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CONSIDERAÇÕES SOBRE A INCLUSÃO EDUCACIONAL DE
SUJEITOS
QUE
POSSUEM
ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: CAMINHOS A TRILHAR...
Karine Sefrin Speroni (Universidade Federal de Santa Maria)
Bárbara Martins de Lima Delpretto(Universidade Federal de Santa Maria)
Considerando as discussões sobre processo de inclusão social, sobretudo inclusão
educacional, o presente trabalho buscou lançar âncoras na busca de questionamentos
sobre a inclusão de sujeitos com altas habilidades/superdotação (AH/SD). Os princípios
que fundamentam educação inclusiva garante acesso e permanência de todos os
indivíduos na escola. Apontamos alguns tópicos com relação à temática das altas
habilidades/superdotação, sobretudo, no que tange a identificação e falta de
reconhecimento desses sujeitos nos contextos de ensino. Portanto, o presente trabalho
promoveu
uma
discussão
dos
aspectos
que
ocasionam
a
não
identificação/reconhecimento e valorização das habilidades desses sujeitos na escola.
Questionamos e de fato temos um escola para todos e, nesse prisma, apontamos que as
dificuldades de respondermos a esse questionamento estão diretamente relacionadas às
barreias atitudinais e conceituais que a terminologia Ah/SD suscita. Por fim, a
responsabilidade da educação inclusiva é de todos envolvidos no contexto de ensino que
timidamente vem sofrendo com as mudanças macrossistêmicas.
PALAVRAS-CHAVE: altas habilidades/superdotação, reconhecimento, inclusão
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CONSIDERAÇÕES SOBRE A INCLUSÃO EDUCACIONAL DE
SUJEITOS
QUE
POSSUEM
ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: CAMINHOS A TRILHAR...
O presente estudo apresenta uma abordagem uma abordagem de cunho
qualitativo (TRIVINHOS, 1987), configurando-se como pesquisa bibliográfica que visa
tecer considerações sobe o processo de inclusão educacional de sujeitos que possuem
altas habilidades/superdotação (AH/SD). Para tanto há de se analisar a descrição do
processo de inclusão social em sua amplitude, principalmente inclusão educacional,
bem como suas influências e correlação com a temática das AH/SD. Em face disso,
buscamos refletir sobre pilares que justificam a seguinte máxima “educação para
todos”. Não buscamos respostas “prontas”, mas sim lançamos questionamentos para
que este escrito possa servir á academia de modo a problematizar a máxima acima
descrita.
Considerada como direto de todos, a educação, a partir da década de noventa,
com a Conferência Mundial de Educação para Todos (Jonmitien, Tailândia, 1990)
ganha novas “roupagens” de modo a programar pressupostos norteadores que
proporcionem a igualdade de direitos, equidade e respeito às diferenças à todos os
indivíduos, indistintamente. Emerge nesse período um conceito que viraria máxima que
subsidia as políticas públicas educacionais em nosso país até a atualidade, ou seja, a
inclusão social, principalmente no campo educacional. Sob esse prisma, ancorada em
movimentos internacionais, essa premissa ganha espaço de discussão tendo sua maior
repercussão na escola, que configura-se como um microssistema (onde de fato são
empregados tais conceitos) articulado com o macrossistema (sistema que “programa”
as políticas e legislação que as subsidiam).
Nessa perspectiva, garantir acesso e condições de permanência no ensino à todos
os sujeitos que possuem necessidades específicas em seu processo de aprendizagem
torna-se premissa fundamental da educação inclusiva. A educação Inclusiva marca uma
nova era na Educação Especial. Em outras palavras, se configura um novo paradigma
que repudia as práticas excludentes dentro ou fora da escola. Isso decorre, pois por
muito tempo em sua história, a Educação Especial encarregou-se de atender as minorias
que de certa forma era rechaçadas do contexto sócio-educacional. O público alvo dessa
sub área do saber compreendia e, compreende também nos dia de hoje, sujeitos que
apresentam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, além de sujeitos que
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apresentam altas habilidades/superdotação. Esse novo paradigma não “responsabiliza”
somente a educação especial no atendimento desses indivíduos, mas sim, descreve que é
função de toda a escola promover a inclusão e marchar rumo ao respeito às
singularidades dos sujeitos envolvidos no contexto escolar.
Considerando esse novo paradigma da atualidade, buscamos problematizar e
discutir sobre o processo de inclusão educacional de alunos com de altas
habilidades/superdotação (AH/SD). A escolha desse público alvo justifica-se pelas
dificuldades no processo de identificação desses sujeitos, bem como, em seu
reconhecimento na escola, uma vez que estes já se encontram inseridos no contexto
regular de ensino. Para tanto, utilizamo-nos de fontes bibliográficas para elucidar alguns
conceitos referentes ás AH/SD, bem como a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Propomo-nos a iniciar um “diálogo” sobre a inclusão educacional e sua
correlação com a temática das altas habilidades/superdotação esclarecendo alguns
conceitos e proporcionando novos olhares. De fato como ocorre o processo de inclusão
desses indivíduos na atualidade, uma vez que as barreiras para sua identificação e
reconhecimento ainda estão presentes no imaginário social e se repercutem no contexto
escolar? Dessa forma, buscaremos ao longo desse artigo levantar questionamento sobre
a temática, nossa proposta não é “dar receita”, mas proporcionar ao leitor uma reflexão
sobre os princípios que lançamos anteriormente.
Conceituando as altas habilidades/superdotação
Quem são esses sujeitos? Quais características de seus processos de
aprendizagem? São alguns questionamentos que iremos considerar nesse tópico. Deste
modo, segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 15), sujeitos que possuem altas habilidades/superdotação
são caracterizados por:
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
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Esses indivíduos possuem ritmos, formas e estilos de aprendizagem
diferenciados, podendo apresentar características específicas de acordo com suas
habilidades. De tal modo podem caracterizar-se como: do tipo intelectual, que se
caracterizam por apresentar alto nível de abstração e raciocínio, criticidade, habilidade
notória para memorização e resolução de problemas; do tipo acadêmico, que se
destacam por notória aptidão acadêmica específica, gosto e motivação por disciplinas,
concentração, agilidade no raciocínio, capacidade de avaliar, sintetizar e organizar os
conhecimentos adquiridos; do tipo criativo apresentam originalidade, imaginação,
capacidade de resolução de problemas de forma alternativa e inovadora, além de autoexpressão fluência, flexibilidade; do tipo social apresentam capacidade de liderança,
cooperação e sentimento de sensibilização com o outro, alto poder de persuasão, enfim,
capacidades inatas para estabelecer relações sociais; do tipo talento especial,
caracterizam-se por apresentar habilidades específicas nas seguintes áreas: artes
plásticas, musicais, literatura e artes cênicas; do tipo psicomotor, que apresenta grande
habilidade e interesse por atividades psicomotoras, apresentando exímio desempenho
quanto à velocidade, controle e coordenação motora, resistência física (METRAU,
2007).
Quando fazemos referência às características de aprendizagem desses
indivíduos, não podemos deixar de mencionar os preceitos teóricos de Joseff Renzulli
(2004), uma vez que seus estudos tangenciam a temática das AH/SD. Além disso,
compõe uma descrição relevante sobre desenvolvimento da intelectual humano,
principalmente sobre o comportamento “superdotado”. Isso fica evidente na concepção
do autor ao desenvolver a Teoria dos Três Anéis, onde conceitua as características
principais do comportamento “superdotado”. Tais características são representadas
através de um anagrama que entrelaça três anéis. Esses anéis correspondem a:
capacidade acima da média; o comprometimento com a tarefa e criatividade. Em suma,
o que conceitua o fenômeno da superdotação está relacionado a intersecção desses
grupamentos , bem como, envolto nesse entrelaçamento de anéis pode-se perceber
através da figura I, um mosaico (teia) que simula as relações do sujeito com o ambiente
e fatores de personalidade. Vejamos:
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Figura 1- O Modelo dos Três Anéis proposto por Renzulli (1986 apud. ABSD,
2000, p. 14).
Esses três traços podem ser elucidados da seguinte maneira:
a) Capacidade acima da média: esse conceito faz alusão ao desempenho superior
em qualquer área do desenvolvimento humano. Dessa forma, segundo o autor,
pode ser subdividida em habilidade geral – que se trata da capacidade do
processamento de informações e integração das experiências que resultem em
respostas adequadas a novas situações implicando no pensamento abstrato – e
habilidades específicas – que versam nas habilidades de aquisição de
conhecimento e destreza em uma ou mais áreas específicas.
b) Envolvimento/comprometimento com a tarefa: essa terminologia compreende o
expressivo envolvimento e interesse que o sujeito apresenta em relação a
determinada área que empreende, despertando aspetos referentes à motivação,
persistência, também, empenho pessoal para realização da tarefa.
c) Criatividade: essa nomenclatura pode ser definida pela capacidade de associar
diferentes informações para construção de novas soluções. Caracterizada pela
fluência, flexibilidade, sensibilidade, originalidade, construção, elaboração e
pensamento divergente (ABSD, 2000).
Renzulli (2004) além desses princípios estabelecidos em sua teoria, ainda
ressalta que lastima não ter focado ao seu estudo as influências da personalidade e nas
ambientais, pois esse tipo de investigação poderia lhe ter conduzido a criação de um
quarto anel que poderia refletir o grupamento de traços afetivos, sendo este um aspecto
de suma importância para caracterização e identificação dos indivíduos que possuem
“superdotação” (RENZULLI, 2004).
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Além disso, para esse autor existem dois tipos de superdotação: a superdotação
escolar ou acadêmica e a superdotação produtivo-criativo. A primeira é facilmente
identificada, pois pode ser mensurada por testes padronizados, sendo esse tipo de
superdotação mais valorizado nas situações de aprendizagem escolar, visto que a escola
prioriza as habilidades dedutivas (habilidades analíticas) ao invés das indutivas – que se
caracterizam pelo desenvolvimento de habilidades criativas e praticas (RNZULLI,
2004). A segunda, superdotação produtivo-criativo, caracteriza-se por aspectos do
envolvimento humano onde há incentivo de idéias, originalidade, enfim, na criação de
produtos ou conceitos referentes à aprendizagem prática. Assim, indivíduos com esse
perfil caracterizam-se por serem criativos e originais em suas idéias. Por esse motivo
são pouco valorizados pela escola, pois seus interesses muitas vezes estão além do que é
proposto.
A diferença entre os dois tipos de superdotação pode ser reforçada com a
seguinte citação:
Enquanto a superdotação acadêmica é principalmente contemplada no anel
da capacidade da média da Concepção de Superdotação dos Três Anéis,
tende a permanecer estável no decorrer do tempo, as pessoas nem sempre
mostram o máximo de criatividade ou comprometimento com a tarefa. As
pessoas altamente criativas e produtivas têm altos e baixos no rendimento de
alto nível. Algumas pessoas têm comentado que os vales são necessários
quanto os picos, porque permitem a reflexão, a regeneração e acumulação
das entradas (inputs) para os esforços subseqüentes. (RENZULLI, 2004, p.
83).
Esses
são
“respingos”
provindos
do
imaginário
social
estabelecido,
principalmente após a consolidação da Psicologia (aproximadamente na década de
sessenta) como área do conhecimento – ainda voltada a um paradigma positivista que
visa à quantificação dos sujeitos para explicação da vida humana – ganharam terreno
fértil no campo educacional, sobretudo com a aplicação de testes de Quociente de
Inteligência – QI, que mediam a potencialidade humana. De certa forma, esses testes
avaliavam o que era trivial, considerando apenas algumas áreas do saber, sobretudo a
lingüística e lógico-matemática (KINCHELOE, 1997). Questões que ainda nos dias de
hoje não foram “bem resolvidas”, uma vez que o sistema de ensino considera tais
habilidades imprescindíveis, tornando o ensino desses sujeitos uma prática de repetição
e monotonia que prima por áreas que, muitas vezes não são específicas aos seus
interesses. Enfim, devido a essas práticas históricas de classificação esses sujeitos, por
vezes, não são identificados e reconhecidos por seus talentos no âmbito escolar, ainda
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nos dias de hoje, principalmente quando apresentam características diferenciadas que o
currículo escolar não contempla ou desenvolve conceitos com superficialidade.
Desse modo, pode-se evidenciar que os sujeitos que possuem AH/SD
apresentam características particulares e peculiares quanto seu processo de
aprendizagem. Desse modo, para garantir que seus ritmos/estilos e formas de
aprendizagem sejam respeitados se justifica a identificação dessa parcela da população.
Conforme manual do MEC (1999) estimava-se que a população brasileira continha
37,75 milhões de sujeitos talentosos, ainda, 1,55 milhões de indivíduos superdotados e
155 gênios (BRASIL, 1999, v. 2). Não podemos refletir a respeito dessas estimativas
estatísticas sem ponderar que muitos sujeitos que possuem AH/SD não são identificados
e, conseqüentemente não são beneficiados e encorajados a desenvolver seus potenciais
canalizando-os para fins úteis para si e para a sociedade. Portanto, chegamos ao “x da
questão”: a identificação ainda é incipiente e o reconhecimento do potencial humano
ainda não é valorizado nas escolas de nosso país.
Inclusão educacional: caminhos a trilhar
A Inclusão social, premissa que fundamenta a educação inclusiva, lança âncoras
á discussões referentes ao conceito de vulnerabilidade, uma vez que há constatação de
que alguns sujeitos encontram-se à margem da sociedade em termos econômicos,
sociais e educacionais. A exclusão é realidade em nosso país, principalmente a exclusão
educacional (REIS ET AL, 2002). Nesse sentido, a inclusão tem caráter social, cultural,
educacional. Cabe-nos descrever aspectos relacionados à inclusão social sob o prisma
educacional.
Em acordo com Ferreira & Bozo (2009, p 2) “incluir significa abranger,
compreender, somar (...) é aceitar o diferente e também aprender com ele”. Diante desse
contexto, a proposta inclusiva vem ao encontro dos paradigmas vivenciados na história
da educação especial em nosso país, pois percebe e repudia as práticas excludentes seja
em âmbito escolar quanto social. Em face disso, “é preciso entender que a inclusão não
é apenas para crianças deficientes, mas para todos os excluídos ou descriminados, para
as minorias” (FERREIRA & BOZO, 2009, p.4). Muitas vezes por desconhecer as
características de aprendizagem dos alunos os professores desenvolvem práticas
segregativas. Isso pode acontecer quando sem “perceber” eles se voltam a atender aos
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alunos que possuem maior dificuldade no conteúdo trabalhado deixando à mercê os
alunos que apresentam maior facilidade.
A finalidade desse processo cumpre coma premissa de proporcionar acesso,
equidade e igualdade de direitos a todos os sujeitos, indistintamente. Nesse contexto, A
escola passa a introduzir técnicas e alternativas metodológicas que possibilitem ao
indivíduo atendimento que respeite suas características e seu estilo de aprendizagem.
Em outras palavras, a educação inclusiva:
[...] constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e
fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 5)
Além disso, a inclusão, como consta nos parâmetros políticos, como por
exemplo, no decreto n° 6.094/2007, garante a todos os indivíduos acesso e permanência
no ensino regular, para tanto, os alunos com necessidades específicas de aprendizagem
devem ser contemplados com atendimento especializado que compreenda e possibilite
seu desenvolvimento potencial. Essas afirmativas são pressupostos básicos para
fortalecimento da inclusão nas escolas públicas (BRASIL, 2008). Portanto,
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as
bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
(BRASIL, 2008, p. 16)
A educação inclusiva, considerada um paradigma da educação especial, que
supera os paradigmas vivenciados na história da educação por considerar e promover
condições de igualdade e acesso aos bens culturais a todos os sujeitos. Nesse sentido,
para que os indivíduos sejam respeitados por sua singularidade, a escola (o
microssistema) deve promover estratégias eficazes para proporciona-lhes uma
aprendizagem de fato significativa. Isso inclui adaptações no currículo escolar, como
forma de potencializar aprendizagens, de pequeno ou grande porte, bem como
minimização de barreiras físicas, possibilitando a acessibilidade desses indivíduos em
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todo ambiente escolar e desfrutar dos recursos tecnológicos em prol do
desenvolvimento de suas potencialidades. Em outras linhas, a inclusão abrange muito
mais do que essas questões de acesso e acessibilidade ao ensino.
Ao surgir uma política voltada á educação Inclusiva (Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, 2008) o país reafirma bases
conceituais dos movimentos internacionais que visam respeito á diversidade
anteriormente já elencadas desde a Lei de Diretrizes e Bases 9334/96 . Nesse contexto
de transformações, a responsabilidade pela erradicação da exclusão social é ampliada ao
ambiente escolar. A escola, nesse contexto objetivará proporcionar aprendizagens de
modo a adaptar e receber esses indivíduos oportunizando a eles que exerçam sua
cidadania.
Esse processo se dá lentamente, pois há barreiras de cunho atitudinal e
conceitual sobre os fundamentos da educação inclusiva e sua aplicabilidade no contexto
escolar.
Ao
adotar
essa
nova
política,
o
país
enfrenta
dificuldades
de
formação/capacitação profissional, barreiras atitudinais e barreiras físicas que
impossibilitam a acesso dos alunos no âmbito escolar, bem como reconhecimento
destes, no que se refere à temáticas das altas habilidades/superdotação (FREITAS,
2006).
Isso também fica evidente no artigo 8º, do Plano de Diretrizes e Bases da
Educação Básica (2001), que considera que a escola, para legitimação do paradigma da
educação inclusiva, deve prover e prever de meios para organização das classes comuns
de forma que haja professores das classes comuns e da Educação Especial habilitados e
especializados, como também, flexibilizações e adaptações curriculares, que ponderem
conteúdos, além de recursos a serem empregados, contemplando as estratégias de
avaliação, de modo que estejam em conformidade com projeto político e pedagógico da
escola (KASSAR, 2002, p.19).
Desse modo, com a finalidade de atender a todos indistintamente, o processo de
inclusão vem marchando rumo à compreensão de que a escola deve garantir a esses
indivíduos alternativas metodológicas que lhes proporcione qualidade no processo de
aprendizagem. Entretanto pouco se tem inferido a respeito do tema AH/SD. Como
consta nos parâmetros da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), esse alunado apresenta características particulares quanto ao seu
processo de aprendizagem, justificando a necessidade de tal atendimento especializado.
Entretanto, através dessa mesma política podemos inferir que enquanto processo a
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inclusão desses sujeitos “marcha” lentamente, pois estes alunos já se encontram
inseridos no ambiente escolar. Decorrente a isso, muitas vezes não são identificados e
beneficiados com alternativas de acessibilidade e acesso que seus processos de
aprendizagem demandam.
A utilização da terminologia necessidades específicas vem ao encontro da
proposta inclusiva por definir o alunado da educação especial não mais por suas
características patológicas, como outrora utilizadas no modelo clínico-pedagógico, mas
sim focalizar sobre as necessidades e as potencialidades no processo de aprendizagem.
Desse modo incluem-se todos os sujeitos que de uma forma ou outra necessitam de
alternativas educacionais diferenciadas para construção de sua aprendizagem, dentre
eles, como supracitado, o sujeito que possui altas habilidades/superdotação.
Nesse mesmo artigo (8º, item IX), é feita ressalva quanto ao processo de
flexibilização no letivo para alunos que possuem altas habilidades/superdotação, de
modo que possa ser realizada aceleração, fazendo que eles concluam anos de
escolarização em menor tempo. Além desse pressuposto, esse item explicita ser
imprescindível o oferecimento de atividades que promovam o enriquecimento e
aprofundamento de conteúdos por meio de atividades suplementares em classe regular,
em sala de recursos, como também, atividades em ambientes extraclasses a serem
desenvolvidos determinados pelos sistemas de ensino (KASSAR, 2002).
Segundo Freitas (2006), nosso país enfrenta crises quanto à formação docente.
Em outras linhas, o tipo de capacitação/formação docente que é ofertado não contribui
suficientemente para que sejam repensadas novas alternativas que visem o
desenvolvimento potencial dos alunos. Desse modo, não os conduzindo e oportunizando
sucesso nas aprendizagens escolares, de forma que “participem como cidadãos
detentores de direitos e deveres na chamada sociedade do conhecimento” (FREITAS,
2006, p. 168). Em face disso, a saída para esta crise deve estar fundamentada na
reflexão dos “fazeres” na formação docente, para que esses profissionais possam
compreender a complexidade da função que exercem para que possam atuar em
situações singulares. Vejamos a citação abaixo, que enlaça os preceitos discutidos
anteriormente:
Sabemos que refletir sobre a educação para todos implica pensar nas relações
ente os alicerces da educação geral e da educação especial, com a formação
geral e especial dos professores. A educação das necessidades educacionais
especiais, no contexto do ensino regular, permite, tanto aos professores já
atuantes, quanto aos que já estão em formação, rever os referenciais teórico-
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metodológicos que se alicerçaram na distinção entre educação especial e
geral, uma vez que, conforme Mazzota (1998, p. 48) enfatiza, a educação dos
alunos com necessidades educacionais especiais tem os mesmos objetivos da
educação de qualquer cidadão (FREITAS, 2006, p.166).
Em suma, grande parte dos problemas de aprendizagem e de comportamento de
indivíduos que possuem potencial superior têm suas raízes no desestímulo e frustração.
Esses sentimentos vivenciados pelo aluno são despertados pelo currículo acadêmico e
metodologias que primam pela repetição e monotonia, visto que não valorizam os
talentos específicos e individuais dos alunos (ALENCAR, 2000). Nesse sentido, a
escola inclui ou exclui esses sujeitos? Há, nos dia de hoje uma escola para todos?
As
duas
faces
da
moeda:
inclusão/exclusão
de
sujeitos
coma
altas
habilidades/superdotação na escola
Nesse sentido, podemos considerar que os estudos na atualidade (FREITAS,
2006; KASSAR, 2002; GARCIA, 2006; REIS & SCHWARTZMAN, 2002, dentre
outros) acerca do processo de inclusão vêm tomando diferenciados rumos, enfoques que
dão subsídios à prática realizada. De fato, a política é bem clara, e descreve quem é
alunado da educação especial e as necessidades de acontecer à inclusão. No entanto,
como tal política foi outorgada, pode-se perceber que esse processo caminha
lentamente, isso é decorrente do não preparo da comunidade escolar diante do processo
de inclusão, visto que ela enfrenta dificuldades quanto à formação e/ou capacitação dos
professores para atuar com os alunos que possuem necessidades educacionais especiais,
sobretudo no que diz respeito ao sujeito que possui altas habilidades/superdotação.
A identificação não pode ser considerada como quesito parcial para
estigmatização do sujeito que possui AH/SD, mas sim como meio eficaz para
possibilitar a esse sujeito um atendimento educacional especializado, como consta nos
parâmetros legais da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008). Identificar é meio que antecede ao processo. Em outras palavras a
identificação se configura como uma prática eficaz para que esses indivíduos possam
ser reconhecidos no ambiente escolar e beneficiados com alternativas de
enriquecimento, aprofundamento de conceitos e desenvolvimento de habilidades
diversas.
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Como esses sujeitos possuem características próprias de personalidade e ritmos
de aprendizagem, muitas vezes podem ser confundidos e rotulados por hiperativos,
“alunos-problema” (aqueles que possuem má conduta na escola). Desse modo podemos
referir que se a escola não lhes garante incentivo ao desenvolvimento potencial e sócioemocional, esse aluno pode não permanecer nesse ambiente por muito tempo ou não
avançará potencialmente suas habilidades. Ao encontro desta afirmativa, podemos fazer
referência às estatísticas de evasão escolar e ainda, do aumento de meios tecnológicos e
intelectuais a favor da criminalidade, estes que poderiam estar trazendo benefícios à
sociedade se de fato tivessem sido encorajados ao desenvolvimento do potencial
criativo, cognitivo e social.
Podemos ressaltar que há pouco interesse dos professores em investigar e
conhecer os alunos com altas habilidades/superdotação e, tem-se pensado muito na
inclusão social e educacional, e essa parcela, que também é caracterizada por possuir
necessidades específicas em seu processo de aprendizagem, tem sido esquecida. Isso
decorre pelo fato de que as discussões em “moda” no momento se dirigem mais
especificamente aos sujeitos que possuem déficit cognitivo. Nesse sentido, não
identificar os talentos, não prestar atenção devida ao desenvolvimento desses sujeitos
faz com que toda proposta de educação inclusiva perca seu sentido, pois é direito de
todos o acesso e permanência na escola. Se a escola tem “dificuldades” em
identificar/reconhecer/valorizar os sujeitos que apresentam potencial superior, estamos
considerando o processo inclusivo ou reafirmando práticas excludentes?
Como pressuposto básico para educação inclusiva a escola, na pós-modernidade,
tem objetivo de “propiciar às novas gerações o acesso (à) e apropriação da cultura
produzida pela humanidade no decorrer de sua existência” (KASSAR, 2002, p. 22),
pressuposto de grande ônus social, já que não pode ser negligenciado ou relegado a um
segundo plano. Por conseguinte, essa premissa vem ao encontro com aspectos
correlacionados
a
educação
e
inclusão
do
aluno
que
possui
altas
habilidades/superdotação.
Desse modo, é a escola que deve dar condições a esses alunos para que seu
potencial seja incentivado e encorajado a tornarem-se agentes em seu processo de
construção da aprendizagem. Portanto, não é o sujeito que deve se “enquadrar” ao
contexto escolar, mas sim, a escola que deve proporcionar a ele recursos para seu
desenvolvimento, seja ele cognitivo como também psicossocial. Esse princípio legitima
a educação inclusiva e corrobora com a intencionalidade de uma educação para todos.
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Nesse sentido, escola estará contribuindo não só para formação desses
indivíduos, mas também para o futuro da sociedade quanto ao que se refere aos campos
do saber, tecnologia e desenvolvimento, visto que tais alternativas de “resgate”
(valorização dos talentos e encorajamento de potenciais) afastam essas “mentes
brilhantes” de servirem em prol da criminalidade. Enfim, o “poder” da escola frente a
esse contexto educacional e social é gerador de incentivo de valorização intelectual,
social e epistemológica, tarefa que não é nada fácil.
Na atualidade, há grande expectativa quanto ao papel do professor. Acredita-se
que esse deva estar aberto a práticas inovadoras em sala de aula além de acolher e
compreender a diversidade, com a finalidade de conhecer as características individuais
de cada aluno e proporcionar a eles uma aula dinâmica, utilizando para isso atividades
exploratórias que conduzam os indivíduos a conhecer as diferentes áreas do saber
(FERREIRA, 2006). Entretanto a responsabilidade não é apenas d afigura do professor,
mas sim de toda equipe escolar (professores, gestores, coordenadores, supervisora) e
das condições econômicas para a formação desses profissionais. Portanto:
A aula inclusiva visa responder à diversidade de estilos de aprendizagem na
sala de aula; então, qualquer ação de desenvolvimento e aperfeiçoamento de
práticas de ensino e aprendizagem de professoras para a inclusão deve ajudálas a refletir sobre as formas de levantamento de informações sobre seu (sua)s
aluno (a)s e planejamento de diversas atividades que abranjam os estilos de
aprendizagem individual (FERREIRA, 2006, p. 231).
Através desses pressupostos pode-se evidenciar que a identificação dos sujeitos
com características de altas habilidades vem ao encontro da proposta do “acesso e
permanência na escola”, visto que é direito de todos. Portanto a inclusão ao tornar-se
uma prática significativa para esses indivíduos deve lhes possibilitar aprimoramento,
descoberta, construção e reconstrução de conceitos e habilidades que estruturam o
desenvolvimento como um todo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atender a todos indistintamente, máxima que sustenta o paradigma da educação
inclusiva nos dias de hoje, dá vazão a novas perspectivas no campo da educação.
Corroborando com concepção de que a escola deve garantir aos indivíduos que possuem
necessidades específicas de aprendizagem alternativas metodológicas que lhes
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proporcione qualidade no processo de aprendizagem. Podemos referir que a inclusão é
um processo “marcha” lentamente, sobretudo no que diz respeito aos sujeitos que
possuem altas habilidades/superdotação, visto que esses já estão inseridos na rede
regular de ensino. Além disso, podemos ressaltar que esses indivíduos, na maioria das
vezes não são identificados por seus professores, ou quando o são, não são
contemplados com alternativas metodológicas que os possibilitem descobrimento,
aprimoramento e valorização de habilidades diversas.
Através desses pressupostos pode-se evidenciar que a identificação e
reconhecimento dos sujeitos com características de altas habilidades vêm ao encontro da
proposta do “acesso e permanência na escola”, visto que é direito de todos. Portanto a
inclusão ao tornar-se uma prática significativa para esses indivíduos deve lhes
possibilitar aprimoramento, descoberta, construção e reconstrução de conceitos e
habilidades que estruturam o desenvolvimento como um todo.
Conforme consta na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), a educação inclusiva se constitui como paradigma que está
fundamentado na concepção de direitos humanos. Isto é, guiado pelos pressupostos de
igualdade e respeito à diversidade, evitando toda e qualquer forma de exclusão seja
dentro ou fora da escola. Podemos ressaltar que o acesso e direito à escolaridade, por
muitas décadas, esteve associado a grupos minoritários. Com o passar dos anos e, com
surgimento do processo de democratização da educação, os sistemas de ensino
universalizam o acesso à educação, entretanto, continuaram os processos de exclusão
dos grupos que não se enquadravam nos padrões homogeneizantes da escola, dentre
eles, os sujeitos que apresentam AH/SD. Pode-se verificar a partir do documento, que
paradigma inclusivo preconiza acesso e permanência a todos na escola por meio da
qualidade do ensino.
A proposta inclusiva vem ao encontro dos paradigmas vivenciados na história da
educação especial em nosso país, pois “percebe” e “repudia” as práticas excludentes
seja em âmbito escolar quanto social. Desse modo a escola passa a introduzir técnicas e
alternativas metodológicas que possibilitem ao indivíduo atendimento que respeite suas
características formas/estilos de aprendizagem. Em outras palavras, a educação
inclusiva “(...) avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola”. (BRASIL,
2008, p. 5).
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Pode-se ressaltar que o desconhecimento aliado a “não ação” gera mitos em
relação ao processo de aprendizagem desses indivíduos e que, de algum modo, são
classificados e rotulados como “aluno-problema”, hiperativo, auto-suficiente. Além de
serem utilizadas máximas que “justificam’ o descomprometimento do professor e da
escola frente a esse “problema”: ter um aluno que vai além do que a escola pode
oportunizar. E porque a escola ainda não pode oportunizar tais condições de acesso e
permanência ao ensino? A formação de profissionais para educação inclusiva tem sido
um dos desafios da atualidade.
Nesse sentido, ”por que identificar?”, “È para rotular?”, de forma alguma, a
identificação de desse público alvo tem por objetivo garantir a esses indivíduos acesso e
permanência ao ensino, de modo que os potencias intelectuais e sociais sejam
encorajados e estimulados a construção da aprendizagem significativa. Isto porque, na
maioria das vezes, esses sujeitos apresentam necessidades específicas de aprendizagem
que vão além do que os currículos escolares contemplam, como também, das
alternativas metodológicas intra e extra-classe que muitas vezes as escolas ofertam. As
questões envolvidas no processo inclusão e erradicação da exclusão também estão
relacionadas à forma como macrossitema repercute no cotidiano de nossas escolas. Em
suma, sem formação profissional, certamente haverá o desconhecimento das
características de aprendizagem desse alunado e conseqüentemente barreias atitudinas e
conceituais que impossibilitem a identificação/reconhecimento e valorização desse
público alvo.
Não intentamos deixar repostas, mas suscitar questionamentos para que
possamos ponderar como se dá o processo de inclusão educacional dos sujeitos com
altas habilidades/superdotação. Em outras palavras, será que temos uma educação para
todos? Esperamos que essa pergunta suscite muitos outros questionamentos que
venham, mesmo que timidamente, construir reflexões sobre a temática e repercutir no
cotidianos das práticas escolares. Enfim, o macrossistema “ampara”, mas a legitimação
se dá no microssistema que vivencia e “sofre” tais questionamentos.
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