UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
SANDRA REGINA PAES PADULA
DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE:
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
NO ENSINO SUPERIOR
São Paulo
2014
SANDRA REGINA PAES PADULA
DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE:
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NO
ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial para a obtenção do
Título de Mestre em Educação, Arte e História da
Cultura.
Orientadora: Profª. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
São Paulo
2014
P125d Padula, Sandra Regina Paes.
Docência na universidade : aprendizagem e desenvolvimento
profissional docente no ensino superior / Sandra Regina Paes
Padula. – 2014.
108 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da
Cultura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014.
Referências bibliográficas: f. 96-106.
1. Aprendizagem. 2. Desenvolvimento profissional. 3.
Docência. 4. Ensino superior. 5. Formação de professores. I.
Título.
CDD 378.125
SANDRA REGINA PAES PADULA
DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE:
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NO
ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial para a obtenção do
Título de Mestre em Educação, Arte e História da
Cultura.
Aprovada em 20/05/2014.
BANCA EXAMINADORA
Profª. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profª. Dra. Maria Dalva Silva Pagotto
Universidade Estadual Paulista- UNESP
Profª. Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Dedico este trabalho aos meus pais Fátima e Gilberto, e
filhos Gabriela e Gustavo, com todo o meu amor.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus por me fortalecer e me conduzir nesta caminhada.
A minha família que em muitos momentos soube compreender a minha ausência
para que eu pudesse levar adiante meu projeto profissional.
A minha querida filha Gabriela que esteve o tempo todo ao meu lado, ajudando com
toda paciência do mundo e ao Gustavo pela compreensão das minhas “faltas”
durante os meus momentos de trabalho.
À minha orientadora, Prof.ª Drª Maria da Graça Mizukami, por sua orientação e
sugestões indispensáveis auxiliando no direcionamento do trabalho.
Ao Fundo Mackenzie de Pesquisa – MACKPESQUISA, pelo apoio.
Às professoras Dra. Maria Dalva Silva Pagotto e Dra. Regina Maria Simões
Puccinelli Tancredi pelas importantes sugestões no momento da qualificação.
Aos professores do Programa, pelo aprendizado proporcionado durante o curso.
Um agradecimento especial aos professores que participaram da pesquisa, sem os
quais este trabalho não teria sido possível. Terei oportunidade de mencioná-los no
contexto do trabalho.
A todos (as) aqueles (as) que, de alguma forma, estiveram e estão próximos de mim,
pelo carinho e amizade.
RESUMO
O foco deste trabalho é sobre a aprendizagem e desenvolvimento profissional
docente no ensino superior. A pesquisa e de cunho qualitativo e se desenvolveu em
torno do seguinte problema: como professores do ensino superior egressos do PPG
- EAHC – UPM de diferentes áreas do conhecimento caracterizam suas trajetórias
de aprendizagem da docência? O objetivo geral foi como professores do ensino
superior egressos do PPG - EAHC – UPM de diferentes áreas do conhecimento
caracterizam suas trajetórias de aprendizagem da docência. Para isso, recorremos
de um estudo exploratório-descritivo, com professores egressos do PPG-EAHC que
estão exercendo a docência em instituições no ensino superior, por meio de
entrevistas. A discussão e análise dos aspectos relevantes dos dados pelo método
descritivo-analítico revelam que o início da docência possui experiências próprias e
merece atenção na constituição da formação docente. Os professores sentem falta
de uma formação pedagógica específica para o ensino superior e reconhecem a
necessidade de continuar os estudos na pós-graduação, relatam a importância da
formação em serviço uma vez que o docente nunca encerra sua formação. Além
disso, indicam as dificuldades encontradas no ensino superior: vencer a insegurança
que a falta de experiência gera; aprender e encontrar soluções com a
heterogeneidade e diversidade dos alunos que chegam hoje aos bancos escolares
com defasagens nos conteúdos, e com salas de aula numerosas; e ainda, a
importância de dialogar com os pares para compartilhar experiências e
aprendizagens. O estudo realizado enfatizou que a autonomia e a constituição da
profissão docente é um processo em construção e se desenvolve com a experiência
adquirida no exercício da própria docência. Confirmou também que a formação
pedagógica do docente do ensino superior também se apoia informalmente nas suas
aprendizagens como aluno universitário, em especial, nas suas memórias dos bons
professores, um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da
prática e no confronto com as condições da profissão ao longo de sua trajetória
profissional. E a necessidade de uma profissionalização dos professores e, sobre a
necessidade de tornar se reflexivos sobre e que sua aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem e Desenvolvimento profissional da docência,
Docência do Ensino Superior, Formação de professores do Ensino Superior.
ABSTRACT
The focus of this work is on learning and teacher professional development in higher
education. The survey and qualitative nature and developed around the following
problem: how teachers of higher education graduates PPG - EAHC - UPM different
areas of knowledge characterize their learning trajectories of teaching? The overall
objective was to graduates as teachers of higher education PPG - EAHC - UPM
different areas of knowledge characterize their learning trajectories of teaching. For
this, we used an exploratory descriptive study with graduates of the PPG-EAHC
teachers who are serving as teaching in higher education institutions, through
interviews. The discussion and analysis of relevant data aspects by descriptiveanalytical method reveal that the early teaching experiences and has its own merits
attention in the constitution of teacher education. Teachers feel the lack of a specific
teacher training for higher education and recognize the need to continue their studies
in graduate school, report the importance of in-service training once the teacher
never finishes his training. Also, indicate the difficulties found in higher education:
overcoming the insecurity that lack of experience generates; learn and find solutions
with heterogeneity and diversity of students who come to school today with banks
lags in the contents, and numerous lecture halls; and also the importance of dialogue
with peers to share experiences and learning. The study emphasized that the
autonomy and constitution the teaching profession is an ongoing process and
develops with experience in the teaching profession itself. Also confirmed that the
pedagogical training of teachers in higher education also relies informally in their
learning as a university student, in particular, on their memories of the good teachers,
a professional who acquires and develops knowledge from practice and in
comparison with the conditions of profession throughout his professional career. And
the need for professionalization of teachers and on the need of becoming reflective
about their learning and that.
Keywords: Higher Education Teachers, Learning in Teaching, Professional
development of teaching, teacher education.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de professores que participaram do estudo ............................... 18
Tabela 2 - Anos de atuação dos participantes no Ensino Superior ........................... 19
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição da escolaridade e titulação de funções / 2009 ..................... 47
Gráfico 2 - Funções docentes em exercício por titulação nas IES públicas .............. 48
Gráfico 3 - Funções docentes em exercício por titulação nas IES privadas .............. 48
Gráfico 4 - Formação e ao preparo para o exercício da docênciaErro! Indicador não
definido.
Gráfico 5 - Saberes dos docentes ................................ Erro! Indicador não definido.
Gráfico 6 - Material e fonte de Apoio ........................... Erro! Indicador não definido.
Gráfico 7 - Contribuições do Programa EAHC-UPM .... Erro! Indicador não definido.
Gráfico 8 - Especificidade da docência do Ensino SuperiorErro!
Indicador
não
definido.
Gráfico 9 - Primeiras experiências no Ensino Superior Erro! Indicador não definido.
Gráfico 10 - Principiantes no Ensino Superior .............. Erro! Indicador não definido.
Gráfico 11 - Dificuldades encontradas pelos docentes no Ensino Supeiror ......... Erro!
Indicador não definido.
Gráfico 12 - Atividades solicitadas pela instituição em que o professor trabalha, além
de ensinar..................................................................... Erro! Indicador não definido.
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
ANPED
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em
Educação
CAPES
Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
CAPES
Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível
Superior
CES
Conselho de Educação Superior
CFE
Conselho Federal de Educação
CNE
Conselho Nacional de Educação
CNPq
Conselho Nacional de desenvolvimento Científico e Tecnológico
ENDIPE
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
FAPESP
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FORGRAD Fórum Brasileiro de Pró-Reitores de Graduação
IES
Instituição de Ensino Superior
IFES
Instituição Federais de Ensino Superior
INEP
Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB
Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação e Cultura
SESU
Secretaria da Educação Superior
UNESCO
Cultura
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 - A PESQUISA .................................................................................... 15
CAPÍTULO 2 - APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA
DOCÊNCIA ............................................................................................................... 20
2.1 OS CICLOS DE VIDA DOCENTE .................................................................... 36
2.2 A CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR E O PROFISSIONALISMO DOCENTE
............................................................................................................................... 38
2.3 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ............................................................. 45
CAPÍTULO 3 - A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR SOB A ÓTICA DOS
ALUNOS EGRESSOS DO PPG- AEHC ................................................................... 55
3.1 FORMAÇÃO DOCENTE E CONTEXTO DA ATUAÇÃO ................................. 55
3.2 PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS COMO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR
............................................................................................................................... 71
3.3 ESPECIFICIDADES DA INSTUIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E
DIFICULDADES ENCONTRADAS NA AÇÃO DOCENTE ..................................... 79
3.4 AS INCONSISTÊNCIAS DAS FALAS, OS ANSEIOS... ................................... 85
CAPÍTULO 4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................. 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 95
APÊNDICE (A) ........................................................................................................ 104
10
INTRODUÇÃO
O
interesse
em
pesquisar
o
processo
de
aprendizagem
e
desenvolvimento profissional da docência e a formação para a docência no
ensino superior do professor universitário, como se apresenta nesta pesquisa
que desenvolvi para a dissertação de mestrado, surgiu a partir da minha longa
experiência de 22 anos na área da educação da rede pública municipal do
município de Mauá – na região da Grande São Paulo.
Comecei a trabalhar na Prefeitura Municipal de Mauá no início de 1992,
como professora de Educação Infantil. Em 1999, assumi a direção de uma
escola municipal na qual funcionava a Educação Infantil durante o dia e a noite
a EJA – Educação de Jovens e Adultos. Nesta época o diretor exercia função
administrativa e pedagógica da escola. Em 2001 tive o convite para compor a
equipe de Supervisão Técnica de Ensino da Secretaria de Educação, onde
permaneci por quatro anos. Uma das responsabilidades dessa equipe foi
promover a formação continuada dos professores da rede municipal. Tínhamos
a assessoria da empresa “Espaço Pedagógico” – do pesquisador Paulo Freire
com a administração de sua filha Madalena Freire. Para o grupo de
supervisores a formação acontecia semanalmente e a discussão principal nos
nossos encontros referia-se à reflexão sobre as práticas pedagógicas
realizadas na rede municipal.
Com a mudança da gestão política no município voltei para a função de
diretora de escola na qual atuo até hoje. Diferente do cenário anterior,
atualmente as escolas do município de Mauá são administradas por uma
equipe gestora, composta pelo diretor de escola, vice-diretor e professor
coordenador pedagógico, com funções bem específicas. O diretor de escola
tem seu trabalho direcionado para as questões administrativas, financeiras e de
supervisão do trabalho pedagógico exercido pelo PCP (Professor Coordenador
Pedagógico).
O interesse em focalizar a temática do profissionalismo docente e suas
interfaces no exercício da docência do Ensino Superior está relacionado à
vontade de oxigenar e aprender novos conhecimentos na área da educação.
11
Revisito minha trajetória profissional e está inserida na educação básica desde
o início da minha carreira, por isso a necessidade de mudar. Dentro desse
contexto direcionei minha pesquisa para a formação do professor do ensino
superior e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional.
É interessante destacar que esse percurso desafiou-me a refletir sobre a
formação do professor e seu processo constitutivo. Poderá a aprendizagem
dos docentes que atuam em diferentes níveis de ensino ocorrer do mesmo
modo ao longo de sua trajetória profissional? Será que o professor que tem sua
formação inicial como bacharel obtém conhecimentos didático-pedagógicos
como os professores que têm sua formação inicial em licenciatura? Como a
formação continuada pode contribuir em seu processo formativo como
docente? Assim, iniciou o ciclo de motivações investigadoras sobre a prática e
a aprendizagem docente no ensino superior.
Considero que a formação dos professores deve ser objeto de
preocupação, que a aprendizagem docente é condição para o desenvolvimento
e concretização do fazer-se professor ao longo da trajetória pessoal e
profissional. Por isso realizei com os professores do ensino superior, egressos
do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação, Arte e História da
Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie a pesquisa, envolvendo a
aprendizagem e a formação docente.
Justificando-se, esta pesquisa, pela demanda crescente por uma
formação pedagógica do docente do ensino superior baseada na reflexão
sobre a prática/teoria e na “construção” do professor reflexivo, uma vez que
sua prática pedagógica contribui para mudanças na universidade, no currículo,
no ensinar e aprender dos alunos e dos próprios docentes. Como a PósGraduação stricto sensu é exigência para os docentes lecionarem no ensino
superior a expectativa desta pesquisa é analisar o lugar da formação dos
professores desse nível de ensino e como os processos de aprendizagem da
docência estão ocorrendo, uma vez que os saberes necessários para a
docência exigem uma preparação acadêmica numa perspectiva teórica e
prática. A importância dessa pesquisa também se justifica pela pouca clareza
da função que os Programas de Pós-Graduação representam na formação de
12
uma “pedagogia universitária”, constituindo-se num lugar de formação dos
professores da educação superior.
Para Mizukami (2005), “A docência no ensino superior é ainda território
que apresenta iniciativas tímidas – comparativamente às demais -, embora
mais recentemente também tenha passado a fazer parte do debate da área de
forma mais sistemática”. Espaços de discussão como ENDIPE – Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino, ANPED – Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa e ultimamente a CAPES – Coordenação de
Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior, que a partir de 2005,
estabelece à obrigatoriedade de estágio de docência no ensino superior para
pós-graduandos (atuais ou potenciais professores do ensino superior) bolsistas
(e, mais recentemente, possibilidades de bolsistas virem a se tornar
professores substitutos em universidades).
A maioria das iniciativas, no entanto, tem permanecido no âmbito das
políticas institucionais de cada universidade; essas iniciativas, por sua vez, não
têm formalmente explicitado um currículo direcionado à formação professor do
ensino superior, envolvendo o que ele deve saber.
Vejamos, neste caso a afirmação de Cunha (2008, p. 186),
[...] precisamos assumir que a docência é uma atividade complexa, que
exige tanto uma preparação cuidadosa, como singulares condições de
exercício, o que pode distingui-la de algumas outras profissões. Ou
seja, ser professor não é tarefa para neófitos, pois a multiplicidade de
saberes e conhecimentos que estão em jogo na sua formação, exige
uma dimensão de totalidade, que se distancia da lógica das
especialidades, tão cara a muitas outras profissões na organização
taylorista do mundo do trabalho.
É importante fazer-se uma reflexão mais rigorosa sobre a formação do
professor universitário. Geralmente os programas de pós-graduação em
educação recebem profissionais de diferentes áreas do conhecimento.
Algumas vezes professores do ensino superior e formadores de professores.
Mesmo com constantes reivindicações desses professores quanto a espaços
13
destinados para a realização da prática pedagógica e a vivência de situações
de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência, não se tem
espaço para tal, bem como para a discussão de aspectos específicos dessa
prática, de forma mais sistemática.
Pode-se dizer que não há uma preparação formal para os professores
do ensino superior. Muitos são contratados em Instituições de Ensino Superior
pela linha de pesquisa e não pela docência. A formação desse professor não
surge como prioridade nas políticas públicas, pois os processos de
aprendizagem da docência e o desenvolvimento profissional ficam na
dependência das IES, segundo suas concepções e respectivos planos de
desenvolvimento profissional.
Devemos desta maneira, reforçar a necessidade de se estudar a
formação dos professores do ensino superior para contemplar as exigências do
mundo moderno. O exercício docente no ensino superior exige capacitação
própria e específica, “que não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou
mesmo mestre ou doutor, ou ainda, apenas o exercício de uma profissão”
(Masetto 2012, p.11). Assim, exige o domínio de base de conhecimentos a
serem transmitidos por um professor como também “um profissionalismo
semelhante aquele exigido para o exercício de qualquer profissão” (Masetto
2012, p.13); esse relatório de pesquisa encontra-se estruturado em quatro
capítulos, como se segue.
No primeiro capítulo, apresentamos a pesquisa, o problema de pesquisa,
os objetivos, a metodologia e os procedimentos.
No segundo capítulo, buscamos a fundamentação teórica que serve de
base a esta pesquisa sobre a aprendizagem e desenvolvimento profissional da
docência.
No terceiro capítulo apresentamos a análise dos dados das entrevistas
realizadas e os resultados.
Finalmente no quarto capítulo apresentamos as considerações finais da
pesquisa.
14
Com esse trabalho pretendemos estudar, conhecer e investigar a
aprendizagem na docência e desenvolvimento profissional do professor do
ensino superior, bem como a formação do docente analisando questões
teórico-metodológicas que permeiam os processos de formação inicial e
continuada de professores e a investigação de tais processos.
15
CAPÍTULO 1 - A PESQUISA
Apresentamos a pesquisa: o problema, objetivo geral e objetivos
específicos, fonte de coleta de dados e tratamento da coleta de dados.
Caracteriza-se como um estudo descritivo e analítico, de natureza
qualitativa. Foi desenvolvido com egressos do Programa de Pós-graduação em
Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como parte de um projeto mais amplo intitulado Processos de Aprendizagem e
Desenvolvimento Profissional da Docência: Egressos do PPGEAHC-UPM,
financiado pelo Mackpesquisa durante o período de fevereiro de 2013 a janeiro
de 2014. Os alunos participantes do Programa de Pós-graduação tem sua
preparação básica em diferentes áreas do conhecimento, envolvendo as
grandes áreas das ciências exatas e das ciências humanas.
O
programa
forma
pesquisadores
e
docentes
através
da
interdisciplinaridade a partir de três áreas do saber: educação, Arte e História
da Cultura com ênfase na contemporaneidade. Tendo as seguintes linhas de
pesquisa:
- Formação de Educador para a interdisciplinaridade
Investiga-se processos de ensino e aprendizagem a partir de dimensões
cognitivas, técnicas, políticas, histórico-culturais e artísticas, tendo como eixo
questões postas pela tecnologia e contemporaneidade.
- Culturas e artes na contemporaneidade
Tendo como cenário referencial as sociedades contemporâneas, esta
linha de pesquisa se compromete a investigar as artes em suas expressões
eruditas, populares e folclóricas em diálogo com as mais diversas expressões.
- Linguagens e Tecnologias
16
Desenvolvem pesquisas de cunho histórico-crítico das linguagens e das
tecnologias nos processos de comunicação humana, seus impactos nas áreas
das artes, da história e da educação, tendo como eixo as expressões das
novas mídias.
A Questão da pesquisa dessa investigação é explicitada como segue:
Como professores do ensino superior egressos do PPG - EAHC –
UPM de diferentes áreas do conhecimento caracterizam suas trajetórias
de aprendizagem da docência?
Em decorrência desta questão, tem-se, como objetivo geral:
Como professores do ensino superior egressos do PPG - EAHC – UPM
de diferentes áreas do conhecimento caracterizam suas trajetórias de
aprendizagem da docência com relação aos objetivos específicos, proponho
analisar:
a) Analisar aprendizagens ocorridas durante os percursos profissionais
no ensino superior;
b) Compreender concepções manifestas em relação à profissão
docente;
c) Compreender desafios atuais postos pela profissão docente;
d) Identificar os espaços que são por eles considerados como de
formação e de desenvolvimento profissional da docência;
Considerando a dimensão qualitativa desse estudo, é importante referirse a Minayo (2005, p.82) que ressalta que “a abordagem qualitativa levando
em conta a compreensão, a inteligibilidade de fenômenos sociais e o
significado e a intencionalidade que lhe atribuem os atores”. Nesse sentido, o
estudo está focado em uma realidade próxima, ou seja, o local de atuação
docente, uma vez que investigar a trajetória da docência dos professores que
atuam no ensino superior é o nosso objetivo maior.
A abordagem qualitativa nos permite compreender o espaço em que as
ações e as relações humanas não se exprimem em dados estatísticos. Podese acrescentar o que afirma Chizzotti (1998, p.78): “[...] a complexidade
17
criadora das relações interpessoais e sociais”. A escolha pela abordagem
qualitativa foi essencial porque podemos explorar o subjetivo e o pessoal do
entrevistado na sua experiência vivida. O pesquisador participa, compreende e
interpreta.
O caminho da pesquisa qualitativa, segundo Minayo (2003, p.22-23)
[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos, dos fenômenos que não podem
ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
O foco principal na pesquisa qualitativa é a interpretação dos dados
obtidos através dos sujeitos. Em uma pesquisa qualitativa os pesquisados são
sujeitos que possuem experiências e percepção própria acerca do mundo que
os cerca, é extremamente importante que esta visão de mundo e as atitudes
possam ser consideradas como dados relevantes.
A opção pelo método descritivo-analítico se explica também pela
necessidade de compreendermos como os docentes analisam suas trajetórias
de aprendizagem da docência.
Tendo como base essas orientações a pesquisa foi desenvolvida por
meio de entrevista com roteiro semiestruturado, buscamos obter as
informações necessárias para responder a questão. A escolha pelas
entrevistas explica-se por se tratar de uma técnica que possibilita desenvolver
uma relação pessoal entre pesquisador e pesquisados. Os docentes
entrevistados se disponibilizaram a colaborar a partir de um convite
endereçado via e-mail para agendar a entrevista.
O estudo foi realizado em duas etapas. A primeira delas foi a de
identificar os participantes e estabelecer os critérios para participação da
pesquisa. Os participantes entrevistados foram professores do ensino superior
egressos do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Arte e
História da Cultura dos cursos de mestrado ou doutorado da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
18
O critério utilizado para a seleção dos participantes foi: está no exercício
na docência no ensino superior e ser egressos do Programa de participação na
pesquisa.
O grupo escolhido é composto por doze professores, dentre os
participantes havia aqueles que eram oriundos em cursos de licenciatura como
formação básica e os que haviam frequentado apenas bacharelado, sem
acesso formal em termos de formação profissional para a docência a cursos
que contemplassem conhecimentos pedagógicos de forma mais sistemática, o
grupo foi dividido em dois, de forma que a quantidade fosse párea: 6
professores com formação em Licenciatura e 6 professores com formação em
Bacharelado.
Tabela 1 - Número de professores que participaram do estudo
Formação – Licenciatura
Matemática
Pedagogia
Filosofia
Formação - Bacharelado
Administração
Nº de professores
1
4
1
N° de professores
1
Interpretação Teatral
1
Relações Internacionais
1
Publicidade e Propaganda
Medicina
Designer Gráfico
1
1
1
Quanto ao gênero, 6 (50%) eram do gênero feminino e 6 (50%) do
gênero masculino. Esses dados refletem uma realidade nacional, conforme
ilustra a tabela 1, em que no magistério do nível superior há certo equilíbrio
entre a atuação masculina e feminina, o que já não ocorre, por exemplo, no
Ensino Fundamental, onde a maioria dos professores é a figura feminina.
No que se refere à titulação, 5 (42%) estão cursando o doutorado, 3
(25%) são mestres e 4 (33%) estão cursando o mestrado.
19
Tabela 2 - Anos de atuação dos participantes no Ensino Superior
Nº de anos
01 até 05
Nº de professores
5
06 até 10
3
11 até 15
2
16 até 20
0
21 até 25
1
26 até 30
1
Pode-se constatar através da tabela 2 que os professores entrevistados
possuem diferentes anos de docência, mas a maioria dos professores
entrevistados têm de 1 a 5 anos na docência do ensino superior.
A coleta de dados foi realizada através das entrevistas semiestruturada,
conduzidas por mim, em dia e horário agendados previamente com cada um
dos participantes do estudo.
O principal instrumento de coleta de dados do presente trabalho é a
entrevista com roteiro semiestruturado (Apêndice A); tal roteiro considerou os
seguintes focos: formação inicial e atual; experiências anteriores e atuais
profissionais no magistério; experiência na Educação Superior; como e quando
aprenderam a ensinar no ensino superior; de que forma o Programa EAHCUPM contribuiu para sua aprendizagem como professor; quais espaços e
processos voltados são considerados pelos participantes como propícios para
a formação continuada; experiências em “ser” ou “estar” professor; dificuldades
no exercício da docência. Esses focos aglutinaram as narrativas dos
participantes quando se empreendeu a análise dos dados.
As entrevistas foram gravadas e transcritas posteriormente para garantir
autenticidade do material e maior fidedignidade em relação aos dados obtidos.
20
CAPÍTULO 2 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA
DOCÊNCIA
É amplo o universo teórico de pesquisa para o presente trabalho. De
forma a fundamentar essa investigação, o capítulo presente é constituído por
três eixos inter-relacionados: Os ciclos de vida docente; A Constituição do
Professor e o Profissionalismo Docente e Docência no Ensino Superior.
A escola considerada um espaço para desenvolvimento profissional
docente e espaço de formação continuada do professor são referências para a
compreensão da questão sob investigação, quanto ao contorno metodológico
da pesquisa e análise dos dados.
Considerando-se, essa perspectiva, é dado um grande valor à
experiência como fonte de conhecimento sobre o ensino e o aprender a
ensinar. Zeichner (apud Marcelo Garcia et al., 1999 p.40) “as experiências
práticas em escolas contribuem necessariamente para formar melhores
professores. Acredita-se que algum tempo de prática é melhor que nenhum, e
que quanto mais tempo se dedicar às experiências práticas melhor será”, A
esse respeito, Feiman (apud Marcelo Garcia et al., 1999 p.31) afirma que “esta
visão do ensino mostra que se aprende a ensinar através de uma combinação
de experiências diretas e interações com colegas e mentores sobre situações
problemáticas. Através destas experiências são iniciados numa comunidade de
práticos e no mundo da prática”.
É fundamental pensar, nesse contexto, uma concepção de formação em
que o professor e as instituições ensino superior construam um espaço de
conhecimento orientado para a compreensão dos processos de aprendizagem
da docência, com base na consideração de sua relação com o contexto e com
sua trajetória de formação. O docente deixa de ser um transmissor de
conteúdos e torna-se um mediador que busca proporcionar o significado da
informação e possibilita a interação entre os diferentes campos do
conhecimento; assim, assumindo a função de conectar os conteúdos
curriculares com os conhecimentos que vêm de fora dos espaços escolares
21
auxiliando os alunos a relacionar o aprendizado com o mundo das instituições
de ensino.
Assumindo tal ideia, o trabalho do professor deve estar baseado na
reflexão sobre a ação pedagógica considerada uma estratégia poderosa e
formativa para professores do ensino superior, em uma perspectiva de
formação continuada no espaço da universidade.
Nas últimas décadas alguns autores como Schön (1983, 1987, 1988),
Schulman (1986, 1987, 1996), Nóvoa (1992), Vasconcelos (1995), Perrenoud
(2002), Masetto (2003), Mizukami (2003), Cunha (2004), discutem sobre a
profissionalização do professor e mostram a necessidade de superação de um
paradigma de reprodução e repetição, tanto da prática docente como os
processos de formação dos mesmos.
Segundo Schoenfeld, (1997), não se pode considerar que as múltiplas
variáveis podem configurar ou co-determinar o que os professores fazem na
sala de aula e no desenvolvimento do processo instrucional, mas a literatura
atual apresenta algumas indicações sobre modelos descritivos de processos de
ensino, de base de conhecimento para o ensino e de processos de raciocínio
pedagógico, descrições de crenças e tipos de conhecimentos dos professores,
histórias construídas e narradas pelos docentes.
As pesquisas realizadas pelos autores citados acima divergem quanto às
orientações teóricas e nos referenciais em que se apoiam, porém, não se pode
deixar de analisar as contribuições de Schön (1983, 1987), ao tentar construir
uma epistemologia da prática, abrindo espaço para a investigação até então
não pensada, uma revisão dos paradigmas existentes e a preocupação com o
modelo processo/produto.
Aprender a ensinar e a se tornar professor são [...] processos e não
eventos (Cole & Knowles, apud Mizukami, Tancredi et al., 2002, p.47)
Com base nesta afirmação de Cole & Knowles, podemos dizer que os
processos de aprendizagem dos professores estão pautados nas experiências
diversas e modos de conhecimento, que iniciam antes mesmo da formação
22
inicial, que prosseguem ao longo da carreira docente permeando a prática
profissional vivenciada.
A concepção de aprendizagem da docência bem com a formação dos
professores deve estar associada com o desafio da utilidade social do
conhecimento que é transmitido e construído, isso significa uma nova
imposição nos papéis para os professores.
A palavra mudança aparece cada vez no discurso pedagógico devido à
necessidade de uma nova postura, de um novo olhar para a aprendizagem do
professor do ensino superior e sua formação. Para Fullan (apud Marcelo Garcia
et al., 1999 p.47) reconhecia que qualquer tipo de mudança no ensino, no
currículo, depende em grande parte dos professores. Cabe aqui ressaltar que
existem múltiplas dimensões inerentes aos processos de mudança do
professor, em especial à dimensão pessoal, se realmente pretende-se que algo
mude. Cada vez mais se assume que o professor é um construtivista (Clark e
Peterson, apud Marcelo Garcia et al., 1999 p. 196) que processa informações,
toma decisões, gera conhecimento prático, possui crenças, rotinas, etc., que
influenciam a sua atividade profissional. Portanto, e o professor que determina
as situações, seu comportamento é pessoal e particular, assim as teorias da
prática constituem o conhecimento profissional.
Os professores desenvolvem, nessa direção, em sua experiência
docente, teorias implícitas e concepções pedagógicas (Marcelo, 1999) que
contribuem para dar um “contexto de estabilidade” ao professor, de tal modo
que muitas vezes aparecem como explicações interiorizadas, embora tácitas,
da prática docente; assim, essas teorias muitas vezes estão enraizadas no
pensamento do professor, ao longo dos seus anos de estudante e a sua
mudança implica um processo de autoconsciência e autorreflexão. Para Schön
(1987), “[...] que deve ser considerado por aqueles que planejam as atividades
de desenvolvimento profissional”.
Pesquisadores como Schön (1983) e Dewey (1989), têm investigado o
pensamento e o conhecimento profissional do professor enfatizando como esse
se desenvolve e se relaciona com o processo ensino-aprendizagem.
23
A Aprendizagem é compreendida como um processo vital de
crescimento e desenvolvimento, ao longo da vida (life long learning), com uma
dimensão significativa que explicita o significado e a importância do que se
aprende em tempo e espaços escolares, aprendizagem em qualquer idade.
(Mazetto 2009, p.8).
Na produção do conhecimento no ensino o ato dos professores de
descrever, analisar, fazer inferências sobre eventos de sala de aula e
estabelecer princípios pedagógicos os tornam em professores práticos
reflexivos.
O conceito de professor como prático reflexivo reconhece a
importância da experiência que reside na prática dos bons professores.
“Reflexão significa o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar
se prolonga durante toda a carreira do professor” (Zeichner, 1993, p.17).
Atualmente, o conceito de ensino reflexivo está fundido com as
preocupações e a experiência pessoal e com a prática na formação e no
desenvolvimento profissional de docentes. A premissa básica do ensino
reflexivo considera que as crenças, os valores, as hipóteses que os
professores têm sobre o ensino, a matéria que lecionam o conteúdo curricular,
os alunos, e a aprendizagem estão na base de sua prática de sala de aula
(Mizukami, 2002, p.49). A ação reflexiva possibilita a oportunidade dos
professores de avaliar constantemente sua prática, transformando-os em
sujeitos conscientes de suas crenças e participativos, discutindo e refletindo
sobre suas próprias ações.
A
reflexão
práticas/implícitas,
oportuniza
através da
o
professor
auto avaliação
objetivar
de
suas
teorias
crenças e
práticas
pedagógicas cotidianas, mudanças de postura percebidas em suas histórias,
em suas interações com os diferentes campos do conhecimento, em situações
de problematização no ato de ensinar.
Quando se trata de teorias práticas estas frequentemente são implícitas,
havendo conflito entre elas e as práticas profissionais existentes. Alguns
professores mesmo antes de sua formação formal conduzem suas aulas com
base em várias teorias da prática, muitas vezes não conhece tais teorias,
tomam decisões, avaliam estratégias de ensino e aprendizagem, baseando-se
24
em seus pensamentos, valores e assim comprometendo o trabalho educativo.
Zabalza (1988) “salienta que o valor da experiência não pode ser tornar um
mito e fazer que os professores acreditem que são as experiências de campo
as que realmente formam o professor, não pode haver separação entre a
formação teórica e prática no currículo da formação inicial”.
Ao se discutir sobre o desafio da formação é preciso expor a
necessidade que essa seja centrada nas práticas e na análise das práticas
(Nóvoa 2007, p.14). Quando relacionamos os diversos conceitos como
‘processo reflexivo’, o ‘pensamento reflexivo’, o ‘ensino reflexivo’, a ‘prática
reflexiva’, não existe um consenso entre os pesquisadores porque consideram
diferentes aspectos, como fatores pessoais, organizacionais, éticos e políticos.
Para Ciriello et al. (1992), esse vê a reflexão como um processo deliberativo
relacionado às considerações de valores implícitos em práticas alternativas,
envolve questões éticas, morais e políticas nas decisões em sua prática
cotidiana. McCaleb et al. (1992), considera o ensino reflexivo como utilização
de uma base de conhecimento profissional.
“componente
básico
para
se
tornar
Mizukami (2002, p.51), o
professor
reflexivo
consiste
no
desenvolvimento de uma linguagem que podem ser adquiridas por meio do
exame crítico de pesquisas/estudos empíricos”. Ross et al. (1992), o professor
que tem uma filosofia pessoal sobre o ensino é considerado um professor
reflexivo. Segundo Dewey, cada professor vê a realidade de modo diferente o
que serve de barreira, impedindo-o de reconhecer e experimentar pontos de
vista alternativos, a primeira atitude é permitir novas possibilidades,
alternativas.
[...] a ausência de preconceitos, de parcialidades e de qualquer hábito
que limite a mente e a impeça de considerar novos problemas e de
assumir novas ideias e que integra um desejo ativo de escutar mais do
que um lado, de acolher os fatos independentemente da sua fonte, de
prestar atenção sem melindres a todas as alternativas, de reconhecer o
erro mesmo relativamente àquilo em que mais acreditamos (1989, p.
43).
25
Finalmente, Calderhead (1989, p.44-45, apud Zeichner, 1993, p.31) ao
analisar os diferentes conceitos de ‘ensino reflexivo’, esse considera cinco
dimensões.
[...] variam na forma como consideram o processo de reflexão (por
exemplo, reflexão na ação, deliberação curricular), no conteúdo da
reflexão (por exemplo, os valores próprios dos professores, o contexto
social, a teoria educacional), nas condições prévias à reflexão (por
exemplo, as atitudes em relação à reflexão, o contexto de orientação
no qual ocorre a reflexão) e no produto da reflexão (por exemplo, a
eficiência do ensino, a emancipação, a compreensão da relação entre
valores e prática). Há ainda uma variação considerável na forma como
os conceitos têm sido justificados, defendidos e relacionados no
contexto da formação profissional. O ensino reflexivo tem sido
justificado em campos que se situam desde a responsabilidade moral
até a eficiência técnica, e a reflexão tem sido incorporada em cursos de
formação de professores bem divergentes, desde aqueles que
recorrem à abordagem comportamentalista, segundo a qual a reflexão
é considerada como uma forma de realização das práticas prescritas,
até os que recorrem à abordagem crítica, na qual a reflexão é
considerada como um meio em direção à emancipação e à autonomia
profissional.
Quando se refere à prática reflexiva, os conceitos de reflexão na ação,
para a ação e sobre a ação, é necessário que o professor desenvolva à
importante atitude de analisar e interpretar o que ocorre em sala de aula
enquanto os alunos executam as atividades propostas. Assim, a prática
enquanto objeto de reflexão, constitui numa fonte de desenvolvimento de
processos de ensinar e aprender no decorrer do desenvolvimento profissional
dos professores.
Para Marcelo (1999, p.29) a formação do professor deve ser baseada na
reflexão epistemológica da prática, de modo que aprender e ensinar seja
realizado através de um processo em que o conhecimento prático e o
conhecimento teórico possam integrar-se em um currículo orientado para ação.
26
Como estabelece Pérez Gómez, (1988, apud Marcelo et al., 1999, p.29) “a
prática é concebida como espaço curricular especialmente delineado para
aprender a construir pensamento prático do professor em todas as suas
dimensões”. Para esse autor os processos de reflexão sobre a ação, supõem
um conhecimento-na-ação e uma análise sobre a reflexão-na-ação, constituem
“o pensamento prático do profissional (nesse caso o professor), que se depara
com situações que divergem da prática” (grifo do autor). Vale ressaltar que os
três processos são interdependentes e se completam para garantir uma efetiva
intervenção. A prática se torna repetitiva e rotineira com o tempo e, por isso,
[...] o conhecimento-na-ação é cada vez mais tácito, inconscientes e
mecânico, o profissional corre o risco de reproduzir automaticamente a
sua aparente competência prática, e de perder valiosas oportunidades
de aprendizagem pela reflexão na e sobre a ação. Desta forma, o seu
conhecimento prático vai-se fossilizando e repetindo, aplicando
indiferentemente os mesmos esquemas a situações cada vez menos
semelhantes (Pérez Gómes, 1997, p. 105).
Para o autor, o professor não consegue conciliar um diálogo criativo
numa situação de sala de aula (complexa e real). Passa a desperceber as
características que fogem aos padrões do seu pensamento prático sem elenco
e não percebe os erros cometidos.
A prática não pode ser concebida como uma atividade assistemática,
mecânica, apenas seguindo os princípios teóricos, mas deve ser entendida
como uma oportunidade para se adquirir conhecimento. Como refere Pérez
Gómez (1992, apud Marcelo et al., 1999, p.39) “o ensino como uma atividade
complexa, que se desenvolve em cenários singulares claramente determinada
pelo contexto, com resultados em grande parte sempre imprevisíveis e
carregada de conflitos de valor que exigem opções éticas e políticas”. Com
isso, pretendemos dizer que o professor não aprende a ensinar de forma
mecânica, rotineira e previsível.
[...] aprendizagem
e desenvolvimento profissional da docência
constituem processos que se desenvolvem ao longo da vida. A
27
formação inicial do professor, sob essa ótica, deve ser destacada como
um momento formal em que os processos de aprender a ensinar e
aprender a ser professor começam a ser construídos de forma mais
sistemática, fundamentada e contextualizada”. (Mizukami, 2013, p.27).
Atualmente o conceito de desenvolvimento profissional de professores,
tem uma conotação de evolução e continuidade, pressupõe uma abordagem na
formação de professores que valoriza o seu caráter contextual, organizacional
e orientado para a mudança. Apresenta uma concepção onde o professor é um
profissional do ensino, que pesquisa, questiona e busca soluções.
Um processo concebido para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos indivíduos num clima organizacional de respeito, positivo e de
apoio, que tem como finalidade última melhorar a aprendizagem dos
alunos e a auto renovação contínua e responsável dos educadores e
das escolas” (Dillon-Peterson, 1981 apud Marcelo et al, 1999 p.137)
O desenvolvimento de professores está para além de uma etapa
informativa; implica a adaptação às mudanças com o propósito de
modificar as atividades instrucionais, a mudança de atitudes dos
professores e melhorar o rendimento dos alunos. O desenvolvimento
de
professores
preocupa-se
com
as
necessidades
pessoais,
profissionais e organizacionais” (Heidman, 1990 apud Marcelo et al,
1999 p.138)
Define-se
como
o
processo
que
melhora
o
conhecimento,
competências ou atitudes dos professores.” (Sparks e Loucks-Horsley,
1990 apud Marcelo et al, 1999 p.138)
Diante desse cenário a pedagogia deve ser reinventada na sociedade
contemporânea para que consiga responder não apenas as necessidades dos
alunos, das instituições escolares, das novas tecnologias, em especial da
aprendizagem. “A pedagogia precisa respirar. Os professores precisam se
apropriar de um conjunto de novas áreas científicas que são muito mais
estimulantes das que serviram de base e fundamento para a pedagogia
moderna. Como, por exemplo, todas as descobertas das neurociências, sobre
28
o funcionamento do cérebro, as questões dos sentimentos e da aprendizagem,
sobre maneira de produzir a memória, sobre as questões da consciência”
(Nóvoa, 2007, p.7).
No início do século XXI, “os professores reaparecem elementos
insubstituíveis na só na promoção da aprendizagem, mas também no
desenvolvimento de processos de integração que respondam aos desafios da
diversidade e de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias”
(Nóvoa, 2007 p. 2).
Diante dessa citação é indispensável uma valorização do conhecimento
docente. Precisamos entender o ensino como atividade de criação, e não como
uma atividade de transmissão de um conhecimento preexistente como matériaprima, que no próprio ato pedagógico elabora um novo conhecimento. Nesse
sentido Nóvoa (2009, p.202), diz: “então faz sentido conceber modelos
universitários de formação de professores. A procura de um conhecimento
profissional, que não é mera aplicação prática de qualquer teoria, mas que
exige um esforço próprio de elaboração e reelaboração está no âmago do
trabalho docente”.
As oportunidades adequadas de aprendizagem profissional, onde os
professores possam ter chances de investigar, experimentar, consultar, avaliar,
devem estar garantidas na organização de seu trabalho diário.
Estudos mostram que para a construção do conhecimento profissional,
para o desenvolvimento profissional ao longo da trajetória docente e para a
construção pessoal desse tipo de conhecimento é necessário considerar
alguns elementos como o ensino reflexivo, sobre a base de conhecimentos
para o ensino, sobre as teorias implícitas/tácitas etc., referenciais teóricos e
metodológicos diversos; outro fator relevante é que os conhecimentos, as
crenças e as metas dos professores são elementos fundamentais para a
determinação do que eles fazem em sala de aula e por que fazem. Aprender a
ensinar é um processo que requer tempo e recursos para que os docentes
modifiquem suas práticas. É preciso rever conceitos dos processos
educacionais, instrumental e da prática docente, são necessárias mudanças
que contemplem as novas exigências sociais e de políticas públicas. São de
29
extrema importância que o professor determine a estrutura e o conteúdo de
processos de desenvolvimento profissional, os programas de formação sejam
adaptados para a realidade das escolas das quais os professores estão
inseridos, reconhecer a necessidade de estudar o processo de aprendizagem
docente enquanto pessoas adultas, e não esquecer que as necessidades dos
alunos ocupam a preocupação central nas propostas educacionais atuais
(Torres, 1998, 1999; Darling-Hammond, 1994; Marcelo, 1998; Calderhead,
1996; Schoenfeld, 1997).
Nas referências acima vimos à importância do ensino reflexivo, a
reflexão sobre a prática do professor. A seguir explanaremos outros elementos
fundamentais para a construção do conhecimento e desenvolvimento
profissional do docente.

Base de conhecimento
Alguns docentes acreditam que o professor nasce feito, para ser docente
basta ser um bom profissional em sua área, essa afirmação é uma
argumentação da qual é inaceitável quando pensamos no papel de ser
professor. A prática, por si só não fornece subsídios para o domínio dos
conteúdos específicos e não propicia, de forma sistematizada e articulada, a
base se conhecimento que o professor necessita para ensinar, bem como
continuar seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional. É
importante um repertório de diferentes tipos de conhecimentos para que o
professor desempenhe suas funções ao exercício da docência.
[...] o conhecimento é um recurso flexível, fluído, em processo de
expansão e mudança incessante. Na economia do conhecimento, as
pessoas não apenas evocam e utilizam o conhecimento “especializado”
externo, das universidades e de outras fontes, mas conhecimento,
criatividade e inventividade são intrínsecos a tido o que elas fazem”
(Hargreaves, 2004 apud Masetto et al, 2012, p.17).
O que diz Hargreaves (2004, apud Masetto et al, 2012, p.17) como
sociedade do conhecimento, Manuel Castells a chama de ‘sociedade
30
informacional’ centrada e orientada para o conhecimento e para a
aprendizagem, onde a expressão utilizada é ‘learning society’.
O tipo de conhecimento hoje exigido e esperado pelos professores é
aquele que ultrapassa os limites de uma especialidade, é necessário que se
abra para outras áreas e formas de conhecimento com integração, diálogo,
compreensão do que está acontecendo no mundo e com a humanidade.
Portanto, uma das novas dimensões que o professor do ensino superior
precisa é trabalhar com a interdisciplinaridade na área do conhecimento,
assumindo uma nova visão da realidade e dos paradigmas que ultrapassam o
modelo tradicional, onde a produção de um novo conhecimento científico parte
de diferentes áreas de conhecimento.
Uma base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de
compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários
para que o professor possa propiciar processos de ensinar e aprender, em
diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino.
(Shulman, 1986, 1987 apud Mizukami, et al., 2004), o autor explicita várias
categorias dessa base de conhecimento; conhecimento do conteúdo
específico, conhecimento dos contextos formativos escolares, conhecimento de
processos de aprendizagem da docência, conhecimento historicamente
contextualizado e fundamentado de políticas públicas educacionais e das
teorias que as embasam e o conhecimento pedagógico do conteúdo. Cada
conhecimento deverá envolver:

Conhecimento do conteúdo específico - compreendido como eixo
articulador da base de conhecimento para a docência e para a
promoção de processos de raciocínio pedagógicos ricos e
flexíveis, possibilita a compreensão das inter-relações entre os
conteúdos
dos
diferentes
componentes curriculares
e
os
contextos de aprendizagem dos alunos e dos professores, das
especificidades de cada série e níveis de escolarização;
31
Professores bem sucedidos não podem, simplesmente, ter uma
compreensão intuitiva ou pessoal de um conceito, princípio ou teoria
particular.
De
forma
a
fomentar
compreensão,
eles
devem
compreender formas de representar o conceito para os alunos. Eles
devem ter conhecimento das formas de transformar o conteúdo
considerando os propósitos de ensino [...] que inclua compreensão
pessoal do conteúdo específico, assim como conhecimento das formas
de comunicar tal compreensão, a propiciar desenvolvimento do
conhecimento da matéria na mente dos alunos” (Wilson; Shulman;
Richert, 1987, apud Mizukami et al, 2004 vol. 29 n2).

Conhecimento dos contextos formativos escolares - como as
escolas funcionam (espaços, tempos, dinâmicas, condições,
objetivos e organizações de trabalho do docente, alunos etc.);
Os professores devem ser adaptar o seu conhecimento geral da
matéria às condições particulares da escola e dos alunos que a
frequentam (Leinhardt, 1992, apud García et al, 1999).

Conhecimento de processos de aprendizagem da docência –
implica em reconhecer e explorar concepções, teorias pessoais
do professor, seja no sentido de reafirmar tais concepções ou
alterá-las;
[...] aprendizagem não é descobrir o que os outros já sabem, mas
solucionar nossos próprios problemas de acordo com nossos próprios
propósitos, pelo questionamento, pensamento e testagem da solução
até que esta faça parte de nossa vida. (Handy, 1989, apud Mizukami et
al, 2002, p. 83 ).

Conhecimento historicamente contextualizado e fundamentado de
políticas públicas educacionais e das teorias que embasam – para
32
assegurar que os professores não levem distorções e ou
simplificações indevidas levadas para a sala de aula, por
exemplo, a exploração equivocada de erros, contribuições,
concepções
prévias
em
nome
de
referências
teóricas
compreendidas de forma simplista e fragmentadas;
“A experiência pode conduzir a lições erradas e a cristalização de
práticas inadequadas e discriminadoras” (Kennedy, 1989, p.3, apud
Mizukami et al, 2002, p. ).

Conhecimento pedagógico do conteúdo – professor é o único que
o detém, abrange o conhecimento sobre a promoção de
processos de aprendizagem da docência e o conhecimento sobre
a prática profissional como eixo do processo formativo;
Influenciado tanto pelo conteúdo específico da disciplina quanto pelo
conteúdo pedagógico, o conhecimento de conteúdo pedagógico
emerge
e
cresce
quando
os
professores
transformam
seu
conhecimento de conteúdo específico, tendo em vista os propósitos do
ensino. Como essas espécies de conhecimento se relacionam umas às
outras constitui, ainda, um mistério para nós (Wilson et al., 1987, apud
Mizukami et al, 2002, p. 68 ).

Instituição educativa (comunidades de aprendizagem)
O conceito de desenvolvimento profissional está fundamentado no fato
de que a aprendizagem dos professores se estabelece de forma individual e
coletiva inserida num contexto das instituições educativas. Um dos grandes
desafios que as instituições de ensino têm, é o de promover a construção e
manutenção de uma comunidade de aprendizagem no local de trabalho, que
estabeleça relações entre processos de formação vivenciados durante a
formação inicial do e os vivenciados na escola.
33
McDiarmid (1995, apud Mizukami et al, 2002, p. 80), “a escola como local de
trabalho, assume importância considerável na promoção de desenvolvimento
profissional de seus participantes (professores, corpo técnico-administrativo,
alunos, famílias, comunidade), o que pode reverter em benefícios para a escola
e para os processos de ensino-aprendizagem nela realizados”.
O desenvolvimento profissional deve ser planejado e desenvolvido não
no vazio, e sim no contexto escolar, assim entendido como unidade básica
para aprender, mudar e melhorar o ensino. Os processos de desenvolvimento
profissional também devem ser determinados pelos próprios professores, onde
os professores possam tomar decisões sobre o ensino, sobre as questões
organizacional e profissional.
Rosenholtz (1989, apud Hargreaves & Fullan, 2000) fala sobre escolas
“em movimento”, os professores trabalham em conjunto, reconhecem que
ensinar é difícil e que dar e receber ajuda não implica incompetência: faz parte
da busca de aperfeiçoamento contínuo. Ter seus pares como colaboradores e
comunicar-se mais com eles traz maior confiança e a certeza de que se
conseguirá atingir um objetivo. Compartilhar e valorizar conhecimento, buscar
conselhos, oferecer e pedir ajudam dentro ou fora da instituição escolar faz
com que o docente se torne cada vez melhor em sua profissão.
Hargreaves & Fullan destacam:
As culturas cooperativas em termos de se sentir parte de um grupo de
trabalho em equipe possibilitam que a diversidade seja valorizada e
esteja acessível, ao mesmo tempo em que a interdependência entre as
pessoas seja estimulada, uma vez que elas aprendem umas com as
outras, identificam preocupações comuns e trabalham em conjunto na
solução de problemas (2000, p.69).
A instituição educativa deve garantir espaço e tempo para a construção
do processo de desenvolvimento profissional, num trabalho coletivo e
participativo, que inclua comunidades de aprendizagem que se organizem de
forma sistemática, sendo um lugar de vida relacional. Na literatura há vários
termos relacionados a tais comunidades: ‘comunidade de aprendizagem’,
34
‘comunidade escolar’, ‘comunidade de aprendizes’, ‘comunidade de discurso’,
‘comunidade da prática’, Grossman, Wineburg e Woolworth (2001), os mesmos
utilizam referenciais teóricos que abordam como uma comunidade deve
funcionar em ambientes escolares. Quando se fala em teoria sobre
comunidades de aprendizagem, há cinco temas comuns: interdependência,
interação/participação, interesses partilhados, preocupação em relação às
diferentes visões das pessoas e os relacionamentos significativos entre os
participantes; assim, os docentes podem construir juntos, uma história a se
constituir de fato, uma ‘comunidade de memória’ através das narrativas dos
membros do grupo.
[...] Métodos de casos, assim, se tornam estratégias para ajudar
professores a ‘agrupar’ suas experiências em unidades que podem se
tornar o foco para prática reflexiva. Podem se tornar a base para
aprendizagem individual do professor, assim como uma forma com a
qual comunidades de professores, tanto local como mais ampliada,...
podem armazenar trocar e organizar experiências (Shulman, 199 apud
Mizukami et al, 2004 vol.29 n2).
Em
uma comunidade
de
professores
dois
focos
devem
ser
considerados: a melhoria da prática profissional, focalizando a melhoria
da aprendizagem do aluno e a crença de que os docentes são
estudantes de sua área de conhecimento específico ao longo de sua
trajetória profissional.
Segundo Nóvoa (1992), o trabalho coletivo e compartilhado abre
perspectivas de emancipação profissional. A consolidação da profissão
docente está assentada na autonomia e no profissionalismo exercido pelos
professores em sua atuação em sala de aula e com seus pares na escola.

Atitude investigativa
A imagem do professor como investigador está ligada ao movimento de
investigação-ação, é o eixo articulador da formação do professor.
Do ponto de vista da investigação-ação, o professor é concebido como uma
pessoa capaz de refletir sobre sua própria atividade docente, que pode
35
identificar e diagnosticar problemas da sua própria prática, capaz de realizar a
reflexão-na-ação (Schön, 1987). Ao refletir sobre sua própria prática, ao
identificar e diagnosticar problemas que nela ocorre, ao se colocar
intencionalmente a possibilidade de intervir em tal situação utilizando
metodologias apropriadas, o professor converte-se em investigador da sua
própria
prática,
desenvolve
o
seu
profissionalismo
e
competência
epistemológica (GIMENO, 1983).
O professor como investigador assume um novo papel, para que o
professor desempenhe com eficácia este papel, é necessário que a formação
do professor contemple no seu currículo o objetivo de formar professores que
reflitam sobre sua própria prática, dotados de conhecimentos e competências
que permitam concretizar esta função de indagação (GIMENO, 1983).
A
atitude
investigativa
surge
como
objeto
de
construção
da
profissionalização do professor, através de um aprofundamento da sua
capacidade de análise crítica das condições que desenvolve seu trabalho com
os alunos, e com os outros professores, assim como das estruturas
educacionais. Para Zabalza (1987, p.294) “[...] consiste em desenvolver a
capacidade de autoanálise de autorreflexão, porque na ação profissional
coexistem a ação e o discurso sobre a ação. Sabe-se que os professores
podem conseguir serem melhores profissionais refletindo sobre o que fazem”.
Desde que surgiu o conceito de atitude investigativa se comprometeu
com o desenvolvimento profissional dos professores, na medida em que seu
foco é formar um professor autoconsciente. A formação do professor é
conceptualizada (Cochran-Smith, 2003) como processo contínuo e sistemático
de investigação, na qual os docentes questionam suas suposições a de seus
pares e constroem conhecimento local e público apropriado para contextos em
mudança.
Para Cochran-Smith (2003, apud Mizukami, 2005-2006, v1, n1) a atitude
investigativa do professor é considerada como ferramenta formativa por
excelência, envolvendo suposições e valores, conhecimentos profissionais e
práticas, contextos educacionais e de diferentes instituições de ensino.
Segundo o autor “a atitude investigativa é uma atividade intelectual, uma forma
36
de questionar, dar sentido e relacionar o trabalho diário ao trabalho de outros e
a contextos sociais, históricos, culturais e políticos mais amplos”.
Pode-se dizer que os elementos fundamentais para elaborar processos
formativos do professor com relação à aprendizagem e desenvolvimento
profissional docente em políticas públicas de educação, devem focalizar o
desenvolvimento da atitude investigativa como eixo de formação, a construção
de uma base de conhecimento tendo como especificidade a aprendizagem na
docência, construção de estratégias de desenvolvimento profissional que
permitam objetivação de crenças, valores, teorias pessoais, assim como a
necessidade de construção de comunidades de aprendizagem.
2.1 OS CICLOS DE VIDA DOCENTE
Para complementar a compreensão do processo de aprendizagem e
reflexão do professor, não se pode deixar de citar os estudos realizados por
Huberman (1986), através de uma ampla pesquisa realizada durante cinco
anos, por meio de entrevistas com mais de 160 professores, que estabelece
relações entre as idades e ciclos de vida vitais dos professores e as suas
características pessoais e profissionais.
As investigações realizadas por Huberman sobre o ciclo de vida dos
professores defendem que existem diferentes etapas da vida pessoal e
profissional que influenciam o professor como pessoa, portanto, o processo de
reflexão dos professores é de cunho pessoal, individual que perpassa pelas
diferentes fases da vida do docente ao longo de sua trajetória profissional.
Existem situações pessoais, profissionais e contextuais que influenciam
os docentes na sua profissionalidade. Partindo da afirmação de Jennifer Nias
(1991, apud Candau et al., 2007, p.148), “o professor é a pessoa, e uma parte
importante da pessoa é o professor”. Do ponto de vista pessoal os fatores que
mais influenciam os professores são: as relações familiares, as crises pessoais,
etc. E com relação à vida profissional são: a valorização profissional, gestão da
instituição no qual o docente trabalha e as expectativas sociais, etc.
37
[...] o desenvolvimento de uma carreira é, pois, um processo, não uma
série de acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer
linear, mas para outros há oscilações, regressões, becos sem saída,
declives, descontinuidades. O fato de se encontrar sequências-tipo não
nega que existem pessoas que não deixam nunca de explorar, ou que
jamais chegam a estabilizar, ou que se desestabilizam por razões
psicológicas (tomada de consciência, mudança de interesses, mudança
de valores) ou externas (acidentes, mudanças políticas, crises
econômicas. (Huberman, apud Marcelo et al., 1999, p. 63).
Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que não são
estáticas nem lineares, identificadas como; a entrada na carreira, tempo de
sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa de identificação
profissional; a fase de diversificação, momento de buscas plurais e
experimentações; a etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e
lamentação; e finalmente, o momento de desinvestimento, próprio do final de
carreira profissional.
Diante dessas considerações, podemos compreender que o ciclo da vida
profissional é complexo, sofrendo de interferências de múltiplas variáveis,
portanto o desempenho da profissão muitas vezes, é comprometido pelas
mudanças e o pelo aspecto psicossocial do docente.
Contribuições como essas são de grande valia para a discussão sobre a
aprendizagem do professor, visto que é imprescindível o conhecimento das
necessidades dos interesses e das dificuldades enfrentadas pelo docente ao
longo de sua trajetória. Essa compreensão nos permite pensar em programas
de
formação
que
não
padronizem
os
docentes,
considerando
a
heterogeneidade do processo que permitam aos docentes explorar e trabalhar
os diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional.
Isaía (2008, p.619) cita a investigação de Huberman (1998), ao dar-se
voz e vez aos professores, possibilita-se a retomada de suas vidas
profissionais, convertendo em objeto de autorreflexão, assim podendo significálas e transformá-las possibilitando a organização dos movimentos construtivos
de ser professor e sua aprendizagem docente.
38
Dentro dessa nova busca para compreender como a aprendizagem do
docente ocorre e para pensar em uma renovação da formação seja ela inicial
ou continuada é preciso considerar algumas questões: a escola como espaço
fundamental de formação continuada, valorizar o saber docente e reconhecer o
ciclo de vida profissional dos professores.
Torna-se urgente “devolver à experiência o lugar que merece na
aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e
profissional)”. DOMINICÉ (1990, apud Candau et al., 2007, p.150).
2.2 A CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR E O PROFISSIONALISMO
DOCENTE
Devido às rápidas transformações que estão ocorrendo na atualidade e
que, de certo modo, trazem implicações no modo de ser professor (Mizukami,
1996; Carrolo, 1997; Silva, 1997; Gonçalves, 2000; Marchesi, 2008). Os
estudos sobre o processo de constituição e desenvolvimento dos professores
enquanto profissionais têm se tornado cada vez mais relevante.
Marchesi (2008, p. 26) enfatiza
O aumento das exigências que pesam sobre o professor vem
acompanhado de uma ruptura do consenso social sobre a educação e
do crescimento das contradições no seio da docência, ao mesmo
tempo em que permanecem inalteradas a forma como o ensino está
organizado e a distribuição do tempo de trabalho dos docentes, como s
e não houvesse ocorrido mudança alguma, o que sobrecarrega e
causa inquietação nos professores.
Considerando que vivemos na sociedade da informação e do
conhecimento, torna-se urgente a necessidade de (re) discutimos quem é esse
profissional e qual o seu papel nessa sociedade.
O profissional de hoje não pode ter mais o mesmo perfil de épocas
passadas, em que o domínio de um conjunto de conhecimentos e de
determinadas técnicas era o suficiente para exercer o ofício de professor.
39
Carrolo (1997, p.30) salienta que:
Ao contrário do que vulgarmente se pensa que ser professor é fácil e
qualquer um o pode fazer, nós sustentamos que esta profissão é
altamente complexa e especializada, não só quanto ao seu saber
profissional específico e à forma como é avaliada a sua legitimação,
como quanto ao seu processo de formação/socialização inicial.
Para Gonçalves (2000, p. 145) o percurso do professor pode ser
discutido a partir de dois eixos de análise com especificidades próprias, mas
que de certo modo, encontram-se inter-relacionadas. Sob o ponto de vista do
desenvolvimento profissional encontra-se o primeiro eixo, esse focaliza o
percurso profissional e o segundo busca analisar o processo de construção da
identidade profissional.
No percurso profissional do professor, são consideradas as seguintes
perspectivas:
[...] a do desenvolvimento pessoal, que concebe o desenvolvimento
profissional como resultado de um processo de crescimento individual;
[...] a da profissionalização, segundo a qual o desenvolvimento
profissional é o resultado de um processo de aquisição de
competências, tanto de eficácia no ensino como de organização do
processo de ensino e aprendizagem; [...] a da socialização, também
chamada de socialização ou socialização do professor, que se
centra na adaptação do professor ao seu meio profissional, tanto em
termos normativos como interativos (GONÇALVES, 2000, p. 145 (grifo
do autor)).
O desenvolvimento pessoal, com olhar de uma perspectiva integral da
pessoa do professor, resgate e rompe, com a dicotomia entre as dimensões
pessoal e profissional. Ou seja, os docentes não se constituem apenas com
conhecimentos teóricos e metodológicos, mas também nesse processo
constitutivo os conteúdos que viabilizam e promovem uma formação pessoal
são fundamentais (ISAIA, 2000; NÓVOA, 1999, 2000).
40
Para Cunha (1998, p. 53), “o conjunto de valores e crenças que dão
escopo à performance dos docentes são fruto de sua história e suas
experiências de vida dão contornos ao seu desempenho”.
Reforçando essa questão, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 259),
referindo-se ao processo de docência do ensino superior, dizem que:
O avançar no processo de docência e do desenvolvimento profissional
mediante a preparação pedagógica não se dará em separado de
processos de desenvolvimento pessoal e Institucional: este é o desafio
a ser hoje, considerado na construção da docência no ensino superior.
Silva (1997, p. 171) salienta que o professor precisa construir um saber
que é específico de sua profissão, ou seja,
[...] um saber profissional próprio. Os professores entendem-no como
uma necessidade, sobretudo para que o professor seja capaz de
ajustar o seu magistério às características, projetos, interesses e
necessidade educativas dos alunos. E tem de ter, como já se afirmou
um modo particular de ser e de estar ou, dito de outro modo, põe-se
em relevo o requisito de que para se exercer a docência se exige
daquele que a exerce que possua qualidades pessoais, isto é: não é
um qualquer que está em condições de a exercer – tem de se sentir
chamado a fazê-lo.
Quanto à profissionalização docente, Libâneo (2004, p.75-76) explicita
que o professor precisa ter a consciência de ele ter um:
[...]
desempenho
competente
compromissado
dos
deveres
e
responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e
ao comportamento ético e político expresso nas atitudes relacionadas à
prática profissional. Na prática, isso significa ter o domínio da matéria e
dos métodos de ensino, a dedicação ao trabalho, à participação na
construção coletiva do projeto-curricular, o respeito à cultura de origem
dos alunos, a assiduidade, o rigor no preparo e na condução das aulas,
o compromisso com um projeto político democrático.
41
O docente necessita ter desenvolvido determinadas habilidades e
competências, tais como: capacidade de mobilizar recursos cognitivos, atitudes
para enfrentar situações problemáticas, imaginar, refletir e articular as
condições que possibilitem a aprendizagem dos alunos da melhor forma. Além
disso, para oportunizar ao seu aluno diferentes formas de aprendizagem, o
docente competente deve utilizar estratégias em suas ações educativas
(Libâneo, 2004).
Outro componente fundamental para a profissionalização do ofício do
professor se constituir num constante inovador e pesquisador do seu fazer
pedagógico. Para ser realizável o surgimento de práticas educativas
inovadoras,
é
necessário
que
o
docente
possua
acesso
a
novos
conhecimentos, a troca de experiência, à reflexão sobre sua prática e a
articulação entre os múltiplos saberes e fazeres, pois o cotidiano escolar é
permeado por situações diversas. A Instituição de Ensino Superior, enquanto
espaço privilegiado de formação de docentes, precisa ser entendida como um
espaço renovável com a possibilidade de vivenciar a dinâmica e complexa
atividade de elaborações de projetos e de tomada de decisões.
A terceira perspectiva, a da socialização, diz respeito às influências que
a inserção e atuação do docente no contexto educativo exercem sobre a sua
constituição profissional. O professor, fazendo parte de uma coletividade
juntamente com seus pares que “[...] são diferentes entre si, e carregam para
esse espaço de interação tais diferenças. Para a instituição convergem os
diferentes
interesses
profissionais,
as
habilidades
individuais,
os
posicionamentos políticos, entre tantas outras diferenças” (Archangelo, 2004,
p.12). Portanto, sua socialização pressupõe uma adaptação ao contexto
profissional, abrangendo desde as relações com o corpo administrativo,
professores, alunos, pais, ambiente educativo; trazendo diversidade na
convivência reproduzindo para o campo pessoal e profissional.
No eixo dois, o interesse incide sobre o processo de construção da
identidade profissional. A construção da identidade do professor é entendida
como “[...] relação que o professor estabelece com a sua profissão e o seu
42
grupo de pares e, ao mesmo tempo, da construção simbólica, pessoal e
interpessoal, que ela implica”. (Gonçalves, 2000, p. 145). Assim, nesse
contexto, o docente tem a oportunidade de refletir sobre as situações que
ajudam no seu desenvolvimento profissional e pessoal, utilizando esse espaço
de construção da sua identidade com outros professores, pois é desse
processo de socialização e reflexão crítica que se forma sua identidade
docente.
A individualidade e a individualização podem ser positivas, já que o
(a) professor (a) precisa de momentos para repensar seu “projeto de
vida”. Pode ser bom realizar práticas individuais e isso pode comportar
certo isolamento. Toda prática profissional e pessoal necessita, em
algum momento, de uma situação de análise e reflexão que deve ou
pode se realizar de forma solitária (IMBERNÓN, 2009, p. 58-59), (grifo
do autor).
Nóvoa (1995, p. 34-35) expõe que no processo identitário do professor é
preciso levar em conta o que ele denomina como sendo “os três As” (adesão,
ação e autoconsciência):
A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a
princípios e valores, a adoção de projetos, um investimento positivo
nas potencialidades das crianças e dos jovens.
A de Ação, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras
de agir, jogam-se decisões do foro profissional e do foro pessoal.
Todos sabem que certas técnicas e certos métodos “colam” melhor
com a nossa maneira de ser do que outros. Temos conhecimento,
também, que o sucesso ou o insucesso de certas experiências
“marcam” a nossa postura de trabalhar na sala de aula.
A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no
processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria
ação. É uma dimensão decisiva da profissão docente, sob pena deste
“trabalho de pensar o trabalho” ser assumido por outros atores sociais,
transformando o ensino numa atividade proletarizada do ponto de vista
43
de suas funções. A mudança e a inovação pedagógica estão
intimamente dependentes desse pensamento reflexivo. A identidade
não é um ato adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A
identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de
construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais
adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica
que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor; E
vice-versa. (grifo do autor).
Para Nóvoa (2000, p. 17), “o processo identitário passa também pela
capacidade de exercemos com autonomia a nossa atividade, pelo sentimento
de controlamos o nosso trabalho”. O autor continua:
A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente
daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino. [...] E as
opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais
cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e
desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É
impossível separar o eu profissional do eu pessoal. (Idem, p. 17).
Imbernón (2009, p. 76-77), ao problematizar o conceito de identidade
docente, refere que:
O atual conceito de identidade docente permite questionar muitas
coisas, como por exemplo, que já não existe uma etapa determinada
na qual o professorado se forma e outra na qual está na prática
educativa, como indica a tradição dos itinerários formativos (embora
haja diferenças de identidade, visto que a identidade é mutante, pois é
a amálgama de representações, sentimentos, experiências, biografia,
influências, valores etc., que vão mudando). A consciência da
subjetividade docente que leva em conta a identidade coletiva permitirá
detectar as mais significativas necessidades tanto como do contexto,
favorecendo que a situação da formação do professorado seja parte
intrínseca da profissão ao longo de toda sua carreira docente. É o
apoderamento da formação passando a ser parte intrínseca da
profissão se o professorado quer ser protagonista de sua formação e
desenvolvimento profissional.
44
Mizukami (1996, p. 60) sinaliza para a amplitude do processo constante
e permanente para aprender a ser professor. Para autora, várias dessas
aprendizagens ocorrem, na maioria das vezes, no fazer pedagógico da sala de
aula. Portanto, segundo a autora, é fundamental conhecer o professor e o seu
modo de ser professor, pois ele:
[...] é o principal mediador entre os conhecimentos socialmente
construídos e os alunos. É ele, igualmente, fonte de modelos, crenças,
valores, conceitos e pré-conceitos, atitudes que constituem, ao lado do
conteúdo específico da disciplina ensinada, outros tipos de conteúdos
por ele mediados. Conhecer quem é esse profissional, sua trajetória
escolar, sua formação básica, como ele se desenvolve ao longo de sua
trajetória profissional é, sob essa perspectiva, de fundamental
importância quando se pensa em oferecer um ensino de qualidade [...].
A autora apresenta a ideia de processualidade remetendo ao
pensamento de Freire (2005, p. 23), o autor cita que o educador não nasce
pronto, pois vai se construindo gradativamente num processo formativo
constante. A formação, na sua concepção, deve contemplar a formação de ser
humano em sua totalidade. O docente deve ser sentir um sujeito ativo nesse
processo, sabendo que:
[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado
forma-se e forma ao ser formado. É nesse sentido que ensinar não é
transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e
seus sujeitos apesar das diferenças quer os conotam, não se reduzem
à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender (grifo do autor).
Para finalizar, nessa perspectiva, vale lembrar a posição de Perrenoud
(2002, p. 64) quando o autor enfatiza;
45
No ofício de professor, a partir da perspectiva da profissionalização,
encontramos uma capacidade de capitalizar a experiência, de refletir
sobre a sua prática para reestruturá-la. Esta é a importância da
construção deliberada, na fase de formação inicial, de um habitus
profissional capaz de suscitar uma autotransformação contínua. A
transformação de alguém em profissional reflexivo não pode ser
improvisada. Uma cultura teórica não é suficiente, ainda que seja uma
condição necessária (grifo do autor).
2.3 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na
busca, não aprendo nem ensino. Paulo Freire (1997)
A docência universitária tem provocado discussões, exige se qualidade
do ensino, porém não se têm claro a questão do ensinar e a formação didáticopedagógica do docente. Os próprios professores buscam dar continuidade à
sua formação, ou cada instituição de ensino organiza essa formação. Para
Veiga (2006), as políticas públicas não fixam um plano diretor para a formação
didático-pedagógica de magistério superior, pois, para a autora:
O governo (MEC/Sesu/Capes/Inep) determina os parâmetros de
qualidade institucional de educação superior, e muitas instituições de
educação superior organizam e desenvolvem um programa de
preparação para seus docentes, orientadas por tais parâmetros.
Nesse bojo ainda devemos considerar as transformações institucionais
ocasionadas pelas políticas econômicas e sociais e seus contextos
históricos (VEIGA, 2006, p. 89) (grifo da autora).
Considerando que ao docente não basta dominar os conteúdos
específicos para o exercício da docência, a ausência ou a precariedade de uma
formação didático-pedagógica pode trazer consequências para o exercício da
docência. A Declaração Mundial sobre Educação superior no Século XXI
(UNESCO, 1998) trata que:
46
Devem ser tomadas providências adequadas para pesquisar, atualizar
e melhorar as habilidades pedagógicas, por meio de programas
apropriados de desenvolvimento de pessoal, estimulando a inovação
constante dos currículos e dos métodos de ensino e aprendizagem,
que assegurem as condições profissionais e financeiras apropriadas ao
profissional, garantindo assim a excelência em pesquisa e ensino, de
acordo com as provisões da Recomendação referente ao Estado do
Pessoal Docente da Educação Superior aprovado pela Conferência
Geral da UNESCO em novembro de 1997.
Mudanças são fundamentais, bem como novos paradigmas e articulação
com encaminhamentos nessa direção para a qualidade do ensino superior,
pois as políticas públicas estabelecem parâmetros de qualidade, mas não deixa
claro como deve ser a formação pedagógica dos professores.
A legislação para a docência no ensino superior se restringe ao que é
tratado No Art. 66 da LDB 9394/96: “A preparação para o exercício da docência
superior, far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996). Portanto, não há a exigência de
formação específica para atuar nesse nível de ensino.
Apenas a titulação não basta. O título concede ao professor o
conhecimento científico dentro de um determinado campo. “[...] o exercício do
magistério de educação superior deve ser desempenhado por doutores e
mestres, com evidente prioridade para os primeiros” (FORGRAD, 2004, p.242).
Nesse aspecto Veiga (2006, p.91) ressalta que a formação requer pósgraduação “stricto sensu”, preferencialmente no nível do doutorado, com
permanente atualização, além da titulação da sua área de conhecimento.
De acordo com o Censo da Educação Superior, a distribuição da
escolaridade e das titulações das funções docentes no Brasil está representada
no gráfico abaixo:
47
Gráfico 1 - Distribuição da escolaridade e titulação de funções / 2009
Fonte: MEC. Sinopse Estatística da Educação Superior, 2009.
As Instituições de Ensino Superior precisam buscar continuadamente a
qualidade do trabalho pedagógico e oferecer à sociedade, seja por sua visão
filosófica, pelas práticas de mercado ou por determinação da lei. A qualidade
do ensino superior será consolidada a partir de uma política de formação
continuada para os docentes universitários. No entanto, é necessário ter
presente, conforme Imbernón (2009, p.35), que:
Atualmente, programa-se e se oferece muita formação, mas também é
evidente que há pouca inovação ou, ao menos, a inovação não é
proporcional à formação que existe. Talvez um dos motivos seja que
ainda predomina a formação de caráter transmissora, com a
supremacia de uma teoria ministrada de forma descontextualizada,
distante dos problemas práticos do professorado e de seu contexto,
baseada num professorado médio, que tem uma problemática sempre
comum, mesmo ciente de que nenhuma dessas coisas existe.
Segundo Masetto (2009,) refletir hoje sobre a formação pedagógica do
docente do ensino superior nos remete a pensar a formação de professores
que atuam em uma Sociedade do Conhecimento. Com a tecnologia da
informação e da comunicação, a produção de conhecimentos e a socialização
das pesquisas que antes era privilégio apenas das universidades, passaram a
48
serem compartilhadas por espaços como a internet, laboratórios, ONGs,
empresas, institutos de pesquisa nem sempre vinculado à universidade. É
possível através de uma simples pesquisa no computador obter informações do
mundo todo.
De acordo com o Censo da Educação superior Brasileira, a evolução do
número de funções docentes em exercício, por titulação, segundo Categoria
Administrativa, está representada nos gráficos abaixo:
Gráfico 2 - Funções docentes em exercício por titulação nas IES públicas
Fonte: MEC. Sinopse Estatística da Educação Superior, 2009.
Gráfico 3 - Funções docentes em exercício por titulação nas IES privadas
Fonte: MEC. Sinopse Estatística da Educação Superior, 2009.
49
Diante desse cenário, é fundamental que as IES sustentem não só os
programas de pós-graduação, mas ofereçam a seus professores espaços e
tempo para formação a fim de suprir as carências dos docentes, “a fim de
garantir a síntese entre a titulação e bom desempenho”. Autores como Morosini
(2001; 2006), Zabalza (2004) e Masetto (2000; 2003) ressaltam que as
instituições sabem que os professores são os formadores dos futuros
profissionais e mesmo assim a maioria das IES e as políticas voltadas para a
educação superior não valorizam a formação desses docentes. Para Morosini
(2006), o descaso se comprova devido aos critérios adotados para a seleção e
progressão funcional, que estão centradas nos títulos e na produção cientificoacadêmica. Isso, não é uma indicação de uma educação de qualidade.
A pedagogia universitária no Brasil é exercida por professores que não
têm identidade única. A cultura da instituição e a política que ela desenvolve é
que exercem influência na atuação do professor universitário (MOROSINI,
2001). Além disso, com exceção daqueles professores das áreas de educação
ou
Licenciaturas
que
abordaram
questões
referentes
ao
ensino
e
aprendizagem de crianças e adolescentes, uma grande parte dos docentes que
atuam na educação universitária não teve em seu processo formativo
conteúdos didático-pedagógicos no âmbito da graduação ou da pós-graduação,
geralmente prosseguem seus estudos na área de formação inicial.
Podemos afirmar que ainda prevalece o mito de que os profissionais, os
técnicos que dominam sua área de conhecimento, são competentes para
ensinar; nesse sentido é oportuno mencionar o que aponta Isaía (2006, p. 65):
Chama atenção a ausência de compreensão de professores e de
instituição sobre a necessidade de preparação específica para exercer
a docência. Assim, os docentes, mesmo estando cientes de sua função
formativa, não consideram a necessidade de uma preparação
específica para exercê-la. Como se o conhecimento específico
desenvolvido nos anos de formação inicial e/ou ao longo da carreira e
também o exercício profissional bastassem para assegurar um bom
desempenho docente. Essa constatação vai ao encontro de outras
pesquisas como as de Zabalza (2004); Marcelo Garcia (1999);
Mizukami et al.(2002); Behrens (1996).
50
Ter o domínio dos conteúdos é importante para o docente, porém não
garante que o professor seja eficiente em seu trabalho. A educação formal
tende a valorizar o conteúdo, tanto qualitativo como quantitativo. Geralmente
no ensino superior, o conhecimento chega ao aluno por meio de aulas
expositivas. Dessa maneira, o aluno não tem a possibilidade de pensar,
questionar, de estabelecer uma relação com o real, pois o conhecimento é
apenas transmitido.
Anastasiou (2006) explica esse modelo, com aulas expositivas, com o
conhecimento formatado para o aluno, como jesuítico, uma vez que o conteúdo
chega pronto e acabado. Essa transmissão passiva, descontextualizada, não
garante uma aprendizagem significativa. Em suas pesquisas, a autora fala em
“insuficiência pedagógica acerca dos saberes docentes” (p. 147). Completa que
o ensino torna-se repetitivo, assim, os professores acabam repetindo o que
vivenciaram como alunos.
A literatura sobre o ensino superior nos revela que desde a expansão
quantitativa das IES no final da década de 1960, a questão da formação do
professor acompanhou as discussões sobre a qualidade do ensino. As IES “se
multiplicaram”, mas os professores ingressaram no magistério superior
despreparados e sem políticas públicas direcionadas para essa formação.
Segundo Vasconcelos, (1996, p. 3), a subestimação do trabalho pedagógico
“emana tanto das instituições como do próprio professor”. Os docentes
contratados no final da década de 1960 não possuíam experiência e não eram
preparados para trabalhar no ensino superior.
Quando o professor inicia no ensino superior, sem estar preparado ou
em formação para atuar. Acreditamos que os professores comprometidos com
a educação desejam sanar as deficiências e lacunas, uma vez conscientes dos
seus déficits, se organizam no sentido da mudança. É o que defende
Vasconcellos (2005) quando expõe que os próprios professores devem
colaborar nas propostas de formação. “Sem olhar para si mesmo e para sua
própria prática não é possível receber um treinamento, como supõem muitos
docentes” (VASCONCELLOS, 2005, p. 230) (grifo da autora).
51
Em pesquisas realizadas por Vasconcellos (2005), vários docentes
pesquisados compartilham a ideia de que o docente do ensino superior
competente ensina o aluno a pensar, a indagar, a buscar soluções para
solucionar um problema. O aluno se torna ativo no processo ensinoaprendizagem. Para a autora, o professor competente deve obter algumas
características técnicas como ter o domínio escolar e administrar este saber de
forma de que o aluno aprenda. Contudo, para se tratar em competência é
importante considerar as dimensões: técnica, estética, política e em especial a
ética, uma vez que outras competências são guiadas pelos princípios éticos.
Constata-se dentro desse panorama a necessidade de mudanças para o
ensino superior. Masetto (2003, p. 19) destaca quatro pontos de mudança no
ensino superior; “[...] no processo de ensino, no incentivo à pesquisa, na
parceria
e
coparticipação
entre
professor
e
aluno
no
processo
de
aprendizagem e no perfil docente”. No que se refere ao processo de
aprendizagem, não é mais possível conceber o professor como mero
transmissor de conhecimentos. Não cabe mais a seguinte expressão “quem
sabe, sabe ensinar” (Masetto 2003, p.11). Desse modo, a abordagem
metodológica adotada no ensino superior precisa ter como eixo condutor a
problematização, a reflexão, a criticidade, a investigação dentre outros.
A
sociedade
atual
cuja
característica
principal
é
a
constante
transformação, essa requer um perfil de egresso da Educação Superior com
competências e habilidades para agir e tomar decisões. Para tanto, a pesquisa
é imprescindível para os processos de produção, divulgação e socialização de
conhecimento. Masetto (2003, p. 22) questiona:
[...] será que este incentivo à pesquisa faz sentir seus efeitos nos
cursos de graduação? Não de forma tão extensa, nem há tanto tempo
como na pós-graduação, mas mais recentemente, os cursos de
graduação vêm-se dedicando a valorizar a pesquisa mediante,
principalmente, três caminhos: o desenvolvimento do ensino por
projetos e da introdução das tecnologias de informação e comunicação
(informática e telemática) como formas de estudo e aprendizagem e
não apenas como meio de se modernizar a transmissão de
informações.
52
Outro fator a ser discutido é a corresponsabilidade nos processos de
ensino-aprendizagem. Um objetivo a ser trilhado na educação superior é a
autonomia cognitiva do discente, com base na ideia que o aluno é construtor e
protagonista de sua formação. Assim, no entender de Masetto (2003, p. 23):
[...] se entendemos que, no ensino superior, a ênfase deva ser dada ás
ações do aluno para que ele possa aprender o que se propõe; que
aprendizagem
desejada
engloba,
além
dos
conhecimentos
necessários, habilidades, competências e análise e desenvolvimento
de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a
participação e a parceria dos próprios aprendizes. Aliás, só eles
poderão “aprender” (grifo do autor).
O exercício da profissão docente exige uma sólida formação e contínua,
não apenas nos conteúdos específicos, como também nos aspectos
correspondentes a sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis
que caracterizam a carreira do professor, esses elementos trazem implicações
no perfil do professor que exerce à docência no Ensino Superior, ou seja,
incidem sobre “[...] as competências básicas e necessárias para se realizar a
docência” (MASETTO, 2003, p. 25). Em termos gerais, o autor refere às
seguintes competências básicas para a docência: conhecimentos e práticas
profissionais atualizadas; produção científica decorrente de estudos e reflexões
críticas sobre temas teóricos ou experiências pessoais; domínio na área
pedagógica, contemplando saberes pertencentes ao processo de ensinoaprendizagem, à gestão do currículo, à compreensão sobre a relação
professor-aluno e teoria prática da tecnologia educacional e ao exercício da
dimensão política.
A docência no Ensino Superior inevitavelmente nos traz a importância da
reflexão e a discussão acerca da formação do professor e as condições pelas
quais esses profissionais atuam no contexto acadêmico. Assim, a formação:
[...] deveria apoiar-se, criar, cenários e potencializar uma reflexão real
examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento,
suas atitudes etc., potencializando um processo constante de auto
53
avaliação do que se faz e analisando o porquê se faz (IMBERNÓN,
2009, p.47).
É reconhecido que os professores do ensino superior precisam deter
diferentes conhecimentos (do sistema, conteúdo, desenvolvimento de currículo,
estratégias de ensino, pedagógica, avaliação da aprendizagem, etc.). Ou seja,
a docência universitária é uma atividade complexa que requer uma
multiplicidade de saberes, por isso é importante promover uma formação para
o exercício da docência e realizar investigações sobre sua natureza e o seu
caráter. Para Perrenoud (2002a, p.75):
Na formação profissional, deparamo-nos com um problema muito mais
difícil. Com certeza, existem saberes em questão – acadêmicos
científicos e técnicos-, mas também há saberes próprios de cada
profissão, os quais não derivam da ciência nem da técnica, mas que
não deixam de ser indispensáveis. Uma formação universitária apurada
não impede que um profissional também tenha de mobilizar saberes
profissionais constituídos, os quais não são acadêmicos no sentido
clássico do termo, ainda que tenham sido codificados. Ele também tem
de recorrer a saberes provenientes de sua experiência pessoal os
quais são ainda menos organizados, formalizados e verbalizados que
os saberes profissionais.
Os “saberes pedagógico-didáticos” muitas vezes são provenientes da
experiência, da memória como aluno ou do exercício da profissão não apoiado
nos conhecimentos da educação (teorias, concepções), e sim, a saberes
práticos sem a reflexão sobre o que fazem.
Os professores, quando chegam à docência universitária, trazem
consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor.
Experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores ao
longo de sua vida escolar. [...] O desafio, então, que se impõe é o de
colaborar no processo de passagem de professores que se percebem
como ex-alunos da universidade para ver-se como professores nessa
instituição. Isto é, o desafio de construir a sua identidade de professor
universitário, para o que os saberes da experiência não bastam.
(Pimenta e Anastasiou 2002, p.79).
54
Por isso, para ensinar o professor do ensino superior necessita de
conhecimentos e práticas que ultrapassem sua especialidade, além disso,
precisa construir sua identidade. Sua prática não deve ser baseada na
racionalidade técnica, mas sim na sua consciência de ampliar seus
conhecimentos em especial os pedagógicos, que facilitam o confronto de suas
práticas cotidianas com as produções teóricas, contextualizando-as com um
saber significativo.
Nossa identidade profissional ou nosso saber não se constrói em torno
do grupo que atendemos ou da disciplina que lecionamos, mas em
torno do projeto formativo de que fazemos parte (Zabalza, 2004, p.
126).
É desejado, nessa perspectiva, que através da formação os professores
adquirissem a consciência que é preciso uma nova atitude como grupo de
profissionais da educação, discutam e planejam juntamente, dialoguem,
troquem ideias, apoiando uns aos outros, que os encaminhamentos de sua
ação sejam avaliados e juntos buscam novas saídas.
[...]
formar
professores
universitários
implica
compreender
a
importância do papel da docência, propiciando uma profundidade
científico-pedagógica
que
os
capacite
a
enfrentar
questões
fundamentais da universidade como instituição social, uma prática
social que reflete as ideias de formação, reflexão, crítica (VEIGA, 2006,
p.88).
O docente do Ensino Superior, enquanto profissional da educação,
precisa instrumentalizar-se revendo, redimensionando e agregando elementos
significativos na constituição da sua profissionalidade, pois somente com a
intersecção dos conhecimentos específicos da área, com os conhecimentos
pedagógicos e com o amadurecimento das relações humanas, é que se
constrói uma prática eficiente, capaz de formar profissionais e cidadãos,
críticos e conscientes, exigência hoje da sociedade contemporânea.
55
CAPÍTULO 3 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR SOB A ÓTICA DOS
ALUNOS EGRESSOS DO PPG- AEHC
A análise dos dados das entrevistas foi sistematizada nos seguintes
eixos. São eles:
3.1. Formação docente e contextos da atuação;
3.2. Primeiras experiências como professor do ensino superior;
3.3. Especificidades da Instituição do Ensino Superior e as dificuldades
encontradas na ação docente;
3.4. As inconsistências das falas, os anseios...
3.1 FORMAÇÃO DOCENTE E CONTEXTO DA ATUAÇÃO
Conforme (NÓVOA, 1999, p. 26), “a formação de professores é,
provavelmente, a área mais sensível das mudanças em curso no sector
educativo: aqui não se formam apenas profissionais; aqui se produz uma
profissão”.
Os doze professores participantes da pesquisa já lecionavam antes de
ingressar no programa. Oito dos doze docentes lecionavam no ensino superior.
Portanto a inserção dos professores na docência no ensino superior iniciou
antes do curso de Pós-Graduação Stricto Sensu.
No que se refere à formação e ao preparo para o exercício da docência,
foi perguntado a professores como aprenderam/estavam aprendendo a
ensinar. Obtiveram-se as respostas que podem ser visualizados no Gráfico 4.
56
8
7
6
5
reflexão sobre a prática
4
estudos / pesquisas
3
outros colegas
no exercício da profissão
2
1
0
reflexão sobre a
prática
estudos /
pesquisas
outros colegas no exercício da
profissão
Gráfico 4: Formação e preparo para o exercício da docência
P4 – Eu entrei no magistério por acaso, trabalhava em teatro, iniciando
a dar aulas artes cênicas, fazia faculdades de letras e fui chamado para
o magistério. A experiência do teatro me ajudou na sala de aula como
presença de palco, diálogo com o aluno a partir do que o aluno sabe
fazer.
P5 – Percebo que tenho aprendido por teoria e reflexão sobre a prática,
observando colegas e professores atuais e os que já tive.
P9 – Experiência diária, estudos e pesquisas.
P6 – Aprendo estudando, com colegas trabalho, com os professores do
doutorado, na sala de aula como aluna e na sala de aula com os
alunos.
P10 – Sempre trabalhei na Universidade exercendo função técnica,
como acompanhava as aulas dos professores no estúdio de fotografia,
observava as aulas dos professores, foi assim que aprendi. Quando
eles faltavam, nós técnicos que ensinávamos os alunos.
57
Percebe-se
nos
relatos
dos
professores
entrevistados
que
o
desenvolvimento profissional do professor é um processo de aprendizagem
que se realiza antes da formação formal com antigos professores, com
docentes na família, durante a formação acadêmica, na troca com outros
professores e ao longo de sua trajetória profissional.
Os dados apresentados antes remetem à posição de Cunha (1998, p. 35),
quando a autora menciona:
[...] o valor que os professores dão à prática docente enquanto a sua
grande inspiração para a mudança e ao saber que constroem a partir
daí. Nela localizam a possibilidade de aprenderem com colegas de
trabalho, com alunos e de, refletindo sobre sua própria docência,
reformularem sua forma de pensar e de agir. Há confirmação de que a
prática é um elemento importante na aprendizagem e que a
experiência que o indivíduo vive é insubstituível no seu significado
educativo. O fazer e o refletir sobre este fazer têm sido no dizer dos
bons professores, um mecanismo fundamental para delinearem seu
desempenho docente.
Alguns docentes sinalizam para a fragilidade de sua formação para o
exercício da docência, seja em nível de graduação e/ou pós-graduação. Fica
evidente na fala dos docentes:
P3 - Apesar de ter feito curso de licenciatura, eu acredito que só
aprendemos ensinando, mesmo a faculdade dando o suporte, você
precisa saber conduzir as aulas. Hoje o aluno vem para sala de aula
mais crítico e com influência da mídia, a internet ajuda muito, mas uma
minoria. A maioria vem te desafiar sem conhecimento, mas esse jogo
de cintura é somente por experiência na sala de aula.
P7 - esta pergunta é sempre muito difícil de responder, devido ter
apenas o bacharelado. Eu não fiz nenhuma matéria que me colocasse
em contato com a educação, acredito que fui aprendendo a ter contato
com a sala de aula e com os professores com mais experiência,
58
pegando algumas dicas e toques, mas você só aprende mesmo no dia
a dia, na sala de aula.
No entender dos professores P8 e P11 os cursos de graduação,
principalmente de bacharelado, não preparam o professor para a prática da
sala de aula “[...] no início considerava muito que aprendi no cotidiano da
prática clínica, o curso em si não me ajudou nas dificuldades no exercício da
medicina para a sala de aula (P 11)”, “[...] meu aprendizado se deu no primeiro
dia de aula (P 8)”.
Tais discursos remetem ao que defende Enricone (2009, p. 123-124),
quando enfatiza que “o professor precisa aprender para ensinar, caminho sem
fim a percorrer, indispensável, que demanda esforço e atitude de busca, de
criatividade, de reflexão, de articulação entre teoria e prática e de
transformação de pensamentos em ação”.
Quando questionados sobre o que um professor precisa saber para
ensinar os participantes ofereceram várias respostas e o gráfico foi construído
a partir do total de respostas e não sobre o total de participantes como pode
ser visualizado pelo Gráfico 5.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
domínio do conteúdo
refletir sobre a prática
conhecimento da área em que
atuam
técnica para saber transmitir
conhecimentos
estudar, pesquisar e atualizar
ouvir os alunos
Gráfico 5: O que um professor precisa saber para ensinar
59
Estudar muito, pesquisar, refletir sobre suas práticas, ouvir seus alunos
e colegas (P 1).
Precisa ter conhecimento do conteúdo, técnica, conhecimento do saber
fazer na prática (P 5).
Temos que saber o que ensinar, temos que saber o conteúdo, mas
também é preciso saber como transmiti-lo, isso foi o programa quem
me ensinou (P7).
Acredito que o professor deve ter uma base sólida na área do
conhecimento em que pretende ministrar aulas, sem essa base acho
difícil organizar as ideias e transmitir o conhecimento sem distorções (P
10).
Atualização em tecnologia, conhecer a realidade da sua profissão
incluindo as exigências do mercado, e saber que todo conhecimento é
mutável (P11).
O professor P3, que revelou “ter domínio do conteúdo, caso contrário
você fica muito limitado”. A preocupação do professor citado é conhecer
profundamente a matéria que ministra, porém isso não é garantia de uma boa
aula. Nesse sentido Mizukami (2000) adverte:
Aprender a ensinar pode ser considerado um processo complexo –
pautado em divergências, experiências e modos de conhecimentos –
que se prolonga por toda a vida profissional do professor, envolvendo
entre outros, fatores afetivos, cognitivos, éticos e de desempenho
(MIZUKAMI, 2000, p. 140).
Através das experiências relatadas pelos professores pode-se verificar a
importância dos saberes pedagógicos para a docência e a necessidade de uma
formação ao longo da trajetória profissional.
60
Tardif (2009 p. 51) refere que:
Em educação, quando se fala de um professor experiente, é,
normalmente, dessa concepção que se trata: ele conhece as manhas
da profissão, ele sabe controlar os alunos, porque desenvolveu com o
tempo e o costume, certas estratégias e rotinas que ajudam a resolver
os problemas típicos. Resumindo, um pouco como um artesão, diante
dos diversos problemas concretos, ele possui um repertório eficaz de
soluções adquiridas durante uma longa prática do ofício.
A partir das respostas apresentadas pelos professores, é possível
concluir que a constituição docente, assim como o aprimoramento da docência,
ocorre também no exercício da profissão, através do aprendizado contínuo da
reflexão da teoria sobre a prática e da prática com a teoria reformulando seus
conhecimentos e contribui para um delineamento das suas competências
profissionais.
Quando se fala em competência, pode-se citar a definição apresentada
por Perrenoud (1997). O autor considera que os dois aspectos da competência
são: o conhecimento e a capacidade de mobilização do conhecimento.
Competência significa ter um saber aprofundado de um determinado
conhecimento e a capacidade de mobilização do conhecimento frente uma
situação problema, pois:
[...] um especialista é competente porque simultaneamente: (a) domina,
com muita rapidez e segurança, as situações mais comuns, por ter à
sua disposição esquemas complexos que podem entrar imediatamente
e automaticamente em ação, sem vacilação ou reflexão real; (b) é
capaz de, com um esforço razoável de reflexão, coordenar e diferenciar
rapidamente seus esquemas de ação e seus conhecimentos para
enfrentar situações inéditas (p. 27).
O domínio do conhecimento agregado ao saber fazer é, portanto,
aspecto fundamental para o projeto de formação continuada dos docentes e
deve ser compreendido como um objeto essencial para seu crescimento
pessoal e profissional.
61
Na questão oito foi perguntado aos professores em que materiais e
fontes eles se apoiam para ensinar. As respostas obtidas estão no Gráfico 6.
12
10
8
6
utilizam materiais teóricos
(livros, apostilas)
4
utilizam vídeos / internet
2
utilizam jornais e revistas
0
utilizam pesquisas acadêmicas
troca de experiências com
colegas de trabalho
Gráfico 6: Qual material e fonte os professores se apoiam para ensinar
Do universo dos 12 participantes, 11 docentes utilizam materiais teóricos
(livros, apostilas), 7 docentes utilizam vídeos/ internet, 4 docentes utilizam
pesquisas acadêmicas, 2 docentes troca de experiências com colegas de
trabalho, 03 docentes jornais e revistas.
Eu me apoio em materiais teóricos, livros, internet e também nas
experiências que eu vejo e discuto com outros colegas (P1).
Nos teóricos, nos livros (P2).
Cada vez mais o mundo educativo parece chamar por materiais
eletrônicos, eu particularmente não gosto, acho necessário, mas não
me identifico, uso filmes, internet, mas a melhor fonte e o livro físico
mesmo (P7).
62
É possível perceber no gráfico 6 a ênfase dada pelos professores ao
organizar seus estudos para os materiais de referência teórica como autores,
livros, apostilas. É importante aqui salientar a integração dos saberes para que
o docente possa agregar qualidade metodológica na sua tarefa de ensinar,
passando pelo desenvolvimento de valores, saber técnico e habilidades e
competências, como elementos constitutivos de uma prática educativa de
excelência.
Pimenta e Anastasiou (2002) salientam a importância de considerarmos
os saberes pedagógicos, os didáticos e os da experiência. Segundo as autoras:
[...] é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de
conhecimentos (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes
pedagógicos (pois o ensinar é uma prática educativa que tem
diferentes e diversas direções de sentido na formação do humano), dos
saberes didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e
da teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos
saberes da experiência do sujeito professor (que dizem respeito ao
modo como nos apropriamos do ser professor na nossa vida), Esses
saberes dirigem-se às situações de ensinar e com elas dialogam,
revendo-se, redirecionando-se, ampliando-se, e criando [...] são as
demandas da prática que vão dar a configuração desses saberes
(PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, o. 71 (grifo das autoras)).
Em entrevista foi perguntado de que forma o programa EAHC-UPM
contribuiu
para
sua
aprendizagem
como
responderam como visualizado pelo Gráfico 7.
professor.
Os
participantes
63
7
6
5
4
3
2
1
0
6
3
1
1
1
novos
ferramenta para conhecimento
conhecimentos
sala de aula
teórico,
de outras areas
academico e
de formação
pedagógico
não contribuiu
momento para
estudo
novos conhecimentos de outras areas de formação
ferramenta para sala de aula
conhecimento teórico, academico e pedagógico
não contribuiu
momento para estudo
Gráfico 7: Como o programa EAHC-UPM contribuiu para sua aprendizagem como professor
Conforme relatos de sete professores pode-se perceber o quanto o
programa contribuiu de forma significativa para sua atuação profissional.
Como professor contribuiu em ferramentas que uso em sala de aula,
com recursos de outras áreas, contribuiu para refletir sobre a forma de
agir e pensar (P 2).
Contribuiu muito, porque é um programa interdisciplinar, onde a
discussão em sala de aula é rica, e aborda olhares sobre os demais
assuntos tão diferentes (P 4).
Contribuiu bastante, tanto para os conhecimentos técnicos como
teóricos, acadêmicos e pedagógicos (P 5).
A contribuição foi por dois motivos, pelo conteúdo do curso e também
pela possibilidade de refletir sobre a educação (P 7).
Apresentando e instigando a busca de novos conhecimentos em uma
área desconhecida para mim (educação) (P 9).
64
Verificando por intermédio dos textos discutidos nas disciplinas, as
questões dos problemas e das práticas docentes (P 10).
Está sendo bom, trouxe-me o conhecimento pedagógico que às vezes
falta quando não se tem na formação inicial (P 11).
As narrativas acima evidenciam o significado da Pós-Graduação stricto
sensu na construção da carreira docente, demonstrando a grande contribuição
no preparo na Educação Superior, seja através das aulas, da pesquisa ou da
produção acadêmica exigida no curso. Dessa maneira, para Ribeiro Gonçalves
(2000, p. 27-28), a formação dos professores apresenta-se como:
[...] um novo desafio que é o de estarmos conscientes de que o papel
das instituições de ensino superior na formação dos seus docentes não
pode (nem deve) parar na sua formação inicial, mas encarar a nova
sociedade emergente e que nos obriga a admitir que aqueles (em
nome do seu desenvolvimento pessoal e profissional) devem assumir a
sua carreira como algo cuja qualidade depende de sistemas de
formação permanente (ou, mais especificamente, formação ao longo
da vida).
Na opinião da professora 12: “No Mackenzie fiz um curso de metodologia
do ensino superior que não ajudou muito, aprendi dando aula”, podemos
afirmar que o distanciamento entre a formação acadêmica e os processos
formativos no Ensino Superior, é ressaltado nessa fala.
Com relação à questão: como você aprimora seus conhecimentos sobre
o ato de ensinar, escola, sua matéria etc., não teve resposta unânime, cada
professor aprimora seus conhecimentos de um jeito bem particular.
A fala do professor 3 remete à importância de um processo contínuo de
aprendizagem: “[...] apesar de ter feito o curso de licenciatura, eu acredito que
só aprendemos ensinando, mesmo com o suporte da faculdade é preciso saber
conduzir as aulas, ter jogo de cintura e, além disso, continuar fazendo alguns
cursos de formação para atualização”; “Com formação constante, estudando as
teorias, fazendo cursos, refletindo como posso melhorar minha prática em sala
65
de aula” (P 4); “Não tive preparação para ser professor no curso de teatro, fui
aprendendo aos poucos no exercício da docência, por isso sinto falta de me
especializar na profissão de docente” (P8).
O relato dos docentes revela, ao mesmo tempo, uma preocupação e
uma mudança de postura para exercer a docência. Quando o docente declara
que deseja melhorar sua prática educativa percebemos a preocupação com os
alunos. Pimenta e Anastasiou (2002, p. 196) “enfatizam o fato de o professor
pesquisar a própria prática porque está realizando uma ação intencional, o que
revela a profissionalidade do docente: rever a própria prática, debruçar-se e
refletir sobre ela é necessário a toda profissão”.
No relato do professor 1 fica evidente sua preocupação com a
aprendizagem aos seus alunos: “Tenho a preocupação de saber se o que
estou fazendo está certo, se ele está aprendendo? O que tenho que fazer para
o aluno aprender? ”. Na entrevista essa professora verbalizou que ao término
de suas orientações sempre pergunta a seus alunos se conseguiram entender
sua proposta, pois seu objetivo é se certificar de que o aluno aprendeu o que
ela se propôs a ensinar “Eu sempre pergunto no final da orientação: - Você
entendeu? ”.
Corroborando, neste aspecto, Freire (2007) afirma que:
[...] quanto mais me assumo como estou e percebo a ou as razões de
ser de porque eu estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar,
de promover-me [...]. Para mudar e de cujo processo de faz
necessariamente sujeito também (p. 39).
Quando questionados sobre as especificidades da docência do Ensino
Superior os participantes manifestaram-se como pode ser visualizado pelo
Gráfico 8.
66
9
8
8
7
6
5
4
3
2
2
1
1
1
0
complexidade/
construção crítica
conhecimento
objetivo da
específico (área
instituição
complexidade/ construção crítica
profissional)
não respondeu a
questão
conhecimento específico (área profissional)
objetivo da instituição
não respondeu a questão
Gráfico 8: Quais as especificidades da docência do Ensino Superior
Alguns relatos apresentados:
Ela é complexa, onde tem muitas fraquezas, porque dependendo do
que você está ensinando para quem está ensinando (P1).
Tem uma grande diferença, você aprenda ter uma percepção diferente,
o aluno do ensino médio está ali para decorar a matéria para passar de
ano, no ensino superior o aluno tem outro olhar, para a formação
profissional. Tenho outra postura na sala de aula com o ensino
superior. Caso o professor cometa um erro os alunos percebem
principalmente se ele não domina o conteúdo. O aluno é mais
responsável que no ensino médio, te respeita mais, mas a qualquer
momento ele pode “te passar para trás", você tem que ter moral sobre
os alunos (P2).
67
Existe uma complexidade que não tem em outros níveis de ensino. No
ensino médio o aluno quer passar de ano. Na faculdade principalmente
quando você trabalha com alunos mais velhos, o desejo é se formar
em uma profissão para trabalhar depois (P6).
Hoje no ensino superior o professor não necessariamente precisa ter o
domínio na forma de lecionar e sim no conteúdo, por esse motivo,
acredito que deveria ter avaliações, um professor do ensino superior
não saberia trabalhar “flex”, quero dizer com alunos com dificuldades.
No ensino superior o aluno tem que correr atrás, caso um aluno tenha
dislexia esse aluno vai ter dificuldade do conteúdo que é passado para
ele, acho que todos os professores do ensino superior deveriam ter
uma formação pedagógica, orientado com carinho e atenção, entender
as particularidades do aluno, e tornar o ensino acessível para todas as
pessoas, sem ser um professor preocupado apenas com o conteúdo,
até mesmo para acabar com a insegurança que nós professores
carregamos (P7).
O conteúdo a forma de lidar com os alunos, o clima da universidade. O
próprio objetivo do ensino superior faz que todos tenham uma postura
diferente (P11).
A questão abordada perpassa pela questão da profissionalidade
docente, o saber ensinar. Ao observar as falas dos professores percebe-se que
novamente a grande preocupação é “dominar, conhecer profundamente o
conteúdo”. Estamos diante de um tema atual e com o qual nos defrontaremos
por diversas vezes.
Roldão (2005) discute que, para saber ensinar, não basta ter o domínio
de um conhecimento científico e de procedimentos didático-pedagógicos. É
preciso ter competência para transformar esse conhecimento em material e
processos de aprendizagem. É esse saber científico que distingue a atuação
do professor e ao qual hoje atribuímos o conceito de profissionalidade docente.
68
Para Masetto (2013, p. 106) a especificidade de ser professor no ensino
superior, vai além de ministrar aulas para que os alunos aprendam, também
inclui:
a. a gestão das atividades educacionais que pratica na interface com a
legislação e a organização do sistema educativo em que está inserido
(diretrizes curriculares, projeto pedagógico, autonomia do professor, etc.);
b. a adaptação às condições de trabalho que lhe são oferecidas (características
educativas da instituição, nível intelectual dos alunos, instalações físicas,
material didático, etc.);
c. a interação com a comunidade educacional (em seu papel de professor) e
com o mercado profissional de sua área de atuação (como especialista em
determinado assunto).
Supõe-se, portanto, que o perfil do docente do ensino superior deva ser
um profissional com capacidade de docência, investigação e gestão, que
analise, compreenda e interprete o contexto no qual está inserido, de modo a
poder partilhar com os discentes a possibilidade de intervenção nessa
realidade.
Segundo Perrenoud (2002 p. 106), a profissionalização é uma
“transformação estrutural, por isso não se decreta [...] é uma aventura coletiva,
mas que se desenrola também por meio de opções pessoais dos professores,
de seus projetos, de suas estratégias de formação”.
A questão que abordou a formação em serviço. Quando questionados
sobre os momentos de formação para os professores possibilitados pela
instituição os participantes manifestaram-se da seguinte forma.
Dos 12 docentes entrevistados 11 disseram que sim: 7 docentes
disseram que a instituição possibilita bolsas de estudo, 4 disseram participação
em
congressos,
seminários
e
cursos
2
docentes
reuniões
formativo/pedagógicas, apenas 1 docente afirmou que a instituição onde
trabalha não possibilita momentos de formação e isso ocorreu nas quatro
instituições por qual passou.
69
Sim, em cursos para eu abater nas aulas na minha carga horária, e
bolsas de estudo para cursos que a própria universidade oferece (P3).
Sim, cursos oferecidos pela instituição como especialização, reuniões
formativas e pedagógicas (P6).
Treinamentos, apoio à pesquisa, apoio financeiro para participação de
eventos, seminários. Estímulo à formação de grupo de estudo (P9).
Na minha carreira acadêmica estive em quatro instituições como
docente, em nenhuma delas foi oferecido tal complemento (P12).
Quanto à formação docente, a condição da sociedade atual cada vez
mais exige um novo perfil do professor universitário, o remete à necessidade
de formação permanente para enfrentar novos desafios.
O êxito da formação docente depende do envolvimento da instituição
para a efetiva produção do conhecimento, as iniciativas isoladas correm o risco
de não terem sucesso. Segundo Nóvoa (1997, p. 26), “A troca de experiências
e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais
cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de
formador e formando”. O autor explica:
A formação de professores deve ser concebida como um dos
componentes de mudança, em conexão estreita com outros setores e
áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia de
mudança. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante,
produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores
percursos para a transformação da escola (NÓVOA, 1997, p. 28)
(grifos do autor).
70
Para a qualidade do exercício docente ações como compartilhar
experiências, refletir sobre a própria prática, entre outras, contribuem para o
aprendizado e desenvolvimento da docência. Cada situação é singular, não
existem receitas ou modelos para o trabalho cotidiano docente, mas o
professor pode se fortalecer para o seu desenvolvimento profissional. Nóvoa
(1997, p. 27) explica que “As situações que os professores são obrigados a
enfrentar (e a resolver) apresentam características únicas, exigindo, portanto,
respostas únicas [...]”.
Como aponta Freire (2007, p. 136), “O sujeito que se abre ao mundo e
aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma
como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento
na história”.
Ao refletir sobre o significado da fala de Freire (2007), verifica-se que
quando o autor fala em “inconclusão permanente”, remetendo-se ao sentido do
inacabado, no sentido da formação permanente. A educação é assim, exigente
com aqueles que lidam com ela.
Foi perguntado aos professores se além da docência, realizam outro trabalho
educativo em escolas regulares ou outras instituições1.
Dos doze docentes entrevistados oito realizam outro trabalho educativo,
porém desses oito, três trabalham como educadora na igreja que frequentam,
cinco trabalham dentro da área da educação como, educador em recursos
humanos, elaborador de questões do ENEM para Editora Abril, orientador no
curso de especialização na ECA, docentes ministrando cursos da sua área de
atuação (dois), quatro docentes não realizam nenhum tipo de trabalho
educativo em outras instituições.
Através desses dados percebe-se que a maioria dos docentes realiza
outro trabalho educativo, seja dentro de uma instituição religiosa ou dentro de
uma instituição com foco educacional. Isso corrobora a visão de autores, como
Nóvoa (2000) e Gonçalves (2000) que salientam as inter-relações entre as
dimensões pessoal no caso de docentes que trabalham de forma voluntária e a
1
Literatura predominantemente da educação básica foi utilizada no estudo
71
dimensão profissional na trajetória de vida do educador exercendo atividades
educacionais fora da instituição educativa trajetória de vida do educador.
A reflexão de Nóvoa (2000, p. 65) quando se refere que “grande parte
das nossas vidas transcorre em locais de trabalho, gastamos horas
desenvolvendo tarefas que, aparentemente, não possuem um relacionamento
estreito com a nossa própria pessoa”. Quando refletimos para o aspecto do
ambiente de trabalho, considerando que a maioria dos docentes permanece
mais tempo em seu local de trabalho do que em sua casa, esse espaço, de
certa forma, influencia na constituição desse profissional/ pessoa.
Pode-se afirmar que a interação do desenvolvimento profissional e ao
crescimento pessoal, pois se pode compreender a dinâmica de caráter
interior: a motivação para o seu fazer.
3.2
PRIMEIRAS
EXPERIÊNCIAS
COMO
PROFESSOR
NO
ENSINO
SUPERIOR
O início de carreira docente, segundo a literatura, é caracterizado por
algumas particularidades, a saber: muitos professores ingressam na docência
do ensino superior sem ter claro o que é esperado deles e do seu ensino.
Com relação ao professor iniciante a pesquisa bibliográfica revelou
algumas teorias interessantes. Para Marcelo Garcia (1999), o início de carreira
docente possui características próprias. Vários autores concordam que os
primeiros anos são determinantes no processo de desenvolvimento docente,
apenas divergem quanto ao tempo de duração. Tardif (2000), o período em que
o docente é considerado iniciante se estende até os sete anos. Huberman
(1992) reduz esse período para apenas três anos.
O início de carreira docente, segundo os autores Tardif (2000) e Marcelo
Garcia (1999), provoca nos docentes a sensação de insegurança, ocasionando
uma falta de confiança em si mesmos.
72
É comum o professor iniciante, enfrentar problemas e desafios na
maioria das vezes por conta da não formação pedagógica ou de outras
deficiências.
Para análise do início da carreira docente, foi questionado aos docentes
como foram seus primeiros dias no ensino superior. Como pode ser visualizado
pelo Gráfico 9 os professores se manifestaram da seguinte maneira:
8
7
7
6
5
5
4
3
2
1
0
positivo/ sem dificuldade
ansiedade, insegurança, medo e tensão
positivo/ sem dificuldade
ansiedade, insegurança, medo e tensão
Gráfico 9- Os primeiros dias no ensino superior
Para 5 docentes foi uma experiência tranquila, para 7 docentes foi um
tempo de dúvidas, insegurança, angústia e medo; dos 5 docentes que tiveram
uma experiência tranquila nas primeiras experiências como professor de ensino
superior, 4 docentes fizeram licenciatura. Dos 7 docentes que tiveram suas
experiências
carregadas
de
sentimento
de
insegurança,
5
cursaram
bacharelado. Citação da fala dos professores 3, 6, 7 e 8:
Dei aula para uns 60 alunos e para o coordenador do curso sem saber
que ele era o coordenador (P3 – licenciatura).
Nossa que medo! Insegurança de não saber ensinar e também achava
que o eu sabia era pouco (P6 – licenciatura).
73
Foi difícil pela minha insegurança, não de conhecimento, mas de
atitude mesmo, como o grupo vai me receber (P7 – bacharelado).
Foi fluindo com uma conversa sobre a história do teatro (P8 –
bacharelado).
Os dados mostram que os docentes que fizeram o curso de licenciatura
tiveram menos dificuldade nas primeiras experiências. Vale aqui ressaltar que
os cursos de licenciaturas visam o ensino/aprendizagem da criança e do
adolescente. Como explica Vasconcelos (1996), “a formação pedagógica, se
destina
aos
professores
que
cursam
as
licenciaturas
visando
o
ensino/aprendizagem da criança e do adolescente. Para atuar na graduação,
isto é, com o adulto, os professores não recebem nenhuma formação
pedagógica”.
O professor 4 afirma que sua facilidade no início de carreira como
professor do ensino superior se justifica por ter cursado a licenciatura e ter
experiência com adolescentes. Vejamos:
Eu ia completar 15 anos de Estado, minha formação inicial é letras,
quando eu recebi o convite para trabalhar na Uninove. Não tive
dificuldades em dar aula para 60 alunos, isso já acontecia no Estado
(P4 – licenciatura).
O docente cuja fala se pauta na experiência profissional como condição
para uma boa prática docente, no entender de Pimenta e Anastasiou (2002, p.
211) referem-se à questão do paradigma tradicional.
O paradigma tradicional do professor palestrante e aluno ouvinte foinos ensinado pela nossa vivência de aluno, sendo, portanto, o que
sabemos fazer, por experiência ou hábito, em contraposição a uma
crescente necessidade da construção de um paradigma atual, em que
o enfrentamento do conhecimento científico utilize um processo
diferenciado, no qual a construção e a parcela sejam elementos
fundamentais da relação.
74
Apesar de um número elevado de bacharéis se referir em sua
experiência inicial no ensino superior como “assustadora”, não podemos
afirmar que esse fato se dá pela sua formação inicial, há professores relatam
que não tiveram problemas nesse aspecto, pois gerenciaram uma forma de
trabalhar em sala de aula. Pimenta e Anastasiou (2002) explicam que os
professores quando iniciam o exercício da docência trazem uma bagagem com
várias experiências do que é a profissão docente, o que isso se deve aos
modelos de professores que foram significativos enquanto eram alunos.
Nóvoa (2009, p. 32) explica que existe um efeito cumulativo e seletivo
das experiências anteriores em relação às experiências subsequentes. Assim,
o que foi retido das experiências familiares ou escolares dimensiona ou, pelo
menos, orienta os investimentos e as ações durante a formação inicial.
No entender do professor 3 o que o auxiliou nesse início de carreira foi
estabelecer um diálogo com seus pares. Segue o relato do professor:
Muita ansiedade antes de entrar em sala, apesar da experiência em
treinamentos
corporativos. Não
tinha
ideia de
como seria a
receptividade e se conseguiria comunicar-me adequadamente com os
alunos. Tive muito apoio de minha coordenação e ajuda dos colegas
experientes que mostraram modelos, atitudes e ações diversas para eu
enfrentar o momento (P3).
A questão de buscar modelos ou auxílio junto aos professores mais
experientes é uma prática recorrente citada na literatura. Entre os docentes
iniciantes a falta de experiência é um dos condicionantes para essa prática.
Nóvoa (1997, p. 26) aponta que “o diálogo entre professores é
fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional”. É
necessária uma mudança de postura para que os docentes interajam entre si,
possibilitando adquirir confiança em si mesmo. Compartilhar experiências e
saberes do processo ensino/aprendizagem através do diálogo entre os pares e
assumir a responsabilidade e o comprometimento de sua formação.
75
Conforme Garcia (1999, p. 23), a formação inicial do professor
universitário deveria correr através do desenvolvimento de programas de
iniciação na profissão docente para aqueles professores universitários que
iniciam na docência, pois a sua organização pode ser mais flexível e
prolongada.
De acordo com Huberman (1995), os professores podem trilhar novos
caminhos, diferentes dos apresentados, e o período de permanência em cada
uma das fases pode variar.
O ciclo de desenvolvimento profissional que a maioria dos professores
percorre durante sua carreira, Huberman (2000) afirma que esses ciclos não
são formados por uma sequência linear de acontecimentos, mas por um
processo que pode ser percorrido de forma diferente pelos professores, devido
à sua individualidade e à sua subjetividade, que perpassam suas experiências
e suas histórias de vida, as quais, por sua vez, influenciam a maneira como
cada um vivencia essas etapas.
Outra questão importante para a pesquisa era saber dos docentes as
dificuldades encontradas nas primeiras experiências no ensino superior como
docente e como essas dificuldades foram superadas os participantes
manifestaram-se como pode ser visualizado pelo Gráfico 10.
3,5
3
2,5
2
1,5
insegurança de ministrar
aulas
como ensinar
1
0,5
domínio do conteúdo
0
questões burocráticas
sem dificuldades
Gráfico 10 – Dificuldades encontradas nas primeiras experiências no ensino superior
76
Dos 12 docentes entrevistados, 03 docentes disseram que foi a
insegurança para ministrar aulas, 02 como ensinar, 02 dominar o conteúdo, 1
entender as questões burocráticas do ensino superior e 2 docentes não
encontraram dificuldades.
As respostas dos docentes foram semelhantes às questões 10 e 16 do
questionário.
O professor 1 fez o seguinte relato: “Tive dificuldade sobre o conteúdo,
onde adquirir mais conhecimento, o que pesquisar como pesquisar, meu medo
era o aluno perguntar e eu não saber responder, mas deu tudo certo com os
alunos, correu tudo bem”.
Para reforçar essa ideia, Cavaco (apud Marcelo Garcia et al., 1999 p.
112) destaca que:
[...] a complexidade e as contradições vividas nos primeiros anos de
trabalho, quando há que enfrentar dia-a-dia, no cenário da profissão,
situações novas e imprevisíveis, obstáculo frequentes a exigir
respostas
rápidas,
adequadas,
convincentes.
É
o
tempo
da
instabilidade, da insegurança, da sobrevivência, mas também da
aceitação dos desafios, da criação de novas relações profissionais e da
redefinição das amizades e de amor, da construção de uniões
familiares, da construção do sonho de vida.
Segue algumas falas semelhantes dos docentes:
No ensino superior, encontrei sérias dificuldades porque o aluno entra
cada vez menos preparado, de responder, de raciocinar. Existe uma
diferença da universidade pública e privada. Na particular já cheguei
pegar alunos analfabetos. A falta de comprometimento do aluno
atrapalha o caminhar da aula (P2).
Em geral, sou bem prevenida, jamais entro em uma sala de aula sem
conhecer profundamente o conteúdo. A minha maior dificuldade foi
chegar à sala de aula e encontrar aluno que não sabe fazer uma
equação (P3).
77
Sentia-me muito insegura, como ensinar, o que ensinar. Você chega à
faculdade e ninguém explica nada. Você é quem tem que perguntar
para um para outro como as coisas funcionam (P6).
Como é um curso de Medicina, os alunos entram com bastante
conhecimento. No início da minha carreira a dificuldade era minha uma
vez que nunca tive na minha formação a questão pedagógica. Então
fazia como os meus professores faziam (P11).
Nas falas citadas acima dos professores existem elementos importantes
referentes à sua formação e sua atuação profissional. Desse modo, ressalta a
ideia de que o processo de formação inicia desde a opção inicial por um curso
superior.
Tardif (2010, p. 53) ressalta que:
A
prática
cotidiana
da
profissão
não
favorece
apenas
o
desenvolvimento de certezas “experienciais”, mas permite também
uma avaliação dos outros saberes, através da sua retradução em
funções das condições limitadoras da experiência. Os professores não
rejeitam os outros saberes totalmente, pelo contrário, eles incorporam à
sua prática, retraduzindo-os, porém em categorias de seu próprio
discurso.
O exercício da docência exige alguns saberes que devem ser
construídos e experienciados de forma reflexiva, de modo a contribuir para o
aperfeiçoamento e o crescimento profissional.
Segundo Nóvoa (1995), a carreira docente passa por algumas etapas,
sendo uma delas a estabilização, em que o profissional domina bem sua área
de trabalho, seus papéis e suas responsabilidades. Para muitos professores a
profissão docente, no decorrer da sua linha de tempo, possibilita a maturidade
e o discernimento para desenvolver a capacidade de interagir com o outro e
aprender com ele.
Para conhecermos como se dá à reflexão sobre a prática do docente do
ensino superior. Foi solicitado ao professor que pensasse em uma aula que ele
78
deu como foi elaborado o planejamento, a execução e análise e o que se
aprendeu com ela.
Através da fala do professor 3 pode-se observar o amadurecimento de
sua profissionalidade ao longo de sua trajetória profissional no ensino superior,
seu envolvimento com a aprendizagem dos alunos.
Em uma aula de matemática, eu precisava fazer uma apresentação
gráfica, depois introduzir o conceito. Eu resolvi fazer o inverso, foi mais
produtivo. Estar ensinando um conteúdo muito clássico, e eu inverti o
caminho do estudo que passava para meus alunos. Aquilo foi para mim
muito gratificante. Eu percebi que posso ensinar o conteúdo de
diversas maneiras, desde que eu domine o conteúdo e a forma de
ensiná-lo (P3).
Masetto (2013, p. 108) afirma que,
A busca pela profissionalidade valoriza a ação docente, pois é fonte de
saber que permite ao professor libertar-se das práticas rotineiras,
avalia-las e implantar, sempre fundamentos no diálogo com a teoria, os
processos e os ajustes que forem convenientes. É uma reflexão que
ajuda a recompor o equilíbrio entre as práticas dominantes e a teoria
que as sustenta”.
Partindo do relato do professor 4, percebo que a opção pelo magistério
do ensino superior é a oportunidade que ele encontrou para desfrutar de uma
profissão gratificante, que lhe permite reconhecimento e um envolvimento tal
que a docência, é uma profissão capaz de proporcionar realização profissional
e pessoal. Segue o relato do professor:
Todas as aulas eu levo um aprendizado, onde o ser humano é
imprevisível, que levanta dúvidas diferentes, onde as respostas são
totalmente opostas do que eu havia pensado a relação que a sala tem
de um determinado assunto, iniciamos com um assunto e acabamos
em outro. Eu constantemente reformulo meus conceitos, todo dia tenho
um aprendizado novo, tanto para mim e para o aluno. Obviamente
79
pontuo algumas questões, mas o caminho que o grupo percorre e
diferente do outro grupo (P4).
Para a professora 12, um aspecto importante no exercício docente é a
complexidade e a confiança em si mesma:
Fui abordar um tema de publicidade, de repente o assunto mudou
completamente. Entendi que a sala de aula tem uma dinâmica, um
movimento que muitas vezes nos pega de surpresa e temos que dar
conta, então começar a tirar informações do fundo do baú.
Concordo com a posição de Imbernón (2009, p. 92), quando o autor
conclui que:
Reconhecer a complexidade do pensamento e da prática docente
significa reconhecer que a educação como fenômeno social é uma
rede aberta e que essa abertura faz com que às vezes se tomem
decisões sem refletir (ou intuitivas); ao promover uma formação que
facilite a reflexão e a intuição, é possível fazer com que os professores
se tornam melhores planejadores e gestores do ensino-aprendizagem
e, por que não, agentes sociais, capazes de intervir também nos
complexos sistemas éticos e políticos que compõem a estrutura social
e de trabalho.
3.3 ESPECIFICIDADES
DA
INSTUIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E
DIFICULDADES ENCONTRADAS NA AÇÃO DOCENTE
Exercer a docência é uma atividade complexa que vai além de chegar à
sala de aula e dar aulas. É necessário avaliar todo o contexto, que nem sempre
revela alunos ideais, mas alunos reais, com dificuldades e deficiências em seu
aprendizado, para os quais muitas vezes o professor não está preparado.
Os
professores
ao
serem
questionados
sobre
as
dificuldades
enfrentadas por eles atualmente, manifestaram-se como pode ser visualizado
pelo Gráfico 11.
80
8
7
6
5
alunos sem conhecimentos
4
falta de interesse dos alunos
3
falta de experiência
2
1
0
alunos sem
conhecimentos
falta de interesse falta de experiência
dos alunos
Gráfico 4 - Dificuldades encontradas pelos docentes no Ensino Superior
Nas respostas dos docentes surgiram várias dificuldades que os
incomodam no seu trabalho pedagógico, porém dos 12 professores
entrevistados a dificuldade que 7 docentes indicaram como um dos problemas
para atuar no ensino superior, foi “não saber lidar com alunos que chegam à
sala de aula sem base para aprofundar os conhecimentos”, Todos docente
expuseram a falta de conhecimento que o aluno chega ao ensino superior e 2
docentes a falta de interesse por parte dos alunos.
Seguem relatos:
Os alunos decoram para prova e não para adquirir o conhecimento
necessário, assim vão passando de um ano para outro sem bagagem
necessária, sem contar com o número elevados de alunos por sala 90,
100 alunos (P3).
Eu não vejo uma dificuldade minha, mas vejo uma dificuldade no
ensino superior, o aluno vem sem preparo acadêmico (P4).
Encontro dificuldades em sala de aula. Os conhecimentos que os
alunos chegam até a faculdade é muito deficitário. Deveria ter um
ensino paralelo para ajuda-los (P6).
81
Os alunos com quem trabalho chegam cansados, não tão animados
para algumas coisas, eles são cansados para outras, sem motivação
(P9).
A dificuldade enfrentada por mim hoje é a falta de interesse dos alunos
e de alguns docentes. E a falta de conhecimento prévio, os alunos não
conseguem fazer inferências dos conteúdos ministrados em outras
áreas, prejudicando assim o aprendizado (P 10).
As declarações dos professores retratam como os alunos chegam aos
bancos da educação superior. Para entender os problemas e desafios
enfrentados hoje pelos professores, se faz necessário explicar quem são os
alunos que frequentam as instituições ensino superior. As políticas públicas
para o ensino superior facilitaram o acesso a esse nível de ensino. Na década
de 1990 duas situações marcaram e mudaram o cenário do ensino superior: o
Estado diminuiu o investimento para o ensino público superior e a privatização
tomou espaço, com a mercantilização da educação superior; dessa forma, foi
instituído pelo governo o FIES – Programa de Financiamento Estudantil e o
PROUNI – Programa Universidade para Todos, para que as classes menos
favorecidas pudessem frequentar a educação superior, em instituições
privadas. (Pimenta e Anastasiou, 2002, p.27).
Muitos alunos provenientes do ensino médio de escolas públicas
chegam sem o domínio dos conteúdos básicos necessários para cursar o
ensino superior, por isso essa dificuldade em massa.
Para Imbernón (2009, p. 51-52):
É evidente já há tempo que na realidade do professorado não há tantos
problemas genéricas, e sim muitas situações problemáticas que se dão
em contextos sociais e educativos determinados e, ultimamente, essas
situações problemáticas e esses contextos tornaram-se ainda mais
complexos. Na formação, o contexto no qual se dão as práticas
educativas, ou seja, a própria instituição educativa e a comunidade que
esta envolve, assume assim uma importância decisiva.
82
Ao pensar sobre essa questão que não é tão simples, mas existem
possibilidades de solução, desde que assumidas em suas especificidades, o
caminho a ser percorrido envolve a participação da instituição e o envolvimento
do grupo de professores. Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39) explicam que,
Não se trata de ignorar as dificuldades constatadas; ao contrário, tratase de conhecê-las e programar, o mais coletivamente possível, ações
entre docentes e discentes a fim de superarem as dificuldades
constatadas. Esse projeto pode ser até escalonado conforme as
diversas fases do curso em questão. Quanto mais cedo forem
percebidas as dificuldades e traçadas as linhas de ação, maiores serão
as possibilidades de superação dos problemas no decurso dos anos,
semestres ou fases do curso.
As autoras alertam que para o aluno cursar a graduação alguns
requisitos são essenciais, como o domínio da leitura, da interpretação, redação.
Para a superação das dificuldades dos alunos é preciso realizar um diagnóstico
para desenvolver ações em conjunto entre professores e alunos. Pimenta e
Anastasiou (2002) sugerem a aplicação de atividades e correção das mesmas
na própria sala de aula, para que os alunos reconheçam suas dificuldades e
assumam coletivamente o caminho a ser trilhado. “Adiar o conteúdo
programático estabelecido por uma ou duas semanas para retomada de itens
essenciais, tem sido prática adotada com sucesso, envolvendo professores e
alunos em torno de ações conjuntas e necessárias” (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002, p. 234).
Exercer
a
profissão
docente,
desse
modo,
implica
unir
seus
conhecimentos e suas experiências e desenvolvê-los em contextos educativos.
A formação é fundamental desde o início do trabalho docente, efetivando o
ensino com qualidade na prática social. Nóvoa (1997, p. 28) faz o seguinte
questionamento:
83
Formar um professor é possível? Formar não, formar-se! O professor
forma a si mesmo através das suas inúmeras interações, não apenas
com o conhecimento e as teorias aprendidas nas escolas, mas com a
prática didática de todos os seus antigos mestres e outras pessoas,
coisas e situações com os quais em situações de ensino durante toda a
sua vida.
Ao serem questionados sobre as atividades solicitadas pela instituição
onde trabalham, além de ensinar, os professores são unânimes em afirmar que
elas são de cunho burocrático, como preenchimento de documentos, relatórios,
protocolos etc. Os participantes manifestaram-se como pode ser visualizado
pelo Gráfico 12.
14
12
10
8
solicitações burocráticas
6
orientação aos alunos
4
publicações
2
reunões pedagógicas
0
atualizações e pesquisas
Gráfico 5 - Atividades solicitadas pela instituição em que o professor trabalha, além de ensinar.
Tarefas como essas são colocadas como uma dificuldade encontrada
pelos docentes, uma vez que não encontram tempo para dedicar-se à pesquisa
e a produção. Todos os docentes entrevistados, disseram que a instituição
exige preenchimento de documentos e relatórios; 6 citaram orientação a alunos
(iniciação científica ou estágios), 4 docentes publicações, 3 docentes
atualização
pedagógicas.
e
pesquisas,
2
docentes
em
participação
em
reuniões
84
Os professores 2, 6, 11 expuseram a exigência de publicações,
orientações a alunos “a instituição exige periodicamente publicações, relatórios
e orientações a alunos (P2)”, “participar de reuniões pedagógicas, relatórios,
publicações e orientação para alunos (P 6)”, “A universidade solicita muitas
publicações, pesquisas e algumas orientações para os alunos (11)”.
O envolvimento dos docentes em pesquisas, produções tanto dos
docentes como dos discentes, artigos, reuniões pedagógicas, orientações a
alunos, necessita do compromisso dos professores, podendo assim ser
traduzido em ações favoráveis para a qualidade do ensino superior. Autoras
como Pimenta e Anastasiou (2002, p. 126) argumentam que,
Ao participar legalmente de um colegiado, o docente da IES teria maior
suporte institucional para sua profissionalização continuada. O trabalho
individualizado e solitário a que é habitualmente submetido em nossa
cultura institucional, fica dessa forma mais próximo a “uma venda de
horas/trabalho”, acentuando a possibilidade do aumento do magistério
superior como atividade de complementação salarial ou bico, como é
vulgarmente chamado o respectivo aumento numérico do profissional
dador de aulas, absolutamente o oposto do que é necessário hoje
(grifos das autoras).
A pesquisa, para Demo (2001, pag.42), “é a forma de o docente ter sua
própria elaboração, ser um profissional pesquisador, mas é preciso que veja a
pesquisa como aprendizagem e atualização permanente”.
Não devemos esquecer que sem a pesquisa o ensino poder ser uma
mera reprodução. No ensino superior um docente que ministra boas aulas não
tem a devida valorização caso não escreva, produza. Não tenho a pretensão
de diminuir o valor da pesquisa, uma vez que deve fazer parte da formação do
professor/aluno; por outro lado, a produção traz notoriedade à instituição que
desenvolve a pesquisa. A educação superior deve estar alicerçada no tripé
ensino, pesquisa e extensão. O projeto pedagógico das IES deve contemplar
este tripé. Para os pesquisadores que discutem a formação no ensino superior,
é consenso que uma formação acadêmica sólida, ideal e de qualidade deve se
primar pela indissocialidade do ensino, pesquisa e extensão.
85
No entender do professor 12, “No final de semestre o trabalho
burocrático se multiplica. Colocar notas em sistema, fazer provas substitutivas
para outras matérias que não a sua. Corrigir materiais online. Muito trabalho
que não tem nada a ver com lecionar”. “Estou na Universidade São Judas há
20 anos, fora a docência o que me exigem é o trabalho administrativo, esse sim
me consome (P3)”.
A instituição de ensino superior particular, segundo Pimenta e
Anastasiou (2002), é grande empregadora dos docentes. Através dessa
pesquisa podemos confirmar a afirmação das autoras, os 12 docentes que
fizeram parte desse estudo, lecionam em instituição privada, sendo que 2
docentes participam de projetos também na instituição pública. Geralmente as
IES privadas solicita aos docentes um grande número de trabalhos
administrativos não pertinentes à docência. Na maioria das vezes são as
instituições públicas que acabam se envolvendo com a pesquisa. Freire (2007,
p. 29), ressalta a importância da pesquisa para a formação do professor: “Não
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...]. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer
o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar novidade”.
3.4 AS INCONSISTÊNCIAS DAS FALAS, OS ANSEIOS...
É preciso considerar a própria realidade, e nela atuar, construindo um
campo profícuo para desenvolver ações que contribua para a qualidade do
ensino superior. Os autores pesquisados revelam possibilidades e soluções,
mas só serão exitosos se as IES, os docentes e as políticas públicas atuarem
em conjunto.
Para viabilizar a pesquisa nos aproximamos dos docentes por meio de
uma entrevista. As respostas obtidas, acreditamos, foram de certa forma de
encontro do problema proposto: como professores do ensino superior analisam
suas trajetórias de aprendizagem da docência? Obtivemos nos relatos e
depoimentos dos docentes, situações vivenciadas e situações que os afligiam,
bem como seu posicionamento com sugestões para lidar com essas questões.
86
Podemos considerar que alcançamos nosso objetivo maior que foi de
analisar o processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional do
docente no ensino superior, identificando problemas e desafios vivenciados,
com vistas ao aprimoramento da atuação docente neste nível de ensino.
Observamos que a escolha pelo ofício de ser professor trouxe implicações na
vida desses docentes, porque propiciaram novos valores, crenças, atitudes e
ideias, no âmbito profissional e pessoal.
Apoiados na literatura citada ao longo da pesquisa, as questões que
emergiram com a pesquisa mostraram que as situações que acometem os
docentes do ensino superior não acontecem exclusivamente no Brasil. O
estudo revelou que os problemas, as deficiências, as carências do início da
docência na educação superior existem e, por isso, é imprescindível uma
atenção nesse sentido.
Masetto (2013, p. 9) relata,
Esse início pode ocorrer de diversas maneiras, envolvendo desde
profissionais que exercem determinada atividade no mercado de
trabalho e depois de alguns anos decidem enveredar pelo caminho da
docência, até mestre e doutores, muitas vezes ainda bem jovens e
quase sem experiência profissional ou de magistério, que se
candidatam a lecionar no ensino superior.
A fala de Masetto vem ao encontro dos dados obtidos no estudo. Foi
possível constatar que todos os professores entrevistados estão preocupados
com sua formação, e que há um comprometimento por parte deles em
continuar sua formação formal.
Com relação à insegurança pontuada pelos professores deste estudo,
ela se se refere à falta de experiência como docente uma vez que não tiveram
uma formação pedagógica para atuar no ensino superior. Outros docentes
alegam que exercem à docência com qualidade, devido suas experiências
profissionais anteriores. As opiniões sobre o papel da experiência profissional
foram contraditórias, pois, para alguns professores, a minoria, essa experiência
é que lhes possibilita ser um bom docente.
87
Pode-se verificar as preocupações que os docentes têm com os alunos
que chegam ao ensino superior desprovidos dos conhecimentos básicos para
cursar uma graduação. Como sugestão para resolver o problema, esses alunos
deveriam ter aulas paralelas para diminuir a defasagem e acompanhar os
conteúdos acadêmicos.
Os docentes verbalizam as dificuldades para lidar com alunos
desinteressados em sala de aula, bem como trabalhar com turmas numerosas.
Alguns docentes revelam que sentem falta de uma formação pedagógica
específica. A questão do domínio de conteúdo é um aspecto significativo para
os professores, pois acreditam que dominar os conteúdos é fundamental para
realização do trabalho em sala de aula. O conteúdo tem sua importância,
porém é o modo que esse conteúdo é desenvolvido com os discentes é que
qualifica o trabalho do docente, por isso apontam a questão da formação
pedagógica.
No grupo de docentes entrevistados é unânime a importância de se
atualizar, porém apenas um docente cita a necessidade do uso da tecnologia a
serviço do ensino e usufruir dos benefícios dessa ferramenta.
Atualmente a IES privada é uma grande empregadora dos docentes do
ensino superior. Geralmente são as instituições de ensino são as que oferecem
a oportunidade de contratar docentes inexperientes para a docência
universitária.
Com relação à autonomia docente, predominou o conceito de que é um
processo, é uma construção e se desenvolve ao longo da trajetória profissional.
À medida que o professor sabe resolver conflitos, toma decisões no cotidiano
educacional irá, conquistando sua autonomia.
Freire (2007) enfatiza que as experiências nos possibilitam tornamo-nos
autônomos. A reflexão se faz necessária nas ações docentes, individual e
coletivamente. Percebe-se a preocupação por parte dos docentes em
reformularem suas práticas educativas em função do que consideram que
poderiam melhorar em sala de aula, mas não é suficiente, é preciso ter a
consciência do que mudar e porque mudar.
88
Os professores relatam que uma das formas em manter-se aprimorados
dos conhecimentos necessário para a docência do ensino superior é o diálogo,
a troca de experiências com os colegas de trabalho. É o que defende Nóvoa
(1997). Esse é o caminho para o êxito na qualidade da docência, pois o
trabalho coletivo ganha força.
Ressalte-se ainda que os participantes da pesquisa se mostraram
interessados pelo o estudo e, manifestaram desejo de ter acesso aos
resultados da pesquisa como forma de obterem respostas para suas
demandas.
Para o aprimoramento das práticas pedagógicas no ensino superior e a
superação dos problemas/desafios, há a necessidade de uma conscientização
geral e de um compromisso por parte de todos os envolvidos com este nível de
ensino.
Na análise dos dados coletados por meio das entrevistas foi possível
constatar, ao mesmo tempo aspectos comuns nas respostas obtidas, algumas
especificidades, porém, as diferenças são representativas em cada caso. Os
resultados também apontam que não ocorrem diferenças significativas entre os
professores de bacharelado e de licenciatura.
89
CAPÍTULO 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se realizar a pesquisa com professores do ensino superior, com
alunos egressos do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação,
Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
estabeleceu-se como foco: aprendizagem ocorrida durante o percurso
profissional no ensino
superior; os espaços que são considerados de
formação; os desafios atuais postos pela profissão docente; concepções
relacionadas à profissão docente.
Revendo um pouco da história do ensino superior no país percebemos que não
se pensou nos docentes que ingressaram no magistério superior sem a
formação para esse nível de ensino. Os cursos stricto sensu nem sempre se
ocupam da formação pedagógica, havendo prioridade para a pesquisa. Vale
lembrar que nem sempre uma titulação é suficiente para trabalhar com a sala
de aula do ensino superior.
Na sociedade contemporânea em que vivemos, com a velocidade da
informação influenciando os vários setores do conhecimento é fundamental
uma formação acadêmica. As salas de aula das IES passam a ser ocupados
por alunos das camadas populares, com diferentes interesses, de diferentes
idades e com defasagens no conteúdo básico para acompanhar um ensino
superior.
Para contemplar as demandas dessa sociedade, é fundamental uma
continuidade na formação docente, que deve ser sólida e possibilitar reflexão
sobre a prática ressignificando-a, dentro e fora da sala de aula universitária,
pois, somente assim o professor terá condições de lidar com a diversidade e a
heterogeneidade dos alunos.
Considero que a formação acadêmica não se deve pautar apenas nos
conteúdos, mas valorizar os aspectos éticos e humanos na formação do aluno.
A educação como prática social, só se concretiza na medida em as IES
promover um ensino de qualidade, que reproduza no profissional que se está
formando.
90
Os docentes pesquisados valorizam a formação stricto sensu e a
consideram necessária para a docência no ensino superior. O contexto revela
uma estrutura no qual os docentes, por conta própria não medem esforços para
investir no desenvolvimento profissional e na sua formação.
Ao concluir o percurso dessa investigação, acredito que trouxe
elementos para a discussão e possibilitamos aos docentes uma oportunidade
de reflexão sobre sua própria prática pedagógica, pois, ao responderem sobre
duas dificuldades, desafios, necessidades e aprendizagem ao longo de sua
trajetória profissional, inevitavelmente precisaram refletir.
Afirmo, também, que consegui identificar e analisar com a pesquisa as
necessidades, os problemas, as carências e os desafios vivenciados pelos
docentes no início de carreira.
Considero relevante no estudo a questão da formação docente, que
permeia os dilemas e desafios que enfrentam os docentes iniciantes ou não.
Porém, a formação docente que privilegie a reflexão da prática, a base do
conhecimento, as comunidades de aprendizagens e as atitudes investigativas
seria um único caminho possível para responder aos anseios dos docentes
participantes da pesquisa, que a apontam como deficiente.
Para pontuar alternativas, ou possíveis caminhos incluímos no trabalho,
a contribuição de especialistas e estudiosos do ensino superior, que buscam
maneiras de tratar a questão. Buscar alternativas para solucionar a questão da
formação do professor revela fundamental para a qualidade desse nível de
ensino.
A intenção, ao iniciar e ao concluir o trabalho, foi trazer elementos para
contribuir com os estudos a respeito da aprendizagem dos docentes do ensino
superior ao longo de sua carreira profissional, mas nesse espaço reconheço
que a presente pesquisa repercutiu muito em proveito pessoal, uma vez que o
aprendizado foi grande.
Com este estudo, foi possível evidenciar muitos aspectos da profissão
docente e o que fica evidente é a questão da formação, da preparação para a
docência, que grande parcela dos professores aponta como imprescindível
91
para o trabalho efetivo na sala de aula do ensino superior. Por isso, buscamos
na literatura suporte para discutir a formação docente, que tem sido tema de
muitos estudos atualmente.
O conhecimento para atuar na docência no ensino superior envolve
múltiplos olhares. O início da docência universitária merece uma atenção das
políticas públicas e de todos os envolvidos com o ensino superior – alunos,
professores, IES e a própria sociedade.
É preciso avançar e muito nas investigações que abordem aspectos
relevantes da docência na educação superior. Esse trabalho será mais uma
semente que lançamos no campo fértil da pesquisa acadêmica, que poderá
frutificar com mais estudos nessa mesma perspectiva, pois o contexto é
dinâmico, assim como a prática docente. É fundamental que novos estudos a
respeito do mesmo tema apareçam, a possibilidade de buscar outros
elementos que contribuam para a qualidade do ensino na educação superior,
uma vez que especificamente a aprendizagem docente há muito que investigar
e analisar.
A pesquisa foi realizada em universidade particular de grande porte.
Seria interessante um estudo semelhante em uma universidade pública, com
possibilidades de trazer novos elementos para os estudos.
Espera-se que o trabalho contribua para despertar interesse sobre a
aprendizagem do docente no ensino superior, como os espaços de formação e
a concepção da educação nesse nível de ensino, sinalizando que esses
aspectos são fundamentais para a profissionalidade docente. A profissão
docente no ensino superior exige muito mais que uma formação acadêmica, ou
experiência na área do conhecimento, pois se trata de uma profissão dinâmica
na qual os docentes se deparam cada dia com novos desafios, para os quais
não existem receitas ou modelos, pois cada momento da sala de aula é único.
Sabe-se que a literatura mostra que os anos iniciais da docência são
fundamentais, para aprendizagem da docência, pois definirão a prática docente
futura. Com o passar dos anos na atividade docente os professores passa por
92
fases com características singulares e o início da profissão é um importante
momento de intensas aprendizagens e desafios.
Acredita-se que a formação inicial e continuada dos professores do
ensino superior no Brasil não é satisfatória, não recebe a atenção devida. As
IES públicas realizam menos matrículas da graduação do que nas IES
particulares. Assim, a grande empregadora são as IES particulares, sendo a
maior parte dos alunos matriculados dos cursos noturnos oferecidos em
instituições não universitárias.
Os professores pesquisados relataram aspectos relativos à deficiência
de conteúdos da educação básica desses alunos e disseram que encontram
dificuldades para lidar com essa questão. É preciso pensar também na
formação deficiente que algumas IES privadas propiciam aos alunos.
A formação docente deve contemplar à complexidade das situações
existentes no ensino superior. Alguns professores que participaram da
entrevista manifestou a necessidade de uma formação docente para o
magistério superior. O processo de ensino/aprendizagem ainda não é
compreendido por muito professores. O fato do ensino não ter recebido a
valorização devida e por ser confundido coma mera transmissão de
conhecimentos, prevalecendo por muito tempo o modelo jesuítico que exige a
memorização do conteúdo transmitido. Esse modelo de ensino não se
enquadra mais aos alunos nos dias atuais, por isso ainda herdamos uma
educação básica precária.
Muitas IES privadas conseguiram driblar problemas dessa natureza,
investindo na formação docente e realizando um trabalho pedagógico paralelo
com os alunos.
Investir na formação docente e estruturar um Projeto Pedagógico (PP)
compatível com as deficiências e dificuldades de cada realidade com propostas
para resolver tais dificuldades, somente se obterá êxito com a participação
efetiva dos docentes, numa reflexão compartilhada.
A docência no ensino superior tem se constituído com base na
experiência da própria formação do professor como aluno e no confronto da
93
sala de aula. A prática docente vai se estruturando nos erros e acertos
cotidianos. No entanto as políticas públicas responsabilizam as IES pela
formação dos docentes. Na prática isso não vem ocorrendo. As IES perdem
uma ótima oportunidade de se sobressaírem nesse aspecto, porque ao se
pensar sobre a formação docente se investe na qualidade da educação
oferecida.
O fato é que um docente nunca termina sua formação, e que sua
aprendizagem ocorre ao longo de sua trajetória profissional, por isso deve se
formar continuamente. A formação a que se refere deve levar em conta além
das questões didáticas e metodológicas os aspectos éticos e políticos já
citados por diferentes autores. Conhecer profundamente a área de estudo não
é suficiente para ser um bom professor, é preciso modificar essa ideia. O
desenvolvimento pessoal e profissional se promove através da formação
pedagógica e também de conhecimentos, de valores, atitudes e crenças.
É necessário, neste sentido, um esforço coletivo para superar as
dificultadas com relação a formação de qualidade, o que tem sido foco de
muitas discussões. O trabalho coletivo reforça as iniciativas, mas é preciso que
os professores realizem uma leitura de sua realidade e da própria formação
numa reflexão compartilhada através das comunidades de aprendizagens. A
formação dos docentes nos cursos de Mestrado e Doutorado qualificando e
ampliando os conhecimentos dos professores. Para uma mudança e
transformação é imprescindível pensar essa formação como um ato político.
Almeja-se que os resultados obtidos nesta investigação possam
contribuir significativamente para reflexões que levam em consideração uma
proposta de excelência para o ensino superior. Além disso, espero que
contribua para a melhoria de processos de aprendizagem docente, com
resultados nos alunos, pois sinaliza questões de reflexão e o aprimoramento de
processos e de práticas de formação continuada dos docentes, em direção a
um melhor conhecimento, pessoal e profissional.
Dentre as possibilidades de continuidade da pesquisa, percebo a
possibilidade de interligar o papel da formação continuada na constituição do
94
profissionalismo docente e as interfaces com o exercício da docência no ensino
superior.
95
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104
APÊNDICE (A)
Roteiro da entrevista usado com os professores do Ensino Superior
Nome:__________________________________________________________
Formação: ______________________________________________________
Instituição de Ensino que atua: ______________________________________
1. Você lecionava antes de ingressar no Programa de Pós-Graduação EAHCUPM? Se sim, onde e em qual nível de ensino?
2. Qual seu tempo total no magistério?
3. E no magistério do Ensino Superior?
4. Além da docência realiza outro trabalho educativo em escolas regulares ou
em outras instituições? Se sim, quais?
5. Como você aprendeu/ ou tem aprendido a ensinar?
6. Em sua opinião o que um professor precisa saber para ensinar?
7. Além de ensinar, que outros tipos de atividades sua instituição solicita de
você?
8. Em que materiais e fontes você apoia para ensinar?
9. Quais as dificuldades encontradas por você nas suas primeiras experiências
como professor do ensino superior? Como foram superadas?
10. Atualmente, quais as dificuldades enfrentadas por você? Como pretende
enfrentá-las?
11. Como você aprimora seus conhecimentos sobre o ato de ensinar, escola,
sua matéria etc.? Qual o tempo destinado a isso?
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12. De que forma o Programa de Pós-Graduação EAHC-UPM contribuiu para
sua aprendizagem como professor?
13. A partir das respostas que você deu, quais seriam as especificidades da
docência do Ensino Superior?
14. A instituição em que você trabalha possibilita momentos de formação para
o professor? Quais? Como?
15. Como foram seus primeiros dias no ensino superior? Cite exemplo
16. Pense em uma aula que você deu. Como planejou? Executou e Analisou?
O que você aprendeu com ela?