Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Lato Sensu em Língua Inglesa
Trabalho de Conclusão de Curso
OS JOGOS DIGITAIS COMO PLATAFORMA DE
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Autor: Rômulo Rodrigues Amorim
Orientadora: MSc. Michelle de Abreu Aio
Brasília - DF
2014
RÔMULO RODRIGUES AMORIM
OS JOGOS DIGITAIS COMO PLATAFORMA DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA
Monografia apresentada ao curso de Pós
Graduação Lato Sensu em Língua Inglesa da
Universidade Católica de Brasília, como
requisito parcial para obtenção do título de
Especialista em Língua Inglesa.
Orientadora: MSc. Michelle de Abreu Aio
BRASÍLIA
2014
Monografia de autoria de Rômulo Rodrigues Amorim, intitulada “OS JOGOS
DIGITAIS COMO PLATAFORMA DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA”,
apresentada como requisito parcial para obtenção do certificado de Especialista em Língua
Inglesa da Universidade Católica de Brasília, em 03 de dezembro de 2014, defendida e
aprovada pela banca abaixo assinada:
Brasília
2014
RESUMO
Referência: AMORIM, Rômulo Rodrigues. Os jogos digitais como plataforma de
aprendizagem de língua inglesa. 45 folhas. Monografia de Especialização em Língua
Inglesa - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2014.
Muito se observa a respeito do crescimento da indústria de jogos digitais, que tem se tornado
cada vez mais presente na rotina dos jovens, fator que se intensifica ainda mais com a
popularização dos aparelhos de comunicação móvel e computadores pessoais. Esta pesquisa
foi desenvolvida de forma a demonstrar que os jogos digitais, além de serem usados como
fonte de entretenimento, podem ser importantes ferramentas no auxílio de aprendizagem de
uma nova língua. A proposta desta pesquisa é fazer um contraste entre as condições
necessárias para o aprendizado da língua inglesa, segundo alguns dos mais renomados
pesquisadores na área, e os elementos contidos no jogo digital que favorecem o aprendizado
dessa língua. Através da análise do jogo sob a perspectiva do ensino e aprendizagem de uma
língua é possível perceber a quantidade de fatores positivos que os jogos digitais podem
proporcionar ao aprendiz de uma língua; contudo, é possível, também, notar como a figura do
professor é importante, mesmo que o ambiente de aprendizagem seja considerado informal.
Palavras-chave: Jogos. Jogos digitais. Aprendizado de língua estrangeira. Gamification.
ABSTRACT
It is possible to notice the increase of digital games industry, which has become more and
more present in young people’s routine. That feature has been redoubled by the popularization
of mobile devices and personal computers. This research was carried out in order to show that
digital games may be very important tools regarding language learning, and not only for
entertainment purposes. This research’s proposal is to contrast the necessary circumstances in
language learning, according to some of the world greatest scholars in this field, and the
elements within digital games which may foment the learning of a new language. Through the
game analysis under the language teaching and learning perspective it is possible to perceive a
substantial amount of positive features that games may provide. On the other hand, it is
possible to notice that the teacher is still an important bridge between the learner and the new
language.
Key-words: Games. Digital games. Language learning. Gamification.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Tipos de jogadores .................................................................................................. 16
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Interesse por gênero ................................................................................................ 17
Tabela 2 – Características por idade ......................................................................................... 18
Tabela 3 – Principais lançamentos da série Metal Gear .......................................................... 34
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 9
1 O JOGO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ................................ 11
1.1 O JOGO .......................................................................................................................... 11
1.1.1 Tipos de jogos ........................................................................................................ 12
1.1.2 Por que jogar? ....................................................................................................... 15
1.1.3 Tipos de jogadores ................................................................................................ 16
1.1.4 O jogo e a aprendizagem ...................................................................................... 18
1.2 O APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA .............................................................. 19
1.2.1 Receptive skills ...................................................................................................... 21
1.2.1.1 Leitura .............................................................................................................. 23
1.2.1.2 Compreensão auditiva ..................................................................................... 26
1.2.2 Productive skills .................................................................................................... 28
1.2.2.1 Escrita .............................................................................................................. 28
1.2.2.2 Fala .................................................................................................................. 29
2 METODOLOGIA ............................................................................................................... 32
2.1 O JOGO ESCOLHIDO ................................................................................................... 33
2.1.1 Aspectos técnicos ................................................................................................... 34
2.1.1.1 Gênero .............................................................................................................. 35
2.1.1.2 Linguagem ....................................................................................................... 35
2.1.1.3 Interface ........................................................................................................... 36
2.1.1.4 Modo campanha ............................................................................................... 36
2.1.1.5 Modo online ..................................................................................................... 37
3 RESULTADOS .................................................................................................................... 39
3.1 ANÁLISE DE DADOS .................................................................................................. 39
3.1.1 O jogo e a leitura ................................................................................................... 40
3.1.2 O jogo e a compreensão auditiva ......................................................................... 40
3.1.3 O jogo e a escrita ................................................................................................... 41
3.1.4 O jogo e a fala ........................................................................................................ 41
3.1.4 O jogo e a aprendizagem de língua inglesa ......................................................... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 45
9
INTRODUÇÃO
O videogame é um aparato de entretenimento bem recente na história da humanidade.
O primeiro videogame surgiu na década de 1950, porém essa nova tecnologia só se tornou
popular a partir dos anos 1980. Desde então, os jogos digitais ganharam cada vez mais espaço
no mercado de entretenimento, como demonstrado por Alves (2014).
A presente pesquisa aborda o jogo com um objetivo diferente do simples
entretenimento. Este trabalho aborda o jogo como possível plataforma de aprendizagem de
uma nova língua. Apesar de causar estranheza no primeiro instante, logo a análise do jogo sob
a perspectiva do aprendizado de língua estrangeira vai tomando formas e tornando-se algo que
pode se revelar como uma grande ferramenta de aprendizado. Em comunidades de
aprendizado de língua estrangeira muito se fala no entretenimento como base para o
aprendizado de língua estrangeira, porém pouco está claro em relação a como utilizar o
entretenimento em benefício da aprendizagem.
Recentemente no Brasil, alguns pesquisadores começaram a disseminar a
possibilidade do uso de jogos voltado para a aprendizagem de um conteúdo específico. Esses
pesquisadores abordam o que ficou muito conhecido como gamification. Contudo, as poucas
informações no país sobre o gamification ainda estão direcionadas para o treinamento
corporativo, onde empresas buscam o aperfeiçoamento de pessoal.
Esta pesquisa tem como objeto de estudo o jogo digital Metal Gear Solid 4: Guns of
the Patriots, que está sendo colocado sob análise direcionada ao aprendizado de língua
inglesa, cujos principais pesquisadores aqui abordados são Celce-Murcia (2001), Jeremy
Harmer (2001), George Yule (2003) e H. Douglas Brown (2001). Contudo, antes dessa
análise, é necessário construir o conceito de jogo e destacar suas principais características e
sua influência sobre o jogador. Essa conceituação foi baseada nas obras de Flora Alves
(2014), Ysmar Viana, Maurício Viana, Bruno Medina e Samara Tanaka (2013), brasileiros
engajados no estudo dos jogos e sua influência positiva no processo de aprendizado humano.
Assim, o primeiro capítulo consiste em conceituar jogo e demonstrar como ele pode
ser favorável à aprendizagem. Em seguida são expostas as principais características que
proporcionam o aprendizado de língua inglesa. O segundo capítulo é composto pela descrição
da metodologia utilizada na pesquisa e, também, pelo detalhamento do jogo escolhido para
análise e suas principais características. No terceiro capítulo há a análise do jogo escolhido
sob o âmbito da aprendizagem de língua inglesa, traçando um panorama de forma a amoldar o
jogo nos processos descritos no primeiro capítulo.
10
Por se tratar de conceitos universais no que se diz respeito aos jogos e ao processo de
aprendizagem da língua inglesa e, também, por conter grande parte do embasamento teórico
em língua inglesa, os capítulos 1 e 3 estão repletos de termos em inglês. Em alguns casos,
quando necessário, os termos são acompanhados pela tradução livre do autor da pesquisa em
sua primeira ocorrência. Porém, há momentos em que o termo original foi mantido e usado
sem a tradução por serem amplamente utilizados em sua forma original, mesmo no Brasil.
A palavra aprendiz foi escolhida para fazer referência ao indivíduo que se submete ao
aprendizado, no caso dessa pesquisa o aprendizado de língua inglesa. Essa escolha se deve ao
fato de a palavra estudante estar diretamente relacionada ao processo de ensino e
aprendizagem em um ambiente formal e institucional, ou seja, a escola. Em outra observação,
estudante deixa implícita a ideia de que há um professor envolvido na aprendizagem, fato que
não está em consonância com a proposta dessa pesquisa.
No Brasil ainda não houve estudos divulgados com o objetivo de usar os benefícios
dos jogos de forma a aperfeiçoar o processo educacional. É exatamente nessa lacuna que esse
trabalho se faz necessário, para demonstrar a produtividade que os jogos podem trazer para a
aprendizagem de língua estrangeira. Por outro lado, esse estudo é apenas uma reflexão de
teorias, podendo ser amplamente adaptado para o direcionamento a qualquer outro tipo de
aprendizado escolar.
11
1 O JOGO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
1.1 O JOGO
Facilmente um jogo pode ser reconhecido, porém, definir o conceito de jogo com
clareza não é uma atividade tão simples como a sua identificação. Medina et al. (2013) define
a palavra jogo, entendida como brincadeira pelos autores, de uma forma eficiente e de fácil
compreensão:
A brincadeira é, portanto, uma atividade lúdica não estruturada que ocorre de modo
espontâneo, sendo o ato de brincar uma condição fundamental para o
desenvolvimento do sujeito em seus processos de aprendizagem e investigação das
relações com o mundo e a sociedade em geral; ainda que essa atividade ultrapasse os
limites do simples entretenimento, [...], sua gênese invariavelmente inclui o conceito
da ludicidade. (MEDINA et al., 2013, p.25).
Tekinbaş e Zimmerman (2003) trazem em sua obra uma ampla definição de jogo
descrevendo seu conceito sob o ponto de vista de diversos pesquisadores e desenvolvedores
de jogos, os quais são apresentados a seguir:
David Parlett: escritor e criador de jogos, classifica o jogo em formal e informal.
Enquanto a primeira é uma atividade baseada em regras e objetivos, a segunda se desenvolve
de forma simples e desordenada, como é o caso de jovens cães brincando entre si, pulando e
mordendo.
Clark C. Abt: cientista social, educador e engenheiro industrial, refina o conceito de
Parlett e diz que, além dos objetivos, há a tomada de decisão por parte do jogador, que tem
sua jogabilidade limitada por regras.
Johann Huizinga: antropologista holandês que, já em 1938, inovou com seus estudos
voltados à relação da cultura com os jogos. Huizinga não define a palavra jogo, mas sim o ato
de jogar. De acordo com sua pesquisa, jogar é:
Uma atividade livre que acontece fora da “vida habitual” de uma maneira “não
séria”, mas ao mesmo tempo o ato de jogar absorve o jogador intensa e
completamente. É uma atividade livre de interesses materiais, [...]. Essa atividade
procede com suas próprias delimitações de tempo e espaço de acordo com regras
estabelecidas de maneira ordenada. (Huizinga, 1955 apud TEKIBAS e
ZIMMERMAN, 2003, p.87)
Roger Caillois: sociólogo francês que, na década de 1960, expandiu o conceito
abordado por Huizinga. O pesquisador define o ato de jogar como não obrigatório;
12
desprendido da realidade; incerto - o andamento da atividade é imprevisível, dependendo da
iniciativa do jogador; improdutivo - não gera bens nem riquezas; regido por regras; ato de faz
de conta.
Bernard Suits: filósofo com grande interesse em jogos, os define como uma atividade
voluntária que, regida por regras aceitas, tem um objetivo. Porém, o filósofo define as regras
como algo que limita o comportamento tonando-o, consequentemente, ineficiente.
Chris Crawford: um dos pioneiros na criação de jogos para computadores, o autor não
define claramente o conceito de jogo, contudo, ele lista quatro elementos fundamentais
contidos naquilo que podemos considerar um jogo: representação, interação, conflito e
segurança.
A representação é semelhante à ideia de faz de conta mostrada por Caillois. A
interação consiste na possibilidade do jogador explorar o jogo, a resposta do jogo às escolhas
do jogador. O conflito, por sua vez apresentado em diversas formas, são os obstáculos que
mantêm o jogador longe de seu objetivo. Perigo, dano, e risco estão implícitos na ideia de
conflito, que é oferecido de forma psicológica ao jogador, que não sofre as consequências
físicas, daí a ideia de segurança.
Greg Costikyan: desenvolvedor de jogos, que os define como uma forma de arte onde
os participantes, denominados jogadores, tomam decisões e gerenciam recursos oferecidos
pelo jogo de forma a alcançarem um objetivo.
Brian Sutton-Smith: especialista em teoria do jogo, conceitua o jogo como o exercício
de um sistema de controles voluntários, onde há uma competição de poder controlada por
regras de forma a produzir um resultado. Como a definição desse autor sumariza todas as
demais de uma forma simples, a palavra jogo, quando citada nessa pesquisa, será entendida de
acordo com essa definição.
Baseados nos conceitos anteriores, Tekinbaş e Zimmerman (2003), identificam os
elementos principais contidos em um jogo, e são eles: as regras, o resultado, o conflito, o
jogador, o irreal e o sistema, que consiste em um espaço limitado onde os demais elementos
interagem entre si.
1.1.1 Tipos de jogos
Medina et al. (2013) classificam os jogos em três principais categorias que, por mais
distintas que possam parecer, possuem características semelhantes. São eles:
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a) Jogos analógicos
Jogos analógicos são aqueles onde os jogadores interagem com recursos físicos.
Tratam-se do primeiro formato conhecido de jogo, que a história revela sua origem
aproximada no ano de 3500 a.C.
Apesar de extremamente antigos e de utilizarem recursos físicos ao invés de material
digital e mundo virtual, os jogos analógicos são extremamente populares até o presente
momento em que essa pesquisa está sendo desenvolvida. Segundo Medina et al. (2003, p.26)
é possível destacar:
Jogos de mesa ou de tabuleiro, como Pega-varetas, Banco Imobiliário, Jogo da Vida e
os jogos de interpretação, também conhecidos como RPGs (Role Playing Game);
Jogos de castas, como pôquer, Uno e Magic the Gathering;
Jogos de dados, como o jogo de Craps;
Jogos de caneta e papel, como adedanha, palavras cruzadas e jogo da velha;
Jogos de campos ou quadras, como o basquete e o futebol;
Dinâmicas de grupo e jogos de treinamento, usados como estratégia de treinamento e
seleção de pessoal para empresas.
b) Jogos digitais
De acordo com Tekinbaş e Zimmerman (2003), os jogos digitais possuem as mesmas
características inerentes aos jogos analógicos, porém são sistemas desenvolvidos para se
apresentarem em meio eletrônico, ou seja, computadores, consoles de videogames e
dispositivos portáteis. A maioria dos pensadores e suas definições de jogo, citados
anteriormente, desenvolveram suas pesquisas antes da invenção dos jogos digitais, entretanto,
o meio em que o jogo se encontra não o exime dos conceitos abordados previamente.
Lucchese e Ribeiro completam esse argumento de forma simples e direta:
Os jogos digitais são, não exclusivamente, representações de jogos, num nível mais
abstrato, através dos recursos computacionais. Isso pode ser constatado, por
exemplo, ao verificar a existência de jogos de tabuleiro tanto no formato físico do
mundo real quanto em forma de um jogo digital. Nos dois casos, o jogo em si não se
altera, mantendo as regras e os elementos que o identificam, mas se altera a forma de
representá-lo: no primeiro caso através de objetos físicos palpáveis e no segundo em
forma de elementos gráficos interativos num monitor (LUCCHESE; RIBEIRO,
2009, p.8).
14
Para Medina et al. (2013), o advento tecnológico, e a popularização dos aparelhos
digitais, provavelmente, foram os responsáveis pelo crescimento dessa modalidade de jogos
nos últimos trinta anos, e completam:
Em caso de não serem suficientes as evidências, são os números que atestam o
crescimento exponencial da indústria dos games, cujo faturamento absoluto em 2009
nos Estados Unidos ultrapassou a soma de U$ 20 bilhões, superando, inclusive, o da
poderosa indústria cinematográfica. [...] Além desses, estariam intimamente
relacionados aspectos relativos ao crescimento da internet e mesmo a popularização
das redes sociais, em especial o Facebook e sua vasta gama de jogos em formato de
aplicativos, bem como a incidência cada vez maior de smartphones, dispositivos
utilizados pela imensa maioria dos jogadores. (MEDINA et al., 2013, p.26).
Tal relevância numérica é responsável não somente pela popularização dos jogos
digitais mas também pela grande mobilização profissional que essa área demanda, o que leva
a crer que o mercado de jogos digitais tende a crescer cada vez mais e, também, a oferecer
recursos mais modernos e novas formas de interação entre jogadores e o ambiente virtual.
c) Jogos pervasivos
Conforme a evolução dos jogos digitais, novos anseios e dispositivos são criados de
forma a atender a demanda e necessidade de um mercado mais exigente. Novas interfaces são
criadas de forma a aumentar a interatividade do jogo a um nível extremamente realista e,
como descrito por Medina et al. (2013, p.27), “[...] transcender a experiência proporcionada
pela relação excessivamente virtualizada que pode existir entre jogador e dispositivo”. Os
autores definem o conceito desse tipo de jogo ao afirmarem que “jogos pervasivos são aqueles
em que há ao menos um tipo de interação que transcorre no universo físico, no caso, com
outra pessoa, com um objeto em particular ou com um lugar específico”.
É sob a perspectiva pervasiva que, recentemente, empresas desenvolvedoras de
consoles lançaram no mercado dispositivos que envolvem fisicamente o jogador, que por sua
vez deixa de lado o controle de mão e passa a simular fisicamente os movimentos que o
personagem imita no ambiente virtual, como empunhar uma raquete de tênis, arremessar uma
bola de boliche e, até mesmo, pedalar.
Em relação aos dispositivos móveis, existem jogos que mesclam as características
básicas do jogo com as ferramentas de comunicação móvel. Por exemplo, são jogos que
atribuem o cumprimento de desafios a determinadas ações de seus participantes, como tirar
15
fotos de locais específicos ou mesmo definindo local e hora exata para a prática do jogo, onde
será necessária a localização de outros jogadores no mundo real.
Para completar a definição dos jogos pervasivos, é necessário lembrar que:
Cabe ressaltar que essa interação deve necessariamente estar atrelada a uma tênue
relação entre o jogo e a realidade, no entanto, sem agir de modo intrusivo quanto ao
jogador. Uma derivação dos jogos pervasivos são os arg (Alternate Reality Games),
muito utilizados em ações promocionais, estimulando o relacionamento de
consumidores com marcas e produtos a partir de uma atividade lúdica. (MEDINA et
al., 2013, p.27).
Assim, conforme os autores, temos essa categoria de jogos amplamente usada com
objetivo principal sem ser direcionado ao entretenimento, que por sua vez é apenas o fator
engajamento, mas sim à aquisição de informações específicas, ou mesmo para o treinamento
de pessoal.
1.1.1.1 O modo online
A indústria de jogos digitais tem desenvolvido com cada vez mais frequência sistemas
que possibilitam a interação entre jogadores por diferentes dispositivos. Os chamados jogos
online, aqueles que promovem a interação entre jogadores através da internet, atraem legiões
de adeptos por todo o mundo. Nesse tipo de jogo, como descrito por Kemp e Livingstone
(2006) os objetivos são alcançados através da comunicação e troca de informações, onde os
jogadores precisam atuar de forma cooperativa onde o trabalho em equipe é essencial.
Os jogos com a opção de interação online, também chamados de Massive Multiplayer
Online MMOs, proporcionam ao jogador a interação com grandes grupos de jogadores que se
unem em um ambiente virtual em três dimensões.
1.1.2 Por que jogar?
Como demonstrado anteriormente, a diversão é o objetivo principal dos jogos.
Levando isso em consideração, temos a seguinte afirmação de Medina et al. (2013):
[...] o prazer frente à realização de determinada atividade é um dos elementos mais
importantes, por exemplo, para ativar nossa criatividade. A dedicação dos jogadores,
e o consequente prazer obtido nas tarefas desenvolvidas durante o jogo, seriam,
então, um fator-chave para acessar uma emoção positiva. (MEDINA et al., 2013,
p.30).
16
Sendo assim, conforme Medina et al. (2013), é possível chegar à conclusão de que há
duas formas de motivação: a intrínseca, em que o jogador percebe o ato de jogar como algo
interessante, prazeroso e desafiador; a extrínseca, que parte da ideia de que o jogador pretende
alcança uma recompensa no mundo real, como bens ou reconhecimento. Há, ainda, os
chamados eixos motivadores inerentes aos jogos, são eles: competição, aprendizado,
interação social e fuga da realidade.
Alves (2014, p.30) tece um comentário que está de acordo com o anterior ao afirmar
que “durante o período de tempo que jogamos, estamos imersos em um mundo onde
parecemos fascinados. É como se o game nos tivesse cativado e oferecido algo de que
necessitamos, ele nos oferece ritmo e harmonia”. Mais a frente em sua obra, a autora
complementa quando afirma que “emoções das mais variadas estão envolvidas no contexto
dos jogos, desde o prazer da vitória até a tensão de uma derrota anunciada. O sentimento de
conquista, de prazer ao se concluir um game é tão envolvente e intenso quanto o próprio
sentimento de jogá-lo”.
Temos, então, o jogo envolvendo emocionalmente o jogador, proporcionando
experiências e emoções. É por isso que dominó, futebol, truco, Mario Bros. ou palavras
cruzadas desempenham um papel em comum em seus jogadores, independentemente do meio
em que se apresentam. Provavelmente esse seja um dos motivos que contribuem para o
contínuo crescimento do mercado de jogos, o qual motiva o desenvolvimento dessa pesquisa.
1.1.3 Tipos de Jogadores
Um estudo realizado em 1996 por Richard Bartle resumiu os diversos perfis de
jogadores em apenas quatro grupos, levando em consideração a interação do jogador com os
seguintes elementos do jogo: ação, pessoa e ambiente. Sendo assim, Bartle (1996) definiu o
seguinte esquema:
Figura 1- Tipos de jogadores.
Fonte: Medina et al. (2013)
17
Predadores são os jogadores que entram na partida com o objetivo principal de
derrotar adversários. Possuem um perfil extremamente competitivo.
Conquistadores são jogadores que se dedicam a alcançar todos os objetivos do jogo
através de uma grande dedicação.
Exploradores são os jogadores que se dedicam profundamente para descobrir todos os
sentidos do jogo. Geralmente se dedicam ao estudo do jogo e ao desenvolvimento de
habilidades que os ajudem em sua empreitada.
Socializadores são aqueles jogadores que, por intermédio dos jogos, têm como
objetivo a interação social. Apreciam jogos cooperativos onde os jogadores se ajudam durante
a campanha.
McGonigal (2011 apud ALVES, 2014) nos apresenta números interessantes em
relação aos jogadores:
69% dos chefes de família jogam videogame.
97% dos jovens jogam no computador e também videogames.
40% de todos os jogadores são mulheres.
25% dos jogadores têm mais de 50 anos.
A maioria dos jogadores não tem a intenção de parar de jogar.
Seguindo a mesma ideia, Schell (2008, apud MEDINA et al. 2013, p.31) apresenta
duas divisões de jogadores conforme o interesse por gênero e idade.
Tabela 1- Interesse por gênero:
Homens
Mulheres
Quebra cabeças espaciais
Diálogo e quebra cabeças verbais
Tentativa e erro
Aprender por meio de exemplos
Competição
Situações análogas à realidade
Destruição
Prover ou cuidar
Maestria
Emoção
Fonte: Medina et al. (2013)
18
Tabela 2 - Características por idade:
Idade
Interesse
0-3
Atração por brinquedos.
4-6
Despertar do interesse por jogos.
7-9
Interesses por desafios lógicos.
10-13 Tendência à obsessão.
13-18 Muito tempo livre para jogar.
18-24 Jogam menos do que quando adolescentes, mas possuem preferências.
25-35 Focados na formação familiar/profissional, menos tempo para dedicar aos jogos.
35-50 Maturação da família, retomam o interesse por jogos.
50+
Muito tempo disponível, os jogos passam a ser encarados como uma atividade de
socialização.
Fonte: Medina et al. (2013)
Tendo essas informações como referência, os desenvolvedores de jogos mergulham
em formas e meios de entenderem seus jogadores, pois conforme os Medina et al. (2013,
p.32), “conhecer e traçar um panorama do público ao qual preferencialmente se destina o jogo
é fundamental para a criação de um sistema”, o qual deve ter uma relação ideal entre desafio e
habilidade.
1.1.4 O jogo e a aprendizagem
Como descrito no tópico 1.1.1, os jogos tiveram sua origem há mais de três milênios
antes da era cristã, contudo, Alves (2014, p.29) nos traz a reflexão de que o jogo “[...] é algo
ainda mais antigo que a cultura, uma vez que cultura pressupõe a existência da sociedade
humana. Os animais também brincam e [...] se observarmos um grupo de animaizinhos
brincando, percebemos que temos, ali, as características descritas no conceito de jogo”.
Conforme a autora, as definições de jogo aqui demonstradas são favoráveis à
aprendizagem. Temos, então, a relação com objetivos alcançáveis e mensuráveis sob um
sistema regido por regras. O resultado, também entendido como respostas às decisões do
jogador ou feedback, e a interatividade são imprescindíveis para a verificação de
aprendizagem.
19
O jogo, como atividade voluntária, deixa de ser jogo se for praticado por obrigação,
entretanto, ao transpor o jogo para o ambiente de aprendizagem poderemos observar sua
prática de uma forma orientada. Assim, “[...]o jogo não será puramente um jogo, pois na
maioria das vezes ele não será uma atividade voluntária e sim inserida em um contexto de
aprendizagem[...]”(ALVES, 2014, p.29), porém ainda prevalecerão as características
engajadoras e favoráveis ao aprendizado.
Essa relação do fator engajamento, inerente ao jogo, com a aprendizagem motivou
inúmeras pesquisas na área de educação. A partir do ano 2000, como mostrado pela autora,
muitos artigos e pesquisas foram desenvolvidos com o objetivo de verificar a otimização da
aprendizagem tendo como estratégia o engajamento do aprendiz motivado pelo jogo. Sendo
assim, em 2003 surge o termo Gamification que, dentre todas as definições já listadas por
diferentes pesquisadores, pode ser entendido como o processo de aproveitamento da dinâmica
e da interação dos jogos para motivar e engajar pessoas em atividades cujo objetivo final é a
aprendizagem.
Jogos online de múltiplos jogadores possuem uma narrativa predefinida que passa
objetivos claros ao jogador. Contudo, essa realidade tem sido alterada, o jogo passa a ser
modificado e usado de forma secundária para o atingimento de objetivos de aprendizagem,
geralmente não incluídos no jogo, como é o caso do estudo de língua estrangeira (KEMP;
LIVINGSTONE, 2006, p.2). Dessa forma, é possível traçar um contraste entre as
características dos jogos e suas influências sobre o processo de aprendizagem de uma língua.
Entretanto, é necessário que sejam esclarecidos os processos pelos quais uma língua pode ser
aprendida, como demonstrado na próxima sessão.
1.2 O APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA
Muito é discutido e pesquisado no que se diz respeito à aprendizagem de uma nova
língua, assuntos que vão da elaboração do currículo de um curso à avaliação de competências
do aluno. Metodologias e propostas são sugeridas e analisadas constantemente por
pesquisadores, o que proporciona aos profissionais do ensino de línguas uma imensa
variedade de informações acerca de sua atuação. Fato, esse, que alimenta diferentes vertentes
no campo do ensino de língua estrangeira.
A comunicação em língua estrangeira acontece com base na competência
comunicativa, que Yule (2003, p.197) divide em três componentes básicos, são eles:
20
Grammatical competence: corresponde ao uso correto da língua em relação à sua
estrutura gramatical. Contudo, ressalta o autor, o foco apenas nessa competência não permite
que o aprendiz se comunique efetivamente, não sendo possível interpretar ou produzir a
linguagem.
Sociolinguistic competence: essa competência torna o falante capaz de diferenciar o
tipo de linguagem adequada a cada contexto ou situação social. Distinguir e aplicar
adequadamente as linguagens formal e informal, por exemplo.
Strategic competence: trata-se da capacidade do falante em usar meios alternativos
para compensar possíveis dificuldades que ele possa enfrentar durante a comunicação.
A combinação dessas três competências permite que o falante saiba administrar seu
discurso em relação ao meio em que ele está inserido de forma clara, pois através dos
conhecimentos gramaticais sua mensagem se tornará inteligível aos seus interlocutores. É
natural que aprendizes queiram se expressar, mas em certos momentos a falta de vocabulário
se torna uma barreira, é o uso da competência estratégica que o permite buscar artifícios para
que sua mensagem seja compreendida, como o uso de gestos.
O estudo de uma língua não deve ser reduzido apenas ao contato dentro de uma sala de
aula, embora essa seja a forma mais comum. Como é mostrado por Harmer (2001, p.154), os
aprendizes de uma nova língua devem enveredar-se pelo aprendizado autônomo que, mesmo
de uma maneira informal e muitas vezes desinteressada de um fim acadêmico, traz evolução
considerável ao aprendiz.
Pesquisadores enumeram diversas técnicas de percepção da nova língua, a grande
maioria dessas técnicas, porém, são dependentes da figura do docente e voltadas para o estudo
em um ambiente institucional onde há a figura do professor e do aluno. Entretanto, há
inúmeras situações fora de sala de aula onde a nova língua é percebida e gradativamente
aprendida, como citado anteriormente. Hall (1959, apud CARROL, 1969, p. 73) destaca duas
classificações para o ensino e a aprendizagem da segunda língua:
Quando o ensino da segunda língua é ministrado em uma situação escolar, a
aprendizagem da segunda tende a ser, [...], denominada formal – a aprendizagem
orientada conscientemente, com deliberado esforço da parte da pessoa que está
aprendendo a língua [...]. Muito pouco dessa aprendizagem é similar ao tipo de
aprendizagem informal – a qual se faz através de um “processo inconsciente” por
parte da pessoa que está aprendendo.
Harmer (2001, p.155) descreve a aprendizagem fora do contexto escolar como
Discovery, que pode ser entendida em língua portuguesa como descoberta. De acordo com o
21
autor, a descoberta acontece quando o aprendiz percebe as formas da nova língua por ele
mesmo através do contato com a língua em questão. Contudo, após analisar a obra do autor,
ainda assim se faz importante a figura daquele que tem conhecimento na língua estudada para
que o aprendiz possa sanar possíveis dúvidas.
Independentemente da metodologia e das técnicas utilizadas como meio para a
aquisição de uma nova língua, o aprendizado ocorre por meio das competências linguísticas.
Harmer (2001) classifica essas competências da seguinte forma: Receptive Skills e Productive
Skills.
1.2.1 Receptive skills
Termo aqui considerado como habilidades receptivas, são as formas pelas quais os
usuários de uma língua extraem o significado de um discurso, seja ele escrito ou oral, como
explicado por Harmer (2001). Ou seja, nessa categoria estão presentes as habilidades de
reading e de listening, aqui entendidas como leitura e compreensão auditiva respectivamente.
Ainda de acordo com o mesmo autor, levando em consideração a finalidade, as habilidades
receptivas podem ser divididas em duas formas:
a) Instrumental
Palavra homógrafa ao seu respectivo correspondente em língua portuguesa. Com a
finalidade instrumental, o indivíduo pratica a leitura ou recebe informações através da escuta
para uma finalidade específica. Como, por exemplo, quando alguém verificar seu cartão de
crédito com o intuito de encontrar o contato telefônico da operadora do cartão ou,
posteriormente, quando é necessário ouvir as instruções do serviço ao consumidor sobre um
procedimento específico.Essa maneira de ler e ouvir, em outras palavras, acontece porque
temos como finalidade o uso da língua como um instrumento para alcançar um objetivo
específico.
b) Pleasurable
Termo entendido nessa pesquisa como satisfação, trata-se do uso da língua para a
obtenção de prazer e satisfação, como é o caso da leitura de histórias em quadrinhos e
revistas, ou mesmo quando alguém ouve a uma estação de rádio.
22
Mesmo que essa duas características, acima demonstradas, possam classificar
diferentemente a forma como as informações são percebidas pelo leitor ou pelo ouvinte, é
possível que as duas se combinem e aconteçam ao mesmo tempo.
É através das habilidades receptivas que o aprendiz se expõe à nova língua, são essas
habilidades que tornam relevantes o input, termo entendido com a experiência com a nova
língua ao qual o aprendiz está exposto. Finger e Quadros trazem uma reflexão muito relevante
sobre o aprendizado de uma língua e sua relação com o fator exposição:
[...] tanto os aprendizes de uma língua materna quanto de uma segunda língua
recebem input linguístico dos falantes no seu ambiente, além de reforço positivo
para suas repetições corretas e imitações. Quando as respostas dos aprendizes são
reforçadas positivamente, eles supostamente adquirem a língua de modo
relativamente fácil. (FINGER; QUADROS, 2008, p.39).
No que se refere, ainda, às habilidades receptivas, é importante abordar os processos
top-down e bottom-up, termos que serão mantidos em sua forma original em língua inglesa
por assim serem usados no Brasil.
No processo top-down, o leitor, ou ouvinte, foca no reconhecimento da ideia geral do
discurso ao qual ele está exposto. Não há o foco na compreensão total das palavras usadas
nesse discurso, mas sim na compreensão da mensagem. Nesse processo, o prévio
conhecimento de quem está recebendo a mensagem o ajuda a criar expectativas consideráveis
sobre as informações lidas ou ouvidas.
No processo bottom-up, por outro lado, o receptor da mensagem foca sua atenção em
palavras e trechos específicos da mensagem, tendo como principal característica o
desenvolvimento da compreensão lexical. Dessa forma, os detalhes são incorporados para a
compreensão do todo.
Harmer (2001) nos mostra que esses dois processos trabalhados de forma conjunta são
mais proveitosos, uma vez que a unidade torna possível a compreensão do todo assim como o
todo torna possível a compreensão da unidade. Contudo, a imersão em um discurso repleto de
novos itens lexicais não familiares ao aprendiz pode tornar a prática desses dois processos
quase impossível. O autor enfatiza o fato de que muitas atividades baseadas nesses processos
podem não ter sucesso, uma vez que o aprendiz perde o interesse quando o assunto não é
apropriado ou não familiar a ele (HARMER, 2001).
Para melhor compreensão do aprendizado e desenvolvimento das habilidades
receptivas, os próximos tópicos demonstram em detalhe cada uma dessas habilidades.
23
1.2.1.1 Leitura
A leitura, como entendida por muitos, é essencial ao aprendizado e, também, constitui
a base para o estudo de diversas outras áreas do conhecimento. Mesmo que abordando a
aquisição da habilidade da leitura em um contexto de aprendizagem de língua estrangeira,
Celce-Murcia (2001) lembra que muito do que se tem estudado sobre leitura está relacionado
à língua materna dos falantes.
Ser capaz de ler, como demonstrado por Bojovic (2010) e reforçado por Harmer
(2001), vai além do simples reconhecimento da forma gráfica em que a língua se apresenta.
Bojovic ainda afirma que a leitura extrapola os limites gráficos e acontece na interpretação
dos recursos lidos pelo leitor, ou seja, para que haja a construção de significados é necessário
o contraponto das informações adquiridas através da leitura e todo o conhecimento prévio do
leitor. Dessa forma é possível relacionar o que está prestes a ser lido com as informações já
assimiladas.
Essa definição é também defendida por Bernhardt (1991, apud CELCE-MURCIA,
2001) ao dizer que o processo compreendido pela leitura envolve a interpretação do leitor das
informações lidas, porém, tal interpretação sofre influências de suas experiências de vida e
por sua bagagem linguística e cultural. Sendo assim, é possível entender o processo de leitura
como uma atividade complexa onde não só há os recursos técnicos envolvidos, mas também
leva em consideração todo o processo de significação que essas informações irão passar até
que o leitor chegue ao signo linguístico adequado. Ou seja, a subjetividade do leitor tem um
papel de extrema importância na caracterização do que é considerada a compreensão da
mensagem.
Segundo Celce-Murcia, Bojovic e Harmer, o complexo processo da leitura envolve
alguns passos importantes que, mesmo explicados através de diferentes nomenclaturas,
demonstram características em comum. São eles:
Capacidade de reconhecimento do texto: basicamente compreendida pela capacidade
do leitor em reconhecer as palavras utilizadas no texto;
Conhecimento a cerca do vocabulário e da estrutura do texto: envolve a compreensão
do vocabulário e o entendimento da estrutura linguística na qual as ideias são organizadas no
texto;
Conhecimento e experiências prévias do leitor: o que torna o leitor capaz de fazer
inferências às informações adquiridas e aos aspectos culturais apresentados no texto;
24
Estratégias de síntese e julgamento: trata-se da habilidade em ler e analisar as
informações por diferentes perspectivas, pensar de forma crítica sobre a informação adquirida
e decidir o que é relevante ou não ao seu propósito.
Além desses, existem outros passos como: dedução de itens lexicais não familiares ao
leitor; o entendimento de informações explícitas e não explícitas no texto; a relação entre
frases e as demais partes do texto através de uma relação de coesão de ideias; o
reconhecimento das principais informações; o discernimento em diferenciar a ideia principal
dos argumentos de suporte a essa ideia.
Celce-Murcia (2001, p.154) explica como esses passos se complementam para formar
a compreensão da mensagem:
Quando leitores fluentes leem, eles colocam esses passos juntos em um processo
complexo. [...] Esses leitores reconhecem e extraem significados das palavras
apresentadas, eles fazem uso do próprio conhecimento sobre estruturas linguísticas a
fim de formar uma noção mental sobre o assunto lido. Eles relacionam as
informações sintáticas e semânticas do texto com aquelas que eles já conhecem por
experiência juntamente com seu conhecimento sobre o assunto de forma a produzir
hipóteses e previsões sobre o que eles estão lendo e, também, sobre o que estão
prestes a ler. Conforme eles leem, há a confirmação ou não das previsões feitas. [...]
Se as previsões forem confirmadas, a leitura continua. Caso contrário, o fragmento é
relido com mais atenção e há uma possível reformulação dessas previsões e
hipóteses.
Levando em consideração que essa é a forma como a leitura acontece em leitores
fluentes, é preciso considerar que aprendizes precisam aprender a unir todos os elementos
citados de forma simultânea e rápida.
Dentre os métodos encontrados, aqui mantidos seus nomes em sua forma original em
língua inglesa, para o ensino da leitura em língua inglesa, há o Sight-Word que se baseia no
ensino das palavras mais comuns. Esse método defende a ideia de que se o leitor conhece cem
das palavras mais decorrentes da língua, ele é capaz de compreender a metade das palavras
contidas na maioria dos textos.
Por outro lado, há o método conhecido como Basal-Reader, que consiste na aplicação
gradual dos elementos da língua. Nesse método, inicialmente o aprendiz recebe informações
mais básicas e o nível de dificuldade vai aumentando aos poucos. Cada nível desse método é
acompanhado pela prática oral e escrita de forma a sedimentar eficientemente as informações
recebidas.
O Literature-Based é um método que desenvolve a leitura através de livros escolhidos
pelo próprio aprendiz. A ideia principal desse método é baseada no fato de que o aprendizado
25
de uma língua pode ser otimizado, ou facilitado, quando o aluno está imerso em uma leitura
de acordo com seu interesse e gosto. Dessa forma ele estará sempre motivado a continuar o
aprendizado e a leitura.
Muito é discutido sobre a eficácia desses métodos, assim como outros, porém é
notável que cada um deles possua suas características positivas em termos de aprendizagem e
o desenvolvimento da leitura. Celce-Murcia (2001) destaca que é necessário, e muito
importante, o aprendiz estar cercado pelas diferentes formas de linguagem escrita como
etiquetas de identificação, anúncios e avisos.
Celce-Murcia (2001) ainda nos lembra da importância do uso da prática oral para o
entendimento daquilo que foi lido. De acordo com o que a pesquisadora afirma, é importante
que um aluno, por exemplo, reporte aos seus colegas de sala suas descobertas através do
conteúdo lido.
As referências destacam a importância da leitura para o reconhecimento de novas
palavras, assim como para o desenvolvimento do aprendiz como leitor. Contudo, como
destacado por Harmer (2001), ler em grande quantidade não é o suficiente. É necessário que o
aprendiz tenha contato com um material que ele possa compreender, caso contrário,
dificilmente haverá prazer durante a leitura quando se está diante de um grande esforço para
reconhecer a mensagem escrita.
Para o desenvolvimento de técnicas de leitura, Brown (2001) enumera alguns
princípios relevantes:
1-Instruir de forma específica o aprendiz na habilidade da leitura. Muitas vezes, pelo
fato de já saber ler em sua língua materna, o aprendiz acaba sendo deixado por sua própria
conta no momento em que está desenvolvendo a leitura em outra língua. Esse pensamento é,
também defendido por Carroll (1969, p.99) ao afirmar que “Há muitas situações neste mundo
em que a aprendizagem da leitura é adquirida com certa dificuldade porque a criança é
solicitada a ler em uma língua que não é a sua antes de ter dominado suficientemente a forma
falada desta língua.”
2-Usar técnicas de motivação intrínseca.
3-Encontrar o equilíbrio entre textos que podem ser compreendidos pelo aprendiz e
textos que trazem uma linguagem real.
4-Encorajar o desenvolvimento de estratégias de leitura.
5-Incorporar os processos bottom-up e top-down.
6-Seguir o esquema SQ3R, que consiste em:
Survey: uma varredura do texto de forma superficial para checar as ideias principais.
26
Question: formulação de perguntas durante a leitura questionando os motivos dos
títulos, cabeçalhos e palavras destacadas, por exemplo.
Read: leitura do texto buscando responder as perguntas feitas no passo anterior.
Recite: verbalização dos pontos importantes lidos.
Review: associação de todas as informações extraídas do texto nos momentos em que
ele foi lido e relido.
7-Preparar atividades que facilitam a compreensão do aprendiz antes, durante e depois
da leitura.
8-Avaliar atentamente as características da leitura do aprendiz.
1.2.1.2 Compreensão auditiva
Desenvolver a capacidade de entender a linguagem oral é uma das mais importantes
habilidades em termos de aprendizado de uma nova língua. Através do ato de ouvir é possível
desenvolver outras competências, como o aprendizado de estruturas gramaticais, vocabulário
e, principalmente, a referência que o aprendiz terá para desenvolver a competência da fala.
Mas não somente para o desenvolvimento de outras habilidades a compreensão
auditiva, aqui entendida como a habilidade de entender e compreender a língua em sua forma
oral, se faz importante, sem ela a linguagem oral não fecha o ciclo comunicativo. E mais
ainda, “[...] a escuta é usada mais do que qualquer outra das habilidades voltadas à linguagem.
Em média, ouvimos duas vezes mais do que falamos, quatro vezes mais do que lemos e cinco
vezes mais do que escrevemos” (Rivers, 1966; Weaver, 1972, apud CELCE-MURCIA, 2001,
p.70).
Antes de prosseguir, porém, é necessário lembrar que Harmer (2001), diferentemente
de Celse-Murcia (2001) e Bojovic (2010), afirma que os passos envolvidos na leitura,
demonstrados no tópico anterior, também se fazem presentes no ato da escuta. Segundo o
autor, esses passos são características das habilidades receptivas e não exclusivamente da
leitura.
Celce-Murcia (2001) nos mostra quatro diferentes perspectivas de abordagem para o
desenvolvimento da compreensão oral. Perspectivas, aqui com seus nomes mantidos
originalmente como são apresentados em língua inglesa pela autora, que fazem parte das
principais ferramentas de desenvolvimento dessa habilidade:
27
Listening and repeating: atividades em que o aluno precisa repetir após ouvir uma
palavra ou frase. Esse tipo de atividade tem a imitação dos sons com o objetivo de memorizálos.
Listening and answering comprehension questions: consiste no fato do aluno ouvir um
discurso e responder perguntas de interpretação. Dessa forma ele irá lidar com partes
específicas do discurso, coletando informações e solidificando seus conhecimentos em relação
à estrutura da língua.
Task Listening: atividades que consistem em ouvir, compreender, e usar a informação
recebida para completar tarefas práticas. Ao invés de apenas ouvir e responder, o aprendiz
atuará com base nas informações extraídas do discurso oral. Essa ferramenta transforma o ato
de ouvir em algo dinâmico e significativo.
Interactive listening: consiste em desenvolver a habilidade oral e auditiva de uma
forma crítica em um ambiente semiformal, assim como o pensamento crítico. A interação em
meio acadêmico é um exemplo dessa perspectiva. Os aprendizes são motivados a trocar
informações entre si de uma forma a desenvolver competências linguísticas complexas.
Para Harmer (2001), o desenvolvimento da capacidade de entendimento da linguagem
oral sofre um drástico ganho quando o aprendiz procura a prática em conteúdo e mídia de sua
preferência. Essa forma de atividade e prática da língua geralmente ocorre fora de sala de
aula, e torna-se mais produtivo quando o aprendiz acompanha o discurso oral com uma cópia
escrita do discurso.
Voltando o aprendizado para o ambiente escolar, Brown (2001) lista importantes
princípios que devem nortear as atividades voltadas ao desenvolvimento dessa habilidade, são
eles:
1-O cuidado com o desenvolvimento da compreensão auditiva usando técnicas
específicas destinadas ao aperfeiçoamento dessa habilidade.
2-O uso de técnicas que sejam capazes de motivar intrinsecamente o aprendiz, ou seja,
desenvolver a motivação que parte dos interesses do próprio aprendiz.
3-Utilizar linguagem real em contextos comuns ao mundo do aluno.
4-Analisar cuidadosamente as reações do aprendiz, essa é a única forma de checar se
ele está desenvolvendo adequadamente essa habilidade.
5-Encorajar o aprendiz a desenvolver estratégias para a compreensão auditiva através
de algumas técnicas como: procurar compreender palavras-chave e captar estímulos não
verbais que possam levar à compreensão da mensagem.
28
6-Aplicar os processos bottom-up e top-down nas atividades que envolvem o
desenvolvimento dessa habilidade.
1.2.2 Productive skills
Productive skills serão entendidas nessa pesquisa como habilidades de produção.
Enquanto as habilidades receptivas abordam a capacidade de receber informação, as
habilidades de produção tornam o aprendiz capaz de produzir o discurso e de se tornar ativo
no ato da comunicação. Desse modo, ele passa a produzir os meios que justificam a
necessidade das habilidades receptivas por parte do outro, fechando, assim, o ciclo
comunicativo.
As habilidades de produção são compreendidas pelo Speaking e pelo Writing, aqui
abordadas como Fala e Escrita respectivamente.
Mesmo fazendo parte de uma mesma categoria, essas habilidades se diferem em vários
aspectos. Harmer (2001) demonstra que a fala é repleta de diversas construções e padrões
específicos do meio oral, enquanto a escrita, desprovida do mesmo repertório de padrões
conversacionais, precisa ser ao mesmo tempo coesa e coerente.
Por mais que a produção em uma língua seja considerada espontânea por unanimidade
das referências deste trabalho, ainda se faz necessário que o discurso siga algumas regras, que
não são encontradas e definidas facilmente, como mostrado por Harmer (2001). Como por
exemplo: questões culturais, conveniência de assuntos, formalidade do discurso, o momento
em que o falante tem a oportunidade de falar ou de ouvir.
Para melhor entender o processo de aprendizagem das habilidades de produção, é
necessário que os tópicos sejam explicados separadamente.
1.2.2.1 Escrita
Como destacado por Celce-Murcia (2001), a escrita é uma competência comunicativa
que deve ser nutrida e encorajada durante todo o processo de aprendizagem de uma língua.
Tal importância é atribuída aos estudos da escrita porque essa competência só possibilita a
produção um texto inteligível através do domínio de regras básicas de ortografia e certo nível
linguístico da língua em que a escrita se apresenta.
Levando em consideração a língua inglesa, é ainda necessário salientar que o estudo
dos símbolos gráficos geralmente se reduz ao estudo dos seus sons, porém, ainda existem
diferentes línguas em que o sistema gráfico não utiliza o alfabeto romano para a representação
29
visual da língua, como é o caso do coreano, japonês, e chinês. Nesses casos, aprender a
escrever na língua inglesa se torna uma tarefa complexa onde é necessário o aprendizado, não
somente dos sons, mas também dos símbolos gráficos de representação da língua.
Segundo Brown (2001), os primeiros estudos do desenvolvimento da escrita em uma
língua diferente da nativa foram influenciados pelos estudos da escrita em língua materna.
Contudo, apesar das práticas semelhantes, é necessário um importante papel exercido pelo
professor de forma a guiar seu aprendiz por seis princípios norteadores.
1-Incorporar a prática da escrita sob o olhar crítico, estabelecendo objetivos,
analisando seus possíveis leitores, planejar o que será escrito, esboçar ideias, organizar as
ideias e revisar continuamente o que foi, ou está sendo, escrito.
2-Equilibrar o processo e o produto final. Por se tratar de um processo de composição,
é de grande importância que o aprendiz passe por todos os passos que, por sua vez, levam
naturalmente ao resultado final.
3-Através da introdução gradual de informações, o professor deve manter o equilíbrio
entre a língua e os fatores culturais envolvidos no desenvolvimento do aprendizado. É
necessário que o conteúdo esteja totalmente claro para o aprendiz, de forma a não acontecer
bloqueios relacionados às diferenças culturais.
4-Existe, claramente, a relação entre leitura e escrita, assim, é importante que o
aprendiz esteja em contato com diversos materiais escritos, de forma a servir como
parâmetros para sua produção escrita.
5-Promover a escrita de forma autêntica, ou seja, o aprendiz deve produzir textos que
sejam relevantes para sua realidade.
6-Dividir bem a produção escrita em três fases: o agrupamento de ideias antes de
escrever, o esboço e a revisão.
1.2.2.2 Fala
A habilidade da fala vai além do simples domínio das características da língua e chega
à capacidade de lidar com informações de forma espontânea e instantânea.
De acordo com Harmer (2001), seguem alguns elementos essenciais à produção da
fala de forma efetiva e fluente. Aqui os termos em língua inglesa serão mantidos:
Connected speech: trata-se da capacidade do falante em, não apenas conhecer os
fonemas da língua, mas saber usá-los de forma contínua em um discurso oral. Nesses casos,
30
certos sons podem ser omitidos, modificados ou receber a adição de mais sons. Reconhecer e
aplicar essas características é essencial ao falante.
Expressive devices: são os meios pelos quais os falantes expressam sentidos e ideias
de forma não verbal. Como é o caso da entonação, ritmo e velocidade daquilo que é dito,
assim como os estímulos físicos que adicionam sentido à fala.
Lexis and grammar: por mais que a fala seja espontânea, ela é carregada de expressões
e estruturas pré formadas, que geralmente são usadas em situações específicas ou para
demonstrar reações a certas situações.
Como dito anteriormente, muito do que se tem publicado em termos de estudo e
desenvolvimento de uma segunda língua está voltado para o convívio em sala de aula.
Levando isso em consideração, Brown (2001) lista seis tipos de aulas voltadas ao
desenvolvimento da fala e, consequentemente, da escuta.
Imitative: ou imitador em língua portuguesa, são atividades voltadas à repetição de
sons por parte dos alunos são justificadas pela necessidade de focar em elementos específicos
da estrutura língua e não na interação entre falantes. Segundo o autor, as atividades de
imitação podem ajudar a melhorar alguns padrões psicomotores e ajudam os aprendizes a
associar as formas gramaticais aos seus contextos mais apropriados.
Intensive: intensivo em língua portuguesa, as atividades intensivas vão um pouco além
da imitação, onde o aprendiz é encorajado a falar de forma a praticar alguma questão
fonológica ou gramatical.
Responsive: entendido como responsivo, são atividades onde o aprendiz responde aos
demais envolvidos na conversa de forma simples e breve. Não chega ao nível de interação em
forma ativa, porém, o discurso responsivo pode ser significativo e autêntico.
Transactional: entendido como transacional, a linguagem transacional acontece com
o objetivo de proporcionar informações específicas, é uma extensão do modo responsivo. É o
tipo de conversa que consiste em perguntas e respostas direcionadas a um fim específico.
Interpersonal: interpessoal em língua portuguesa, é o tipo de conversa com o objetivo
de uma simples interação social, sem maiores preocupações em transmitir informações
específicas. Acontece de forma espontânea e, segundo o autor, pode ser um tanto complicado
para novos aprendizes, pois esse tipo de conversa é composto por vários fatores: linguagem
informal e coloquial, gírias, sarcasmo e a elipse. Essas características demandam maior
conhecimento sobre a língua para que a mensagem possa ser entendida com clareza.
Extensive: ou extensivo em português, trata-se do monólogo. Aqui não há a conversa,
mas o relato, a narração, a explicação de um assunto qualquer. As atividades extensivas
31
geralmente são desenvolvidas em turmas mais avançadas, que abrangem o discurso planejado
ou improvisado.
Para Brown, essas são as seis principais atividades que alunos devem praticar como
aprendizes de uma nova língua de forma a exercitarem a produção do discurso oral. Baseado
nessas atividades, o autor enumera sete importantes princípios que dão a condição básica para
que o aprendiz desenvolva com eficiência a fala, são eles:
1-Elaborar atividades que cubram todas as lacunas e necessidades dos alunos em
termos de competências.
2-Promover a motivação intrínseca, onde o aprendiz perceba o conteúdo assimilado de
forma útil para sua realidade e, ao mesmo tempo, prazerosa.
3-Encorajar o uso da linguagem autêntica de forma significativa.
4-Fornecer o feedback adequado, assim como ser capaz de fazer correções adequadas
a cada aluno.
5-Alcançar o equilíbrio entre a fala e a escuta. Tendo a fala como objetivo, a
compreensão auditiva será naturalmente trabalhada. Dessa forma as duas habilidades se
complementam e auxiliam o desenvolvimento da outra.
6-Permitir que os aprendizes criem, de forma espontânea, a comunicação oral entre si.
7-Incentivar o uso e o desenvolvimento de estratégias de comunicação, de forma criar
no aprendiz a segurança para que ele desenvolva cada vez mais o que, antes nesse capítulo,
foi chamado de strategic competence.
Foram listados aqui, importantes processos no que se diz respeito o aprendizado de
língua inglesa considerando as quatro competências linguísticas. Nota-se que existem
distintos processos e formas sob as quais a língua é aprendida, porém, esses processos se
complementam durante o aprendizado. Como mencionado muitas vezes, o desenvolvimento
de uma habilidade está intimamente ligado ao desenvolvimento da outra, logo, temos, aqui, a
inter-relação das habilidades, as quais não podem ser desconsideradas mesmo que o objetivo
seja o desenvolvimento de apenas uma delas. Isso demonstra que o aprendizado da língua é
abrangente e essa compreensão pode otimizá-lo.
32
2 METODOLOGIA
Esclarecemos, aqui, alguns conceitos da pesquisa científica, ou seja, alguns métodos
utilizados na realização desse trabalho.
Além dos diversos métodos específicos, o qualitativo e o quantitativo são de grande
importância para as investigações científicas. Mesmo que alguns autores não façam distinção
entre os métodos qualitativo e quantitativo, Lakatos e Markoni (2004) apontam as diferenças
marcantes que existem na relação com que os fatos são abordados por cada um dos métodos,
dependendo do tipo de estudo.
O método quantitativo caracteriza-se pelo emprego da quantificação, tanto nas
modalidades de coleta de informações quanto no tratamento delas por meio de técnicas
estatísticas, desde a mais simples como porcentagem, média, desvio-padrão, às mais
complexas como coeficiente de correlação e análise de regressão.
Já o método qualitativo difere-se não só por não empregar instrumentos estatísticos,
mas também pela forma de coleta e análise dos dados. Esse tipo de metodologia preocupa-se
em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do
comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos,
atitudes, tendências de comportamento etc.
No quantitativo, os pesquisadores valem-se de amostras amplas e de informações
numéricas, enquanto que no qualitativo as amostras são reduzidas, os dados são analisados em
seu conteúdo psicossocial e os instrumentos de coleta não são estruturados.
Cervo e Bervian (1996) afirmam que o método é a ordem que se deve impor aos
diferentes processos necessários para atingir um fim dado ou um resultado desejado. O
método científico quer descobrir a realidade dos fatos e esses, ao serem descobertos, devem,
por sua vez, guiar o uso do método. Entretanto, o método é apenas um meio de acesso: só a
inteligência e a reflexão descobrem o que os fatos realmente são.
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa de análise teórica, onde é feita uma
análise comparativa e explicatória de momentos específicos do jogo Metal Gear Solid 4:
Guns of the Patriots em relação às condições de aprendizagem de língua inglesa listadas no
capítulo 1.
O jogo foi escolhido por se tratar de um dos mais famosos dentro da área de jogos
digitais, mostrando-se um grande inovador dentro do estilo e com grande potencial para
contribuir, assim, para uma pesquisa consideravelmente abrangente dentro dos aspectos de
33
aprendizagem da língua inglesa por possuir grande concentração de diálogos e conversas em
língua inglesa, repassadas ao jogador sob a forma escrita e oral simultaneamente.
Como muitos autores afirmam, a pesquisa nos leva, naturalmente, a buscar por
conceitos teóricos para a explicação dos dados coletados. A organização e a pesquisa de
conhecimentos provoca a aquisição de métodos de estudos, contrapondo o que já foi abordado
pelas bases teóricas com os dados coletados chegando, assim em uma explanação satisfatória
e coerente.
Este trabalho pode ser caracterizado como uma pesquisa qualitativa, por tratar de um
jogo específico, mesmo que os objetos extraídos para análise se apliquem nos mais diversos
campos da aprendizagem. O caso estudado não ultrapassa os limites da elaboração centrada
em um único elemento, ou seja, não se trata de casos sociais nem de parcialização das
análises. Porém, algumas abordagens na análise dos dados nos remetem às características da
pesquisa quantitativa, onde a estruturação dos dados é feita de forma sistemática. Contudo, os
casos analisados são explicados e organizados objetivamente de acordo com o escopo teórico,
demonstrando simultaneamente características dos métodos quantitativo e qualitativo.
2.1 O JOGO ESCOLHIDO
Essa pesquisa é baseada no jogo digital Metal Gear Solid4: Guns of the Patriots,
lançado exclusivamente para o console Playstation 3 da aclamada fabricante de eletrônicos
Sony. O jogo faz parte de uma renomada série de jogos chamada Metal Gear. O nome Metal
Gear se refere a uma série de jogos de ação furtiva em terceira pessoa criada pelo japonês
Hideo Kojima e distribuído pela produtora Konami. O termo “terceira pessoa” se refere à
forma como os personagens e o ambiente são exibidos na tela, nesse caso, o jogador visualiza
o protagonista do jogo e parte do ambiente que o cerca através de uma câmera posicionada na
parte superior do cenário.
O primeiro jogo da série foi lançado em 1987 para o MSX2, uma linha de
computadores pessoais popular na década de 1980. Em 1990 foi lançado o segundo jogo da
série para a mesma plataforma, onde foi mantido o estilo furtivo de movimentação. Porém, o
segundo lançamento recebeu melhorias consideráveis no que se diz respeito ao enredo,
demonstrando uma narrativa cheia de surpresas e revelações.
O jogo permaneceu sem nenhuma continuação até o ano de 1998, quando foi lançado
o título Metal Gear Solid para o console Sony Playstation e para computadores com sistema
Windows. Esse título logo revelou-se um grande sucesso de vendas e rendeu várias
continuações. Metal Gear Solid foi o primeiro da série a ser composto por gráficos em três
34
dimensões e o primeiro com todas as falas dos personagens dubladas por atores reais, porém,
as legendas foram mantidas. A partir desse jogo, todas as sequências mantiveram essas
características.
A série é muito famosa dentro do universo dos jogos, onde é conhecida pelo enredo
complexo e surpreendentemente capaz de prender a atenção do jogador por horas, conforme
os desafios colocados ao jogador. Metal Gear também é famoso pela ação furtiva, onde o
jogador precisa estabelecer estratégias de camuflagem e progredir sem ser notado pelos
inimigos. Tal gênero, conhecido como stealth, foi inventado e lançado pelo primeiro jogo da
série Metal Gear e mantido em seus sucessores, onde inspirou produtoras e jogos por todo o
globo.
Para melhor entendimento, seguem os principais lançamentos da série - não foram
contabilizados os jogos que não fazem parte da trama central:
Tabela 3 – Principais lançamentos da série Metal Gear.
Título
Ano de Lançamento
Metal Gear
1987
Metal Gear 2: Solid Snake
1990
Metal Gear Solid
1998
Metal Gear Solid 2: Sons of Liberty
2001
Metal Gear Solid 3: Snake Eater
2004
Metal Gear Solid 4: Guns of the Patriots
2008
Metal Gear Solid: Peace Walker
2010
Metal Gear Solid V: Ground Zeroes
2014
Metal Gear Solid V: The Phantom Pain
2014
Fonte: Price (2008)
2.1.1 Aspectos técnicos
De acordo com o criador do jogo, Metal Gear Solid2: Sons of Liberty foi desenvolvido
de forma a ser o último jogo da série, porém, a grande demanda por parte dos fans levou os
produtores a desenvolverem Metal Gear Solid 3: Snake Eater. Como a demanda continuou a
crescer, Metal Gear Solid4: Guns of the Patriots teve seu processo de desenvolvimento
iniciado.
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Após três anos e meio de desenvolvimento pelo time da Kojima Productions, chega ao
mercado Gear Solid4: Guns of the Patriots que, segundo o criador, foi elaborado de forma a
colocar o jogador em uma posição de reação aos fatos, onde será necessário tomar decisões
rápidas cujas consequências são sempre incertas, mantendo o jogador sempre atento até o
final da história.
Com o lançamento de Metal Gear Solid4: Guns of the Patriots, o criador da série
declarou novamente que esse seria o último jogo, porém, percebe-se pelo quadro mostrado no
tópico anterior que a demanda por parte dos fans, mais uma vez, foi decisiva na continuação
da série.
Assim como a maioria dos jogos digitais famosos, os lançamentos de Metal Gear são
acompanhados por livros oficiais que oferecem ao jogador estratégias e informações
detalhadas sobre a jogabilidade e o enredo, proporcionando uma experiência ainda mais
profunda no universo do jogo, porém, os fans brasileiros têm acesso unicamente aos materiais
publicados em língua inglesa.
2.1.1.1 Gênero
Metal Gear Solid4: Guns of the Patriots é um jogo digital do gênero combate. De
acordo com Crawford (1982) é possível entender o jogo de combate como aquele onde o
jogador está interagindo com situações virtuais de confronto direto e violento. Nessa
modalidade, o jogador deve defender-se dos ataques inimigos assim como, também, atacá-los,
de forma a alcançar os objetivos postos pelo jogo.
2.1.1.2 Linguagem
A disponibilidade de jogos em língua portuguesa tornou-se perceptível nos últimos
três anos, porém, ainda há uma grande quantidade de lançamentos com a ausência do idioma
brasileiro, o que força jogadores a se dedicarem aos jogos em uma língua estrangeira,
geralmente em inglês. Essa realidade torna bastante produtiva se levarmos em consideração a
imersão do jogador em um idioma estrangeiro através do jogo, proporcionando um ambiente
favorável ao aprendizado.
Até os lançamentos anteriores a 2014, todas as versões possuíam a linguagem oral e
escrita de seus personagens em inglês ou japonês, a segunda sendo exclusiva para as vendas
no território japonês. Porém, algumas edições específicas para a Europa apresentaram
traduções para os textos escritos em italiano, espanhol e francês. Por outro lado, os dois
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lançamentos de 2014 já possuem uma grande extensão de línguas, onde podemos notar,
inclusive, a presença da opção em português brasileiro.
Todos os jogos da série Metal Gear são marcados pela grande quantidade de diálogos
e conversas. Uma característica marcante, é que o personagem está em constante contato com
tropas de apoio e de inteligência, aqui entendidas como equipe de apoio, que fornece
informações vitais para o andamento do jogo. Em determinados momentos, os desafios só
podem ser vencidos quando o jogador atende exatamente ao que a equipe de apoio está
solicitando ou instruindo, forçando o jogador a estar sempre buscando a compreensão dos
diálogos e conversas apresentados no desenrolar da história.
2.1.1.3 Interface
A interface do jogo oferece ao jogador todas as informações essenciais ao andamento
do jogo, como: porcentagem de vida, estresse, carga psíquica e camuflagem do personagem; a
arma e o item escolhido para a ação; e uma bússola para orientação espacial.
Com comandos específicos, o jogador tem acesso imediato aos dados detalhados de
cada item ou arma escolhida para acompanhar o protagonista durante as missões, de forma a
fornecer ao jogador informações para ele decida o momento de usar tais recursos.
Para a comunicação via rádio entre os personagens há uma tela de visualização
específica, onde são exibidas informações sobre o personagem com quem o diálogo está
sendo realizado e, talvez o mais importante para os jogadores brasileiros, a legenda em inglês
de todo o discurso. Os diálogos via rádio podem ser repetidos inúmeras vezes caso o jogador
julgue necessário.
Durante a comunicação pessoal entre os personagens, é mantida a mesma tela usada
durante os momentos jogáveis, porém, as legendas dos discursos se tornam presentes. Uma
característica muito importante, é que o jogador pode parar uma determinada cena de diálogo
e continuar quando julgar melhor. Essa característica foi adicionada apenas a partir do Metal
Gear Solid4, os jogos anteriores não permitem que as cenas de conversas sejam congeladas e
retomadas posteriormente.
2.1.1.4 Modo Campanha
O modo campanha é o modo de jogo onde há a possibilidade de apenas um jogador
interagir com o ambiente virtual, passando pela história central e desenrolando os fatos em
uma ordem cronológica.
37
Ao iniciar a partida, o jogador é apresentado pelo próprio protagonista a uma breve
explicação sobre o contexto em que o jogo está inserido, deixando o jogador ciente dos
eventos relevantes à narrativa. No primeiro instante em que o jogador está livre para interagir,
a equipe de apoio fornece informações detalhadas sobre os controles e comandos do jogo, de
forma a mostrar ao jogador como interagir.
Na tela de visão do jogo, são apresentadas várias informações essenciais ao andamento
da partida, como: porcentagem de vida, estresse, carga psíquica e camuflagem do
personagem; a arma e o item escolhido para a ação; e uma bússola para orientação espacial.
Metal Gear Solid tem como ponto positivo a narrativa bem estruturada e o andamento
dos fatos, que prende facilmente a atenção do jogador. Metal Gear Solid4: Guns of the
Patriots não é um jogo longo, de uma forma linear e básica, o jogador pode concluir todos os
desafios em apenas 5 horas de gameplay, ou seja levando em consideração somente os
momentos onde há a participação ativa do jogador. Por outro lado, quando jogado de forma
completa sem pular as cenas e diálogos, o jogo chega a pouco mais de 20 horas de duração.
2.1.1.5 Modo Online
O modo online, também chamado de Metal Gear Online, é o modo de jogo onde,
através de uma conexão com a internet, o jogador interage no ambiente virtual com outros
jogadores de diversas partes do mundo, cada um controlando seu próprio personagem.
Esse modo não possui nenhuma ligação com o enredo central do jogo, trata-se apenas
de um ambiente virtual de interação entre jogadores, dessa forma, não há cenas de conversas e
diálogos entre personagens ou uma história a ser desenrolada. Metal Gear Online oferece aos
jogadores uma arena online de disputas entre grupos de jogadores, sejam eles divididos em
times ou não. Outra característica importante desse modo, é que os jogadores podem
comunicar-se entre si, seja através de textos ou da linguagem oral, essa última somente
possível quando utilizando um dispositivo de captação e reprodução de áudio.
Em termos de comunicação, além de participar ativamente através da linguagem oral e
escrita, o jogador tem a sua disposição uma série de frases e expressões que ele pode fazer
com que seu personagem fale para os parceiros. Nesse caso, cada comando possui um
significado específico para a organização de um jogo cooperativo, como a solicitação de
recursos ou dar ordem de ataque.
Ao iniciar o jogo, o jogador é apresentado às opções de escolha de armas,
configuração de times e informações básicas sobre controles e regras. Como o objetivo desse
38
modo se resume à competição entre jogadores, a comunicação é extremamente simples e
direta.
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3 RESULTADOS
Recentemente duas pesquisas foram elaboradas com o objetivo de avaliar o impacto
do jogo na aprendizagem. Caton, Greenhill e Jones (2014) na Universidade de Kingston e
Babb e Walcott (2014) na Universidade de West Indies promoveram estudos semelhantes,
porém, em campos diferentes.
As duas pesquisas consistiram em avaliar o aprendizado de um grupo específico
utilizando o jogo como meio de aprendizado e, não surpreendentemente, ambas as pesquisas
tiveram resultados positivos em suas análises, concluindo que o aprendizado através dos jogos
teve um rendimento aceitável dentro de cada área.
Metal Gear Solid4: Guns of the Patriots é um jogo que envolve o jogador com a
língua inglesa em sua forma escrita e oral, dando, possivelmente, input necessário para o
aprendizado da língua em questão, como defende Harmer (2001) ao afirmar que um dos
aspectos essenciais para o aprendizado da língua estrangeira é a exposição à nova língua por
parte do aprendiz. De acordo com o autor, um dos papéis do professor é propiciar essa
exposição dentro da sala de aula. No caso do ato de jogar, não há o papel do professor, porém
o fator engajamento, característica fundamental dos jogos, é capaz de manter o jogador atendo
à linguagem, assumindo o papel do professor no que diz respeito à prévia afirmação do autor.
Além do fator engajamento e motivação, Carroll (1969, p.72) deixa claro que “[...]
meios audiovisuais [...] podem dar um considerável auxílio na aprendizagem da língua”. O
autor complementa a própria ideia quando afirma “[...] a aprendizagem formal e técnica,
entretanto, tem seu valor na aprendizagem da segunda língua, mas uma aprendizagem mais
rápida e mais apropriada poderá ser alcançada se houver predominância do método
“informal” da aprendizagem” (CARROLL, 1969, p.73). Fatores que colocam o jogo digital
em posição favorável no aprendizado de língua inglesa.
Para melhor ilustrar as condições de aprendizagem proporcionadas pelo jogo, o
próximo tópico lista detalhadamente essas características e as coloca em contraste com as
informações contidas no capítulo teórico dessa pesquisa.
3.1 ANÁLISE DE DADOS
O jogo escolhido oferece ao jogador cinco capítulos que dividem o enredo
simetricamente e organizam os eventos do jogo. Cada capítulo é composto por
aproximadamente uma hora de interação direta e ativa por parte do jogador, ou seja,
momentos jogáveis e aproximadamente três horas de diálogos e conversas. Dessa forma,
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jogando de forma linear, o jogador está exposto a aproximadamente entre dezesseis a vinte
horas à língua inglesa.
Para melhor entendimento e organização, a análise segue divida em relação às quatro
habilidades da língua abordadas no capítulo 1.
3.1.1 O jogo e a leitura
A quantidade de tempo de conversas e diálogos oferecida pelo jogo, mostrada no
tópico anterior, também oferece ao jogador a língua inglesa em sua forma escrita. Caso o
jogador tenha dificuldades para a compreensão da linguagem oral apresentada, ele pode
acompanhar todo o desenrolar do jogo por meio das legendas em inglês.
Levando em consideração que a interação entre os personagens acontece de forma
comum, ou seja, não há o cuidado para que a linguagem seja apropriada para aprendizes da
língua, os métodos Basal-reader e Sight-word não podem ser aplicados. Entretanto, há aqui a
presença do método Literature-based, onde o aprendiz, por meio do fator voluntário do jogo,
adentra no aprendizado não arbitrário, sendo capaz de escolher o texto em que ele praticará a
habilidade da leitura.
Quando o jogador, em um momento fora do jogo, acessa os fóruns virtuais de
discussões sobre jogos, ele pratica o que Celce-Murcia (2001) destaca como essencial para a
fixação da aprendizagem, que é a descrição das informações adquiridas através da leitura.
Em relação aos princípios da escrita de Brown, ver 1.2.1.1, durante o desenvolvimento
do modo campanha o jogador está exposto aos princípios numerados como 2, 4, 5 e 6.
3.1.2 O jogo e a compreensão auditiva
Simultaneamente à leitura, durante o modo campanha o aprendiz recebe horas de
informações dispostas na modalidade oral da língua inglesa. Das quatro perspectivas
mostradas por Celce-Murcia (2001) essa modalidade de jogo oferece apenas uma ao jogador,
trata-se do Task Listening.
Essa perspectiva consiste no fato de que durante os cinco capítulos do modo campanha
o jogador conseguirá atingir o objetivo do jogo única e exclusivamente se seguir as
informações passadas a ele pelos personagens da equipe de apoio. Esses momentos foram
elaborados de forma que o andamento da campanha não seja tão intuitivo, obrigando o
jogador a estar atento aos diálogos. Sob esse olhar, temos nesse momento o jogador
respondendo às informação passadas a ele em outro idioma.
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Contudo, ainda é possível que o jogador busque recursos extras para passar desses
desafios, como é o caso de informações disponíveis na internet, porém, em casos semelhantes
não é possível considerar que há aprendizado.
Durante o modo online, o jogador estará em contato com outros jogadores de países
diferentes e, comumente percebeu-se o uso da língua inglesa como meio de comunicação
entre jogadores falantes de línguas diferentes. Em casos como esse, há a presença, em parte,
da perspectiva Interactive listening. O termo em parte deve-se ao fato que, apesar do discurso
crítico, não se trata de um ambiente semiformal, porém, a troca de informações entre
jogadores produz características pertinentes a essa perspectiva.
Por mais que as quatro perspectivas de Celce-Murcia não estejam presentes na prática
da compreensão auditiva nesse ambiente, temos em Harmer (2001) a ideia da otimização do
aprendizado dessa habilidade quando o aprendiz está exposto a conteúdo de sua escolha. E
como demonstrado no tópico 1.2.1.2 do capítulo 1, a prática dessa habilidade se torna mais
produtiva quando o discurso oral é acompanhado de sua cópia na modalidade escrita, logo, a
presença das legendas nas cenas de conversas é um fator de extrema importância para o
aprimoramento da compreensão auditiva.
No que se diz respeito aos princípios de Brown para o desenvolvimento dessa
habilidade, ver 1.2.1.2, temos no jogo a presença dos princípios 2, 3 e 6.
3.1.3 O jogo e a escrita
No que tange ao desenvolvimento da escrita, o modo campanha do jogo não se mostra
produtivo, uma vez que o jogo não proporciona meios nem desafios nos quais o jogador
precise escrever.
Por outro lado, o modo online, como já abordado antes, é extremamente fértil no que
diz respeito à comunicação entre jogadores e, nesse caso, o jogo disponibiliza a interatividade
entre os jogadores na modalidade escrita da língua.
Desde que a comunicação seja feita em língua inglesa, temos, aqui, a presença dos
princípios 3, 4 e 5 de Brown, como demonstrado em 1.2.2.1. Logo, percebe-se que a produção
escrita não está fortemente presente no ambiente do jogo.
3.1.4 O jogo e a fala
Equitativamente ao desenvolvimento da escrita, o modo campanha não oferece
nenhum recurso para que o jogador pratique ou desenvolva a habilidade da fala, uma vez que
42
a única forma de interação ativa com o modo campanha é através do controle das ações do
personagem.
No entanto, o modo online mostra-se muito produtivo em relação à fala. A forma
cooperativa com que os grupos de jogadores agem é uma interação rica no que se diz respeito
à comunicação. Os objetivos são claramente alcançados mais rapidamente pelos grupos mais
organizados e a comunicação é fator essencial à organização.
Muitas vezes, devido à dessemelhança de nacionalidades, nota-se que jogadores de
países distintos se esforçam para se comunicar em língua inglesa com o objetivo de manter a
organização do grupo e, assim, atingir o objetivo rapidamente. Nesse momento a motivação
proporcionada pelo jogo é fator primordial na comunicação.
Quando a situação descrita ocorre, percebemos a presença de algumas características
essenciais, segundo Brown (2001), para atividades direcionadas ao desenvolvimento da fala,
são elas: intensive, responsive, interpersonal e extensive.
Além dessas características, há, ainda, a presença dos princípios 2, 3, 5, 6 e 7 de
Brown, ver 1.2.2.2, tornando a prática da fala no ambiente online extremamente produtiva.
3.1.5 O jogo e a aprendizagem de língua inglesa
Após comparar as características do jogo escolhido com algumas das principais
considerações sobre o aprendizado de língua inglesa, é possível notar que, em relação às
habilidade receptivas, o jogo proporciona largamente a prática dessas habilidades com as duas
finalidades destacadas por Harmer (2001): instrumental e pleasurable. Essa característica do
jogo influencia diretamente na importância com que o jogador recebeu essas informações,
possibilitando o aprendizado mais eficiente.
O fator engajamento, ou motivação, está presente durante todo o período em que o
jogador está inserido no ambiente virtual de entretenimento, reforçando a ideia do
aprendizado significativo. Estudos, como demonstrado por Vawter (2009), revelam que
jovens aprendem de forma mais efetiva através de atividades interativas, diferentemente de
tempos atrás quando o tradicional método de explicação oral com apoio do quadro era usado
amplamente em sala de aula.
Porém, mesmo com todas as características positivas, é necessário destacar que o jogo
não ofereceu todas as condições essenciais ao aprendizado. Pontos importantes foram
alcançados pelo jogo, porém, como demonstrado ao final de cada análise, os princípios de
Brown para a prática eficiente das habilidades não estão presentes em sua totalidade em
nenhum momento do jogo.
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Outra característica de fundamental importância, é a presença do feedback do
professor, Carroll (1969, p.72) destaca que “[...] exercícios podem ser de pequena utilidade, a
não ser que haja um feedback mais ou menos constante de informações à pessoa que está
aprendendo a língua relativamente ao grau de aproximação que ela está alcançando das
reações desejadas[...]”. Portanto, a falta do feedback pode prejudicar o aprendizado na
modalidade proposta. Ainda existem consideráveis observações do autor sobre a
aprendizagem de uma língua estrangeira:
De acordo com uma opinião bastante divulgada, muitas das dificuldades que o aluno
tem com a fonologia, vocabulário e gramática na segunda língua são devidas à
interferência de hábitos da primeira língua. Até certo ponto, isso poderá ser verdade,
mas tem sido também relatado que mediante uma cuidadosa modelação das reações
novas através de um programa de reforço o problema de interferência poderá ser
consideravelmente reduzido. (CARROLL, 1969, p.72)
Essa ideia trazida por Carroll deixa clara a importância da figura de um especialista no
idioma que está sendo aprendido, essa mediação citada pelo autor também não é
proporcionada pelo jogo, tornando-se característica apenas do ambiente formal de
aprendizagem.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo dessa pesquisa foi possível demonstrar elementarmente algumas das
condições primordiais para o aprendizado da língua inglesa. Foi possível, também, esclarecer
como o jogo pode ser benéfico para parte do processo de aprendizagem. Durante a elaboração
desta pesquisa foi possível comprovar as ideias defendidas por Alves (2014) e Medina et al.
(2013), de que o jogo é capaz de oferecer condições adequadas à aprendizagem.
Mais do que a comprovação das afirmações desses autores, foi possível contextualizar
a concepção trazida por Carroll (1969) e Harmer (2001), de que o aprendizado de uma língua
estrangeira pode ser mais produtivo quando o aprendiz busca meios de seu interesse para a
prática das quatro habilidades linguísticas.
É notório que o jogo digital proporciona algumas condições fundamentais para o
aprendizado de língua estrangeira. Há o aprendizado informal e a motivação como principais
pilares para o desenvolvimento de habilidades linguísticas utilizando o jogo como ambiente
de aprendizado. Por outro lado, foi possível perceber que outros fatores essenciais ao
aprendizado não foram proporcionados pelo jogo, prejudicando o aprendizado eficiente da
língua em questão.
Examinando os fatores positivos e negativos demonstrados na análise de dados, é
possível concluir que apenas o jogo não é suficiente para o aprendizado eficiente de uma
língua. Ainda se torna importante a figura daquele que podemos chamar de professor, com o
planejamento e execução adequados de atividades direcionadas ao desenvolvimento das
habilidades linguísticas por parte do aprendiz.
Sendo assim, ao invés de posicionar o jogo como ferramenta autossuficiente, podemos
considerá-lo uma ferramenta de grande relevância para o aprendizado de língua estrangeira.
Sendo usado como complemento às atividades desenvolvidas no âmbito formal, podendo,
assim, despertar a sensação de descoberta no aprendiz.
Através desta pesquisa, foi possível perceber, também, como essa área de estudo é
merecedora de atenção por parte dos pesquisadores. A utilização de jogos digitais para
complementação da aprendizagem é uma realidade que começou a ser explorada
recentemente, e somente no último ano começou a ser considerada no Brasil. Há nessa área
um grande potencial de elevação da qualidade de ensino, seja ele em qualquer área, desde que
a ferramenta seja explorada e adaptada adequadamente.
45
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