UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA
Bela Malvina Szajdenfisz
O ADOLESCENTE E SUAS ESCOLHAS:
CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA A ESCOLHA
PROFISSIONAL
Rio de Janeiro
2008
Bela Malvina Szajdenfisz
O ADOLESCENTE E SUAS ESCOLHAS:
CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA A ESCOLHA
PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado da Universidade Veiga de Almeida
como requisito parcial para obtenção do título
de Mestre Profissional em Psicanálise, Saúde
e Sociedade.
Orientadora: Profª Drª Maria da Gloria S. Sadala
Rio de Janeiro
2008
S996a
Szajdenfisz, Bela Malvina
O adolescente e suas escolhas: contribuições da
psicanálise para a escolha profissional / Bela Malvina
Szajdenfisz, 2008.
118p. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Veiga de
Almeida, Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde
e Sociedade, Prática Psicanalítica, Rio de Janeiro,
2008.
Orientação: Maria da Glória Sadala
1. Psicanálise do adolescente. 2. Orientação
profissional. I. Sadala, Maria da Glória (orientador). II.
Universidade Veiga de Almeida, Mestrado Profissional em
Psicanálise, Saúde e Sociedade, III. Título.
CDD – 155.5
Bela Malvina Szajdenfisz
O ADOLESCENTE E SUAS ESCOLHAS:
CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA A ESCOLHA
PROFISSIONAL
Dissertação
apresentada
ao
Curso
de
Mestrado da Universidade Veiga de Almeida
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre Profissional em Psicanálise,
Saúde e Sociedade.
Aprovada em 17 de outubro de 2008
BANCA EXAMINADORA
__________________________________
Prof.ª Maria da Gloria S. Sadala - Doutora
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
__________________________________________
Prof.ª Sonia Xavier de Almeida Borges - Doutora
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC / SP
____________________________________________
Prof.ª Rosane Braga Melo - Doutora
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Dedico este estudo
aos meus pais, David e Maria, com saudades.
ao meu marido Samuel, companheiro fiel de todas as horas e meu grande
incentivador.
aos meus filhos Isaac e Carla, presenças fundamentais em minha vida.
aos meus netos Guilherme, Leonardo, que, entrando na adolescência, me
permitem compartilhar de seus processos de crescimento.
à querida neta Letícia, minha grande paixão.
aos meus irmãos, cunhadas, sobrinhos e sobrinhos netos, com amor.
Meus agradecimentos
aos meus alunos, com quem muito aprendi.
aos meus pacientes, que me possibilitaram a realização deste trabalho.
aos meus mestres e colegas, presenças fortes na minha vida acadêmica.
ao Henry Courcy pela contribuição na revisão da digitação deste trabalho.
à Gloria Sadala, pelo carinho, respeito e paciência com que acolheu meu
escritos e pela orientação marcada por uma competência, objetividade e
organização sem igual, o que me possibilitou integrar as minhas profissões
de ontem no hoje.
“[...] Nenhuma outra técnica para a conduta da vida prende o indivíduo tão
firmemente à realidade quanto à ênfase concedida ao trabalho, pois este, pelo
menos, fornece-lhe um lugar seguro numa parte da realidade, na comunidade
humana. [...] A atividade profissional constitui fonte de satisfação especial, se for
livremente escolhida [...].”
Sigmund Freud
RESUMO
SZAJDENFISZ, Bela Malvina. O adolescente e suas escolhas : contribuições da
psicanálise para a escolha profissional. 2008, Dissertação de Mestrado.
Universidade Veiga de Almeida, Rio de Janeiro.
A presente pesquisa analisa, na perspectiva psicanalítica, os processos de
escolha na adolescência, considerando-se três aspectos: a importância dos pais e
dos mestres para o adolescente nos processos de escolha, a relevância das
operações de alienação e separação, e a posição do psicanalista frente às questões
adolescentes. Trabalha o conceito de adolescência para a psicanálise, aponta para
algumas dificuldades que se apresentam no processo de separação e busca valorizar,
pelas vias da transferência e do laço social, a influência dos mestres no momento de
elaboração da escolha da profissão. A relevância do tema se deve não só pela busca
de melhor qualidade nas práticas profissionais com adolescentes, como também pela
perspectiva em poder ampliar o conhecimento sobre a adolescência junto aos pais,
aos mestres e junto às entidades que lidam com essa camada da população tão
pouco escutada em suas dificuldades.
Palavras-chave: adolescência; psicanálise; escolha.
ABSTRACT
SZAJDENFISZ, Bela Malvina. The adolescent and his choices: contributions of
psychoanalysis as regards the professional choice. 2008, Master’s dissertation.
Universidade Veiga de Almeida, RJ.
Based on the psychoanalytical perspective, the present research analyses the
processes of choice in the adolescence. In order to carry out this research we have
taken into account three points: the importance of both the parents and the masters
throughout the professional choice process, the relevance of alienation and
separation operations and, finally, the position of the analyst before the questions
which are brought up by the adolescents themselves. We work on the concept of
adolescence from the psychoanalysis perspective so as to point out some of the
difficulties which are brought up along the separation process. The research also
tries to highlight the importance of the masters when it comes to choosing one’s
career. We assume this is a relevant theme to be worked on not only because it
aims at bettering the professional practice with adolescents but also because it aims
at enhancing our expertise in dealing with them together with their parents and
masters. Once we believe that adolescents are rarely listened to when it comes to
their claims we find it important to touch this theme.
Keywords: adolescence; psychoanalysis; choice.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Fotomontagem – hcourcy 1: ………………………….
15
Figura 2
Quadro: Sexualidade em Freud.................................
38
Figura 3
Diagrama: Alienação.................................................
44
Figura 4
Diagrama:Separação................................................
46
Figura 5
Fotomontagem – hcourcy2........................................
48
Figura 6
Fotomontagem – hcourcy3..........................................
83
Figura 7
Fotomontagem – hcourcy4..........................................
102
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 1
2 ADOLESCÊNCIA, CULTURA E PSICANÁLISE................................................... 16
2.1 UM POUCO DE HISTÓRIA................................................................................. 16
2.2 ADOLESCÊNCIA: RITOS INICIÁTICOS E MARCAS CORPORAIS................... 21
2.3 PSICANÁLISE E ADOLESCÊNCIA.................................................................... 30
3 AS ESCOLHAS DO SUJEITO.............................................................................. 49
3.1 O SUJEITO E O OUTRO.................................................................................... 49
3.2 O SUJEITO E O ENCONTRO COM A PUBERDADE......................................... 52
3.3 O PROFESSOR E O ANALISTA......................................................................... 61
4 O ADOLESCENTE E A ESCOLHA PROFISSIONAL.......................................... 84
4.1 A ESCOLHA PROFISSIONAL E A ESCOLA...................................................... 84
4.2 CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL.... 93
5 CONCLUSÃO...................................................................................................... 103
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 109
APÊNDICE A - OFICINA COM ADOLESCENTES: O MUNDO DO TRABALHO....116
APÊNDICE B - PROPOSTA DE ENCONTROS COM PAIS E PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO E SAÚDE, EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO MÉDIO E TÉCNICO DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO...............................................................................117
11
1 INTRODUÇÃO
O interesse por adolescentes manifesta-se na prática profissional da autora, há
algum tempo, em função da experiência como professora em escolas públicas do
Ensino Fundamental e Ensino Médio do Município do Rio de Janeiro, no período de
1965 a 1991.
De 2002 até a presente data, atuando inicialmente como psicopedagoga e
psicóloga e, mais recentemente, como psicanalista, em especial com sujeitos de 14 a
21 anos, pudemos recuar no tempo, e agora, de um outro lugar, tentar buscar uma
melhor compreensão para a questão das escolhas na adolescência, em especial, a
escolha profissional.
O tema - O adolescente e suas escolhas: contribuições da psicanálise para a
escolha profissional - é fruto da experiência em dois campos de atuação: a escola e a
clínica. Esses jovens têm trazido em ambas as situações, conflitos como
conseqüência das dificuldades de escolhas de turma, conforme as áreas que
pretendem seguir, exigência das coordenações pedagógicas de Instituições de
Ensino, ainda na primeira série do Ensino Médio.
Em 1987, pudemos perceber o quanto um grupo de adolescentes de 8ª série
do Ensino Fundamental conseguiu reverter o quadro de uma situação de conflito, pelo
desejo de se fazer visível e atuante, na luta pelos seus direitos, adquiridos e
exercidos progressivamente na escola, desde a 1ª série.
Eis alguns fragmentos retirados de depoimentos da época, na luta da
comunidade pelo seu direito de escolha:
“[...] Sabe? Um sonho, como um amor deve ser guardado para sempre. Dizem que
‘sempre’ não existe. Mas existe sim. Quando se ama muito uma pessoa, a pessoa amada
pode até estar em Marte, Vênus ou Plutão; não importa, não importa mesmo, porque tudo
que essa pessoa fez, fica marcado para sempre [...] Obrigada por você durante algum tempo,
ter sido nossa. Tchau!” (Fragmento de uma carta aberta de alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental no mural da escola em junho de 1987).
“[...] Nossa comunidade almeja a formação de homens e mulheres responsáveis que
saibam quais são os seus direitos, que os defendam e que respeitem o direito do próximo. É
isto um sonho possível?” (fragmento do discurso de mãe de aluno em Assembléia realizada
na escola junto à Secretaria de Educação em junho/1987).
12
No primeiro fragmento, a carta aberta de alunos da referida escola possibilitounos pensar na questão da transferência. O amor transferencial se faz presente na
figura do professor, simulacro das figuras parentais e alvo de representações
transferenciais.
No segundo fragmento, a fala de uma mãe é reveladora de quanto se espera,
com a ajuda dos representantes da escola, que os adolescentes dessa comunidade
assumam a responsabilidade de seus atos e lutem por seus direitos.
A longa trajetória profissional com adolescentes de classes sociais diferentes
permitiu sentirmos suas inquietações frente a seus atos, dúvidas profissionais e
incertezas nos seus projetos de vida, e também preocupações de familiares que se
fazem presentes.
Os adolescentes encantam-se com esse momento pubertário, momento de
novas descobertas, de extrema ansiedade para tornarem-se “livres”, mas ao mesmo
tempo impactados com esse mundo globalizado, conturbado e assustador da
contemporaneidade.
Como os pais se situam diante desse filho adolescente? Como exercem a
função de possibilitarem ao filho assumir uma nova posição subjetiva em sua vida
sem se despedaçarem?
E a escola? Como seus profissionais lidam com a queda das certezas do
sujeito, em que este não se reconhece no seu próprio corpo, em que precisa ser
aceito pelo outro, em que tende a aglutinar-se em grupos, em que se vê impelido a
transgredir, em que é convocado a amar e ser amado?
Que efeitos são provocados no jovem, quando, diante desse vazio angustiante,
se vê convocado, ainda numa primeira ou segunda série do Ensino Médio, com
quinze anos aproximadamente, a fazer a escolha de uma profissão de uma forma
impositiva e, por vezes, perversa, para ser “encaixado” na turma que lhe é, na opinião
da escola, adequada?
Como lidar com esses jovens em diferentes contextos, de modo a se sentirem
livres, mas sem desampará-los?
Alberti, ao se referir ao sujeito adolescente, diz: “[...] sujeito que escolhe
sustentado na alienação ao Outro, mas inscrevendo na relação com o Outro, a
vertente da separação. O trabalho da adolescência se inscreve na elaboração desse
13
binômio: alienação e separação.” (ALBERTI, 2004, p. 65).
Não tendo mais seus pais como responsáveis pelas suas escolhas, que
dificuldades podem surgir? Uma das conseqüências do difícil desligamento da
autoridade dos pais, é o adolescente deparar-se com a responsabilidade de seus
atos.
As escolas e pais que lidam diretamente com esses jovens manifestam suas
dificuldades com as escolhas profissionais dos filhos, quando esses precisam fazê-las
antes de terem operado suficientemente o processo de separação, necessário para
que suas escolhas se sustentem nos seus desejos.
A presente pesquisa analisa, na perspectiva psicanalítica, os processos de
escolha na adolescência, considerando-se três aspectos: a importância dos pais e
dos mestres para o adolescente nos processos de escolha, a relevância das
operações de alienação e separação, e a posição do psicanalista frente às questões
adolescentes. Analisa o conceito de adolescência para a psicanálise, aponta para
algumas dificuldades que se apresentam no processo de separação e busca
valorizar, pelas vias da transferência e do laço social, a influência dos mestres no
momento de fazer escolhas.
Este trabalho comporta quatro capítulos sendo que o primeiro capítulo
apresenta um breve percurso sobre a origem e evolução do conceito adolescência
sob o aspecto cultural, dando ênfase aos ritos iniciáticos e marcas corporais em
culturas do Ocidente e, sob o aspecto psicanalítico, dando ênfase à teoria da
sexualidade infantil em Freud e aos conceitos de alienação e separação em Lacan.
No segundo capítulo há uma preocupação em estudar as escolhas do sujeito,
situando-o no campo do Outro e considerando seu encontro com a puberdade, assim
como seu encontro com os mestres, o analista e a construção do sujeito adolescente
no laço social.
O terceiro capítulo trata da questão da escola, da inscrição das profissões na
legislação brasileira do ensino, da orientação vocacional e da escolha profissional
propriamente dita, nas visões educacional e psicanalítica.
O quarto capítulo traz uma síntese do percurso realizado, ressalta a
importância da família nesse processo de escolhas do adolescente. Faz uma breve
análise sobre a transitoriedade e a imprevisibilidade do mundo atual, sinalizando o
14
perigo que representa, hoje, o discurso do capitalista para as escolas e para os
sujeitos adolescentes, nos seus processos de escolha de profissão.
A relevância do tema se deve não só pela busca de melhor qualidade nas
práticas profissionais com adolescentes, como também pela perspectiva em poder
ampliar o conhecimento sobre a adolescência junto aos pais, aos mestres e junto às
entidades que lidam com essa camada da população tão pouco escutada em suas
dificuldades.
Como produto final, pretendemos, a partir dos resultados, fornecer subsídios
para o processo de escolha profissional do sujeito adolescente a profissionais que
atuam junto a esses jovens em Instituições de Ensino e de Saúde, através de
dinâmicas em escolas e oferta de encontros com pais, sobre o tema da adolescência
e escolha de profissão.
15
Fotomontagem - hcourcy01
16
2 ADOLESCÊNCIA, CULTURA E PSICANÁLISE
2.1 UM POUCO DE HISTÓRIA
Desde a Grécia Antiga, no século V a.C., já se coloca o adolescente no centro
do discurso, não se utilizando o termo adolescente, mas efebo, palavra de origem
grega Εφηβος que significa homem moço, mancebo. Esses jovens eram iniciados na
vida sexual por seus mestres, pela via da feminilidade, por uma questão cultural.
Submetiam-se não só ao aprendizado de ginástica, caça, equitação, mas também a
experiências eróticas com mais velhos que os raptavam para serem seus amantes, a
exemplo do rapto de Crísipo retratado por Sófocles, no mito de Édipo. (Rudnytsky,
2002).
Ainda que o termo de origem latina adolescens tenha sido utilizado, pela
primeira vez, em escritos da literatura com Plauto, no século II a.C., somente no final
do século XIII inicia sua circulação na sociedade, designando o período em que se
instala a educação de jovens entre 14 e 21 anos, calcada numa ética política, que irá
se estender, até o século XIV na Europa e no Oriente. A infância e a adolescência
não são, no entanto, delimitadas como categorias específicas naquele momento.
Philippe Ariès (1981) coloca a categoria adolescência como um momento de
vida situado historicamente, nem sempre entendido e conduzido da mesma maneira
através do tempo e das diferentes culturas. De acordo com esse historiador, na Idade
Média havia uma ausência de reconhecimento da infância e da adolescência.
Naquela época, aos seis anos, a criança saía da infância e, assim que tinha
condições de viver sem o auxílio constante da mãe ou ama, passava a viver um
mundo adulto como aprendiz de ofício.
A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil,
enquanto o filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a
criança, então, mal adquiria um desembaraço físico, era logo
misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De
criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem
jovem, sem passar pelas etapas da juventude. (ARIÈS, 1981, p. 10).
Somente com a entrada do século XVIII, uma preocupação com a criança é
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viabilizada, com novas formas de pensar e entender a criança, em conseqüência a
uma série de transformações sociais e econômicas que ocorrem na civilização.
Dentre elas as grandes descobertas, as reformas religiosas, mudanças nas
concepções do homem que possibilitaram a revolução industrial, marco fundamental
para a alteração da visão das crianças.
Com a entrada do mundo capitalista em substituição ao mundo feudal,
falecimento da nobreza e aparecimento da burguesia, surge uma nova redistribuição
social, derivada do grupo de artesãos.
A substituição da antiga família extensa pela família nuclear moderna, entre os
séculos XVIII e XIX, possibilita pensarmos uma infância centrada nas figuras
parentais. As crianças passam a ser cuidadas, protegidas e educadas no espaço
familiar restrito.
Até o século XVIII não havia lugar para a adolescência, sendo a mesma
confundida com a infância. Transitava-se da infância para a idade adulta, sem que
houvesse essa passagem, a não ser através de ritos, cerimônias religiosas, com uma
simbologia de um ritual específico e um poder misterioso de presentificar o laço entre
os humanos e a divindade adorada. Sua eficácia dependia da repetição do rito, tal
como foi praticado e consagrado pelo próprio Deus em sua forma inicial, abolindo,
assim, a distância entre o passado e o presente.
A partir da metade do século XVIII, a adolescência começa a consolidar-se
como conceito, graças a fatores sociais, políticos, econômicos, educacionais e, em
especial, aos avanços da pedagogia, da medicina e da filosofia.
Nominé, ao se referir à adolescência, ressalta:
O que depois irá conferir um estatuto à juventude, e é aí que
encontraremos a adolescência, é o fato de as crianças serem
separadas dos adultos por meio da escola. A juventude transformouse em faixa etária em razão de seu isolamento no interior das
escolas. [...] isola-se assim um período de vida, que se alojará em um
espaço cada vez maior entre a infância e o estado adulto. (NOMINÉ,
2001, p. 36).
Rousseau, filósofo defensor da idéia de que o homem é um ser ativo que
constrói o seu próprio saber na interação com o mundo, é um dos primeiros a definir
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crise de identidade sexual na puberdade, no seu livro Emílio, ou da Educação, em
1762.
Como preceptor, ao promover a entrada de Emílio na sociedade, relata:
Introduzi um jovem de 20 anos no mundo; bem conduzido, será
dentro de um ano mais amável, mais judiciosamente polido do que
aquele que nele terá sido educado desde a infância [...] mas certas
situações e certos espetáculos excitam no sangue da juventude, sem
que ela saiba deslindar ela própria a causa dessa primeira inquietude,
que não se acalma facilmente e não tarda em renascer [...] Atentai,
portanto com cuidado para o jovem. Ele poderá defender-se de tudo,
mas cabe a vós defendê-lo contra ele próprio. (ROUSSEAU [1762],
1979, p. 379-387).
Ao introduzir o jovem no mundo adulto, Rousseau prenuncia a travessia que
inquieta o jovem, e que torna a inquietá-lo a cada vez que se depara com uma
situação inusitada. Como a criança, ao iniciar a andar, necessita de saber que alguém
vai protegê-la se cair, assim também o jovem precisa de uma retaguarda que lhe dê
sustentação diante de seus atos.
No Brasil, no final do século XIX, com o início da industrialização, a categoria
adolescente começa a ocupar seu lugar nos campos de trabalho, em espaços
públicos e sua mão-de-obra passa a representar uma ajuda no orçamento doméstico.
A vida social se vê, nesse momento, voltada para a família, mas há ainda uma
precocidade da passagem da criança para a vida adulta devido à demanda de mãode-obra infantil na indústria têxtil.
Del Priore (2007) refere-se à nuclearização da família e à preocupação com a
escolarização da criança e do jovem como uma das faces do grande movimento de
moralização da sociedade, o que irá conferir um estatuto à juventude pela entrada de
seus filhos na escola, fenômeno iniciado pela burguesia que traz consigo o
isolamento dos jovens da sociedade e, em conseqüência, epidemias de suicídio. São
dessa época os relatos de primeira comunhão, aumento de escolarização, entrada no
mundo do trabalho como aprendiz, mas tudo relacionado a rapazes. As moças tinham
como única função preservar a virgindade. Numa sociedade cristã, seu destino foi,
durante muito tempo, o casamento ou o convento. As mulheres não tinham a menor
liberdade e o trabalho feminino associava-se à moral e à disciplina. Ao lado disso,
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desenvolvia-se um horror ao corpo e à sexualidade, ambos sob um controle rígido da
família, forma encontrada pelas famílias para velar a sexualidade. As transformações
da criança para a jovem deveriam ser vividas ao abrigo dos olhares do sexo
masculino. Os rapazes da época eram vistos como uma ameaça, uma desordem, um
perigo a ser vigiado.
Nessa época havia o predomínio dos valores autoritários e patriarcais na
relação pais e filhos. Às moças cabia cuidarem da casa, aguardando o casamento
para poderem procriar. A necessidade para o serviço agrícola, a falta de
escolarização, a pobreza que as empurrava ao trabalho, tudo isso as tornava menos
ingênuas. O recrutamento compulsório para as guerras tornava os rapazes soldados
ou então, viam-se obrigados a ser lavradores, escravos e, mais tarde, operários. Não
havia muita escolha.
A adolescência, marcada então pela iniciação sexual, leva os jovens a práticas
as mais originais possíveis. Os rapazes, por exemplo, principiavam suas atividades
sexuais com frutas como a melancia, em que se fazia um furo para que eles
introduzissem o pênis, ou mesmo a prática se dava em árvores ou com animais. O
onanismo, que é a masturbação, era severamente condenado, pois havia a crença de
que era prejudicial ao trabalho e aos estudos, por esgotar as energias. Tudo que
pudesse despertar o sexo era proibido: leituras picantes, ingestão de chás, vinhos ou
quaisquer estimulantes do sexo, encontros amorosos, principalmente em relação às
meninas. As jovens que se afastavam da moralidade da época e perdiam sua
virgindade, não raro eram expulsas de casa para não envergonhar a família.
Com a chegada do século XX, ocorreram grandes transformações no mundo,
mas a descoberta revolucionária de Freud foi um momento de ruptura epistemológica
com a psiquiatria, a neurologia e a psicologia, momento em que a psicanálise se
inscreve como ciência do inconsciente, com uma lógica a ser explicitada.
A partir de 1905, com a publicação dos Três Ensaios sobre a Teoria da
Sexualidade, a comunidade científica, que tomava a sexualidade como um fenômeno
biológico, anatômico e genital, se surpreende mais uma vez. Freud desvela a
sexualidade como uma disposição psíquica infantil e confere à criança um estatuto de
sujeito sexual perverso-polimorfo. (ROUDINESCO & PLON, 1998, p. 704).
Sob o ponto de vista social, no Brasil, a escola, que tinha como uma das
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funções proteger o jovem da vida leiga, sofre uma transformação. Mudam-se os
costumes. Os encontros amorosos passam a ser menos vigiados e inicia-se entre os
jovens de classe média e das elites, o passeio pelas vitrines na cidade, possibilitando
às moças uma exposição mais deliberada, ainda que de modo dissimulado, e saírem
em busca de namorados, tendo como início muitas vezes um simples flirt, como era
chamado na época. Uma vez iniciado o namoro, o rapaz tinha que mostrar suas reais
intenções à família. Todo um dispositivo de controle era acionado em função da
reputação da filha e os casamentos aconteciam muito cedo na vida dessas jovens.
Nos anos 30 do século XX, outras contribuições provocaram novas rupturas no
campo das humanidades: a chegada da fenomenologia, do estruturalismo e do
marxismo. Este último nos permitiu compreender que os fatos humanos são
instituições sociais e históricas, produzidas não pelo espírito ou pela vontade livre dos
indivíduos, mas pelas relações humanas com a natureza e com o trabalho como meio
de sobrevivência e de exploração.
As guerras trouxeram uma nova leitura sobre os adolescentes. Esses jovens,
no Brasil, passam a ser recrutados para os exércitos da Alemanha, da Itália e da
Rússia, estimulados pelas próprias famílias e médicos locais, com promessa de
cidadania, sendo considerados o orgulho dos pais que viviam sob tais regimes. As
mulheres, por sua vez, começam lentamente um processo de liberalização que vai
atingir o seu ápice nas décadas seguintes.
Nos anos 1950/1960, o jovem classe média torna-se vítima do consumo
mercadológico com modismos da época, como o uso de lambreta, cigarros, calças
jeans. Surge a chamada juventude transviada, os Beatles, transformando-se esse
jovem, no final do século, em um querer ser sempre jovem, o que ficou conhecido
como período da maturescência. As mulheres, por sua vez, adquirem direito de voto e
a igualdade entre os sexos ensaia tornar-se um costume. Na busca de igualdade
entre o homem e a mulher, estas determinam o momento do desejo de procriar, a
partir do uso do método Ogino, conhecido como o uso da tabelinha, impondo ao
homem uma abstinência ao sexo que foge ao domínio masculino. (Garnot, 2003).
Na década de 1970, ocorrem novas mudanças sociais, econômicas e políticas.
A entrada da mulher no mercado de trabalho, o crescimento do movimento feminista
e a legalização do divórcio trazem algumas conseqüências para a família nuclear, o
que resulta num processo de transformação radical da sociedade. A autoridade
21
simbólica das figuras parentais inicia um processo de fragilização progressiva,
modificando a condição dos adolescentes, enquanto o mundo do trabalho começa a
estreitar-se.
Hoje, século XXI, estamos presenciando transformações históricas e sociais na
constituição da subjetividade. Adolescentes buscam as experiências que vão
consagrá-los adultos e os adultos alimentam um ideal de eternidade na busca de uma
juventude a todo custo. A imagem do ser jovem garante, desse modo, uma identidade
ao sujeito junto ao grupo social da modernidade.
Verificamos hoje, na sociedade pós-moderna, não raro, a falência de uma
identificação simbólica que conduz a mudanças de valores, transgressões de regras,
práticas de uma crueldade em um nível para além do humano, o que nos faz pensar
na psicanálise como uma possibilidade de contribuir para reverter esse quadro de um
retorno a um primitivismo que já atinge o sujeito adolescente da contemporaneidade.
Em função de a natureza humana fazer parte da cultura e a cultura exprimir o
grau de desenvolvimento da humanidade, priorizamos iniciar por alguns aspectos
culturais considerados de relevância para o desenvolvimento do tema.
2.2 ADOLESCÊNCIA: RITOS INICIÁTICOS E MARCAS CORPORAIS
Neste sub-capítulo, procuramos nos deter, basicamente, em dois aspectos
culturais presentes no mundo contemporâneo e que já fazem parte da história do
próprio homem: ritos iniciáticos e marcas corporais.
Nas sociedades primitivas e nas modernas, o jovem, para alcançar a vida
adulta e ser reconhecido como tal, se submete às exigências culturais que escapam a
seu desejo, conhecida ao longo do tempo como ritos. Ainda hoje nos deparamos com
algumas situações do cotidiano que podem ser pensadas como uma extensão dessa
submissão do sujeito da cultura, como por exemplo, a entrada no serviço militar, o
ingresso nas universidades em que o jovem se depara com o trote de calouros, por
vezes de um primitivismo inaceitável, o que podemos considerar como um
assujeitamento aos ideais da cultura.
O antropólogo alemão Van Gennep popularizou, no início do século XX, a
22
expressão ritos de passagem através de sua obra, do mesmo nome, escrita em 1906
(EL FAR, 2007). Para esse estudioso, os ritos de passagem são cerimônias que
acompanham a passagem de uma situação social ou religiosa a outra, o que
diferencia de ritos iniciáticos, que o autor associa a uma iniciação sexual ou ao
ingresso em sociedades secretas ou religiosas.
Como em todos os ritos de passagem há uma iniciação, optamos por
denominá-los ritos iniciáticos. A instituição da iniciação da puberdade é atestada em
várias culturas e Van Gennep aponta, nesse momento, três fases bem definidas para
a concretização dessa passagem: em primeiro lugar, o jovem abandona seu lugar de
origem na estrutura social da comunidade, separando-se do seu convívio familiar;
como segundo momento, o jovem é submetido a testes rigorosos que o habilitam a
entrar no mundo adulto, fase em que se encontra desprovido de identidade, em um
estado indefinido; e, finalmente, no terceiro momento, o jovem é reintegrado ao
grupo,
assumindo
uma
nova
identidade,
com
novo
status,
obrigações
e
responsabilidades sociais. (EL FAR, 2007, p. 18).
Na década de 1970, Turner, antropólogo inglês que viveu entre nativos da
África Central, salienta a importância dessa etapa de transição na vida desses jovens
que se preparam para adquirir um novo status social. Destaca o rito de passagem
como um ritual de distanciamento do sujeito de sua estrutura social. É como se o
jovem morresse ou deixasse de existir naquela posição que ocupava na sociedade.
Desprovido de status, passa por um processo de submissão e humildade, necessário
para um retorno mais maduro. (TURNER, 1974, p. 116-159).
No passado, em algumas culturas, a primeira cerimônia de iniciação era uma
apresentação do recém-nascido a seus antecedentes diretos e era reconhecido como
sendo parte da linhagem ancestral. Essa cerimônia era praticada dentro do próprio
ambiente familiar, logo após o nascimento da criança. Alguns anos mais tarde o
jovem passava por outra cerimônia similar: a da adolescência.
Vemos, ainda hoje, algumas culturas nas quais o jovem se insere numa ordem
social, com todas as suas responsabilidades do novo ciclo de vida, através de um rito
iniciático.
Entre os indígenas do Brasil, nos ritos de puberdade, onde o índio deixa de ser
considerado uma criança por seu grupo e passa a ser visto como adulto, ele é, de
23
uma forma impositiva, separado do convívio social por um período, para aprender o
comportamento adulto e, por vezes, até com tabus alimentares, intensos sofrimentos,
reclusão, testes de resistências, conforme as diversas etnias. Não existe uma idade
clara sobre essa iniciação. Chegado o momento, os jovens são obrigados a
submeter-se a esses ritos iniciáticos, suportando tudo que lhes é designado com o
objetivo de exibir força, coragem, habilidade e maturidade perante a comunidade a
que pertencem, que lhes garanta a entrada no mundo adulto.
Hoje, em pleno século XXI, os índios brasileiros, em número muito reduzido,
além de lutarem pela sobrevivência, resistindo à invasão de seus territórios,
permanecem submissos a seus rituais de passagem para a vida adulta. Os índios
Xavantes, por exemplo, que vivem no cerrado de Mato Grosso, realizam ritos de
puberdade a cada cinco anos. É comum meninos saírem da casa de seus pais, com
aproximadamente sete anos e passarem a viver em uma casa comunitária, até serem
considerados adultos.
Entre os índios Apinajés, do norte do Tocantins, a separação é feita quando o
índio atinge aproximadamente quinze anos. É uma passagem que independe da
vontade do jovem, marcada por dores física, moral e psíquica. O jovem permanece
afastado da sociedade aprendendo com os mais velhos, o comportamento adequado
junto aos adultos. Os preparativos para a festa de puberdade masculina têm uma
durabilidade variável. Durante esse período, os homens aprendem os ritos de sua
comunidade, as responsabilidades de um adulto e atividades de caça, pesca e da
guerra. Quando são considerados aptos a assumirem a vida adulta, eles são
recebidos de volta pela comunidade e cumprem um ritual de incorporação festivo,
sendo que em muitas das etnias, são obrigados a passar por momentos de dor.
Os índios Sateré-Mawé, que habitam a região entre os rios Madeira e Tapajós,
na Floresta Amazônica, preparam uma luva cheia de grandes formigas e vestem os
jovens para serem picados, sendo que não podem demonstrar dor ou serão
considerados homens fracos.
No caso das meninas, na maioria das vezes essa fase se dá na época da
menarca. Por exemplo, as índias Tikuna, que vivem na fronteira entre Brasil, Peru e
Colômbia, nessa época, permanecem escondidas em suas casas três meses, com
cuidados especiais, pois há uma crença de que se encontram fragilizadas e expostas
a ataques de espíritos maus. Em fase posterior, participam da “Festa da Moça Nova”,
24
onde homens vestidos com fantasias representando diversos espíritos da floresta
dançam e cantam por dias a fio e ao final da festa, as mulheres mais velhas arrancam
os cabelos das mais novas.
Entre os índios krahô, do norte do Tocantins, o ritual de passagem de menina
para mulher se faz com adornos de penas de papagaio ou de outra ave de penas
brancas, participando de ritos, para ser olhada, sendo que só após esse período é
considerada pronta para o casamento. (RIBEIRO, 1970).
Herdeiros que somos de distintas manifestações culturais, esses rituais podem
ser apreendidos, hoje, em determinados grupos ou mesmo na trajetória individual de
cada adolescente, como efeito pacificador.
No judaísmo, por questões principalmente de tradição religiosa, há um primeiro
momento com um ritual de entrega do menino ao social através da circuncisão, aos
oito dias de nascido, como sinal de aliança entre Deus, Abraão e seus descendentes.
Esse é um rito de inserção no judaísmo, prática obrigatória pelas leis dadas a Moisés
como condição de pertencimento à cultura judaica.
O termo circuncisão, derivado das palavras latinas circum e cisione, significa
literalmente cortar ao redor, o que nos remete ao significante castração. Podemos, no
entanto, pensar a circuncisão, no que se refere ao rito de inserção no mundo da
cultura, como uma possibilidade de saída da criança da díade mãe-filho.
Como uma segunda entrada na cultura judaica, o jovem, ao atingir a
puberdade, perpetua o seu ingresso no mundo dos adultos, através de um ritual
religioso obrigatório para os meninos. Ao submeter-se a essa cerimônia - o bar
mitzvah -, o jovem é lançado na vida cultural e espiritual judaicas. Esse momento
exige uma preparação intensa, de aproximadamente um ano, para a leitura e domínio
da Torah, livro sagrado, e culmina com a participação do dito homem e seus
familiares, em uma elaborada cerimônia religiosa, quase sempre realizadas no
shabat, dia sagrado judaico. Ao recitarem textos da Bíblia, seguem-se prescrições
feitas pelos rabinos e esses jovens se vêem, pela religião, reconhecidos como
pessoas preparadas para a vida adulta.
Pela interpretação talmúdica, os sinais externos de maturidade biológica
deveriam servir de critérios para definir uma idade adulta tanto masculina quanto
feminina, mas, na prática das comunidades judaicas, é a idade cronológica - 13 anos
25
- que determina a maioridade para a vida religiosa e para certas obrigações
congregacionais e rituais.
Como sinal dos tempos, as mulheres judaicas conquistaram, em época
recente, seu espaço no mundo talmúdico e já podem optar pelo bath-mitzvá,
cerimônia idêntica à realizada com o jovem adolescente, sendo que esta é optativa.
Sua maioridade se vê inscrita na vida religiosa um ano a menos, ou seja, aos 12 anos
de idade, por se supor que o amadurecimento, na menina, se dá mais precocemente.
Na Igreja Católica temos a crisma como uma confirmação do batismo, que,
assim como o próprio batismo e a eucaristia, constitui um dos sete sacramentos.
Esse segundo momento, no entanto, é opcional, e deve ser realizado a partir dos 15
anos, quando se dá a entrada do jovem na maturidade. É uma cerimônia cuja
preparação é feita em um ou dois anos, e que culmina com a bênção do padre ou
bispo, em um ato religioso, em que há a unção com óleo sagrado, símbolo da
purificação da alma, com vistas a prepará-los para maior compreensão dessa
doutrina religiosa.
Apesar de comungar uma idéia de uma confirmação da fé, o que a Igreja tem
constatado é um esvaziamento na sua finalidade eclesiástica. O fato é que em muitas
comunidades do mundo atual, a crisma tem sido considerada o sacramento de
despedida da igreja, tornando-os fora do engajamento eclesial, por razões
supostamente culturais.
Podemos questionar o quanto uma força superior - a religião - de uma maneira
geral, entra na vida pessoal do ser humano, afastando-o das parcelas indesejáveis da
realidade e destituindo-o dos seus desejos. Nas situações ritualísticas apresentadas indígenas, judaicas e católicas - o sujeito, muitas vezes, não se faz presente. Em se
tratando de sujeito do inconsciente, não é possível a adolescência ser marcada
cronologicamente como nos ritos iniciáticos ou de passagem.
Para Levisky (1995), os rituais têm a finalidade de marcar a ruptura com a vida
familiar, impondo ao jovem a assunção de uma vida ativa social na qual está inserido.
Segundo esse autor, através dos ritos, o sujeito se situaria no Outro para marcar seu
lugar no campo das relações do grupo, entre cada um e todos os outros.
Alberti (1996), ao tratar dos ritos iniciáticos, registra:
26
[...] são formas encontradas pelas diferentes culturas para dar conta
do que, a priori, parece-lhes escapar. Ao mesmo tempo, aproveita-se
esta crença para evitar que a criança que se torna homem creia em
sua força real, que poderia suplantar seus semelhantes. [ ... ] o rito de
iniciação tem por função principal sustentar, para o sujeito, o próprio
recalque, o que permitiria, por sua vez, uma adolescência que
prepara o indivíduo para participar do sistema social, comunitário,
civilizatório, no qual deve exercer determinadas funções, de
preferência produtivas. (ALBERTI, 1996, p. 195-197).
A autora enfatiza a preparação para o sujeito participar do sistema vigente
produtivo, assim como certo enfraquecimento do sujeito que se submete às leis
sociais, provocando-lhe por vezes um mal-estar inclassificável. Além do esforço de
simbolização que se dá por meio do complexo de castração, há também, nos ritos,
uma especularização do sujeito em relação aos ideais da cultura. Esses ritos,
geralmente organizados em grupo, se processam de forma semelhante em relação
aos anteriores, com regras e etapas que se repetem e com uma eficácia simbólica
que leva a uma nova identificação com um significante mestre. (ALBERTI, 1996, p.
198).
Um segundo aspecto cultural que atravessa os tempos e que se inscreve no
contemporâneo de uma forma contundente, a ponto de não podermos ignorá-lo, são
as tatuagens. Constatamos, a cada dia, que o fenômeno global da inscrição no corpo
do jovem está sendo apropriado pelos adultos no século XXI de uma maneira
acelerada e que nos assusta, pois não raro encontramos sujeitos mapeados, cada um
com suas histórias marcadas no corpo. Podemos pensar em uma transgressão, em
um indício de provocação para um olhar que reconheça o sujeito da cultura na sua
singularidade, quer seja adolescente, quer seja adulto?
Ana Costa em seu livro Tatuagem e Marcas Corporais (2003), enuncia a
necessidade de percebermos hoje, enquanto psicanalistas, que essas marcas e
traços incrustados na derme se confundem entre nosso mundo interior e o exterior:
O repertório de traços [...] nos produz a experiência de sermos
olhados como um objeto diferente de outros, arrancados da planitude
da imagem. Isto que se arranca onde estávamos entre outros,
produz, ao mesmo tempo, dor e prazer. O vazio do lugar de nosso
ser-objeto insiste em se fazer traçar de nossa pele, para que dele
possamos constituir memórias, identidades, taxonomias, narrativas
de fatos, ou mesmo geografias. (COSTA, 2003, p. 9).
27
Com um olhar voltado não só para a cultura, mas também para a psicanálise,
a autora nos mostra o quanto a constatação de um vazio inexplicável impele o sujeito
a buscar inscrever, através do traço na pele, sua subjetividade e a sua inclusão no
grupo. De uma forma brilhante, coloca questões de relevância no que se refere ao
significante tatuagem, tão presente no sujeito da contemporaneidade, razão porque
optamos em desenvolver um pouco mais suas idéias.
É fato que a origem dessas práticas encontra-se na pré-história. Acompanham
os humanos em diferentes épocas, costumes e perdem-se em uma memória
atemporal, fazendo sua aparição em todos os tempos e culturas. Na África, entre os
negros, bijuterias, pinturas, escarificações ou mutilações não têm a função apenas
ornamental, mas seus corpos nus precisam ser marcados para existirem e se
fazerem menos frágeis, inscrevendo seus homens como pertencentes àquela cultura,
em um reconhecimento não só social como também religioso.
Na Idade Média, a prática cristã renegava todos os que poderiam quebrar a
representação corporal à imagem e semelhança de Deus. O uso dessa prática de
marcas corporais se dava como uma sacralização do corpo, colocando aqueles que
eram considerados à margem, dentre eles os judeus, as prostitutas e hereges, como
figuras estigmatizadas diante da comunidade de fé cristã. Assim, por exemplo, o uso
de brinco de orelha marcava a mulher judia como à margem da comunidade da fé
cristã.
Costa identifica a tatuagem como uma marca definitiva produzida por um
instrumento que fura a derme introduzindo uma pigmentação para inscrever algo no
próprio corpo, com uma dupla função: coletivizar e singularizar. O uso dessas marcas
vai constituir registros contraditórios servindo, ao longo da história, para o
enobrecimento ou para a degradação.
Nos campos de concentração da Segunda Guerra Mundial, ao contrário dos
nobres que utilizavam as tatuagens para fins estéticos, judeus foram marcados com
números, como gado, pelos nazistas, tendo seus corpos deserotizados e
coletivizados, fixados como dejetos “não representáveis pelo circuito civilizador.”
(COSTA, 2003, p. 15-21).
O uso de tatuagens e objetos incrustados no corpo está ligado, através dos
tempos a algumas representações: status de identidade - para distinguir, por
28
exemplo, nobres de guerreiros, escravos, estrangeiros; como uso religioso - para
distinguir os adeptos dos hereges; em ritos iniciáticos - com adolescentes.
Nos últimos dez anos, tem-se observado uma mudança radical em relação a
esses procedimentos. Podemos considerar que o uso ostensivo de incrustações e
escrituras corpóreas no adolescente de hoje é um imperativo para que se olhe para
ele, algo a ser significado como uma entrada efetiva no mundo adulto.
Mas, como entender famílias inteiras, pais e filhos com exibições ousadas de
tatuagens, não raro cobrindo grande parte do corpo?
Costa (2003) chama-nos a atenção para o uso das tatuagens e dos piercings
como condição não só de fazer orifício, mas também de acrescentar elementos
estranhos ao organismo, uma composição no próprio corpo – um building - uma
reconstrução da imagem corporal, o que nos dá uma direção para desenvolvermos as
constituições de identificações nos sujeitos. Essas duas condições nos dão uma pista
sobre a seguinte questão: a constituição do olhar – ou mesmo de um traço - do Outro
como exterioridade, apóia-se também na inclusão de uma exterioridade – um
elemento estrangeiro - no próprio funcionamento do corpo.
No dizer de Costa (2003), na medida em que não há assimilação completa,
permanecem heterogeneidades na constituição dos suportes do sujeito, que o signo
do Outro pode ser impresso como intrusão, ou mesmo como violência. Essa marca é
herdada das relações primárias.
Como já colocamos, o que é exterior, que está contido no discurso social, fazse no corpo como um signo do Outro inscrito no sujeito da cultura: “[...] as bordas
corporais são, por princípio, ‘bordas sociais’, tendo em vista que somos efeitos de
nossa relação com a linguagem – lugar desse Outro primordial - que é, desde o início,
produtora de laço social”. (COSTA, 2003, p. 23).
Estaria essa posição de Costa na contramão à de Ruffino quando este diz que
“adolescer é construir-se de modo a fazer, na ‘interioridade’ de sua história subjetiva,
aquilo que faltou na ‘exterioridade‘ do social?” (RUFFINO, 1996, p. 93) Para esse
psicanalista adolescer é uma instituição historicamente constituída que caracteriza a
modernidade e se materializa na subjetividade de cada um ao final da infância, mas
também é uma operação psíquica que se põe em marcha no interior da subjetividade
de cada um, por faltar no espaço da sociabilidade, o trabalho que existia outrora na
29
sociedade. (RUFFINO, 1995, p. 42).
Parece-nos que em ambos – Costa e Ruffino - há uma preocupação em
demonstrar que a adolescência é uma operação que para se constituir, precisa estar
identificada e dialetizada à cultura de seu tempo.
Birman (2007) reforça essa idéia quando diz que na passagem adolescente, as
marcas corporais trazem em si um pertencimento a um determinado grupo, uma
busca de construção de uma identidade e ao mesmo tempo imprime um traço
diferencial, uma confirmação de pertencimento ao próprio corpo. Os adolescentes e
jovens adultos querem ser olhados de maneira ostensiva e eloqüente, impondo sua
singularidade pelas assinaturas esculturais e pictóricas, como se tivessem sido
esquecidos e impessoalizados em suas assinaturas corriqueiras, “no carrossel
anárquico da contemporaneidade”. (BIRMAN, 2007, p. 48).
Para esse autor, o adolescente impõe sua singularidade de forma até
agressiva. Inscreve no corpo para inscrever-se no mundo contemporâneo, na busca
de um olhar que os tire do anonimato. Afirma tratar-se de uma fragilidade identitária
em virtude da precariedade do olhar do Outro e do desamparo contemporâneo de um
mundo comandado pela força do capital.
Nominé (2001) apresenta uma explicação menos voltada para a modernidade,
mas voltada para um caráter essencialmente psíquico, ao dizer que ao abandonar a
posição de criança e assumir a posição subjetiva de adulto, o adolescente desinveste
nos objetos parentais, perde o valor de sua imagem no narcisismo dos pais e se volta
ao seu narcisismo. O colocar piercing caracteriza um retorno ao primitivismo tribal ao
que o autor conota a idéia de uma agressão à sua própria imagem como uma
oposição violenta aos ideais dos pais, de quem precisam se liberar, numa busca de
uma liberdade que, na realidade, é falsa:
Quanto mais ele (adolescente) se libera da alienação aos ideais dos
pais, mais ele porta as insígnias do escravo.[...] Nesse momento de
abandono, o sujeito adolescente está pronto para tudo,
principalmente para oferecer-se como o pior dos escravos, visando
reviver o Outro sob a figura do mestre impiedoso que quer tudo.
(NOMINÉ, 2001, p. 43).
Não há liberdade individual, mas também não podemos ficar na condição de
30
escravo. A posição de Nominé nos remete aos ensinamentos de Lacan quando se
refere ao conceito de alienação assim como ao discurso do mestre, que iremos
desenvolver mais adiante.
Lacan, no Seminário 11, tratando do sujeito e do Outro no capítulo 16, afirma
que a sexualidade se representa no psiquismo por uma relação do sujeito que se
deduz de outra coisa, ou seja, por uma via que é a da falta e traz como exemplo de
materialização da libido, a tatuagem, como uma das formas mais antigas de encarnar,
no corpo, esse órgão irreal: a libido. Diz então: “O entalhe [a tatuagem] tem muito
bem a função de ser para o Outro, de lá situar o sujeito, marcando seu lugar no
campo das relações do grupo, entre cada um e todos os outros. E, ao mesmo tempo,
ela [a tatuagem] tem, de maneira evidente, uma função erótica [...]” (LACAN [1964],
1998, p. 195).
Propomos, neste ponto, focalizar alguns operadores da psicanálise para
analisar o mal estar dos adolescentes no que diz respeito às suas escolhas, em
especial, a escolha profissional.
2.3 PSICANÁLISE E ADOLESCÊNCIA
O termo adolescência, criado no final do século XVIII e reconhecido como uma
nova categoria somente no final do século XIX e início do século XX, foi introduzido
na psicanálise em 1923, por Ernest Jones como sendo “um período construído sobre
o modelo dos estágios da primeira infância e cujo final feliz é marcado pelo
estabelecimento de uma harmonia definitiva advinda da fusão dos diferentes objetivos
pulsionais, em direção à genitalização”. (ALBERTI, 1996, p. 24).
Ainda que a adolescência não seja um conceito estudado originalmente pela
psicanálise, vem, a partir de 1930, sendo valorizada como uma categoria que exige
uma atenção especial, diante das mudanças subjetivas que se colocam para o jovem
por ocasião das transformações pubertárias em que se vê enredado.
Pensar a adolescência, psicanaliticamente, significa pensar que todo sujeito
adolescente é um sujeito suposto adolescente, assim como é preciso levar em conta
que a adolescência comporta uma complexidade para além do sujeito. A primeira
31
afirmativa pauta-se no fato de que nem todos atingem a adolescência numa mesma
época, assim como é possível não atingi-la, como no caso da psicose. A segunda
afirmativa é que não podemos negar que a condição adolescente se tem estendido
através dos tempos e espaços. Isto porque o processo de globalização da ordem
econômica trouxe, no final do século XX, conseqüências desalentadoras para o
adolescente na entrada do mundo do trabalho, contribuindo para uma adolescência
mais prolongada.
A contemporaneidade impõe ao adolescente, além das questões que lhe são
características, questões próprias da época como preocupação excessiva com a
própria imagem, consumo desenfreado e instigado pelo capitalismo e o imediatismo.
Como entender o sujeito adolescente neste século XXI?
Sigmund Freud, no final do século XIX e no início do século XX, descobre,
através de seus estudos psicanalíticos, que as mudanças nas relações entre homens
e mulheres se vêem determinadas pelo inconsciente e pela pulsão - dois eixos
constitutivos da subjetividade do ser humano. Descobre, na evolução de seus
estudos, que a sexualidade não tem seu início na puberdade: ela é e será sempre
infantil. E mais, que a adolescência vai além de um momento genitalmente possível.
A adolescência de qualquer época se vê numa travessia de identificações, de
separações, de experimentações, tempo de escolhas, de buscas do amor, de
descobertas. Segundo Freud, trata-se de um trabalho psíquico difícil e complexo que
traz no desligamento dos pais uma passagem fundamental para a evolução da
cultura. Tal travessia arrasta consigo perdas seguidas de elaborações de lutos com
que se defrontam não só os adolescentes, mas também seus pais. Isto,
evidentemente,
traz,
como
conseqüências,
conflitos,
baixos
desempenhos,
desencontros.
Freud, nos seus estudos sobre sexualidade, inscreve a puberdade - termo que
preferiu à adolescência - em seguida ao período de latência, que, para a medicina,
significa período de incubação ou período de tempo entre a penetração de um agente
mórbido e seus primeiros efeitos. A latência é um período em que a força libidinal
retém sua carga até eclodir na puberdade, esta tida como tenebrosa, uma fase que
lembra o inconsciente como “um remexer nos infernos”.
Lacan vai preferir o termo jovem, muito comum nas décadas de 1960 -1970
32
na França, momento histórico de intensas transformações políticas e culturais que
marcam a segunda metade do século XX. Os jovens, numa demonstração de rebeldia
e liberdade, promovem mudanças nas relações entre raças, sexos e gerações, com
manifestações estudantis nas universidades francesas. Para Lacan (1969), esse
período, marcado pelo sexo-esquerdismo, nada mais é do que uma falsa promessa
de liberdade sexual, “uma maldição sobre o sexo”.
Em O Projeto para uma Psicologia Científica (1895), Freud refere-se à
puberdade como um período de histericização quase espontânea, universal, quando
diz, ao estudar o caso Emma, que todo adolescente traz dentro de si o germe da
histeria. Isto porque toda pessoa adolescente traz traços de memória que só podem
ser compreendidos com a manifestação da excitabilidade sexual, com a liberação e o
deslocamento de afetos. (FREUD [1895], 1977, p. 467- 469).
Eis porque privilegiamos trabalhar, neste sub-capítulo, a teoria da sexualidade
infantil em Freud (1905), as fontes primeiras das escolhas do sujeito através das
teorias sexuais da infância (1908), os aspectos constitutivos do sujeito em Lacan
(1957-1958) e as operações de alienação e separação (1964), conceitos
fundamentais para se entender o processo de escolhas do adolescente.
O tema sexualidade humana é preocupação de Freud desde 1893, momento
em que o mestre se debruça sobre a etiologia das neuroses, com explicações a partir
da diversidade de seus aspectos e da influência das diferentes culturas e estágios da
civilização. Para além da visão de sua época, Freud descobre, em plena Viena do
século XIX, que a função sexual existe desde o início da vida humana, embora no
início esteja ligada a outras funções vitais, passando por um processo complicado de
maturação, até chegar à vida sexual adulta.
Se já vinha estudando a questão da sexualidade para compreender a histeria,
em 1905, nos Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade, apresenta uma
sistematização sobre o que é a sexualidade para a psicanálise, privilegiando como
respaldo teórico sua tese da bissexualidade originária, o conceito de pulsão e a
escolha de objeto na infância. No último ensaio desenvolve a segunda fase da
sexualidade humana - a puberdade, momento próprio de um reforço pulsional
edipiano e da instauração de uma escolha de objeto homem / mulher.
A obra referida acima, dividida em três partes, traz, no seu primeiro ensaio
33
intitulado Aberrações Sexuais, uma indicação de um avesso do normal para explicar
a sexualidade humana. A partir da observação dos desvios sexuais em relação aos
objetos e alvos sexuais, Freud desenvolve a teoria da sexualidade infantil, quebrando
as certezas que vigoravam até então de que a sexualidade estaria ausente na
infância e que só adviria em conexão com o processo de maturação da puberdade
através das atrações dos sexos. Ele parte do comportamento tido, pelo senso da
época, como perverso e introduz uma nova configuração, a partir da ótica
psicanalítica.
Numa elaboração pioneira da teoria das pulsões, Freud aponta para um
momento inicial numa função corporal e a probabilidade destas se tornarem logo
independentes, o que produz uma significação mais ampla e de valor universal à
questão do inconsciente, dissolvendo os conceitos de normalidade e patologia. Utiliza
o termo pulsão com o objetivo de descrever e analisar a sexualidade. Enfatiza a
variabilidade do objeto na constituição da pulsão sexual e confirma um polimorfismo
próprio da natureza estrutural da sexualidade infantil o que, para a época, é
considerado um escândalo.
Nesse momento de contestação, Freud assegura que as pulsões não são
inatas. Surgem como produto das primeiras interações pós-nascimento através da
satisfação das necessidades da criança, junto à mãe ou substituta, proporcionando o
emergir da sexualidade.
Freud serve-se dos clientes adultos para reconstruir suas fantasias infantis,
que vão permiti-lo reconhecer traços de erotismo anal, uretral, escópico e concluir
que a sexualidade infantil é composta dessas pulsões parciais, demonstrando, ao
longo do ensaio, que na realidade somos seres aberrantes, seres do desejo, da
linguagem, altamente inventivos, não naturais.
Este é um primeiro tempo em que Freud se preocupa em entender o
funcionamento da mente humana. Ainda não apresenta, de forma bem sistematizada,
os componentes e os destinos da pulsão, o que só acontece dez anos mais tarde em
As Pulsões e Suas Vicissitudes (1915), em que define a natureza da pulsão como
uma força constante, de origem somática que representa para o psíquico, como que
uma excitação. Nesse momento vai defini-la como um fenômeno psíquico e físico
estreitamente ligado com a fantasia e o desejo, expondo a sexualidade em toda a sua
extensão, o que detalharemos mais adiante.
34
No segundo ensaio trata da organização da sexualidade infantil, a partir da
disposição perverso-polimorfa. De início predominantemente autoeróticas, as
chamadas pulsões parciais buscam satisfações no próprio corpo, desvinculadas e
independentes, em escolhas objetais incompletas, que se dão inicialmente sob o
domínio dos componentes orais, seguindo-se uma fase anal-sádica e posteriormente
fálica, até alcançar a função sexual adulta propriamente dita.
Freud anuncia, nesse ensaio, que a primeira manifestação da sexualidade
infantil é observada no lactente, através do chuchar, que consiste na repetição rítmica
de um contato prazeroso de sucção com a boca e que pode continuar na maturidade
ou persistir por toda a vida.
O sugar com deleite envolve completa absorção e leva ou ao sono ou
mesmo a uma reação motora com o caráter de um orgasmo. Não
raras vezes combina-se com a fricção de alguma parte sensível do
corpo tais como os seios ou os órgãos genitais externos. Muitas
crianças passam, por este caminho, do ato de sugar para a
masturbação. (FREUD [1905], 1972, v. 7, p. 184-185).
O mamar no seio da mãe ou em seus substitutos transporta a criança a repetir
a satisfação sexual dissociada da necessidade alimentar e a mesma sai em busca no
próprio corpo dessa sensação prazerosa primeira. Apoiada numa função somática
vital, a criança tem como seu alvo sexual uma zona erógena, parte da pele ou
mucosa que, estimulada em determinadas regiões do corpo, produz uma satisfação
pulsional apaziguadora. Inicialmente esta se dá na zona labial, com o sugar, e na
medida em que a criança vai se desenvolvendo, vão sendo substituídas, a partir de
outras ações musculares por outras zonas como anal e genital.
As crianças que se estimulam pela zona anal, algumas retém as fezes até que
sua acumulação produza contrações musculares intensas e estas, ao passarem pelo
ânus, produzam sensações intensas de prazer e dor. Em crianças mais velhas a
estimulação masturbatória efetiva da zona anal se dá com a ajuda do dedo circulando
essa área extremamente sensível.
Se considerarmos toda esta gama de expedientes e tivermos em
mente que tanto espalhar sujeira quanto tomar medidas de limpeza
forçosamente atuam quase da mesma maneira, dificilmente será
35
possível evitar a conclusão de que os alicerces para a futura primazia
exercida por esta zona erógena sobre a atividade sexual são
estabelecidos pela masturbação na primeira infância, a que
dificilmente algum indivíduo escapa. (FREUD [1905], 1972, v. 7, p.
193).
Freud, ao se referir às atividades das zonas genitais, enfatiza que é na primeira
infância que se instalam as atividades sexuais da zona erógena, através da
manipulação dos órgãos genitais pelos cuidadores. Na fase da amamentação, essa
estimulação já se faz sentir pela lavagem e fricção dos órgãos genitais, despertando
nas crianças uma necessidade de se repetir a manobra e, mais tarde, a própria
criança irá repetir a experiência para provocar satisfação por fricção manual ou
pressão exercida com a mão ou unindo as coxas.
Quanto à masturbação infantil, Freud distingue três fases: a primeira é própria
do período de lactância, que parece desaparecer após curto prazo, mas que pode se
estender até a puberdade, o que já caracteriza um desvio, prosseguindo
ininterruptamente; a segunda fase, por volta dos quatro anos, caracteriza-se pelo
retorno da atividade sexual por curto período, por influência de sedução de adultos ou
outras crianças ou por questões individuais. A criança, em função da disposição
perverso-polimorfa, poderá fixar as perversões e as reterá em sua atividade sexual,
uma vez que é uma fase que deixa marcas inconscientes a ponto de determinar seu
caráter; a terceira fase corresponde ao onanismo da puberdade, o único a ser levado
em conta, embora esteja vinculado às anteriores no caso do surgimento de uma
sintomatologia da neurose.
Ao mostrar que as atividades infantis como sucção, brincadeiras com o corpo,
masturbações são fontes de prazer e de autoerotismo, Freud revela que a criança,
antes dos quatro anos, é um ser do gozo, que não conhece proibição nem lei e se
entrega a toda sorte de experiência que vise a satisfação e que, em outro momento,
vai sofrer a ação do recalcamento renunciando a esses atos.
A entrada no período de latência provoca uma lentificação da sexualidade, em
favor do recalcamento do complexo de Édipo e uma conseqüente dessexualização,
que permite o aparecimento de aspirações morais e estéticas. O aparecimento dos
sentimentos de vergonha, asco, exigências de ideais estéticos e morais, são
responsáveis por alguns entraves no caminho da pulsão sexual. A energia pulsional
36
pode ser desviada do objeto sexual e voltada para outros fins, num processo a que
Freud denomina sublimação, dando início ao período de latência. Pode, no entanto,
irromper no período de latência um fragmento de manifestação sexual que se furta à
sublimação, assim como pode haver alguma preservação da atividade sexual nesse
período.
Com o adiamento da maturação sexual ganhou-se tempo para que a
criança construa, entre outras restrições à sexualidade, a barreira
contra o incesto e possa assim incorporar em si os preceitos morais
que expressamente excluem de sua escolha de objeto, com parentes
consangüíneos, as pessoas que amou na infância. (FREUD [1905],
1972, v. 7, p. 232).
Ao falar da barreira contra o incesto na puberdade, Freud nos mostra como a
afeição dos pais pelo filho na infância pode ter efeitos neste, cabendo-lhes a
recondução de seu desejo para outros objetos. O caminho que, para o filho seria o
mais direto, é o caminho da escolha de uma pessoa amada na infância. Mas é na
fase da latência que se ganha tempo para construir a barreira do incesto, de modo
que o adolescente possa excluir expressamente da escolha objetal, as pessoas
amadas da infância. Entretanto há os que não conseguem desligar-se dos pais ou o
fazem de uma forma incompleta, persistindo em seu amor infantil muito além da
puberdade e numa escolha objetal incestuosa.
O respeito à barreira ao incesto é essencialmente uma exigência cultural feita
pela sociedade, ao que acrescenta, em 1915, a luta do sujeito em vencer a tentação
do incesto durante seu período de crescimento e a possibilidade não rara de
transgredir a barreira nas fantasias e mesmo na realidade.
No terceiro ensaio, em que Freud trabalha a puberdade, destaca questões
relativas ao complexo de Édipo e à escolha de objeto, articulando essa fase às
primeiras manifestações da sexualidade e ao período de latência. Considera ser esse
um momento da configuração definitiva da vida sexual com a retomada do
investimento libidinal, a renovação da escolha objetal infantil e a subordinação das
zonas erógenas ao primado da zona genital. Em referência à configuração pubertária,
diz:
37
O mais definido dos processos de puberdade foi escolhido como
aquele que constitui sua essência: o crescimento manifesto dos
órgãos genitais externos. [O período de latência da infância
caracteriza-se, por outro lado, por uma relativa cessação de seu
crescimento]. Entrementes, o desenvolvimento dos órgãos genitais
externos avançou bastante para que eles possam descarregar os
produtos sexuais ou, conforme o caso, provocar a formação de um
novo organismo vivo. Assim, um aparelho altamente complicado já se
preparou e aguarda o momento de entrar em funcionamento.
(FREUD [1905], 1972, v. 7, p. 214).
Vera Pollo, ao tratar da adolescência no capítulo Histeria e Adolescência?, em
Mulheres Histéricas (2003) menciona a adolescência como sendo um período de
histericização quase espontânea. A autora aponta, com o recalcamento dos desejos
incestuosos, a substituição da pulsão sexual pela pulsão epistemofílica (do saber –
Wissentrieb). Esta tem, como tarefas, resistir à tentação masturbatória e promover a
elaboração de teorias sexuais infantis. É o momento da criação do supereu, em que
barreiras éticas e estéticas vão sendo construídas e formações reativas de
moralidade vão surgindo, como no crime parricida postulado no mito de Totem e
Tabu. (FREUD [1913],1974)
O esquema a seguir nos permite visualizar o percurso da sexualidade para
Freud, retomado por Pollo, na obra mencionada acima, ao tratar da adolescência.
38
39
Em 1908, em seu artigo Sobre as Teorias Sexuais das Crianças, publicado
alguns meses antes do caso clínico do pequeno Hans (1909), Freud revela sua
dificuldade em delimitar um período específico para o interesse sobre o sexo, uma
vez que esses momentos se mostram diferenciados. Mas revela: “Estou convicto de
que nenhuma criança - pelo menos ainda as bem dotadas intelectualmente - pode
evitar o interesse pelos problemas do sexo nos anos anteriores à puberdade.”
(FREUD [1908], 1976, v. 9, p. 214).
E o mestre prossegue:
O desejo da criança por esse tipo de conhecimento não surge
espontaneamente, em conseqüência talvez de alguma necessidade
inata de causas estabelecidas; surge sob o aguilhão das pulsões
egoístas que a dominam, quando é surpreendida, talvez ao fim do
seu segundo ano – pela chegada de um novo bebê. Também a
criança cuja família não aumentou pode colocar-se na mesma
situação observando os outros lares. (FREUD [1908], 1976, v. 9, p.
215-216).
Instigada pela chegada de um recém-nascido, sentimentos e preocupações em
relação ao abandono dos pais levam a criança a investigar a origem dos bebês. No
tudo querer ver e saber, a criança se depara com a necessidade de decifração do
enigma “de onde vêm os bebês”, que se intensifica quando diante da chegada de um
irmãozinho, responsável pela possível perda dos carinhos maternos. Torna-se
pensativa, mas ao mesmo tempo perspicaz, a ponto de desejar saber sobre a sua
origem. Decepciona-se com as respostas dos adultos por perceber estarem eles
escondendo algo. Sai, então, em busca de respostas, enfrentando um primeiro
conflito psíquico que vai desembocar no complexo nuclear da neurose.
Esse artigo de Freud (1908) traz a primeira menção e estudo sobre o complexo
de castração , referenciado de uma forma obscura em A Interpretação de Sonhos
(1900). Fala de sua importância para a compreensão do estudo das neuroses,
apresenta suas teorias sexuais infantis, sistematizadas nos Três Ensaios (1905),
quando retorna ao conceito de pulsão de saber.
A primeira teoria sexual infantil desenvolvida pela criança é a suposição de que
todos os seres humanos têm uma genitália idêntica: a masculina. A descoberta de
que nem todas as crianças são iguais nos seus sexos, que há aquelas que não têm
40
pênis, vai levar o menino a prosseguir em suas investigações solitárias, fazendo
surgir uma tese de que originariamente as meninas também tinham pênis, mas que
foram perdidos pela castração. A menina, ao reconhecer que não o tem, é tomada
pela inveja de não tê-lo e manifesta seu desejo de ser também um menino.
As crianças sabem que na barriga da mãe tem um bebê, mas o
desconhecimento da existência da vagina as permite levantar hipóteses sobre como
os bebês são expelidos: por diversas regiões do corpo como: seio, ventre, umbigo,
intestino. O ato sexual, como terceira teoria, é visto por elas como uma agressão,
“uma espécie de sevícia ou subjugação”; a gravidez, com uma desconfiança profunda
em relação à fábula da cegonha.
Seus esforços na investigação a partir desse ponto permanecem infrutíferos e
acabam renunciando, o que, não raro, deixa como seqüela um prejuízo permanente
para a pulsão de saber. Freud alerta-nos para o fato de que conflitos de ordem sexual
da primeira infância, ocorrências traumáticas, pensamentos e desejos recalcados
deixam marcas na estrutura da personalidade. Estes, reimpressos com a chegada da
puberdade, refletem-se na pulsão de saber do jovem, o que pode vir a se traduzir em
um sujeito passivo diante das escolhas que se lhe impõe a cultura.
Em sua retomada da questão da sexualidade infantil, em A Organização
Genital Infantil: Uma Interpolação na Teoria da Sexualidade (1923), Freud faz um
acréscimo aos Três Ensaios, numa articulação do desejo com a estrutura edípica. Dá
ênfase ao complexo de castração e destaca a questão da primazia do falo. Descobre
que o sexo é resultado de um processo de subjetivação, responsável pela orientação
sexual do sujeito.
Assim sendo, percebe que a escolha do sexo existe para além da anatomia
que, por si só, não é suficiente para determinar a constituição do ser sexuado. Eis o
germe da lógica da sexuação em Lacan, quando, em 1973, o discípulo de Freud
constrói suas fórmulas, buscando um para além do falicismo freudiano e
estabelecendo sua própria concepção da sexualidade feminina e da diferença sexual,
o que não será desenvolvido aqui nesta pesquisa.
Falo foi um termo pouco utilizado por Freud, empregado a propósito do
fetichismo ou da renegação. É Lacan quem vai reatualizar essa palavra,
interessando-se pela perversão, pelo gozo, pelo desejo, pelo objeto a.
41
Em 1956 no Seminário 4, A Relação de Objeto, Lacan dá ao falo, um estatuto
de significante do desejo, mostrando que o complexo de Édipo ou de castração
consiste numa dialética hamletiana do ser ou não ser o falo, ter ou não ter o falo:
“Trata-se do falo que a mulher não tem [...] trata-se de um falo simbólico [...] Mas não
ter o falo, simbolicamente, é dele participar a título de ausência, logo, é tê-lo de
alguma forma. O falo está sempre para além de toda relação entre o homem e a
mulher.” (LACAN [1956-1957], 1995, p. 154-155).
O complexo de Édipo está ligado à fase fálica da sexualidade infantil, em que o
menino se vê apaixonado pela mãe e quer possuí-la, colocando-se como rival do pai,
o que desaparece com o complexo de castração em que o menino reconhece na
figura do pai, o obstáculo à realização de seus desejos.
Lacan retoma a teoria freudiana da elaboração do complexo de Édipo e
apresenta a metáfora paterna, conceito que vai construindo ao longo de seus
seminários, buscando estabelecer as funções do pai na constituição do sujeito. A
partir da estrutura do mito edípico, Lacan, no Seminário 5, As Formações do
Inconsciente (1957-1958), discorre sobre o aspecto constitutivo do sujeito e nos fala
dos
três tempos lógicos do Édipo, importantes para entendermos os fatores
psíquicos implicados na adolescência do sujeito, frente suas escolhas.
No primeiro tempo Lacan introduz esse terceiro elemento na relação entre
mãe-filho: o falo. Para ser introduzido no universo simbólico, a criança precisa ocupar
esse lugar de objeto do desejo da mãe. A criança, em sendo tudo para a mãe, se crê
o falo da mãe e, assim, constitui seu narcisismo. Essa primeira experiência de amor
vai estruturar e organizar todos os conflitos que irão advir nos próximos tempos.
O segundo tempo é marcado pela entrada de um elemento na tríade criança,
mãe e falo: o pai. Este separa a tríade e entra como o agente de castração do filho. É
o momento em que a criança se depara com a lei do pai, mediada pelo desejo da
mãe. A função do pai, nesse tempo, se vê dupla: interditar o gozo da mãe e o desejo
do filho. A mãe renuncia ao desejo de ter o filho como falo e o filho desiste de ser o
falo da mãe, com medo da castração do pai. É o tempo da instauração da metáfora
paterna, do registro do significante Nome-do-Pai.
No terceiro tempo do Édipo, aquele que já desistiu de ser o falo, passa a
querer tê-lo, uma vez que já se encontra marcado pela falta-a-ser.
42
No Projeto para Psicologia Científica (1895) Freud desenvolve a idéia da
experiência primeira de satisfação da criança como uma urgência que se libera pela
via motora, mas que não produz resultado de alívio porque a tensão psíquica se
restabelece. O sujeito depende que o Outro se volte para ele. A estimulação só é
capaz de ser abolida, se houver uma intervenção do mundo externo (comida e
aproximação do objeto sexual). O organismo humano é incapaz de realizar essa ação
específica. Ela se efetua por meio de assistência alheia, quando a atenção da mãe se
volta para a criança. Através do grito, apelo a um Outro, a criança faz uma demanda
imperiosa. É o ser humano em estado de desamparo inicial e, dessas idéias
freudianas, podemos inferir algo do que mais tarde foi nomeado por Lacan de
operação de alienação.
Nos Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1905), ao comentar sobre a
extrema solidão da criança ao fazer sua investigação sexual nos primeiros anos da
infância, Freud utiliza o termo alienação (Entfremdung), que se apresenta em outro
sentido.
[...] os esforços do investigador infantil são habitualmente infrutíferos
e terminam com uma renúncia que não raro deixa atrás de si um
dano permanente à pulsão de saber. As pesquisas sexuais destes
primeiros anos da infância são sempre realizadas na solidão.
Constituem elas um primeiro passo no sentido de assumir uma
atitude independente no mundo, e implicam um alto grau de
alienação da criança em relação às pessoas a sua volta que
anteriormente gozavam de toda a sua confiança. (FREUD [1905],
1972, v. 7, p. 202-203).
Na citação acima, acompanhamos Freud tratando do desligamento da criança
em relação à autoridade dos pais.
O termo em alemão Entfremdung pode significar alienação, alheamento,
distanciamento, estranhamento, desrealização (no sentido de sentimento de
irrealidade ou sensação de estranhamento). Freud utiliza esse termo Entfremdung,
basicamente, em dois sentidos: afastamento / separação e sensação de irrealidade e
estranheza. Na primeira acepção o emprega com o sentido de descrever fenômenos
da vida psíquica como um estremecimento de relações entre pessoas, um
afastamento da criança frente às suas investigações sexuais ou mesmo sua
reatualização frente à puberdade. Na segunda acepção é muito utilizado no contexto
43
dos sonhos para descrever o desfiguramento dos pensamentos manifestos até então
latentes. (HANNS, 1996, p. 53).
Lacan (1966) introduz os termos alienação e separação como operadores
derivados da lógica formal que se ordenam por uma relação circular, mas nãorecíproca. Utiliza-se da teoria dos conjuntos para construir esses conceitos.
Eis como surge a tese primeira de Lacan: o inconsciente é estruturado como
uma linguagem. O sujeito é primariamente um efeito, não um agente e se constitui no
campo do Outro. Esse Outro precede o sujeito e fala do sujeito antes de seu
nascimento. Quando o sujeito nasce, depara-se com um limite imposto pela cultura.
Surge no campo do Outro, no campo da linguagem, do simbólico. O Outro se
apresenta ao sujeito como um impostor para suprir sua falta, mas na verdade, ele
também tem esse furo.
A criança ainda nem enfrentou a castração e potencialmente se relaciona com
um conjunto completo de significantes. Quando entra no Édipo, vai se deparar com a
castração, a partir do que pode ir ao encontro do seu desejo. Aceitar a castração é
um reconhecimento de uma impossibilidade e possibilita sair em busca do desejo.
Tomemos um fragmento clínico de uma jovem que se apresenta desinvestida
libidinalmente.
Cláudia, como a chamaremos, 17 anos, bonita, atraente, desde que completou
14 anos, dorme no quarto dos pais, no chão, segundo ela, por medo de seres
sobrenaturais. Na escola, só tem amizades masculinas e não quer saber de estudar.
Toda vez que sai com um garoto, vai logo para cama, mesmo não tendo o menor
interesse. Os pais sabem disso e não se posicionam a respeito. Temem que Cláudia
possa rebelar-se e sair de casa. Só se incomodam com a presença da jovem no
quarto deles quando querem ter relações sexuais. Apesar de darem sempre um prazo
para que saia do quarto, este é renovado a cada período esgotado e, ‘sem brigas’.
Quando se pergunta a razão de insistir em lá ficar, a jovem reafirma ter medo de ficar
sozinha e acha que no seu quarto tem espíritos (o pai é espírita). A irmã, mais nova,
não quer que Cláudia durma no seu quarto.
Quando o pai começa a querer brigar, a mãe encobre o problema e vai dormir
no quarto com a filha, para acompanhá-la. Cursando a 3ª série do Ensino Médio, a
jovem precisa fazer uma escolha profissional e está em dúvida sem saber a quem
44
agradar. Algo falha na constituição de seu desejo. Cláudia não consegue escolher.
Encontra-se alienada ao desejo do Outro.
O que está em jogo no sujeito do inconsciente é responder à questão do seu
ser. Quem sou eu? O que querem de mim? Em 1998 encontramos em Lacan: “Pelo
efeito da fala, o sujeito se realiza sempre no Outro, mas ele já não persegue, senão,
uma metade de si mesmo.” (LACAN [1966] 1998, p. 917). O que quis Lacan dizer
com isso?
.
O termo escolha tem sua origem no latim excolligere (ex- con- ligere), desligarse de. Fazer escolhas, nos mais diversos níveis, implica interessar-se por, desejar
algo que lhe falta. Para escolher é preciso separar-se do Outro. E, na adolescência,
essa separação simbólica está associada às escolhas da infância. As escolhas,
portanto, nos remetem a uma escolha primordial fracassada, escolha que incide na
divisão do sujeito, no sentimento de vazio, na alienação dos significantes do Outro. O
objeto é escolhido em função de uma falta, para satisfazer a pulsão.
No nível da alienação, temos o conjunto do Outro e o conjunto do ser, este
transformado, pela linguagem do Outro, em sujeito. O sentido nos é dado pelo Outro,
sendo que os dois termos de onde derivam o não-senso e o sentido são dois termos
da cadeia significante, como podemos visualizar no diagrama, que se segue:
O sujeito alienado é um sujeito do significante. Há que escolher entre
identificação fixada por significante e sentido, ou seja, tem uma só escolha: petrificar-
45
se num significante ou deslizar no sentido. Tem-se sentido quando se tem um elo
entre os significantes.
O alienado é o sujeito que perdeu seu ser, que tudo aceita, não pergunta, não
questiona, vive e age sem pensar sobre si mesmo, e mais, recusa-se a pensar sobre
o que é, cujo destino é esse impasse: a petrificação por um significante ou a
indeterminação no interior do deslizamento do sentido. (SOLER, 1997).
Diante da guilhotina na Revolução Francesa, os ditos aos sujeitos a liberdade
ou a morte, significaram a liberdade de morrer. A escolha fechada pode ser melhor
entendida através da dialética do escravo. Para ele não há liberdade sem a vida, mas
também não haverá vida com a liberdade. Na liberdade de escolha, perdem-se as
duas; se se escolhe a vida, tem-se amputada a liberdade. Se se escolhe a liberdade,
perde-se a vida. Diante do senhor, o homem entra na via da escravidão. Há, segundo
Lacan, “um fator letal presente nesse jogo de significantes”. (LACAN [1964],1998, p.
202).
Em 1966, nos Escritos, no texto Posição do Inconsciente, Lacan traz uma
passagem belíssima sobre o sujeito alienado ao significante:
Efeito de linguagem, por nascer dessa fenda original, o sujeito (do
inconsciente) traduz uma sincronia significante nessa pulsação
temporal primordial que é o fading constitutivo de sua identificação.
Esse é o primeiro movimento. [...] havendo o desejo feito seu leito no
corte significante em que se efetua a metonímia, a diacronia que se
inscreveu no fading retorna à espécie de fixidez que Freud atribui ao
voto inconsciente. Esse suborno secundário [...] o sela, recusando ao
sujeito do desejo que ele se saiba efeito de fala, ou seja, que saiba o
que ele é por não ser outra coisa senão o desejo do Outro. (LACAN
[1966], 1998 p. 849-850).
A alienação é o destino do sujeito. A separação não o é. A separação é algo
que pode ou não estar presente e está relacionada a um querer (velle, do francês
vouloir). Requer que o sujeito queira se separar da cadeia significante. Supõe uma
vontade de sair, uma vontade de saber para além do que o Outro possa dizer, para
além do que está inscrito no Outro, o que só pode ocorrer se houver o desejo do
Outro, um Outro ao qual falta alguma coisa, um Outro barrado.
Segundo Soler: “O Outro implicado na separação não é o Outro implicado na
alienação. É um outro aspecto do Outro, não o Outro cheio de significantes, mas, ao
46
contrário, um Outro a que falta alguma coisa.” (SOLER,1997, p. 63).
Essa falta que se encontra no Outro é o desejo. Aí se dá o encontro com a falta
do desejo e o ser perdido do sujeito. O desejo é metonímico, algo que desliza nos
significantes, algo que desliza na fala, impossível de capturar. Para além da fala do
que o Outro diz existe sempre a pergunta constante: O que ele quer de mim? O
sujeito encontra na falta do Outro o equivalente ao que ele é como sujeito do
inconsciente, sujeito do significante.
A interseção, que dentro da teoria dos conjuntos isola o que é comum a
ambos, é por Lacan definida pelo que falta em ambos os conjuntos e não pelo que
pertence aos dois . O furo aí é duplo. É na interseção entre o sujeito e o Outro que vai
se constituir o desejo a partir da falta na fala. Nessa operação de separação, o Outro
não fica excluído. Continua a ter uma função diferente, visto de um outro lugar.
O desejo é parte do Outro sem ser um elemento do Outro. No Outro há
apenas significantes e o vazio, portanto a resposta está no próprio sujeito, um sujeito
para além do significante, ou seja, na pulsão que se satisfaz silenciosamente na
ação.
Quanto ao vazio, esclarece Soler (1997, p. 65): “[...] o intervalo, interseção ou
vazio entre o sujeito e Outro não é tão vazio quanto parece, mas é uma lacuna onde
alguma coisa entra: o objeto a.”
O diagrama abaixo nos mostra, com mais visibilidade, essa operação
fundamental, constitutiva do sujeito do desejo:
47
O sujeito toma o significante do campo do Outro para dele se separar. Aí se
dá o término da circularidade da relação do sujeito ao Outro e é aí que se vai ver
despontar o campo da transferência de investimentos libidinais.
Nas palavras de Lacan:
Na segunda operação se fecha a causação do sujeito, para nela
constatar a estrutura de borda em sua função de limite, bem como na
torção que motiva a invasão do inconsciente. [...] o sujeito reencontra
no desejo do Outro sua equivalência ao que ele é como sujeito do
inconsciente. Por essa via, o sujeito se realiza na perda em que
surgiu como inconsciente, mediante a falta que produz no Outro, de
acordo com o traçado que Freud descobriu como sendo a pulsão
mais radical, e que ele denominou de pulsão de morte. [...] O vel (ou)
retorna como velle (querer).” (LACAN [1966], 1998, p. 856-857).
O sujeito passa necessariamente pelo Outro, pois a separação implica
alienação, em primeira instância. Na separação há uma mudança subjetiva no campo
da linguagem. É uma meia volta no campo da linguagem: de sujeito falado a sujeito
falante. Ao se deparar com o furo, com um vazio, o sujeito vai ter que gerar a si
mesmo. Esta é a via da separação.
Tomemos um segundo fragmento clínico que nos mostra um sujeito
adolescente querendo fazer essa manobra.
Marília, 25 anos, procurou a análise, segundo ela, por dois motivos: a
dificuldade de escolhas do namorado e da profissão: “Não agüento mais ser assim!
Não quero ser igual à minha mãe, mas sinto-me completamente presa a ela. Não
consigo me libertar. Fui atrás da conversa dela em ser advogada, mas não tem nada
a ver comigo! Se abandonar o curso, vou me sentir uma traidora. Ela sempre quis que
eu trabalhasse com ela no escritório! Até meus namorados ela escolhe de uma forma
dissimulada e eu caio. Mas aí não consigo ser fiel, pois não consigo me fixar em um!
O sujeito precisa elaborar suas próprias escolhas. Marília não conseguiu ainda
realizar essa operação. A jovem está presa aos significantes do Outro. Toma o que
vem do campo do Outro e a ele está identificada. Ela precisa se descolar dos
significantes do campo do Outro. A fixação do gozo nas cenas familiares não permite
que goze menos e deseje mais. Precisa fazer a escolha do desejo, a escolha de
barrar o gozo que se desvela no seu sintoma. No seu contexto familiar se tece uma
armadura simbólica, sintoma que vai exigir um novo arranjo entre o simbólico e o real.
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Fotomontagem – hcourcy2
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3 AS ESCOLHAS DO SUJEITO
3.1 O SUJEITO E O OUTRO
A psicanálise provocou uma mudança paradigmática, ao tratar do sujeito do
inconsciente, aquele que não detém o saber total sobre si e que só pode constituir-se
como sujeito se entrar em uma ordem que é social, ou seja, na ordem da linguagem.
Essa condição exige a intervenção de um adulto do campo da linguagem para
proteger o ser humano no seu desamparo fundamental. No dizer de Freud, sem esse
adulto próximo (Nebenmensch), o bebê humano não é capaz de se manter vivo.
Ainda que não se refira explicitamente que a constituição do sujeito se dá no campo
da linguagem, Freud, nas suas elaborações teóricas sobre o inconsciente, demonstra
a necessidade de um suporte metodológico que o situe nesse plano conceitual.
A partir de Freud, Lacan propõe a categoria de Outro para designar uma ordem
significante que o adulto próximo encarna. Isto quer dizer que o que chega à criança
é um conjunto de marcas introduzidas pelo Outro materno ou substituto através da
linguagem. Esse significante primordial vai convocar o sujeito ao trabalho de lhe dar
um sentido a partir desse campo do Outro. Mas, muito antes de nascer, esses
elementos já se encontram no campo do Outro, com estatuto simbólico e que tem a
ver com elementos da história de vida desse Outro. No entanto, eles só passam a
existir concretamente, a partir do nascimento do bebê. Em outras palavras, antes do
nascimento, o inconsciente é do Outro e a existência anterior desse inconsciente só
vingará depois que houver sido constituído um sujeito.
Elia, em seu livro O Conceito de Sujeito (2004) fala dessa lógica complexa em
que o Outro cria um passado para o futuro que só será passado quando o futuro se
tornar presente, desígnios prévios ao bebê:
O encontro cria o “passado”, que não existia antes dele, mas que,
uma vez criado, passa a existir e a operar inexoravelmente como
passado, anterioridade determinante do encontro que, no entanto a
criou. Trata-se de uma anterioridade anteriormente existente, porém
que passa a existir como anterioridade no momento em que é criada
[o encontro do sujeito com o Outro]. (ELIA, 2004, p. 43).
50
A mãe, este Outro primordial que atende aos apelos do bebê com o objeto que
lhe é necessário − o leite − também traz consigo o objeto que entra no espaço
perceptivo da criança, a partir da primeira experiência de satisfação da necessidade,
fazendo com que o psiquismo procure reencontrar esse objeto registrado
psiquicamente. Esse traço mnêmico, do alimento, ficará associado ao traço mnêmico
da excitação da necessidade que será reinvestido pelo sujeito, provocando uma nova
percepção. A criança passa a querer não só o objeto da necessidade, mas aquele
que o trouxe, ou seja, o Outro como campo, para atender a sua necessidade de
satisfação. Para que isso ocorra, faz-se necessário que esse Outro dê uma
significação ao grito do ser que se agita excitado pela fome, grito que expressa uma
demanda de satisfação, o que é diferente do desejo.
Ao desdobramento introduzido por Freud da passagem da pura necessidade
para o plano do desejo, Lacan acrescenta a instância da demanda. Esta se situa no
apelo de trazer de volta a satisfação. É o pedido de satisfação do status quo ante,
enquanto o desejo é a busca de um complemento que falta: “O desejo é justamente a
busca, a procura daquele objeto suposto da primeira experiência fictícia de satisfação
que nunca existiu mas é um postulado necessário a Freud para constituir o objeto
como faltante e sua conseqüente busca da parte do sujeito.” (QUINET, 2003, p. 88).
Ao estabelecer a diferença entre necessidade, demanda e desejo, Quinet
traduz essa distinção mostrando-nos que a necessidade pertence ao registro da
etologia, que é da ordem animal, o que difere da demanda, que é da ordem humana,
pois apresenta a dimensão do Outro da fala. Ele nos diz:
Em primeiro lugar, o simples fato de tomar a palavra faz surgir o
Outro da fala, pois nunca há concordância total entre o que se
intenciona dizer e o que se diz. A fala faz surgir a alteridade e o
descentramento do sujeito. Ao tomar a palavra, é o sujeito que é
tomado por ela na medida em que sofre sua incidência ao se escutar
falando. Há um Outro que fala através de mim fazendo-me tropeçar
nas palavras e dizer coisas que não tinha a intenção de dizer. Em
segundo lugar, por ser a fala sempre dirigida ao Outro (mesmo
quando se fala sozinho). Quando se escuta alguém dizendo ‘preciso
de ar’, não é necessário ser analista para se perceber que há nesse
enunciado uma demanda implícita, que pode ser de cuidados
médicos, de que se ventile o ambiente ou demanda de atenção.
(QUINET, 2003, p. 89).
51
Isto significa que no nível da demanda o sujeito se dirige ao Outro,
demandando sua presença, o seu amor, numa relação que se dá por meio da
linguagem através do sistema de significantes. Mas, ao mesmo tempo em que é um
apelo ao Outro, o sujeito é movido por uma força a um objeto faltante: o objeto a. Este
é o objeto causa do desejo que, por incidir como faltoso na experiência, causa o
desejo do sujeito, o que já não é mais demanda, mas desejo.
A demanda é a própria cadeia de significantes. O analisante, ao dirigir sua fala
ao analista, apresenta uma fala que, em si, demanda sentido. Em sua verdadeira
estrutura, a demanda de saída já é habitada pelo desejo, que a marca com a
impossibilidade de satisfação, razão por que estamos sempre em busca de algo que
nos falta. O desejo, estruturado a nível inconsciente, apesar de caótico, realiza-se na
sua dimensão simbólica, regido pela trama da fantasia do sujeito. O desejo está fora
do significante. É causado pelo objeto a. Só pode ser inferido a partir da fala que é da
ordem da demanda, ou seja, do enunciado, mas o desejo é da ordem da enunciação.
Lacan baseia-se em Hegel para formular o aforismo “O desejo do homem é o
desejo do Outro”. Para Hegel, o desejo do homem se constitui a partir do desejo do
outro; meu semelhante. É um desejo de desejo, um desejo que se nutre de desejos,
ou seja, é o desejo de reconhecimento pelo outro da dialética do senhor e do escravo.
Depende, a nível consciente, do outro como desejante.
Em Lacan, “O desejo do homem é o desejo do Outro” é da ordem do
inconsciente. O Outro aí é o lugar onde se institui o Outro da falta, faltando o
significante que o definiria como totalidade:
O inconsciente é o discurso do Outro, sendo que para o neurótico, ele
é barrado, porque há uma inscrição da falta no Outro, o que o torna
inconsistente. É justamente por haver uma falta inscrita no Outro que
o Outro diz respeito ao desejo do sujeito, pois é ao nível do que falta
no Outro que sou levado a buscar aquilo que me falta – o que me
falta como objeto do meu desejo. (QUINET, 2003, p. 93).
Sendo assim, o inconsciente como discurso do Outro é uma cadeia significante
em que circula o desejo inconsciente. Mas, para além do Outro, o desejo do sujeito
52
depende de um outro, parceiro, a partir da falta, que é o objeto a.
Quinet reconhece que no registro imaginário se encontra o desejo de
reconhecimento pelo outro, o que acarreta sempre em luta de prestígio, com sua
dimensão mortífera manifesta na ambição de dobrar o outro, impondo-o à dominação,
como na dialética do senhor e do escravo. (QUINET, 2003, p. 94).
A dimensão trágica do sujeito está na impossibilidade da articulação do desejo
e na sujeição do sujeito ao que se articula, sem o seu arbítrio, a partir das marcas do
Outro.
3.2 O SUJEITO E O ENCONTRO COM A PUBERDADE
É chegado o momento em que o sujeito se depara com a puberdade, um
encontro há muito esperado, mas com questões de difícil resolução. Além de
transformações físicas e psíquicas importantes, a puberdade traz consigo uma
questão central que é a identidade sexual, quando o jovem, saído da infância, se
depara com o real do sexo, um encontro traumático que escapa à simbolização, algo
da ordem do impossível de traduzir em palavras.
Esse é o momento em que o adolescente busca viver suas primeiras
experiências adultas e os relacionamentos amorosos ocupam um lugar de destaque
em sua vida. Surgem várias dificuldades, dentre elas a busca do sexo compartilhado:
Como fazer para aproximar-se do outro? Como se posicionar diante do sexo? O que
fazer se o parceiro recusar?
Alguns jovens conseguem fazer essa passagem relativamente bem e não raro
ajudam os colegas a enfrentarem essas situações inaugurais, relatando inclusive
suas próprias experiências sexuais. Outros, no entanto, têm muita dificuldade em
conversar sobre essas questões, embora saibamos que as primeiras experiências
sexuais de um sujeito se dêem, em primeira instancia, na infância.
Segue um caso ilustrativo dessa dimensão traumática.
Marcos, estudante da 2º ano do Ensino Médio, primogênito de uma família de
dois filhos, tem ficado com Priscila, timidamente, no clube em que pratica natação. Se
perguntado como é essa relação, responde que “está tudo normal”. Não consegue
53
falar dessa normalidade: “Não gosto de falar disso”, diz. Em uma entrevista preliminar
com os pais, eles revelaram que, quando Marcos tinha nove anos, foi pego beijando
uma amiguinha e a agarrando no play – um encontro mal sucedido. Advertidos pelo
condomínio, seus pais o castigaram, não mais permitindo que descesse para brincar.
Marcos, agora com 17 anos, precisa esconder sua libido de todos, inclusive dele
mesmo, tendo muita dificuldade em tocar no assunto.
O despontar do período da latência cursa, em geral, com uma maturação
somática branda até a chegada da puberdade. Marcos apresentou, no período de
latência, um resto pulsional ativo, que o levou a ser punido pelos pais. Com a
chegada da puberdade, se deparou com “um real em jogo a que não se pode fugir e
que se mostra no corpo” (ALBERTI, 1996, p. 165). Marcos se vê pressionado a
esconder “esse a mais de energia”.
Já nos reportamos no capítulo 1 sobre a entrada do jovem na adolescência,
quando se constata um reforço pulsional e um redespertar edípico, aliados a um
despertar
das
fantasias
incestuosas
inconscientes.
Com
a
genitalidade
sobredeterminada pela primeira infância, impelido a ir ao encontro com o real do
sexo, o jovem sai em busca da escolha de um objeto sexual. É um momento que vai
exigir profundas mudanças, como o desligar-se da autoridade dos pais para tentar
alcançar um supereu impessoal, o que sabemos que é algo da ordem de uma
resolução complexa, como nos mostra Freud no terceiro ensaio sobre a teoria da
sexualidade infantil.
Neste capítulo, concentramo-nos na questão do encontro com o real do sexo,
um real que não pode ser falado pelo sujeito adolescente, momento de difícil
atravessamento e que nos remete novamente aos fundamentos freudianos.
Nos Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1905), conforme o próprio
Freud comenta no artigo de 1923 - A Organização Genital Infantil (Uma Interpolação
na Teoria da Sexualidade) - sua preocupação centrou-se em descrever a diferença
fundamental existente entre a vida sexual das crianças e dos adultos. Nos anos
subseqüentes foi fazendo alguns acréscimos sobre suas descobertas em relação às
organizações pré-genitais da libido, ao caráter bifásico da sexualidade e às
dissimetrias na sexualidade do menino e da menina.
Em 1923, observa-se em Freud a necessidade de falar sobre a categoria
54
feminina e já atribui um papel central ao falo para os dois sexos:
A aproximação da vida sexual da criança à do adulto vai muito além
[da primazia dos órgãos genitais] e não se limita unicamente ao
surgimento da escolha de um objeto. [...] a característica principal
dessa ‘ organização genital infantil’ é sua diferença da organização
genital final do adulto. Ela consiste no fato de, para ambos os sexos,
entrar em consideração apenas um órgão genital, ou seja, o
masculino. O que está presente, portanto, não é uma primazia dos
órgãos genitais, mas uma primazia do falo. Infelizmente, podemos
descrever esse estado de coisas apenas no ponto em que afeta a
criança do sexo masculino; os processos correspondentes na menina
não conhecemos. (FREUD [1923], 1976, v. 19, p. 180).
Em 1924, Freud avança, mostrando-nos as disposições masculinas ou
femininas no sentido de atividade e passividade, uma manifestação ainda na infância.
Observa que na fase fálica a criança apresenta um interesse narcísico nos órgãos
genitais, encontrando prazer na sua manipulação. A atividade autoerótica das zonas
eróticas, tanto no menino quanto na menina, não apresenta uma diferenciação sexual
como se observa na puberdade.
Essa evidência leva Freud a julgar que as manifestações autoeróticas e
masturbatórias da sexualidade se apresentam nas meninas de caráter masculino. Ao
atingir a puberdade, afirma Freud, impõe-se, nas meninas, a eliminação da
sexualidade
clitoridiana
masculina,
uma
pré-condição
para
que
haja
o
desenvolvimento da feminilidade. Quando a mulher transfere a excitabilidade erógena
do clitóris para a vagina, ocorre uma mudança de zona dominante, ao contrário do
homem que permanece com a mesma zona dominante desde a infância.
No artigo Algumas Conseqüências Psíquicas da Distinção Anatômica entre os
Sexos (1925), Freud já mostra o avanço na compreensão da entrada da feminilidade,
ao falar do abandono da masturbação fálica na menina pelo sentimento narcísico de
humilhação, ao reconhecer a diferença anatômica dos sexos.
Esses conflitos edípicos retornam na puberdade e estão relacionados ao
complexo de castração. O menino, que na infância temia ver seu órgão castrado pelo
pai, age então narcisicamente para garantir sua integridade e desiste do seu objeto
sexual que é retomado no momento em que pode, enfim, escolher um objeto de amor
e colocar em ato seu desejo sexual. A menina, que desde o início teve sua
55
integridade perdida, na puberdade, tem o complexo de castração reativado, fazendose imaginar que teria mais prazer caso tivesse o pênis.
O encontro com o real do sexo já existe desde as primeiras percepções no
tocante à diferença entre os sexos. Na adolescência, há um despertar das fantasias
sexuais da primeira infância, interrompidas durante o período de latência, agora com
a possibilidade de escolha do objeto que coloque o sujeito frente a seu desejo edípico
até então adormecido. Ocorre, nesse momento, uma reativação da escolha do objeto
interdito. Isto poria em evidência a disjunção entre a sensualidade e a ternura sobre o
mesmo objeto. O desejo sexual reativa o Édipo, restabelecendo a relação originária
com o objeto que proporcionou a mais primitiva satisfação sexual, a amamentação no
seio materno – e que se torna o protótipo de todos os relacionamentos amorosos.
Para a psicanálise esse encontro pubertário não é o primeiro da dimensão
traumática para o sujeito, pois Freud diz: “Não só os desvios da vida sexual normal
como também a configuração normal desta é determinada pelas manifestações
infantis da sexualidade.” (FREUD [1905], 1972, v. 7, p. 218).
Alberti comunga dessa idéia quando nos fala desse encontro como uma
segunda dimensão traumática, pelo fato de que o corpo do sujeito sofre modificações
de uma ordem tal que não há representações que lhe permitam dar conta delas. Diz
que ao se deparar com sua sexualidade, apoiada em desejos e fantasias
inconscientes, o jovem se vê novamente diante de um trauma: “um trauma que se dá
ali onde se desenvolve a vida sexual, ou seja, na primeira infância.” (ALBERTI, 1996,
p. 188).
A escolha de objeto é tratada por Freud em Sobre o Narcisismo: uma
Introdução (1914), ensaio em que ele coloca a vida erótica dos seres humanos nas
suas diferenças homem-mulher. Reforça a idéia de que a escolha de objeto nas
crianças de baixa idade deriva de suas primeiras experiências de satisfação:
As primeiras satisfações sexuais autoeróticas são experimentadas
em relação com funções vitais que servem à finalidade de
autopreservação. As pulsões sexuais estão, de início, ligadas à
satisfação das pulsões do ego; somente depois é que elas se tornam
independentes, com uma vinculação original no fato de que os
primeiros objetos sexuais são as pessoas que cuidam delas. (FREUD
[1914], 1974, v. 14, p. 103).
56
Sendo assim, inicialmente ligadas às pulsões do eu, somente mais tarde as
pulsões sexuais tornam-se independentes, embora vinculadas aos primeiros objetos
sexuais da criança. É uma escolha do tipo anaclítico ou de ligação, diferente da
escolha narcisista em que o sujeito procura em si mesmo o objeto amoroso. Ambos
os tipos de escolha objetal existem originalmente no sujeito: ele próprio e a mulher
que cuida dele, ou seja, ambos os tipos estão abertos ao sujeito, uma vez que o ser
humano tem originalmente dois objetos sexuais.
Há, no entanto, diferenças fundamentais no que se refere à escolha do tipo
masculino ou feminino. O primeiro tipo, de ligação, é típico masculino. O sujeito
transfere o narcisismo original para o objeto sexual, havendo uma supervalorização
sexual, com um empobrecimento do ego em relação à libido, em favor do objeto
amoroso. No sexo feminino, com o eclodir da puberdade, há uma intensificação do
narcisismo original, em que as mulheres amam apenas a si mesmas. Suas
necessidades acham-se na direção de serem amadas e não de amar. Esta é a
finalidade e satisfação de uma escolha objetal narcisista.
Mas uma pessoa
apaixonada pode privar-se de uma parte de seu narcisismo. Há mulheres cujas
escolhas amorosas são do tipo masculino.
A escolha do objeto relaciona-se com a escolha da neurose, o que Lacan
denomina “insondável decisão de ser”, uma vez que, para ele, a escolha não é um
querer, mas algo que é determinado pela estrutura do sujeito.
A ampliação do termo sexualidade pela psicanálise surgiu pelo fato da
sexualidade não se limitar à questão da genitalidade. Esse para além da biologia leva
Lacan a introduzir o termo sexuação para designar a forma como são reconhecidos e
diferenciados os dois sexos pelo inconsciente, diferenciando as modalidades
masculina e feminina de gozo.
Assim, masculino refere-se à submissão, à função fálica, sendo-lhe próprio o
gozo fálico, enquanto que ao feminino acrescenta-se um gozo suplementar pela
posição não-toda em relação à norma fálica. (SOLER, 1997).
Freud utiliza o termo gozo muito raramente. Em seus Três Ensaios sobre a
Teoria da Sexualidade (1905), utiliza-o a propósito dos homossexuais que, em virtude
de sua aversão pelo objeto de sexo oposto, não conseguem extrair nenhum gozo da
57
relação com ele. Em Além do Princípio do Prazer (1920), ao elaborar o conceito de
pulsão de morte, utiliza-o no sentido de apoio ao surgimento da pulsão sexual. O
exemplo da satisfação da necessidade nutricional através da sucção do seio materno,
o chuchar, o nascimento dessa atividade repetitiva é da ordem do gozo, assinalando
a entrada na fase de autoerotismo.
Lacan retoma a questão da diferença sexual a partir da teoria do gozo. Para
chegar às premissas de seu conceito de gozo, um dos componentes estruturais do
funcionamento psíquico, retorna à fase do autoerotismo, no fim da década de 1950.
Nesse momento inicial situa o gozo como uma tentativa permanente de ultrapassar
os limites do princípio do prazer. Em 1962, defende a idéia de que o gozo se sustenta
pela obediência do sujeito a uma ordem, e finalmente, na década de 1970, o
expressa em forma de sexuação, diferenciando então o gozo fálico do gozo feminino.
Segundo Elia (2005), não é possível não gozar. O gozo está no campo da
estrutura, portanto no campo da linguagem. O gozo é o que o significante faz no e
com o sujeito:
O gozo pode ser concebido como o tipo de afecção que o sujeito
sofre pelo fato de ser sujeito ao significante e que se traduz em sua
experiência como efeito de sentido ao qual ele adere e que repete,
para além de seu arbítrio e para além da significação que pode
compreender desse efeito (ELIA, 2005, p. 14).
A criança, ao renunciar à atividade sexual pela via da sublimação - pelo fato de
estar privada do instrumento que permite sua satisfação sexual - quando chega à
puberdade, constata que o instrumento que lhe é dado é um engodo. Descobre que a
posse desse instrumento não é suficiente para o acesso a um gozo perdido. Passa do
campo da criação para o de castração.
Lacan coloca a angústia de castração como responsável por um basta nos
impulsos sexuais, a fim de que não se estabeleça um laço entre o gozo e o objeto da
demanda de amor, dando início ao período de latência. Nesse momento se instala o
recalcamento, uma necessidade imperiosa para não se saber sobre esse gozo que
retorna com a chegada da adolescência, com toda força.
Todo sujeito humano é determinado pela sexualidade, pelo mundo pulsional
58
próprio de sua realidade psíquica, o que o torna um sujeito em crise. Isto porque a
sexualidade, segundo Lacan, muito antes de fazer sentido, faz furo no real.
Alberti nos fala sobre essa desarmonia no sujeito adolescente, ao se deparar
com a genitalidade:
Assim, ao contrário de permitir a constituição da sexualidade adulta
como harmônica, o primado da genitalidade a introduz no campo da
impossível completude, já que a submissão da libido ao significante,
por um lado, marginaliza o mundo das pulsões e, por outro, implica
uma proibição que divide o campo do gozo: ali onde o sujeito goza,
ele faz algo proibido; ali onde ele se submete a esse primado ele não
goza. (ALBERTI, 1996, p. 120 -121).
Desse modo, a crise da adolescência se efetiva no encontro com o sexo,
mais precisamente, no desencontro, uma vez que a harmonização se faz impossível,
o que muda o nosso olhar sobre os adolescentes.
A psicanálise aponta, segundo Lacan, para uma hiância entre o gozo e
regulação da sexualidade, gozo esse que só se dará com a transgressão.
O sujeito não nasce com sua posição sexual definida, uma vez que essa
posição não lhe é dada pela própria natureza humana. Ele, ao atingir a puberdade,
terá que responder pela sua posição sexual, terá que dar conta desse real. As
tentativas de dar conta do real inscrevem-se, para Freud, na retomada do mito
individual de cada sujeito, levando-o a escolhas singulares que tem a ver com sua
própria história. No dizer de Lacan, “as vias do que se deve fazer como homem ou
como mulher são inteiramente abandonadas ao drama, ao roteiro que se coloca no
campo do Outro.” (LACAN [1964], 1998, p. 194).
Interessante retornarmos mais uma vez a Freud que, nos Três Ensaios (1905),
aborda o encontro na puberdade com o objeto sexual, um objeto fora do corpo, como
um reencontro com o objeto de primitiva satisfação sexual - o seio materno. O
encontro com o objeto amoroso se faz por apoio a modelos infantis primitivos
podendo também se fazer pelo narcísico, quando o sujeito encontra no outro a si
próprio.
Para Freud, é essa relação primordial que vai servir de modelo para todos os
demais relacionamentos amorosos. Sendo assim, a mãe carinhosa e dedicada, ao
59
lidar com a criança, é responsável por um ser humano amoroso, capaz de amar e ser
amado.
O amor dos pais para com o filho em dose adequada na infância pode cumprir
a tarefa de orientar o filho, na maturidade, em sua escolha do objeto amoroso, o que
não acontece, quando há excesso ou a falta de amor. O excesso de amor pode se
tornar pernicioso com prenúncios de um adoecimento neurótico na idade adulta,
permanecendo por toda a vida. A angústia que se manifesta, muitas vezes no sujeito
ainda criança, nada mais é do que a expressão da falta que a criança sente em
relação à pessoa amada. Somente tende ao estado de angústia a criança com uma
pulsão sexual desmedida ou prematuramente desenvolvida, ou que se tornou muito
exigente em função dos mimos excessivos.
Retomando o início do sub-capítulo, quando questionamos a dificuldade do
adolescente ao se deparar com o real do sexo, verifica-se um deslocamento do
campo pulsional em que o corpo do outro entra em cena como objeto possível de
desejo, provocando-lhe um mal estar. Para além do olhar dos pais, a sexualidade
genital entra no mundo de cada um, em qualquer época, de forma peculiar e, em se
tratando de homem e mulher, Freud nos mostra o quanto o ato sexual assume função
e valores diferentes. A mulher prima pelo afeto, ao passo que o homem fica mais
preocupado com a ereção e a detumescência, mostrando-se mais animalesco.
Diz Zalcberg:
[...] os sexos não entram da mesma forma na relação sexual o que
gera a impossibilidade de uma complementaridade entre eles. O
homem implica a mulher em seu sintoma por tomá-la como fetiche
em sua fantasia; a mulher, por seu lado, envolve o homem em sua
fantasia como objeto erotomaníaco de amor.(ZALCBERG, 2007, p. 4)
Podemos atribuir o amor na mulher como próprio da subjetividade feminina,
diferente do homem que, ao atingir a puberdade, sai em busca de satisfazer sua
fantasia de virilidade, colocando o seu pênis em ato, numa escolha de objeto sexual
em substituição ao objeto de amor primordial perdido.
Para o sujeito humano, essa busca de satisfação sexual, do sexo
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compartilhado, vem carregada de angústia, tendo em vista que o desejo passa a ser
um imperativo desafiante no enlaçamento que trata a dimensão de quanto ele está
apenso à efetivação do desejo do outro. O sujeito precisa do outro para satisfazer a si
próprio. Esse passo adolescente tem uma dimensão de incompletude, sem o poder
de antecipação, uma vez que os jovens não resolvem sozinhos a questão, mas
precisam do outro para a realização do ato, o que é por vezes aniquilador.
Esse é o drama vivido por Renato, jovem de poucos amigos, 18 anos, que vem
apresentando uma queixa de dificuldade no enfrentamento de realização de seu
desejo: ter uma mulher. Primogênito de uma família de classe média, desde criança
sofre repressão no seio familiar, intensificada com um assalto sofrido aos 13 anos de
idade. Renato passa a sair só com os pais e hoje não vai a lugar nenhum sozinho,
não se expõe em grupo, principalmente quando nele tem alguma menina que lhe
interessa. As transformações que observa em seu corpo o fazem sentir-se estranho.
Começa a ficar deprimido porque todas as manhãs, sua cama amanhece molhada,
sem entender o porquê, além de fazer verdadeiros pesadelos com mulheres. Acorda
com freqüência à noite, só pensando nelas. Tem vontade de perguntar ao pai sobre
essas questões sexuais, mas não tem como abordá-lo. Está louco para relacionar-se
com mulheres, mas não tem coragem de enfrentá-las, sempre achando que elas irão
rejeitá-lo. Acha-se horroroso e faz fantasias de que se agarrar uma mulher, vai
sufocá-la. Sabe que precisa encontrar uma saída para desvencilhar-se do
encarceramento em que se colocou e que passou a incomodá-lo muito. Esse mal
estar intensifica-se com o ingresso na faculdade, em que outras cobranças passam a
ser feitas. Vai ao extremo de abandonar o curso. Esse rapaz ainda não consegue
fazer a passagem, permanecendo numa posição passiva de assujeitamento a esses
pais e vivenciando um drama ainda infantil.
Carneiro Ribeiro (2001, p.7) faz referência a Lacan sobre o despertar dos
sonhos no adolescente, nesse encontro com o real do sexo afirmando que “O drama
da juventude reside na possibilidade do encontro no ato sexual fazer cair o véu e
levar o jovem a encarar o impossível da relação sexual”, incurabilidade apontada pela
psicanálise do que existe desde sempre, enunciada pelo aforismo lacaniano: não há a
relação sexual, ou seja, não há complementaridade entre os sexos assim como não é
possível decifrar o enigma da diferença sexual.
O sujeito adolescente está diante de um saber sobre o sexo, um saber sobre a
61
castração. Escolhendo decifrar este saber, poderá trilhar o caminho da autonomia,
efetuando suas próprias escolhas, desde as amorosas até a escolha profissional.
3.3 O PROFESSOR E O ANALISTA
Retomemos agora a cena da escola, enunciada na introdução, provocadora do
presente estudo: um discurso para o professor ausente, em que o amor de
transferência se faz visível.
O encontro com o desejo do Outro, através da fala, produz um efeito
traumático, porém necessário por ser constitutivo do sujeito. O que no Outro se revela
inominável, provoca um desamparo e exige um movimento do sujeito rumo à
possibilidade de satisfação.
Para que possamos dar nossa contribuição em relação ao encontro do sujeito
adolescente com o professor, vamos, mais uma vez, recorrer a Freud e Lacan no que
se refere ao fenômeno da transferência e ao laço social.
Vimos através do discurso dos alunos o quanto o amor transferencial se fez
presente, manifesto em relação à figura do professor, este como simulacro da figura
paterna e alvo de representações transferenciais.
A transferência é tida como um fenômeno natural que se faz presente em
todas as relações, seja nas amizades, na relação médico-paciente, educadoreducando, seja na relação analista-analisando. Ela ocorre toda vez que se supõe um
saber ao Outro sem que necessariamente ele o tenha. Josef Breuer, Wilhelm Fliess e
outros foram alguns dos professores de Freud a quem ele supôs um saber. Este
saber há de ser diferenciado do conhecimento.
Nós, humanos, estamos mergulhados em informações e o número de
informações que recebemos é tanto mais rico e complexo quanto o meio sóciocultural em que vivemos. Porém, nem toda informação se transforma em
conhecimento, ainda que saibamos que o conhecimento é a construção de cada um a
partir de uma informação.
O saber é algo da ordem subjetiva, que provoca um para além do prazer, um
gozo, e que passa pela via do desejo inconsciente. O sujeito transforma o
conhecimento para apropriar-se dele, mas a incorporação ao saber é da via do
inexplicável, do “não sabia que sabia”.
62
Na relação transferencial entre analisando e analista, experimentamos uma
especificidade própria da psicanálise: ela é um fenômeno endereçado ao analista, um
instrumento de operação do analista e que determina a possibilidade ou não da
entrada do sujeito em análise. O analisando transfere um saber ao analista e este vai
se manter opaco, permanecendo na ignorância douta.
Na transferência há um amor ao saber. Amor paradoxal que se apresenta
como um amor, ao mesmo tempo, falso e verdadeiro. Trata-se de algo complexo
porque a transferência é um fenômeno no qual se verifica um deslocamento de afetos
das primeiras relações amorosas.
Como entender a transferência na relação educador-educando? Que
posição ocupa o
professor na relação transferencial? Sabemos que os lugares
ocupados nessa relação diferem da relação analista-analisando.
Em Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1905), já referido
anteriormente, Freud aponta para o aparecimento de um período de latência em que
a energia sexual infantil se recalca para dar lugar a atividades intelectuais e sociais.
Nesse momento, os professores passam a ocupar, de uma forma parcial, o lugar dos
pais com quem as crianças estabeleceram uma primeira relação amorosa. Herdam os
sentimentos parentais e, segundo Freud, passam a ser pais substitutos.
Essa dinâmica se repete na puberdade quando há a ativação das fantasias
sexuais e o trabalho intelectual é considerado igualmente uma das saídas para a
satisfação sexual. Nesse momento, o jovem se lança no mundo social mais amplo,
ocupando o professor uma posição referencial de suma importância, muitas vezes
não percebida por esse profissional preocupado com o conteúdo acadêmico.
Diz Freud: ”Transferimos para eles (professores) o respeito e as expectativas
ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los como
tratávamos nossos pais em casa.” (FREUD [1914], 1974, v. 13, p. 288).
Relatamos aqui uma situação constrangedora em uma universidade pública,
em que uma aluna desloca seu amor primordial para a figura do professor. Ao final de
curso, Márcia, como iremos chamá-la, temerosa por perder o amor dos pais e,
angustiada por ter sido reprovada em uma disciplina com possibilidade de uma
reincidência, resolve tumultuar o ambiente de sala de aula onde o professor estava
fazendo atendimento individual aos alunos que recorreram ao pedido de revisão de
prova. Sai de sala gritando e ameaçando ir queixar-se à direção do curso pela falta de
respeito e consideração aos alunos que não estavam sendo atendidos a tempo. Após
63
alguns minutos, estes retornam para contar a situação dramática ocorrida na sala dos
professores. Márcia, após intensa crise de choro, desmaiou frente à coordenação, o
que exigiu um contato com a responsável pela aluna, que confirmou serem
freqüentes essas cenas na vida da jovem. O incidente foi compreendido como a
atualização de reações infantis, servindo o mestre como alvo dessas representações
transferenciais.
Como outro exemplo de fenômeno transferencial na educação, contrário a
este, lembramos o caso de Joana que, na época de prestar vestibular, optou por
licenciatura em português – francês, porque tivera uma professora no segundo
segmento do ensino fundamental que amava e que a fizera gostar da disciplina.
A educação e a psicanálise, embora atuem de formas diferentes, se sustentam
na transferência, o que nos leva a buscar uma maior compreensão desse fenômeno
nos dois campos de atuação, com vistas a subsidiar o professor no seu encontro com
os adolescentes.
Freud, ao expor sua teoria sobre a neurose, pela primeira vez, nas Cinco
Lições de Psicanálise (1909), de uma forma sistemática, nos esclarece que sempre
que se vai tratar de um paciente neurótico surge nele um estranho fenômeno - a
transferência - em que sentimentos afetuosos, muitas vezes hostis e não justificados,
originam-se em antigas fantasias tornadas inconscientes. E prossegue, convicto da
importância da transferência como instrumento terapêutico:
A transferência surge espontaneamente em todas as relações
humanas e de igual modo nas que o doente entretém com seu
médico; é ela, em geral, o verdadeiro veículo de ação terapêutica,
agindo tanto mais fortemente quanto menos se pensa em sua
existência. A psicanálise, portanto, não a cria; apenas a desvenda à
consciência e dela se apossa a fim de encaminhá-la ao termo
desejado. Não posso certamente deixar o assunto da transferência
sem frisar que este fenômeno é decisivo não só para o
convencimento do doente mas também do médico. (FREUD [1909]
1970, v. 11, p. 48).
Em linguagem lacaniana, transferimos o amor da infância no sentido do que
nos afeta, naquilo que ultrapassa as palavras, por uma via significante, sem a
mediação das significações. Convocar o sujeito a falar do que o afeta leva a que algo
se produza além da palavra. Esse algo é o fenômeno da transferência, expressão de
64
uma representação inconsciente que ocorre no campo da linguagem.
Elia (2004) identifica a transferência como “um campo propriamente constituído
pela experiência psicanalítica, no qual são as configurações produzidas pela fantasia
(e não pelas vias significantes do sintoma) que vêm à cena”. (ELIA, 2004, p. 31).
Sadala se refere à transferência como: “a manifestação do inconsciente em ato
– uma encenação. É um fazer no dizer. Dela pode surgir algo novo - uma faceta da
verdade do sujeito. E é essa a principal finalidade de uma psicanálise.” (SADALA,
2001, p. 213).
Na perspectiva psicanalítica, a transferência é identificada como um fenômeno
em que afetos primitivos são deslocados para a figura do analista. Apesar de ser um
fenômeno que se manifesta em qualquer relação, no espaço analítico ela é condição
para que aconteça a análise. O inconsciente se presentifica na transferência através
da associação livre, na medida em que o sujeito dirige sua fala ao analista, em busca
de seu deciframento.
Freud torna pública a idéia de transferência (Übertragung), pela primeira vez,
em sua contribuição técnica aos Estudos sobre a Histeria (1895), termo usado em
sentido ainda restrito, como uma conexão que deveria ser desfeita por ser um
engano. No seu capítulo 4, A Psicoterapia da Histeria, Freud identifica o fenômeno
através de um paciente com sintoma histérico específico em que o conteúdo do
desejo aparece na consciência da paciente sem qualquer lembrança das
circunstâncias de épocas passadas e a mesma vivencia um sentimento de repúdio,
provocando uma falsa ligação (mésalliance), o que se repete de uma forma
equivocada a cada vez em que esse desejo lhe surge.
O estatuto de conceito ocorre quando Freud, trabalhando com o fenômeno da
resistência, percebe que para dar prosseguimento aos trabalhos psicanalíticos, deve
fazer surgir a lembrança patogênica, como no caso da paciente que ilusoriamente
confundira o passado com o presente em que o desejo proibido de querer ser beijada
por um homem que conhecera no passado, se viu contemporizado na situação
analítica.
Essa temática retorna ao discurso freudiano em sua análise do Caso Dora
(1905) e é considerada como de significativa importância histórica, pois, no momento
em que estava atendendo a adolescente Ida Bauer, este seu nome, 18 anos, não
sabia ainda trabalhar com a transferência, não sabia do papel que o analista
desempenha na transferência do analisando. Através desse caso, Freud se debruça
65
sobre esse fenômeno para saber qual o seu lugar na teoria do processo psicanalítico,
iniciando a construção da teoria sobre a transferência.
Por não ter trabalhado a transferência a tempo – já que ela mesma, no sonho,
se aconselhava a abandonar o tratamento analítico como abandonara a casa de Herr
K - a falha levou a jovem a atuar suas lembranças e fantasias. O abandono do
tratamento possibilitou a Freud esclarecer algumas particularidades sobre esse caso
e constatar o quanto a transferência é um fator terapêutico de extrema importância
para a psicanálise. O próprio Freud, ao analisar o caso, reconheceu ter se
descuidado não permitindo a ela endereçar-lhe o seu amor, razão do fracasso desse
caso que lhe serviu como um enorme aprendizado.
No pós-escrito do caso Dora, publicado como Fragmentos da Análise de Um
Caso de Histeria, Freud conceitua transferência como reedição das pulsões e
fantasias atualizadas através da figura do analista, e é com o caso Dora que Freud
percebe a transferência como um obstáculo a ser superado. “A transferência, que
parece predestinada a agir como maior obstáculo à psicanálise, torna-se seu mais
poderoso aliado, se sua presença puder ser detectada a cada vez, e explicada ao
paciente.” (FREUD [1905],1972, v. 7, p. 114).
Em A Interpretação dos Sonhos (1900) Freud retoma o termo transferência
com o sentido de um deslocamento em que alguns acontecimentos do dia, resíduos
diurnos, são ingredientes essenciais na formação dos sonhos, transferidos e
modificados pelo trabalho do próprio sonho.
Ao perceber que a transferência era uma maneira peculiar de deslocamento de
afetos, toma a elaboração do sonho como modelo, e, de uma forma análoga,
reconhece que no tratamento psicanalítico, o mecanismo de deslocamento também
se põe em ação. A figura do analista funciona como um resto diurno, manifestação do
inconsciente, sobre o qual o paciente trabalha transferindo para ele imagens que
funcionam como antigas vivências disfarçadas, que não podem ser lembradas ou se
fazer representar como são na realidade, funcionando como resistência.
Em 1912, no artigo Dinâmica da Transferência, Freud faz um exame teórico do
fenômeno da transferência e da maneira como ela opera no tratamento. No início
desse artigo defende a idéia da importância, na origem da transferência, da
disposição inata e das influências sofridas durante os primeiros anos do sujeito para a
condução de sua vida erótica, sendo que a passagem pelo Édipo definiria o tipo de
transferência na relação analista -analisando:
66
Deve-se compreender que cada indivíduo, através da ação
combinada de sua disposição inata e das influências sofridas durante
os primeiros anos, conseguiu um método específico próprio de
conduzir-se na vida erótica.[...] Se a necessidade que alguém tem de
amar não é inteiramente satisfeita pela realidade, ele está fadado a
aproximar-se de cada nova pessoa que encontre com idéias libidinais
antecipadas. (FREUD [1912], 1969, v. 12, p. 133-134).
Freud afirma que a transferência pode ser endereçada a qualquer pessoa
desde que não tenha sido satisfeita sua necessidade de amar nos primeiros anos de
vida e busca realizar-se no outro, sustentando-se numa estrutura de falta.
Dependendo de como essa passagem ocorre, o sujeito produz clichês
estereotipados, alguns como simples reimpressões; outras, como pulsões libidinais
retidas no curso do desenvolvimento ou inconscientes, presas a fantasias infantis e
dirigidas ao analista como forma de resistência. A libido entra num curso regressivo
de reviver imagos paternas, maternas ou fraternas do indivíduo. Provoca uma
resistência transferencial que, quando considerável, pode dificultar o trabalho do
analista, quebrando a regra fundamental: a associação livre. A transferência se dá no
momento em que o analista é captado por esses estereótipos, em que ele se depara
com as questões psíquicas de seu paciente, impedido de progredir no tratamento.
A relação da transferência com a resistência, vista a transferência como a
forma mais intensa da resistência, aponta para um paradoxo, porque quanto mais
próximo ao recalque, maior é a transferência, mas é só através dela que se pode
conhecê-lo.
Freud estabelece, ainda nesse artigo, a distinção entre transferência positiva e
negativa. Coloca como apropriadas para o trabalho do analista, a transferência
negativa ou a positiva de pulsões eróticas reprimidas; e exclui a transferência positiva
de sentimentos amistosos e afetivos, por pertencer ao campo da consciência.
No artigo Recordar, Repetir e Elaborar (1914), Freud trabalha alguns conceitos
importantes como compulsão à repetição, neurose de transferência e elaboração.
Estabelece a relação da compulsão à repetição com a transferência e a resistência.
Refere-se à transferência com um fragmento de repetição e à repetição como uma
transferência do passado infantil esquecido que se presentifica nas relações atuais.
Aponta para o fato de que quanto maior a resistência, mais extensivamente a atuação
(repetição) substituirá o recordar. Mostra-nos como o sujeito é compelido a repetir e
67
que o analista, ocupando o lugar que não é dele, proporciona ao paciente a
possibilidade de se recolocar frente à situação que lhe causa sofrimento, de modo a
fornecer “um novo significado transferencial e em substituir sua neurose comum por
uma ‘neurose de transferência’, da qual pode ser curado pelo trabalho terapêutico.”
(FREUD [1914], 1969, v. 2, p. 201).
Podemos, nesse momento, estabelecer um paralelo entre a relação analistaanalisando e educador-educando. No primeiro caso, o analisando enamora-se do
analista sob o efeito da transferência e lhe endereça um amor que não pode ser
correspondido pelo analista. Trata-se, como já dito anteriormente, de um falso amor,
ao mesmo tempo, de um amor verdadeiro, na medida em que repete clichês da vida
amorosa infantil, uma reedição de afetos que também se faz presente na relação
educador-educando em que o professor é objeto de um amor por parte dos alunos,
como vimos na situação apresentada na introdução. O professor entra com o seu ser
na relação, produzindo efeitos sobre os quais ele não tem nenhum controle. Isso
porque raras são as vezes em que ele consegue um retorno do trabalho desenvolvido
com o aluno durante o período que esteve com ele.
Esse não é o caso de Cesar, que na década de 1980 cursava o segundo
segmento do Ensino Fundamental e se sentia extremamente rejeitado social e
intelectualmente pela turma. Passados trinta anos, seu professor, a quem o jovem
imputara poder e saber, viveu momentos de emoção, ao receber o convite de um
lançamento de livro de poesias desse jovem, hoje procurador da República. A
demanda de amor desse aluno e a sensibilidade do professor possibilitaram um
esvaziamento do espaço ocupado pelo professor e um caminho de autoconfiança e
de busca de saber do demandante.
Andrade de Sá aborda a questão da posição que o professor ocupa na
transferência de uma forma objetiva e clara: “A transferência ocorre quando o desejo
de saber do aluno se aferra à pessoa do professor, atribuindo ao professor um
sentido especial, passando a escutá-lo a partir desse lugar situado em seu desejo.”
(ANDRADE DE SÁ, 2004, p. 71-72).
O professor, objeto de transferência do aluno, pode ser amado ou odiado por
seus alunos, uma vez que o que ele representa para o aluno faz parte do seu
imaginário, podendo não ser o que ele realmente é. Segundo a autora citada, na
relação educador-educando, há a possibilidade de se moverem duas leis: uma
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vinculada pela função paterna, que barra o desejo do Outro e que interdita e castra o
Outro, e a outra lei, da pura interdição, de uma educação autoritária, que sustenta o
sujeito desejante, mas o tiraniza, exigindo que trabalhe e deixe seu próprio desejo
para depois.
Dois são, portanto, os caminhos a serem percorridos pelo educador na sua
relação com o educando: colocar-se no lugar daquele que tudo sabe e tratar o
educando como objeto ou perceber o seu educando como sujeito pulsional que
deseja e se coloca no lugar daquele que oferece condições para que encontre o seu
caminho. Na segunda opção a sua prática se volta para o aluno na sua subjetividade
e singularidade, o que o aproxima do discurso do analista, como veremos adiante.
Numa relação educador-educando, o mais importante não é o conteúdo. O que
importa é ocupar a posição de figura substituta do primeiro objeto de amor,
sustentando seus educandos de uma forma amorosa. Quer eles o amem ou odeiem,
o respeitem ou critiquem, é preciso que o professor reconheça o grau de importância
ao exercer sua função na evolução de suas aprendizagens.
Lacan, no seu texto Intervenção sobre a Transferência (1951), trabalha a
transferência a partir do caso Dora, onde define a relação transferencial como “uma
seqüência de inversões dialéticas e sublinha que os momentos ‘fortes’ da
transferência inscrevem-se nos tempos ‘fracos’ do analista. A cada inversão, o
analisando avança na descoberta da verdade.” (ROUDINESCO & PLON, 1998, p.
769).
Em 1954-1955, Lacan inscreve a transferência numa relação entre o eu do
paciente e a posição do Outro. A partir do artigo de Freud Observações sobre o Amor
Transferencial (1915) também chamado de Recomendações aos médicos que
exercem a psicanálise III, Lacan desenvolve o Seminário 8 (1960-1961), em que
introduz o desejo do psicanalista para esclarecer a verdade do amor transferencial.
Apóia-se na obra O Banquete (séc. IV a.C.), de Platão, para construir toda uma teoria
através dos diálogos elogiosos feitos por sábios, estudiosos, políticos, filósofos e
médicos, ao todo, sete discípulos de Sócrates, cada um com uma concepção
diferente de amor, com o objetivo de entender a questão do amor transferencial em
Freud, um dos fundamentos da teoria psicanalítica. Sócrates foi colocado por Lacan
no lugar daquele que interpreta o desejo de seus discípulos. Em 1964, no Seminário
11, Lacan coloca a transferência como um dos quatros conceitos fundamentais da
69
psicanálise, ao lado do inconsciente, da repetição e da pulsão.
Um dos principais pensadores da Grécia Antiga, Sócrates, considerado um
filósofo de temperamento crítico, com alto padrão de conduta moral, foi um grande
mestre que pregava sabedoria e justiça, grande responsável pela produção de um
saber dos seus discípulos. Sempre rodeado de muitos admiradores, proclamava a
imortalidade da alma e a existência de uma providência superior a todos os deuses
particulares. O primeiro de todos os seus preceitos foi o famoso “Conhece-te a ti
mesmo”. Teve grande ascendência sobre os homens cultos de seu tempo, tais como
Péricles e seu sobrinho Alcebíades, um jovem e belo adolescente.
Não compreendido pelo povo, porque havia criticado certas partes da
constituição de Atenas, acusaram Sócrates, injustamente, de ser partidário de um
regime ditatorial dos Trinta Tiranos e de haver corrompido a juventude, ensinandolhes doutrinas contrárias à religião da cidade, logo após o término da guerra do
Peloponeso. (431 a.C.).
Sócrates ensinava seus discípulos a cuidarem não só do corpo, nem das
riquezas, mas da alma e de seu aperfeiçoamento, tendo sido condenado aos setenta
anos. Forçado a aguardar a hora final por mais de mês no cárcere, teve a
possibilidade de preparar-se para o passo extremo em palestras espirituais com os
amigos e admiradores e, sorvendo a cicuta, veneno que na época era dado aos
condenados à morte, pronunciou a frase ”Devemos um galo a Esculápio”, em
agradecimento ao Deus da Medicina que o estava livrando do mal da vida com o dom
da morte.
Para Sócrates, a essência do homem é a sua Psyché. Buscava em cada um a
verdade lógica que existe dentro de cada homem, ajudando as pessoas a buscarem o
autoconhecimento. Com o seu método, sempre adotava a posição de quem nada
sabia e, usando da ironia, expunha muitas vezes as pessoas ao ridículo, o que gerou
muitos inimigos, mas conquistou fervorosamente os que conseguiram ultrapassar
esse processo catártico em que Sócrates colocava seus discípulos literalmente na
arena, para produzir-lhes, posteriormente um alívio ao sofrimento que se lhes havia
sido imposto.
O que ligava os jovens a Sócrates era o amor, a identificação amorosa, como
dizia Goethe “só se aprende, acima de tudo, de quem se ama.”
Sócrates foi condenado à morte. Excluído por ter andado na contramão da
70
história, por escandalizar a sociedade que não o compreendeu no seu empenho de
servir a Eros, assim como Freud no seu tempo, no seu desejo de saber.
Platão, nobre, nascido na Grécia em 427 a.C., se dedicou à poesia, fez
iniciação em Filosofia com Heráclito, juntando-se a Sócrates. Mais tarde, Platão criou
a Academia, uma associação intelectual em que mensalmente os intelectuais se
reuniam para realização de um banquete seguido de conversações filosóficas. A sua
célebre escola foi palco de verdadeiras discussões sobre diversos temas que
interessavam à sociedade da época
Lacan faz um recorte na obra de Platão, para mostrar-nos a relação de amor Alcebíades e Sócrates – em O Banquete, apontando Sócrates como um precursor da
psicanálise.
O Banquete foi uma cerimônia com regras, uma espécie de rito, de concurso
íntimo entre pessoas da elite, de jogo de sociedade. Tinha como regulamento cada
um dar em forma de pequena contribuição um discurso pautado sobre o amor.
Alcebíades,
um
dos
discípulos
de
Sócrates,
chega
ao
Banquete
completamente embriagado e é ajudado por companheiros a entrar no recinto,
dispondo-se a defendê-lo das críticas, a tecer elogios a Sócrates através de um
discurso em que o coloca como aquele que tem o objeto do seu desejo.
Seguem-se dois fragmentos do diálogo Alcebíades e Sócrates na obra
Banquete:
(Alcebíades) Assim foi que, como vos dizia, amigos, fiquei a sós com
Sócrates e julguei que este se dispusesse imediatamente a falar
comigo na linguagem que amante e amado empregam quando se
encontram a sós. Intimamente regozijava-me com essa expectativa
(PLATÃO, 2005, p. 157).
Ao conseguir uma maior aproximação Alcebíades faz a confissão pública e
convida Sócrates a amar ao que ele retruca:
Pensa um pouco mais sobre tudo isso, para que não atribuas valor
demasiado ao que pouco valho. Os olhos do espírito só começam a
ver melhor quando os olhos do corpo se fecham; e tu ainda estás
muito longe de haver conseguido isso. (PLATÃO, 2005, p. 159).
Alcebíades quer seduzir Sócrates para arrebatar seu desejo. “O desejo, como
o próprio Sócrates o articula com Platão, não se deixa agarrar assim nem pelo rabo
71
como diz Picasso nem de outro jeito, pois que o desejo, como se tem sublinhado, é a
falta.” (LACAN [1964-1965], 2006, p. 152).
Sócrates recusa esse belo homem, pois sabe que o que ele quer é sua
sabedoria. Alcebíades coloca o saber de Sócrates no patamar de preciosas
estatuetas de deuses, os agalmata. O que ele deseja é esse agalma que Sócrates
sabe que não tem, razão pela qual designa-lhe Agatão como objeto de seu desejo.
Lacan vê na fala de Sócrates, na busca da verdade, uma não preocupação
com a questão da natureza do amor, mas com a questão do que conhecemos hoje
por transferência. Refere-se a Sócrates como o sujeito que resiste às investidas de
Alcebíades, recusando qualquer retribuição ao amor transferencial do sedutor, o que
segundo Lacan seria um denominador comum entre Freud e Sócrates, que inaugura
assim a primeira transferência analítica de que se tem notícia.
Para Lacan, Alcebíades dirige a Sócrates uma demanda de amor, a qual ele
não responde, negando-se a ser érôménos, uma recusa à metáfora do amor. No
momento em que Sócrates se recusa a ocupar esse lugar, ele surge como desejante,
como érastès, o que o possibilita ficar no lugar de desejante, interpretar Alcebíades e
apontar Agatão como seu objeto de desejo.
Ao colocar Sócrates como aquele que interpreta o desejo de seus discípulos,
Lacan aponta para o fenômeno da transferência: Alcebíades acredita desejar
Sócrates quando deseja Agatão.
Eis aí a posição do analista: saber que o amor do paciente não é pela sua
pessoa, mas é um amor ao saber do inconsciente que vai surgir a partir do desejo do
analista. Este deve consagrar-se agalma, ou seja, a essência do desejo, fazendo
semblante, e aí está a diferença em relação a Sócrates.
Para a psicanálise, a questão do amor se concebe na perspectiva da demanda
incondicional. Ela não se constitui pelo amar ou ser amado, mas pelas articulações
das posições de érastès e érôménos, amante e amado, ser desejante e ser desejado:
O que faz com que a metáfora do amor não possa se produzir? Que
não haja substituição de Érôménos pelo Érastès? Que ele não se
manifeste como Érastès, no lugar onde havia o Érôménos? É que
Sócrates só pode recusar a isso, porque para ele, nada há que seja
amável nele. Sua essência é este ouden, esse vazio, esse oco.
(LACAN [1960-1961], 1992, p. 157).
De acordo com as palavras de Lacan ([1960-1961], 1992, p. 345) “a metáfora
72
do desejante no amor implica naquilo que ela substitui como metáfora, o desejado e
este é o desejante no outro, o que só é possível se o próprio sujeito for colocado
como desejável.”
Segundo Quinet, o analista deve estar disposto a pagar um preço de se ver
reduzido, ele e seu nome, a um significante qualquer, em nome desse agalma, no
qual Lacan reconheceu como objeto a, objeto causa do desejo. (QUINET, 2005, p.
31).
A função do analista é causar o desejo de saber no analisando, resultado de
todo um processo analítico que passa pela transferência. “O analista, sustentado pela
ética da psicanálise, simplesmente cria condições para que o analisando descubra e
reconheça sua verdade, seu desejo e a singularidade de seu gozo.” (FERREIRA,
2005, p. 89).
O analista precisa saber que o amor do paciente não é pela sua pessoa, mas é
um amor ao saber do inconsciente que vai surgir a partir do desejo do analista. Este
profissional precisa levar o paciente a renunciar às suas resistências, por amor a ele,
analista. A função do educador deve ser fazer o educando desejar saber para poder
fazer escolhas.
“Desejar saber o quê?”, podemos perguntar. Dependendo da posição
discursiva do educador, pode ou não haver uma aprendizagem, pois é com ele que o
educando aprende. O que temos constatado nas escolas, no exercício da prática, é
um modo de educar perverso onde não há lugar para a subjetividade do educando e
até, do educador. Constatamos, a cada dia, que uma tarefa aparentemente simples,
na realidade é bastante complexa e exige do professor um conhecimento para além
da sala de aula. Um saber psicanalítico poderia ajudá-lo, ainda que sua função não
seja a de psicanalisar.
Ao tratar de Psicanálise e Educação (2002), Cunha aponta para a relevância
do paradigma psicanalítico para a educação:
Os ensinamentos psicanalíticos dirigem nossa atenção para o vasto e
complexo mundo subjetivo oculto no interior de professor e aluno,
cada qual sofrendo constantemente a pressão de seus respectivos
desejos, muitos dos quais atingidos pelo recalque.
Mostrar que os fenômenos da sala de aula são muito mais humanos
do que técnicos, o paradigma psicanalítico abre um caminho diferente
e frutífero para os professores, o caminho da vivência humanizadora,
da compreensão do outro, da busca de boas relações do indivíduo
consigo mesmo e com os que o cercam. (CUNHA, Psicologia da
Educação, RJ: DP&A, 2002, p. 17-18).
73
É Importante pontuar que, quando o professor entra em cena na vida da
criança, ela já traz traços sedimentados. A sua importância vai se definindo na
relação com o aluno, algo que escapa ao saber da consciência, como um modelo
ideal e possibilitador de diálogo, propiciando ao outro uma identificação que o
impulsione a produzir forças socialmente úteis.
Relembremos algumas passagens da vida estudantil de Freud. De origem
judaica, Sigmund Freud nasceu em Freiberg, na época cidade austríaca, em 1856.
Aos quatro anos, sua família mudou-se para Viena, onde viveu até seus oitenta e dois
anos, quando teve que se refugiar em Londres, devido à Segunda Guerra Mundial,
vindo a morrer um ano depois, em 1939. Proveniente de uma família numerosa, era o
mais velho de oito filhos do segundo casamento. Sendo o mais querido, ocupava uma
posição privilegiada desde os primórdios de sua vida. A família punha uma
expectativa de sucesso profetizada aos 11 anos de idade por um andarilho-poeta, o
que lhe rendeu um supereu extremamente exigente e um temor em cair na
mediocridade. A ele foi dado um quarto exclusivo para os estudos, local em que
trabalhou durante toda sua formação escolar, com total dedicação de seus pais, que
não mediram esforços para o seu sucesso. Foram eles que o introduziram nos textos
bíblicos e na religião, influenciando-o de uma maneira significativa, a ponto de lhe
servir de fonte para em 1927 escrever O Futuro de uma Ilusão (1927). Quando
adolescente, cursou com louvor o Gymnasium, com fundamentos em humanidades.
Essa vivência lhe possibilitou amplo conhecimento sobre as culturas grega e latina - e
um aprendizado completo de línguas - além de um grande interesse pela arqueologia,
o que lhe rendeu metáforas belíssimas como a “escavação das camadas profundas
da mente”.
Iniciou sua carreira universitária em Viena, buscando a medicina, aos
dezessete anos, vindo a se formar somente aos vinte e cinco anos, devido a sua
imensa curiosidade com a pesquisa. Após formar-se, ingressou no serviço de
Psiquiatria de Theodor Meynart, dedicando-se aos estudos de neuroanatomia e
posteriormente em neuropatologia, psicopatologia, até chegar à psicanálise. Por
questões financeiras, paralelamente, teve que partir para a clínica particular, o que
nos rendeu essa fonte inesgotável de saber, de cujas águas nos servimos até os dias
de hoje.
74
O amor aos estudos significava na Viena da época uma oportunidade de
ascensão social, importante para Freud, que pertencia a uma família pobre de
recursos. Por outro lado o seu sucesso significava pertencimento à elite vienense, e
queria muito dar alguma contribuição à ciência, mas os tempos de universidade não
lhe são dignos de lembranças. Isso porque foi discriminado por sua condição judaica
e ousadia científica.
No artigo Algumas Reflexões sobre a Psicologia Escolar (1914), Freud, já
sexagenário, ao reviver o seu passado escolar, revela sua emoção ao encontrar um
velho mestre-escola e admite ter dificuldade de discernir se o que mais o influenciou
foi o seu interesse pela ciência ou a personalidade dos mestres.
Com base em Freud, podemos afirmar categoricamente a importância do
educador para o educando, isso em qualquer época. Uma vez instalada a
transferência, o educador torna-se depositário de algo que pertence ao educando,
passando a fazer parte do inconsciente desse sujeito, o que explica o fato de alguns
professores marcarem o percurso intelectual do aluno de uma forma positiva,
negativa, ou passarem pela sua vida em total indiferença. O professor pode ser o
referencial que sustente as perdas sofridas e ajude o jovem a buscar caminhos,
pensar no futuro e nas possibilidades, sem negar as incertezas e a falta. É importante
que ele conheça cada adolescente em sua singularidade para poder ajudá-lo a
enfrentar suas dificuldades. Isso exige do profissional uma disponibilidade interna
para dar suporte ao jovem que se apresenta diante ele, como também com o
adolescente que habita em cada um que se apresenta nessa relação.
A educação, que lida com o desejo de saber do educando, tem na figura do
professor o Outro que deve causar esse desejo. É em torno da transferência que se
vão construindo laços necessários para que haja aprendizagem. Dependendo da
posição do professor, pode ou não haver uma aprendizagem. Quando se trata da
relação
professor-aluno,
não
basta
o
profissional
estabelecer
conteúdos,
planejamento adequado, metodologia, recursos de ensino, ou mesmo verificar o
conhecimento prévio dos educandos, ou seja, essas questões objetivas são as que
menos importam no ato de educar. É necessário ter sempre presente que um mundo
subjetivo interage nessa relação, que situações do passado, relações primordiais se
atualizam na sala de aula.
Afetos deslocados para a figura do professor, constituem o fenômeno que
conhecemos como transferência, ocorrendo em qualquer relação humana, mas que,
75
na sala de aula abre caminho para a curiosidade, para o desejo de saber
(Wissendrang), trabalho de investigação iniciado, segundo Freud, muito antes, no
desejo de descobrir o enigma da origem dos bebês, não raro determinada pela
chegada de outra criança na vida familiar, ou até pelo medo disso vir a acontecer e
que se reatualiza numa situação de aprendizagem.
Assim como os pais representam para a criança a fonte do saber, os professores
ocupam também esse lugar, mas suas respostas sempre vão ser um saber
insubjetivável, ou seja, “[...] as respostas do adulto não fazem senão rodear e escavar
o lugar de uma falta, a falta da resposta que ofereceria ao sujeito o acesso ao saber e
ao gozo sexuais.”(LEMÉRER, 1999, p. 14), cabendo ao sujeito sair em busca do seu
desejo de saber.
Se a relação professor-aluno estiver intermediada por um fator de resistência,
pode ocorrer um impasse que irá prejudicar o andamento de todo um percurso
acadêmico, razão pela qual um professor não pode desconhecer que o conhecimento
está sempre permeado pelo desejo inconsciente e que ele, professor, também traz
consigo todo um universo psíquico complexo por que ele não domina.
Em referência ao professor, Maria Cristina Kupfer assinala que:
O professor é também um sujeito marcado por seu próprio desejo
inconsciente e é exatamente esse seu desejo que o impulsiona à
função de mestre. A dificuldade com que esse profissional se depara
diante do binômio educação-psicanálise é que o seu desejo justifica
o estar ali, mas estando ali, precisa renunciar a esse desejo.
(KUPFER, 2001, p. 94).
Ainda que o professor perceba sentimentos recalcados em seu aluno através
da fixação de algum sintoma que o aluno apresente, não é sua função analisar esse
fenômeno transferencial. Este latifúndio psíquico cabe ao analista que deverá
manejá-lo para provocar uma mudança.
No Seminário 8 (1960-1961), Lacan usa da metáfora para nos falar do manejo
da transferência no tratamento psicanalítico, posição bem diferente da apresentada
pelo professor na sua relação com o aluno:
A cela analítica, mesmo macia, não é nada menos que um leito de
amor [...] é uma situação mais falsa possível [...] No quarto mais
protegido de todos, o do consultório analítico, a posição do amor se
torna ainda mais paradoxal.[...] O que pode estar em causa no fundo
76
da relação analítica, entendo partir do extremo, do que é suposto pelo
fato de que alguém se isole com um outro para lhe ensinar o quê? –
aquilo que lhe falta”. (LACAN [1960-1961], 1992, p. 22-23).
As propostas de trabalho do analista e do professor junto ao sujeito
adolescente não são excludentes. A diferença está no posicionamento de cada um
frente a esse sujeito, posição estudada por Lacan quando propõe a existência dos
discursos que fazem o laço social, o que se dá sob o fenômeno da transferência.
Lacan considera o laço social como uma das maiores causas do sofrimento
humano, o que já vinha sendo apontado por Freud, desde 1914, e de uma forma mais
definitiva em O Mal-estar na Civilização, em 1930, quando coloca o laço social como
a terceira fonte do sofrimento humano afirmando que o mal-estar do sujeito está,
também, na sua relação com o outro:
O sofrimento nos ameaça a partir de três direções: do nosso próprio
corpo, condenado à decadência e à dissolução [...]; do mundo
externo [...]; e, finalmente de nossos relacionamentos com outros
homens. O sofrimento que provém dessa última fonte talvez nos seja
mais penoso do que qualquer outro. Tendemos a encará-lo como
uma espécie de acréscimo gratuito, embora ele não possa ser menos
fatidicamente inevitável do que o sofrimento oriundo de outras fontes.
(FREUD [1930], 1974, v. 21, p. 95).
Essa terceira dificuldade exige do sujeito uma aproximação com o outro,
momento em que o sujeito precisa buscar no outro o que lhe falta, o que lhe traz um
mal-estar, mal-estar esse que o sujeito projeta no outro. O gozo, segundo Lacan,
seria o mal que o sujeito atribui ao outro.
Na conferência de comemoração de jubileu de seu colégio, Algumas Reflexões
sobre a Psicologia Escolar (1914), Freud já mostrara a dificuldade e a posição
diferenciada na relação professor-aluno. Ao comentar sobre a estranha sensação que
é na idade madura receber uma ordem e fazê-la cumprir, diz: “[...] obedecemos
automaticamente, como o velho soldado que, à voz de ‘Sentido!’, deixa cair o que
tiver nas mãos e se surpreende com os dedos mínimos apertados de encontro às
costuras das calças.” (FREUD [1914], 1974, p. 285). Isso revela a posição do aluno
diante do professor todo poderoso e que lhe causa um mal-estar.
Para Quinet (2006, p. 17), o mal-estar na civilização é o mal-estar dos laços
sociais, que se expressam nos atos de governar / ser governado, educar / ser
educado, analisar / ser analisado já enunciados por Freud e retomados por Lacan,
77
que acrescenta mais um ato, o de se fazer desejar das histéricas.
Às formas como as pessoas se relacionam entre si - governar, educar,
psicanalisar e fazer desejar - Lacan as chamou de discursos, uma vez que os laços
sociais são tecidos e estruturados como linguagem. Desenvolveu, assim, sua teoria
dos discursos. A noção de discurso, como o eixo de ligação social, é tomada por
Lacan na contramão da teoria da comunicação, a qual considera de um lado o
emissor e do outro, o receptor, constituindo dois pólos de intersubjetividade, ao
contrário da psicanálise, em que a própria mensagem no seu retorno do campo do
Outro criva a possibilidade de emergir um sujeito.
A lógica dos discursos se dá a partir da formalização de uma estrutura
quaternária que, pela rotação de noventa graus, escreve o laço social e o real da
experiência analítica, através de uma operação matemática: a permutação circular.
Nos discursos há o lugar do agente que movimenta o laço social. No discurso do
mestre, por exemplo, o agente é o significante mestre (S1), no discurso da histérica é
o sujeito ($), no discurso universitário é o saber (S2) e no discurso do analista é o
objeto a - o mais gozar(a). Os lugares se mostram na dinâmica de cada discurso em
posições assim distribuídas: agente / verdade / outro / produto. Em cada um dos
discursos está “de um lado o sujeito e do outro o campo do Outro, sendo o sujeito o
lugar de apreensão de um efeito de significante.” (PEREIRA, 2004).
Na dialética exposta por Hegel, em 1806, na obra Fenomenologia do Espírito,
é preciso que o amo enfrente a morte simbólica do escravo e que este a reconheça,
dando a esse Outro a condição de senhor e vencedor, pois só há lugar para um
vencedor. Quando o senhor fala, ele precisa do outro, do escravo - que detém o
saber sobre sua posição - para produzir a mais valia, o gozo, o objeto a. O desejo do
escravo se aliena ao desejo do senhor, pois o que caracteriza a dialética do desejo é
que o desejo só pode se realizar pela destruição do desejado. O escravo jamais
poderá recuperar o gozo, nem mesmo com a morte do seu mestre, porque no seu
lugar virão outros.
Lacan faz uso do modelo hegeliano da dialética do senhor e do escravo para a
matriz de seus discursos. Parte do discurso do mestre para trabalhar os discursos,
cuja escritura, pelo lugar que ocupa cada letra, é inerente à constituição do sujeito.
No discurso do mestre, o sujeito interrogado produz o seu saber sobre o mais de
gozar. O ponto de partida é a própria definição de significante como aquilo que
representa o sujeito para outro significante. Essa definição possibilita escrever esse
78
discurso que servirá de matriz aos outros. O S1 é o significante Um, a primeira marca,
traço unário e deve ser visto intervindo no campo do saber, no campo do Outro.
A partir dos discursos, Lacan propõe os diferentes manejos da transferência,
em especial o discurso do mestre e o discurso do analista. Este último é o único que
coloca no lugar do Outro um sujeito que tem como agente a causa do desejo. Permite
a ele responder ao furo colocando, na falta do Outro, sua fantasia. O discurso do
analista causa transferência e destitui o significante do lugar do mestre; ocupa o lugar
de agente do discurso, mas cala sobre o seu próprio desejo para o outro falar. Ele
não é aquele que sabe, mas a quem se supõe um saber sobre a falta. Ocupa o lugar
do objeto a, objeto para sempre perdido. “[...] o sujeito pode perceber-se como sujeito
da falta, castrado, e pode aceder ao poder da palavra plena que toca a sua verdade.”
(ANDRADE DE SÁ, 2004, p. 32).
Em outras palavras, o agente no discurso do analista é o objeto a, esse vazio
que torna possível o outro ser um sujeito que vai trabalhar sobre o que determina seu
sofrimento e descobrir-se como desejante. O analista, por sua vez, apesar de ocupar
o lugar de objeto a, objeto a ser deixado cair, do lugar da falta-a-ser, também tem o
desejo de fazer produzir a análise, “tal como um artista que, através de sua obra, quer
produzir efeitos no seu leitor, no sujeito que vai à galeria impactar-se com a obra de
arte”, ocupando, assim, o lugar de agente. (ALBERTI, 1996, p. 205).
No discurso do mestre, ao contrário do discurso do analista, o agente é o S1, o
todo poderoso, próprio do modelo hegeliano da dialética do senhor e do escravo, em
que o educando deve servir ao mestre atendendo suas demandas e seus desejos. É
um discurso de dominação, com estatuto de mais-valia. De caráter impositivo, com
poder de comando do significante, que tudo faz para que o sujeito ceda ao seu
desejo. É o discurso em que o mestre ocupa o lugar do saber, mas não o produz, um
saber absoluto, próprio do senhor que, segundo Lacan, delega ao escravo o saber
sobre o seu gozo.
Os sujeitos podem se articular nos discursos e, em sendo assim, o aluno pode
ocupar outras posições, assim como o professor. Uma delas seria apostar no aluno,
suportando o professor sua própria falta-a-ser, para que pudesse fluir uma
transmissão mais eficaz. A verdade em jogo na relação professor-aluno poderia ser a
sua própria relação com a castração, com o impossível de dizer. O professor poderia
provocar o desejo no aluno se deixasse espaço para a dúvida, em lugar de ser o todo
poderoso. A civilização exige do sujeito uma renúncia pulsional, mas a inclinação do
79
homem é ser o lobo do outro homem; sendo assim, esse ideal se faz impossível.
Esse tema do laço social nos remete ao drama do adolescente Moritz,
personagem da obra O Despertar da Primavera, que escolhe o suicídio para libertarse do Outro.
Logo no início da peça, que trata do despertar de jovens para o sexo, Moritz lê
um fragmento de um livro para os Bergman: “A Lua cobre o rosto [...] eu me deito
outra vez de costas, me aqueço ao calor da minha putrefação. E sorrio.” Arranca a
folha e a guarda no bolso, prenunciando sua escolha futura: a morte como libertação.
Em outra fala reitera seu desejo de libertação, devido ao desamparo e malestar em que se vê enlaçado:
[...] Se eu repetir, meu pai tem um ataque do coração e minha mãe
vai pro manicômio. Então. Ninguém agüenta uma coisa assim. Antes
das provas, eu rezei. Eu implorei que Deus me deixasse tuberculoso mas que, por favor, que eu não precisasse provar desse cálice. Eu
não precisei, mas ainda consigo ver o seu brilho dourado. Ele fica ali,
a uma certa distância. Eu não ouso nem levantar o olho. Mas agora
eu já apanhei a escada e vou subir degrau por degrau, até o fim. Eu
preciso. Bem agarrado, porque se eu cair, quebro o pescoço. Aí está
tudo acabado [...] A minha passagem pra liberdade está aqui. A vida
é só uma questão de gosto. Você gosta dela. Ou vai embora.
(WEDEKIND, 1891, s/p).
A fala de Moritz ao longo da peça denuncia o tempo todo o desejo de libertarse dessa persona não grata – a escola : “Você não pode querer fazer nada, não pode
pensar em nada. O dever de casa vem sempre antes, como se fosse uma rachadura,
um buraco na terra que abre embaixo dos seus pés.”
E questiona, mais adiante:
Por que a gente tem que ir à escola? Preferia ser um inseto a ter que
ir pra escola. Por que a gente tem que ir? Pra fazer provas. E por que
fazer provas? Pra gente repetir. Sete vão repetir, porque na classe do
ano que vem só cabem sessenta alunos. Sete vão ter que evaporar.
Desde o Natal que eu ando meio estranho. Um pouco angustiado. Se
não fosse pelo meu pai, pegava minhas coisas e ia embora. Pros
Estados Unidos. (WEDEKIND, 1891).
Com base no legado de Lacan sobre os discursos que fazem laço social,
Martinho (2002) questiona o lugar que o sujeito poderia vir a ocupar em uma
instituição educacional: o educando como escravo do saber científico contemporâneo,
o professor como mestre contemporâneo do saber científico e o pai, como
80
significante, agente do discurso do mestre? A autora serve-se da obra de Wedekind,
O Despertar da Primavera (1891), para pensar o lugar do sujeito nos discursos do
mestre e do universitário uma vez que a peça traz à tona experiências de estudantes
nas suas relações com pais, professores e colegas. Identifica a burocracia do
discurso universitário na escola de Moritz: a obrigatoriedade dos exames, os
resultados finais, a concorrência por vagas limitadas, a tirania do saber, estando o
estudante na posição do outro, do trabalho, identificado ao objeto a, encarregado de
produzir o sujeito dividido, sofrido por não ser onisciente. (MARTINHO, 2002, p. 154).
No discurso universitário dá-se uma transmutação do saber a partir do saber
do escravo, uma passagem para um saber teórico que vai agenciar o discurso
universitário, um discurso que se desenvolve em uma abstração professoral exigindose uma obediência cega a esse saber transladado, sem se importar, em absoluto,
com o aproveitamento do sujeito. Nesse discurso a verdade do sujeito é rejeitada em
nome de tudo saber. O saber que agencia esse discurso (S2) se dirige ao educando objeto a - trabalhador escravizado a um saber teórico, tornando-se um mero
reprodutor desse saber. Nesse tipo de discurso, o sujeito não aparece, está em
afânise, pois está fundado no significante que o representa.
Moritz vê-se angustiado diante da concorrência imposta pelo discurso
universitário e se coloca no discurso do mestre, deixando-se cair através do suicídio.
Os professores, um Outro não barrado, parecem não se importarem com seus
apelos. Permanecem como autoridades absolutas, o que é condenado por Freud no
seu artigo Contribuições para uma discussão acerca do suicídio (1910): “Ela (a
escola) deve lhes (aos alunos) dar o desejo de viver e devia lhes oferecer apoio e
amparo em uma época da vida em que as condições de seu desenvolvimento as
compelem a afrouxar seus vínculos com a casa dos pais e com a família.” (FREUD
[1910], 1970, p. 217).
Os pais de Moritz, ao colocá-lo em uma escola de nível, depositaram nele
expectativas de sucesso profissional e ascensão social, desejo a que ele não
corresponde, no que o levou a dar-se um tiro de revólver. Algo do pai real foi
desvelado, pai cruel, pai nada pacificador, nada protetor. Professores e pais
tiranizaram-no assim como o pai da horda primitiva de Totem e Tabu. Isto se mostra
na fala de um professor no enterro: “Dissipado, depravado, esfarrapado,
degenerado!”; na fala do reitor: “De qualquer modo é altamente inverossímil que o
tivéssemos podido fazer passar para a classe superior”: na fala do pai: “O pequeno
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não era meu! Desde pequenina essa criança não me agradava.”
Moritz não consegue se amarrar na significação fálica. Não pode sustentar
uma posição masculina diante do desejo de uma mulher. Ficou fora dessa ordem
simbólica. Por não conseguir atender às expectativas de seus pais e substitutos,
Moritz suicida-se, uma última tentativa de barrar o circuito em que ele figurava como
objeto de gozo.
Nesse caso, diz Alberti, trata-se de uma psicose:
Não é de uma posição feminina que Moritz fala, mas do gozo da
mulher, o que estaria mais do lado de Schreber do que de uma
histeria ou de um masoquismo feminino [...] não há o objeto que resta
da divisão - ela não ocorreu - o circuito em que se verifica sua
existência o reduz a ser o objeto de gozo do Outro.[...] Seu suicídio
[...] é a tentativa última de inscrever na própria pele a divisão. Suicídio
na entrada do primeiro surto psicótico, separação definitiva e sem
apelação. (ALBERTI, 1999, p. 132-133).
Esse tipo de atitude, em que pais se colocam no discurso do mestre e, de uma
forma imperiosa, tomam atitudes a partir de seus desejos, pode trazer conseqüências
indesejáveis, como é o caso do jovem que se deixa cair.
João, como o chamaremos, cursa a primeira série do Ensino Médio.
Convocado pela coordenação, em caráter de urgência, para se posicionar em uma
das áreas a cursar: humana, tecnológica ou biomédica, decide-se pela área humana.
Passa a freqüentar a turma durante uma semana, quando a mãe, sem consultá-lo,
resolve, intempestivamente, transferi-lo para a área tecnológica, alegando que o
boom da atualidade é Engenharia Civil. E João adoece.
A escola acata a decisão da mãe e João, por sua vez, permanece sob o jugo
“do olhar que vigia e da voz que critica” como nos diz Quinet no capítulo 1 do livro
Psicose e Laço Social (2006), numa renúncia pulsional. João cala-se e adoece,
disparando uma fobia social que o leva a perder o ano escolar.
O discurso do mestre é o laço civilizador que exige a renúncia
pulsional promovendo o rechaço do gozo, que retorna sob a forma do
supereu, do qual o sentimento de culpa do sujeito é o índice que se
manifesta através do olhar que vigia e da voz que critica.O mais-degozar se declina aqui em mais-de-olhar e mais-de-voz. O discurso do
mestre produz os dejetos da civilização – o que escapa à
simbolização. Ao se tomar a civilização através do que ela produz, a
própria civilização é o dejeto, uma cloaca, ‘a cloaca máxima’.
(QUINET, 2006, p. 36-37).
82
Quando um adolescente se sente obrigado a fazer descer pela “goela” abaixo,
a convocação da escola e a decisão dos pais, com promessas de gozo futuro, esse
adolescente não assume sua posição de sujeito e pode responder a tudo isso através
de algum sintoma, sintoma que se apresenta como resto, capaz de falar sobre sua
angústia e seu desejo. Cabe ao analista acolher os restos para reconstituir o sujeito
do desejo, recompondo esse sujeito adolescente e tornando-o apto a efetuar suas
escolhas a partir de seu próprio nome.
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Fotomontagem – hcourcy3
84
4 O ADOLESCENTE E A ESCOLHA PROFISSIONAL
4.1 A ESCOLHA PROFISSIONAL E A ESCOLA
Se nos voltarmos para o mundo acadêmico, outras questões se nos
apresentam. Isso porque, apesar do nosso ensino universitário ser ainda bem jovem,
a educação brasileira tem sofrido reformas que fogem aos paradigmas tradicionais.
Em conseqüência, esse dado de realidade tem trazido reflexos na mais convencional
das instituições pedagógicas, assim como nas escolhas profissionais de seus alunos.
A prática em escolas e os ecos na clínica psicanalítica, advindos do próprio
adolescente e seus familiares, revelam-nos dificuldades nessas escolhas, não só
pelas próprias questões do sujeito como também pelas reformas de ensino com
largas flexibilizações e pelas mudanças aceleradas do mundo contemporâneo.
Dentre as modificações surgidas, destacamos instituições educacionais que
passaram a valorizar a diversificação, a igualdade de oportunidades e a preparação
do universitário para o enfrentamento do imprevisível de nossa época. Novas formas
educacionais, como intercâmbio internacional e ensino à distância, surgem como
modalidades em franca expansão.
Se atentarmos para as ofertas dos produtos universitários, há evidências da
fragmentação de profissões derivadas da informática, do direito, da engenharia, da
psicologia, da medicina e outros. Essa evidência torna os cursos superiores de baixa
qualidade, descaracterizando-os nas suas finalidades como instituições de ensino e
pesquisa.
Com a democratização do ensino superior, jovens e adultos, que não tiveram
oportunidades até então, buscam essas universidades na esperança de ascensão na
pirâmide social. A cada ano surgem novas faculdades com ofertas tentadoras e
grades curriculares variáveis de uma instituição a outra, exigindo atenção na opção
feita pelo candidato à vaga do curso escolhido.
Por ter esta pesquisa interesse em subsidiar não só os profissionais que atuam
na clínica, mas também os educadores que lidam com o adolescente no seu
85
momento de escolha de profissão, julgamos de relevância uma breve passagem pela
legislação de ensino no Brasil, para entendermos as estratégias das escolas que
fazem algum trabalho nesse sentido.
Tomemos alguns pontos da legislação, que nos dizem sobre os direitos do
sujeito no campo profissional.
A questão da democratização foi uma das preocupações dos defensores de
uma educação igualitária a partir de 1945, contra o dualismo que havia, de um lado, o
ensino secundário clássico absorvendo 80% dos jovens e por outro, os cursos
profissionalizantes, destinados às classes menos favorecidas, que foi amplamente
criticada na Câmara Federal, em 1958, durante a discussão do projeto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e que veio a ser a lei 4.024 de
20/12/1961.
Em 1968, fixam-se normas de organização e funcionamento do ensino superior
e sua articulação com a escola de nível médio, com o incremento de matrículas no
ensino superior através do decreto-lei 405/1968.
Pelo decreto 68.908/1969 resolve-se a crise dos chamados “excedentes” com
a criação de universidades privadas, especialmente em cursos de medicina. Também
se tenta solucionar a demanda, expandindo-se o vestibular e criando-se o chamado
vestibular classificatório, que permanece nas universidades até hoje. Este se
caracteriza pelas várias chamadas realizadas por instituições interessadas em
preencher vagas ociosas. Muitos candidatos acabam se matriculando em cursos não
de suas escolhas, para não ficarem fora da faculdade, ou mesmo para não terem que
se submeter a outro vestibular.
A lei 5.692/1971 surge para regulamentar o ensino de 1º e 2º graus. Traz no
seu corpo uma reforma de ensino no tocante à profissionalização, com características
de terminalidade no ensino do então segundo grau, hoje ensino médio. A
implementação dessa lei não se faz cumprir por razões diversas, dentre elas a falta
de qualificação profissional e de um olhar clínico para o mercado de trabalho.
“Houve, naquele momento, uma predominância da formação especial sobre a
educação geral em algumas instituições escolares das esferas municipais e
estaduais, o que vem a se refletir na qualidade de ensino.” (SOUZA & SILVA, 1997, p.
67).
86
Nas décadas de 1960 a 1980, as escolas, movidas por instâncias superiores,
cuidam de fazer uma integração escolas-empresas desde os primeiros anos do
ensino fundamental. Tal iniciativa vê-se fadada ao insucesso, pela falta de um
trabalho estrutural, de base.
Em 1996 surge a lei de nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação em nível nacional nos três graus de ensino. Traz como exigência no seu
artigo 27, a orientação para o trabalho, no corpo dos conteúdos curriculares. No artigo
35 encontra-se a obrigatoriedade da preparação básica para o trabalho com o
objetivo de levar o sujeito a se adaptar a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores.
O artigo 40 do texto dessa lei aponta para uma articulação da educação
profissional com instituições especializadas na própria empresa. É uma situação
análoga a um estágio, uma tentativa de virada radical em relação à lei anterior, a
5.692.
Não faltam críticas a respeito da profissionalização, considerada forçada, pela
falta de verbas, de professores treinados e de equipamentos.
A dissociação entre a realidade sócio-econômica e a falta de credibilidade dos
egressos do Ensino Médio são fatores que impedem a implementação da lei, o que
leva os jovens a buscarem cursos superiores para o alcance de uma maior
qualificação e preparação ao trabalho.
Nos últimos dez anos de prática de sala de aula em universidades da esfera
federal, percebemos que um número significativo de jovens, principalmente os de
classes desfavorecidas, faz escolhas, não raro, oportunistas. A oferta pelo ingresso
nas universidades pelo sistema de cotas, somado ao fato da proposta de ensino
profissionalizante do Ensino Médio não cumprir seu objetivo, arrastam esses jovens
adultos a cursos superiores que nada tem a ver com suas aptidões e habilidades, por
uma necessidade social imperiosa.
São as questões próprias da adolescência, aliadas à evolução meteórica do
mundo contemporâneo, à variedade de ofertas de instituições de ensino superior e ao
mundo do trabalho incerto, que levam, certamente, os jovens a apresentarem
dificuldades em decidir sobre a escolha da profissão. Esta, não raro, se faz
acompanhar de uma angústia e mesmo, de uma desestruturação dentro da própria
87
família. Por não saberem orientar adequadamente o jovem, os pais saem em busca
de profissionais que possam aplicar um teste vocacional e definir a área que
corresponda ao talento e às habilidades do filho.
O teste vocacional é uma modalidade estatística, com valor preditivo, pouco
utilizada nos dias atuais. Nessa modalidade, o psicólogo ou profissional habilitado
exerce o papel de simples conselheiro.
Interessante situarmos o momento em que houve necessidade dessa
especialização profissional.
A revolução industrial traz consigo as máquinas e, em decorrência, mudanças
na relação homem / mundo, homem / trabalho e uma maior abertura do mercado de
trabalho, com a criação de agências de orientação profissional. Tem como objetivo
preparar aprendizes para as novas profissões. Em virtude dos problemas daquele
momento, na primeira década do século XX, surge esse profissional com o objetivo,
principalmente, de identificar trabalhadores inaptos para determinadas tarefas
industriais e suas relações com o trabalho. (CARVALHO, 1995).
O termo trabalho vem do latim tripalium, instrumento de tortura e já aparece
definido na Bíblia como castigo divino imposto aos homens por sua desobediência a
Deus. Na Antiguidade Clássica, o trabalho é visto como algo desprezível, próprio dos
escravos. Durante a Idade Média o trabalho é feito pelos servos que servem aos seus
senhores feudais, donos das terras e do poder. Este é visto, na ocasião, como
castigo, sofrimento e a profissionalização é determinada por nascimento ou por
conveniência (WHITAKER, 1997).
O advento da Idade Moderna, com suas profundas transformações sociais,
culturais, científicas e econômicas, provoca mudanças paradigmáticas no campo do
trabalho, hoje visto como um fenômeno integrativo do homem na sociedade, fonte de
satisfação e auto-realização, mas que também promove angústia e infelicidade.
Desde 1958, com a expansão do ensino, o educador Anísio Teixeira aponta
para a necessidade de profissionais qualificados que possam realizar um trabalho
educacional de qualidade.
Já não temos apenas que preparar estudiosos e intelectuais para
continuarem a estudar e a ensinar e cada vez se fazerem mais
competentes nesse indispensável e maravilhoso círculo vicioso da
cultura humana. Por certo que ainda temos de fazer isso, mas
88
também, temos que preparar a grande massa de meninos e jovens
para as tarefas comuns da vida, tornadas técnicas senão difíceis,
pelo tipo de civilização que se desenvolveu em conseqüência de
nosso progresso em conhecimento, e, além disto, os quadros vastos,
complexos e diversificados das profissões e práticas em que se
expandiu o trabalho especializado. (TEIXEIRA, 1958, p. 1).
A orientação vocacional, que surge como um dos campos de atividades das
ciências sociais, inicialmente com uma preocupação social, torna-se obrigatória com
a lei 5.692/1971. No seu artigo 10 institui a obrigatoriedade da orientação educacional
nas escolas brasileiras, incluindo aconselhamento vocacional em cooperação com os
professores, a família e a comunidade. O mundo profissional passa a ser de
competência também da educação com um profissional especialista, pois é um
trabalho que exige uma especificidade e acompanhamento das mudanças sociais que
ocorrem no mundo.
Segundo Bohoslavsky (1977), o processo de orientação frente à situação de
escolha deve ser da competência de psicólogos especializados, responsáveis pelo
encaminhamento do jovem ou adulto nesse momento crítico de mudanças, ou seja,
na passagem de um ciclo educativo ao mundo do trabalho.
A orientação vocacional, nessa linha, trabalha com diversas técnicas com o
objetivo de auxiliar o jovem a assumir a situação que ele enfrenta. Ao compreendê-la,
afirmam seus adeptos, o jovem pode chegar a uma decisão pessoal, autônoma e
responsável, elaborando seus conflitos e ansiedades em relação ao futuro.
Segundo esse padrão, a orientação vocacional é vista como uma colaboração
não-diretiva no sentido de promover o estabelecimento de uma imagem não conflitiva
de sua identidade profissional. Nessa visão procura-se estar atento para as
possibilidades de mudanças da realidade sócio-cultural como novas carreiras,
especializações, campos de trabalho e com antecipações futuras.
As alterações trazidas pela lei 9.394/1996 quanto à responsabilidade dos
sistemas de ensino a favor da gestão democrática do ensino público na educação
básica, leva os profissionais de educação, especializados em orientação educacional,
a participarem dos projetos pedagógicos nas escolas. Mas nem todas as escolas
apresentam essa proposta, ou mesmo esses profissionais especializados.
Variados são os caminhos feitos pelas instituições de ensino e estes vão
89
depender da visão de mundo de seus dirigentes e da linha de trabalho que as escolas
realizam. Há aquelas que trabalham as profissões desde o primeiro segmento do
ensino fundamental de uma forma descontextualizada, há as que fazem um trabalho
mais consistente sobre profissões nas últimas séries do ensino fundamental, há as
que introduzem a orientação vocacional na segunda série do Ensino Médio, nos
“buracos” dos horários e há as que não fazem nenhum tipo de trabalho preparatório
de escolha de profissão. Há, ainda, escolas que trabalham com profissionais
psicólogos, outras com orientadores educacionais e outras, com professores
voluntários.
Em uma visita como psicopedagoga a uma Instituição Escolar do Município do
Rio de Janeiro em 2007, pudemos participar do trabalho realizado pelas equipes
pedagógica e psicológica na última série do primeiro segmento, o atual 9º ano.
Segundo as psicólogas, esse processo se vê intensificado nos dois primeiros anos do
Ensino
Médio
visando
direcionar
o
adolescente
para
uma
profissão.
Tal
procedimento, no parecer dessas profissionais, costuma minorar a dificuldade da
escolha, passando para os jovens uma maior segurança na determinação de seus
objetivos.
Pfromm Netto, em seu livro Psicologia da Adolescência (1976), nos fala da
variedade de fatores que podem influir na tomada de decisão profissional
desajustada, dentre elas quando calcada em um único fator, como por exemplo, o
econômico.
Levisky, em seu livro Adolescência: Reflexões Psicanalíticas (1995), reforça
alguns pontos já sinalizados em relação às escolhas como dificuldade financeira
familiar, identificação com os pais, idealizações e necessidade de status social.
A escolha de uma profissão é um momento crucial que pode levar o sujeito da
saúde à doença, momento com conflitos relativos ao mundo adulto, em termos
ocupacionais. Não são poucas as equivocações em relação às profissões. Muitas
vezes o jovem opta, por exemplo, por educação física porque gosta de nadar,
confundindo hobbie com profissão; ou então decide fazer psicologia para resolver
seus problemas pessoais, ou filosofia por estar em meio a uma crise existencial; ou
mesmo arquitetura, pelo simples fato de ter habilidade para desenho, sem considerar
outros fatores envolvidos na profissão. Outros decidem por uma profissão que irá lhes
trazer um status, sem levar em conta suas identificações com o exercício das
90
profissões escolhidas; há os que resolvem seguir a profissão dos pais, ou mesmo,
dos professores.
Há jovens que já optaram por uma carreira, que por vezes se descobrem
desmotivados com os cursos escolhidos e resolvem retroceder. Partem para outra
opção numa proposta que poderá decepcioná-los mais uma vez. Isto porque, como já
colocamos anteriormente, no Brasil, muitos alunos não escolhem suas universidades
por suas habilidades, por sua diversificação ou pela oferta de melhores cursos com
vistas ao mercado de trabalho. Suas escolhas, muitas vezes, priorizam gratuidade,
comodidade, facilidade e sustentabilidade.
Sabemos como muitas decisões incluem a desinformação sobre as profissões
e o mercado de trabalho. E as implicações sócio-políticas também entram como
responsáveis por escolhas de profissão como história, direito, serviço social, em que
o jovem vivencia fantasias onipotentes de transformação social.
Os profissionais que lidam com escolhas de profissão acreditam que esse
processo de elaboração de profissão deveria começar cedo nas Instituições
Escolares.
Dentro
dessa
linha
pedagógica,
Soares
(2002)
trabalha
o
autoconhecimento, explorando características de personalidade, interesses, aptidões
e valores, por meio de exercícios vivenciais e diálogos; busca o conhecimento das
ofertas de mercado de trabalho, das propostas das universidades, com visitas às
diversas instituições de ensino superior ou técnico e as empresas. Os projetos
apresentados por escolas constam de palestras informativas de profissionais que
atuam em empresas e divulgação de absorção de estagiários e trainees pelas
mesmas. Ao final desse percurso o jovem tem condições de fazer sua escolha
alicerçado no tripé gostar, ter habilidade e oportunidade de trabalho.
Para Soares (2002), esse trabalho ajuda o adolescente no seu processo de
subjetivação. Seu conhecimento no mercado de trabalho e seu projeto de futuro ficam
mais delineados, assim como o momento da escolha se torna mais fácil dentro da
instituição escolar.
Como outros profissionais já apontaram, a autora também nos mostra decisões
adolescentes nem sempre em consonância com o trabalho realizado pelas escolas.
Acrescenta às ofertas de melhor oportunidade no mercado de trabalho a possibilidade
de trabalhar na empresa familiar; fatores econômicos e culturais impeditivos às suas
91
realizações profissionais, fatores que considera como os verdadeiros determinantes
no momento de escolha. (SOARES, 2002, p. 950).
Dentre as contribuições dos profissionais que atuam nessa área em clínicas,
algumas técnicas são por eles apontadas como possíveis a serem realizadas em
instituições educacionais: O genograma profissional, por exemplo, é uma delas.
Utilizada em terapia de família, dentro de uma abordagem sistêmica, pode ser
realizada na própria sala de aula com pequenos grupos de pais e alunos. Através
dessa técnica, o jovem tem a oportunidade de saber de sua história familiar
profissional, profissões de pessoas da família que deram certo ou não, ocasião que
vem a tomar conhecimento de fatos que desconhecia da família, das influências
positivas ou negativas dos ascendentes, momento em que os pais abrem um
caminho para uma escolha com mais autonomia; uma segunda técnica apontada é a
linha de vida, outra via de autoconhecimento, em que são solicitados a esses jovens
dados sobre suas vidas: a escolha do nome, fatos de sua história, registro de dados
significativos que possam inclusive reverter suas escolhas.
Bohoslavsky (1977) compreende ser a identidade profissional um aspecto da
identidade determinada e determinante na relação com toda a personalidade. No
entender desse teórico, a formação da identidade profissional deve ser entendida
numa contínua interação entre fatores internos e externos, pois não existe projeto
pessoal independente de um projeto social.
Modernamente algumas escolas têm, nos seus planejamentos, um trabalho de
empreendedorismo, uma nova modalidade institucional que visa desenvolver no
educando o pensamento criativo, a capacidade de pensar longe e de uma forma
inovadora. Esse tipo de projeto visa desenvolver a capacidade de identificar
oportunidades de produtos e serviço, de visualizar ausente, capacita o adolescente a
ler a realidade social, a fazer uma valoração das novas oportunidades, a transformar
um sonho em realidade, através da determinação e persuasão.
Segundo Dolabella (2003) este é um trabalho gradual que exige um continuum
na instituição escolar, por ser um building, um informar, um construir valores, um
desenvolver habilidades, espírito coorporativo, coragem e disponibilidade para
enfrentar riscos e mudanças.
Como escolher uma profissão em um mundo tão polvilhado de questões que
92
trazem perplexidade e tensão permanentes para o adolescente, provocando-lhe um
mal-estar próprio da civilização pós-moderna?
Diz Niskier: “A transitoriedade no mundo do trabalho é uma realidade, e o
homem precisa estar preparado para enfrentar novas situações, o que impõe uma
efetiva reforma e expansão da educação profissional do País (Brasil), que pouco está
articulada com o mundo do trabalho.” (NISKIER, 2006, p. 33)
O perfil do profissional de hoje mostra-se muito diferente do que havia algumas
décadas atrás. Acabou a empregabilidade, a fidelidade a uma única empresa ou
única experiência profissional. As empresas, ao contrário, procuram profissionais com
autonomia e adaptabilidade, que acumulem em seu currículo uma ampla variedade
de experiências. O que verificamos no mundo empresarial de hoje é um aumento de
rotatividade, gerando o fim da estabilidade e o conseqüente desemprego, de forma
que é de extrema utilidade para os trabalhadores serem flexíveis e versáteis, em
condições de ingressarem em diferentes trabalhos durante o curso de suas vidas.
Sob o ponto de vista da escola, para poder fazer escolhas profissionais, o
jovem precisa ter um mínimo de conhecimento sobre si, sobre o que existe no
mercado de trabalho do mundo globalizado em que vivemos. A busca de dados
nesse mercado multidiversificado, em que uma profissão se entrelaça na outra, pode
ser um trabalho a ser feito em parceria famílias-escolas-empresas, para se minimizar
o número cada vez mais crescente de evasões nas universidades. Isso vai sustentar
a idéia de que a escolha de uma profissão é um trabalho que exige uma integração:
pais-professores-alunos em uma instância menor, e família-escola-empresa em uma
instância mais complexa.
De uma forma ilusória, muitos jovens associam profissões ligadas à moda, ao
esporte, à arte, à produção de games espelhando-se em profissionais bem
sucedidos. Essa é uma das razões porque cabe à escola discutir os valores do
mundo do trabalho e sua relação com a educação, dando oportunidade ao jovem,
pais e mestres de se debruçarem sobre uma outra ótica, a respeito da escolha
profissional.
É fato que as transformações do mundo moderno vêm influenciando as
subjetividades dos adolescentes, assim como eles vêm modificando o mundo que os
cerca, numa constante relação dialética aberta para o futuro, que é imprevisível.
93
E as profissões, estas também vêm mudando vertiginosamente. Algumas,
com o passar de poucos anos, tornar-se-ão obsoletas ou desnecessárias, enquanto
outras irão surgir para corresponder às inovações científicas e tecnológicas.
Schwartz (2000) e outros apontam, numa visão profética, para escolhas de
profissões promissoras. Listam algumas, dentre elas designer, gerente de
comunidade, gestão de segurança de alimentos, de energia, engenheiro genético, de
trânsito, ambiental, médico sanitarista, assistente social, terapeuta, produtor cultural.
Essas indicações podem representar um perigo para o jovem que busca profissões
de sucesso, sem fazer uma análise da real situação dessas profissões do futuro,
apontadas por esses profissionais.
O século XXI traz consigo um olhar para uma outra fatia da população: o jovem
trabalhador sem qualificação e sem oportunidade para estudar. O Decreto Federal de
nº 5.598/2005 busca articular aprendizagem e trabalho para jovens não contemplados
até hoje. Traz, no seu regulamento, uma oportunidade de trabalho e de estudo para
esses jovens, em um prazo máximo de dois anos Apesar de ser uma medida
louvável, exige vontade política para implementá-la.
Como a psicanálise vê a questão da escolha profissional?
4.2 CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL
Em nossa cultura, o vestibular funciona como um rito de passagem para a vida
adulta, promovendo um angustiante encontro com o real. Para entrar nesse mundo, o
jovem precisa incorporar uma identidade profissional às pressas. Essa precocidade
em resolver algo tão importante em sua vida precipita por vezes uma escolha errada.
Pensar o tema Adolescência e Escolha Profissional sob o ponto de vista
psicanalítico exigiu-nos um longo percurso teórico centrado no sujeito do
inconsciente. Freud, que chocou o mundo científico, em pleno final do século XIX,
com a descoberta do inconsciente, afirma que, apesar do inconsciente pertencer ao
homem, ele não o conhece, uma vez que ele opera com autonomia e produz efeitos
que supomos não serem nossos.
94
O inconsciente é uma máquina que não dominamos - diz Freud, em que o
pensamento é capturado numa outra lógica de funcionamento e que só podemos ter
acesso pelo sintoma e seus efeitos: chistes, ato falho, lapsos, sonhos - ao que Lacan
acrescenta que o inconsciente é estruturado como uma linguagem e que, portanto, a
palavra é a via de acesso a ele.
O drama de Alberto pode nos ajudar a entender essas afirmativas.
Jovem de 18 anos, primogênito de três, filho de pais separados, Alberto aderiu
à religião da mãe, cuja igreja freqüenta regularmente aos domingos. Seu pai, pouco
presente em sua vida fica todas as tardes no bar da esquina de casa, único momento
em que Alberto o vê. Comunicam-se pouco; apenas o suficiente para
pedir um
trocado. Viciado em games, suas brigas com a mãe são constantes. Em 2007 passou
para duas universidades, uma de teologia e outra de história. Iniciou cursando
teologia em uma universidade católica, com bolsa de estudos integral, mas
abandonou no segundo mês após o início. No segundo semestre dá início ao curso
de história. Após uma semana de aula, desiste do novo curso, não entendendo
porque o fez. Esconde o fato da mãe, que só vai descobrir ao final do ano, nada mais
podendo fazer para salvá-lo. Alberto não está podendo falar disso. Perde as vagas, o
que o obriga a prestar novo vestibular.
Percorrendo a teoria psicanalítica, o artigo Romances Familiares (1909), Freud
nos mostra o quanto as fantasias plenas de desejo são necessárias na constituição
da subjetividade. Para que haja o desfecho do Édipo na infância, faz-se necessário,
diz Freud, a identificação da criança com a imagem de um pai com atributo fálico.
Trata-se de um atributo imaginário uma vez que a criança acredita que seu pai possui
realmente o falo, identificação imaginária que vai sustentar a identificação simbólica.
O sujeito, ainda que reconheça que tem o atributo fálico, só poderá servir-se dele
mais tarde, ou seja, em linguagem lacaniana, a metáfora paterna institui algo da
ordem do significante, com significação a posteriori, na adolescência, quando ocorre
uma reatualização das fantasias edípicas da infância.
Lacan (1950-1960), numa releitura do Édipo freudiano, dá uma significação ao
sujeito no que concerne ao que é para o Outro, e, a partir do pai, produz-se para a
criança a significação do significante da falta da mãe, numa operação metafórica do
sujeito. A identificação com a imagem de um pai que possui o atributo fálico claudica
(na adolescência), exigindo uma nova identificação para sustentar a função paterna e
95
a vida do sujeito. (ALBERTI, 1996, p. 236).
É em função da busca de um Nome-do-Pai que o sustente e reoriente seu
desejo, que o sujeito adolescente se depara com uma angústia a que podemos
identificar como crise da adolescência. Em um primeiro momento, busca tamponar,
erroneamente, essa falta de significante pela via imaginária de identificação, uma
identificação puramente especular, sem conseguir buscar o que lhe causa seu próprio
desejo, o que só vai conseguir no momento em que o mito edípico adquirir toda sua
desenvoltura, isto é, quando o sujeito se dá conta plenamente do seu desejo e sai em
sua busca de equivalências simbólicas que possibilitem realizar seus desejos, “[...] o
que levará o sujeito para além da travessia das aparências, onde o sujeito deixa de
querer ser como o pai para ter a mãe, conforme o esquema edípico, para encontrar
esse um Nome-do-Pai que pode ser qualquer um, mas que seja fundamentalmente
um significante”. (ALBERTI, 1996, p. 247).
Alberto não encontrou no pai o atributo fálico necessário e teve dificuldade de
libertar-se da mãe fálica.
Retomando a questão da constituição do sujeito, este, primariamente, é um
efeito, não um agente e se constitui no campo do Outro. Esse Outro precede o sujeito
e fala do sujeito antes de seu nascimento. Quando o sujeito nasce depara-se com um
limite imposto pela cultura. Surge no campo do Outro, no campo da linguagem, do
simbólico e é chamado à subjetividade pelo significante. A subjetividade constitui-se a
partir da ordem simbólica. O homem, efeito da linguagem, tem na palavra um enigma
significante. Esta não vale por si só, mas exige uma associação a nível contextual.
Em sendo objeto do desejo do Outro, a criança leva consigo marcas
significantes que vão determinar o sujeito futuro. A partir das marcas dos discursos
dos pais, a criança carrega consigo uma herança simbólica. A inscrição simbólica na
sua história familiar constitui o seu desejo inconsciente, a partir do desejo do Outro.
O pai saiu de casa quando a mãe de Alberto estava grávida dele. Seu tio, em
uma briga com a irmã, deu-lhe o significante débil mental. Alberto custou a andar,
teve dificuldade de jogar bola, não consegue andar de bicicleta até hoje e apresenta
dificuldade de relacionamento. A mãe, que o considera superdotado, não consegue
entender o que se passa com o filho. Após percorrer vários profissionais, um apontou
ser Alberto portador de uma síndrome cujo nome não lembra. Motivo das brigas entre
o casal, o pai, não suportando mais as acusações da mãe, sai definitivamente de
96
casa e vai constituir outra família. A mãe resolve arrumar um namorado, adotar outros
dois filhos, temerosa que esse filho não corresponda ao seu desejo de seguir os seus
ideais. Alberto preocupa-se em atender às expectativas da mãe, não pode fazer
escolhas. Preso à figura materna não consegue separar-se dela, quer ocupar o lugar
do pai ausente, permanecendo como o falo imaginário da mãe que não deseja saber
sobre as questões íntimas do filho, o que o deixa deslibidinizado.
Lacan percebe que o sujeito só pode ser concebido no lugar do Outro ao preço
de uma perda irredutível, mas sempre haverá um resto excluído de uma nomeação,
dos limites da linguagem, das normas fálicas que organizam os sujeitos, as famílias e
a cultura: um ponto de exclusão, o objeto a que não pode ser absorvido pelo
significante. Este é para Lacan o lugar localizado como categoria do impossível e que
vai definir o real: é o ponto de trauma pela intrusão do simbólico no corpo, dimensão
que estrutura cada sujeito, que leva o sujeito a adotar uma solução para se colocar no
laço social. (GONÇALVES & CARVALHO, 2007).
Em Lacan, a família, para além do romance familiar, é uma família para além
do imaginário e do simbólico, para além do Édipo, para além das fronteiras. Ela não é
causa do sujeito, não é constituída pelos pais, mas pelo desejo da mãe, Nome-do-pai
e objeto a. O pai, não mais representante simbólico do desejo da mãe, pode levar o
sujeito a fazer uma nova aliança com a pulsão desejante.
Como podemos entender o que se passa com Alberto que não consegue fazer
suas próprias escolhas? Qual a crença que tem em seus pais? O que eles estão
fazendo para autorizá-lo a separar-se deles? O que ele faz para separar-se dessa
família? Alberto está alienado ao desejo do Outro. Submetido à determinação
significante, quer libertar-se, mas não consegue e toma a via da petrificação. Precisa
fazer a escolha de barrar o gozo que se repete e que se desvela em seu sintoma.
Esta é a escolha de Alberto, que precisa furar esse significante mestre com que se
identifica e barrar o gozo que não mais suporta, restaurando a perda do ser através
da escolha pelo desejo.
A adolescência é considerada uma escolha. Fazer escolhas é elaborar a
castração. Implica querer desligar-se da autoridade dos pais, assumir a castração do
Outro, elaborar o luto para buscar a elaboração da falta no Outro. Ao buscar
identificar-se com um outro, seja pela moda, pelas marcas corporais, pelos piercings,
pelo esporte, pela grafitagem, por games, orkut ou outros tipos de relacionamentos
97
virtuais, há uma tentativa de velar a angústia de castração, de que falta um
significante no Outro. Ao deparar-se com a inconsistência do Outro, o sujeito busca
ancoragem no significante do Nome-do-Pai, reconstituindo a consistência imaginária
dessa autoridade.
Separar-se dos pais é um processo que exige do adolescente experimentar
prescindir dos pais. Para tanto se mostra rebelde, burla regras, contradiz as ordens
paternas, enfim, vai usando de sua capacidade de contrariar, para poder assumir um
novo lugar como filho. Sai em busca de sustentação simbólica.
Dentre outros exemplos de adolescentes que enfrentam essas dificuldades e
buscam a clínica psicanalítica, podemos citar o caso de Vítor que não sabe o que
fazer frente à multiplicidade de escolhas de profissão possíveis. Esse momento leva
muitos pais a assumirem as escolhas pelos filhos, de acordo com seus ideais, por se
julgarem mais experientes. Sabemos o quanto as escolhas feitas somente pelos pais,
que não passam pelos desejos dos filhos, podem trazer conseqüências psíquicas
traumáticas.
Vitor, um jovem de 16 anos, 3º ano do Ensino Médio não sabe bem o que quer.
Os pais, percebendo a sua dificuldade de escolha, decidem-se pela economia porque
há boas perspectivas de trabalho no mundo atual. Vítor, sem coragem de recusar,
aceita e concorda por achar que a mãe sabe tudo. À medida que o tempo passa, fica
cada dia mais infeliz e desinteressado pelos estudos. De castigo nos finais de
semana, pelo baixo desempenho, torna-se agressivo. A situação torna-se
insustentável, a ponto de o responsável procurar ajuda em um profissional da área
psicológica, porque o jovem está desestimulado dizendo que quer abandonar os
estudos.
Ao contrário, um outro exemplo de adolescente, em que vemos a importância
da posição dos pais na elaboração das escolhas.
Luís, um rapaz de dezoito anos, filho de pais dentistas, acabou de passar no
vestibular para o segundo semestre em jornalismo. A mãe de Luis, criada como um
menino, porque esse era o desejo de seu pai, sugeriu, ainda que temerosa, que ele
fizesse uma viagem como mochileiro, dormindo em albergues, como ela o fez quando
solteira, com o fim de aproveitar o tempo ocioso do primeiro semestre. Muito animado
com a idéia, comunicou a decisão de viajar a seu pai, que saiu de casa o ano
passado para constituir outra família. Em seguida o jovem zarpou para a Europa
Ocidental percorrendo vários países por onde circulam os trens. Sua mãe comenta
98
que está extremamente satisfeita com o filho porque ele conseguiu se separar dela
mais facilmente do que supunha. Ao lhe ser possibilitada uma viagem, ele estudou
todas as possibilidades, planejou a viagem e, sozinho, resolveu aventurar pelo
mundo. Em conversa com a analista, a mãe diz: “Fico muito tensa e preocupada, mas
estou, ao mesmo tempo, muito feliz! A gente cria filho pro mundo”.
Em ambas as situações o que nos salta aos olhos é a importância da
separação por parte não só dos filhos como também dos pais. Essa separação paisfilhos traz em si uma dupla polaridade, apontada por Freud em Romances Familiares
(1909) quando nos diz que embora seja um dos mais dolorosos trabalhos na relação
pais-filhos, é absolutamente necessário que essa separação se realize. Não
podemos, no entanto, achar que é um momento único. A separação é um processo,
uma vez que ela é para sempre incompleta. O sujeito substitui as figuras dos pais por
outras representações simbólicas, por instituições ou por ideais sociais.
No dizer de Strauss, “[...] ele [o sujeito] passa do quadro restrito da família
àquele mais amplo da sociedade por meio da transferência de investimentos
libidinais.” (STRAUSS, 2000, p. 12).
Freud, no mesmo artigo referido no parágrafo anterior, nos fala dos pais da
infância como sendo sempre um porto seguro para as crianças pequenas, uma
autoridade única e fonte de todos os conhecimentos. Tudo o que a criança pequena
quer é ser igual aos pais. À medida que a criança vai crescendo, vai se deparando
com outras realidades, percebendo falhas nas figuras paternas e qualidades em
outros pais, o que possibilita começar a criticá-los. Busca razões que possam
justificar a negligência dos mesmos em relação a ela, sente-se preterida pelos
irmãos, tem fantasias de adoção, enfim, a imagem de perfeição deixa de existir.
Cresce o desejo de querer libertar-se desses pais que desceram em seu conceito e
estima, substituindo-os por outros.
A separação, segundo Freud, já existe na primeira infância, mas mostra-se
ainda incipiente, o que podemos perceber através de Rafael.
Rafael é um menino de cinco anos, filho de pais separados que vivem
brigando. Encaminhado pela escola por comportamento agressivo, mudança de
humor e falta de limites, esta, na impossibilidade em solucionar o problema porque a
questão, segundo a professora, está na relação parental “torta”. Pede socorro aos
99
pais para que providenciem um psicólogo para o menino “encapetado”. Colado a uma
mãe superprotetora que, por razões não esclarecidas tem medo de perder a guarda
do filho judicialmente, vive brigando todos os finais de semana em que o pai vem
buscar Rafael, o que o irrita muito. Na escola mostra-se, com freqüência, agressivo e
raivoso principalmente com as meninas e a professora, ou seja, com figuras
femininas. Nele se mostra algo de libidinal quando, diante de uma mulher, muda de
comportamento, agride e pede para que o coloquem de castigo. Rafael não quer
saber dessa mãe, a quem desenha como se fosse um monstro. O que Rafael deseja
é separar-se da ‘”sufocadora”, como a chama. Sente-se mortificado. Então desloca e
atualiza sua angústia de castração, demandando uma borda, a interdição paterna
como uma necessária ação apaziguadora.
Em seu artigo Separar-se de seus Pais (2000), Strauss ressalta que se separar
deve partir dos filhos, e não dos pais. A família deve servir basicamente à constituição
de um desejo e isto está presente na separação. É preciso que o sujeito queira se
separar. É importante que os pais não se separem dos filhos antes que eles o façam,
pois eles precisam dessa sustentação para que possa aflorar o desejo a partir da
percepção de que os pais não são perfeitos; de que eles têm fraquezas,
inseguranças, indecisões, um furo, causa do desejo do sujeito.
Reforçando com as palavras do autor: “[...] o sujeito nunca chega a concluir
esta tarefa, que a separação permanece incompleta. Na maior parte dos casos o que
o sujeito consegue é operar a substituição dos seus pais por ideais sociais.”
(STRAUSS, 2000, p. 11).
A identificação não pode ser preponderante na escolha do sujeito, assim como
a imposição do Outro ou a sedução pela escolha de uma profissão com possibilidade
de sucesso rápido não o deveria ser. Mas não raro o é, tornando o sujeito infeliz, o
que pode resultar em mudanças a curto ou médio prazo na vida profissional desse
sujeito, ou até na aceitação conformada do destino que lhe traçaram, tornando-se um
sujeito esvaziado da pulsão de saber.
Em vários momentos de sua vida Freud, possivelmente pela força do
fenômeno transferencial, teria acreditado que os métodos educativos pudessem ser
reformulados a partir da descoberta da psicanálise, que o processo analítico pudesse
ser considerado uma pós-educação, como podemos ver em Cinco Lições de
psicanálise (1909), em que coloca a psicanálise como um prolongamento da
100
educação com objetivo de superar os resíduos da infância. Logo essa idéia se dilui e
em Recomendações aos médicos que exercem a psicanálise (1912), adverte os
médicos quanto às restrições que eles devem impor à analogia de ambos os
processos. Em 1925, percebemos um maior avanço em relação à impossibilidade de
articulação. Alerta os educadores para que não confundam sua tarefa com a do
analista e ressalta a especificidade da obra educativa. “O processo educacional
requer que o educador assuma o lugar de ideal-do-eu, de sorte que o educando se
submeta a suas exigências, e, por outro lado, a fim de que o próprio ideal-do-eu do
educando, pela absorção de certos traços do educador, sofra sua influência.”, reitera
Millot (2001).
Marcando a especificidade do tratamento psicanalítico, Millot ressalta que:
O tratamento analítico tem por objeto a própria transferência que, ao
final do tratamento será destruída [...] O analista busca sua própria
destituição do ideal-do-eu de seu paciente. A análise de
transferência, correspondente à resolução do conflito edípico solapa,
além disso, qualquer possibilidade de transferência posterior, e libera
o analisante de sua dependência infantil para com a instância do
ideal-do-eu. (MILLOT, 2001, p. 130).
O que significa, para as famílias, o filho querer separar-se delas? O que
significa a saída de um filho de casa seja para estudar fora, para casar ou mesmo
numa escolha pessoal de querer morar sozinho? Como os pais reagem contra suas
escolhas? Ou que estratégias a família usa para ajudar ou não o filho nesse processo
de separação psíquica?
Dentre as estratégias de separação utilizadas pelas famílias, trazemos uma
realidade contemporânea na fase em que o jovem realiza o vestibular, já apresentada
no caso de Luís. Esse jovem escolheu seguir a carreira de jornalismo e viajar para o
exterior para estudar uma segunda língua, em intercâmbio, modalidade que já
fizemos referência ao início do capítulo.
Essa experiência é uma oportunidade de aprender a se virar longe da família.
Para os pais isso significa uma chance de melhorar as relações interpessoais,
conhecer novas culturas e ganhar fluência em uma língua estrangeira, requisito
obrigatório no mercado de trabalho atual, razão porque os pais passam, às vezes, a
serem os maiores incentivadores nesse empreendimento.
101
O convívio com culturas diferentes e a experiência sem igual de distanciar-se
da família e cuidar da sua própria vida são argumentos que as famílias usam com
freqüência, como estratégia para facilitar esse processo de separação de ambas as
partes. A expectativa de que a experiência os fará mais fortes no enfrentamento dos
desafios do mundo moderno, nem sempre acontece, pois a separação implica num
longo trabalho psíquico que pode ter um ponto culminante na adolescência, momento
por excelência, de elaboração de escolhas.
No que diz respeito à escolha profissional, vimos como adolescentes se fixam
nas figuras paternas e permanecem com seus desejos não manifestos, com medo de
desapontá-los, dando lugar ao desejo do Outro e sem poderem fazer escolhas a partir
de seus desejos. É preciso escutar o sujeito e fazê-lo escutar-se, a fim de que o
jovem atenda ao seu inconsciente e faça escolhas a partir do seu desejo.
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Fotomontagem – hcourcy4
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5 CONCLUSÃO
Esta pesquisa pretendeu investigar, na perspectiva psicanalítica, a construção
do sujeito adolescente e o momento da escolha profissional. Para tanto, preocupouse em dar relevância a alguns aspectos próprios da adolescência, à influência dos
mestres, pela via da transferência, no momento de fazer escolhas, assim como
mostrar a importância dos pais para o adolescente. Vimos o quanto é importante
esse significante adolescente para o jovem, mas também o quanto é difícil essa
passagem, não só para ele, como para seus familiares. Trabalhamos algumas
formulações psicanalíticas fundamentais como desejo, transferência, alienação,
separação e buscamos uma maior compreensão das modalidades de construção da
adolescência no laço social.
O percurso teórico realizado nesta pesquisa foi permeado pela clínica com
adolescentes, o que nos possibilitou sinalizar alguns pontos considerados de
interesse. Dentre eles, ressaltamos conflitos psíquicos relativos à partilha do sexo e à
escolha profissional do adolescente.
Ao fazer referência à família, Strauss nos diz : ”[...] a função da família é menos
a satisfação das necessidades do que a transmissão que está na base da
constituição subjetiva e que, por esse motivo, implica a relação com um desejo que
não seja anônimo”.(STRAUSS, 2000, p. 15).
O sujeito adolescente necessita ir a busca do seu desejo, mas precisa de uma
retaguarda firme para ampará-lo na sua necessária travessia, o que, por vezes não
encontra sustentação simbólica.
Checchia (1990) define a adolescência como um fenômeno próprio da
modernidade e a aponta como um momento de ressignificação da metáfora paterna
decorrente do impacto, no sujeito, do encontro com o real da puberdade em uma
sociedade contraditória. A adolescência, neste sentido, implica um período de
travessia de identificações.
Este autor sinaliza que, se por um lado a sociedade pós-moderna
produz uma cultura que possibilita uma variedade de opções para que se
estabeleçam novas identificações simbólicas, por outro lado leva o sujeito a mobilizar
sua libido para fins economicamente (ir)racionais, o que o impele a realizar
identificações imaginárias para fins de consumo. Esse dado de realidade dificulta o
104
confronto com seus conflitos originais, e o impede de buscar novas equivalências
simbólicas que sustentem seu próprio desejo.
É a identificação imaginária que falha na adolescência, restando ao sujeito
encontrar uma nova identificação que sustente a metáfora paterna e que Alberti
traduz muito bem, quando diz: “Na adolescência, após a falência do pai da infância, o
sujeito precisa encontrar esse pai do nome que, de um lado, apesar de tudo, vem
sustentar a função paterna e a vida do sujeito.” (ALBERTI, 1996, p. 236).
Ao tratar do adolescente e suas escolhas, Rassial (1999) ressalta a
necessidade de o jovem dispensar o pai para poder servir-se dos Nomes-do-Pai, que,
a partir de então, vão ser pensados no plural de suas escolhas de vida.
É fato que o pai simbólico precisa sustentar e orientar o desejo do jovem.
Quando ocorre a falência do pai simbólico, o jovem vai buscá-lo em outras instâncias
que não nas relações simbólicas e imaginárias da família.
Para Lacan, o resíduo que a família conjugal representa na evolução das
sociedades, não pode ser eliminado.
Retornando às exigências sócio-culturais, o futuro profissional do sujeito
adolescente de hoje depende não só de sua formação e da ampliação do seu
potencial intelectual como também de uma boa capacitação técnica, de relações de
respeito e de uma ação agressiva no mundo profissional.
Se nos voltarmos para o mundo de hoje, a sociedade cobra atitudes dos
jovens, soluções e, sobretudo, projeções futuras, que lhes garantam inclusão na
sociedade maior. Se antes as regras eram definidas e duradouras, hoje o meio social
e produtivo exige do sujeito maior capacitação de adaptação e flexibilidade ante as
mudanças constantes de metas e objetivos, estratégias inteligentes, em decorrência
das transformações no mercado mundial. Há que se ter um equilíbrio frente às novas
exigências do meio que afetam todos os níveis da vida social, o que promove um
estado de permanente transitoriedade.
A exigida qualidade total e o consumismo desenfreado do mundo pósmoderno, em que tudo se torna obsoleto, levam as empresas a uma reorganização
contínua e acelerada para poder acompanhar e manter-se no mercado.
O paradigma da globalização, os paradoxos entre antigos e novos valores, os
conflitos geracionais, os projetos individualistas em que cada um busca os seus
interesses pessoais e profissionais, tornam o convívio familiar frágil, pouco
105
comunicativo, com pouca sustentação, deixando a todos em tensão permanente
diante do imprevisível. Essas são algumas instabilidades que têm afetado as famílias
nas suas dinâmicas relacionais.
Se olharmos para o mundo, violências banalizadas, promessas enganosas de
emprego e de falso sucesso profissional, nepotismos, falcatruas, todas essas
arbitrariedades aliadas às próprias questões do sujeito, podem levar o adolescente a
um estado de passividade e irritabilidade que se traduzem em um mal-estar, o que
pode desembocar em dificuldades relativas à escolha profissional.
No âmbito das escolas, as instituições educacionais trabalham os seus alunos
enfatizando o conhecimento, os avanços técnicos e as informações, em detrimento
da formação ética dos jovens, necessária para torná-los homens mais preparados
para lidar com o Outro da cultura.
Ao se depararem com uma diversificação tão grande em relação às profissões
e a tantas mudanças nesse campo, os jovens saem em busca de cursos mais
valorizados, de escolhas que possam lhes dar status e bom retorno financeiro, o que
evidencia não levarem, por vezes, em consideração o que desejam fazer.
Quando o sujeito percebe-se aflito diante da escolha profissional, diante da
busca de um significante profissional, isso vai para além da designação a respeito
das ocupações ou funções sociais. Ele busca na realidade algo que diga sobre ele,
enquanto sujeito.
O significante profissional é um referente sobre o sujeito. No ato da escolha,
esse significante torna-se algo que fala do sujeito. Ao escolhê-lo, o jovem crê estar
escolhendo algo que o define enquanto sujeito. Esse significante encontra-se atrelado
ao desejo do Outro. A causa do desejo pode incorporar uma voz ou um olhar que o
Outro lhe dirija. Na busca desse olhar ou voz, o sujeito passa a procurar o seu lugar
no laço social, fazendo escolhas permeadas pela busca desse olhar.
Ao escolher um referente profissional, o sujeito busca algo que o signifique,
mas o referente é inerente ao próprio sujeito. Cabe ao próprio perceber, a partir da
falta, que é ele quem vai poder dizer sobre seus referentes, buscando algo que diga
sobre si mesmo. Em outras palavras, é construindo uma identidade profissional que
poderá dizer sobre sua própria escolha.
Lacan (1966) apresenta-nos o nome próprio como o enunciado que se iguala à
significação. O nome responde quem é o eu, mas o sujeito não pode entendê-lo.
106
Embora o nome e a profissão sejam significantes que designam algo sobre o sujeito,
há uma diferença entre ambos. Assim como o nome próprio, o referente profissional é
um significante. Estes se diferenciam na medida em que o primeiro é escolhido pelo
Outro, ao passo que a profissão é o próprio sujeito quem escolhe a partir do Outro. O
que quero ser? O que querem que eu seja? Cabe ao sujeito escolher um significante
que o designe e que, na sua fantasia, o signifique. Na escolha desse referente algo o
angustia: é o vazio frente ao ato da escolha, cuja causa também se origina na
instância do Outro primordial. É preciso que o sujeito queira se separar da cadeia
significante, ou seja, tenha vontade de saber o que é para além daquilo que se
inscreve do Outro.
Pela nossa experiência, sabemos que, ao longo de nossas vidas, há escolhas
possíveis. Estamos sempre escolhendo. Muitas vezes elas se modificam por razões
pessoais, familiares, sócio-culturais, políticas, econômicas e outras.
Em qualquer época, a escolha do sujeito é um momento de tomada de posição
frente ao novo, uma aceitação de perdas, uma vez que qualquer escolha significa
abrir mão de algo, o que leva o sujeito a vivenciar um luto.
À escolha de uma profissão, junta-se a história de vida do sujeito, a construção
de um estilo de vida, a travessia do Édipo e a escolha da neurose. Essas escolhas e
projetos de vida pautam-se em muitos determinantes, escolhas não raro induzidas,
impostas ou seduzidas pelo Outro da cultura.
É importante evocar o desejo causado pela falta relacionada à percepção de
que os pais não são tão perfeitos como o jovem supunha. Ao descobrir “os furos” dos
pais, esses jovens precisam sair em busca de outros horizontes para saber sobre o
mundo que ainda lhes é desconhecido, distanciando-se assim do núcleo familiar ou
social a que pertencem, momento em que podem vir a se autorizar a fazer suas
próprias escolhas, dentre elas a profissional.
Vimos anteriormente que a alienação é um destino na constituição do sujeito,
enquanto a separação pode ou não estar presente. É preciso que o sujeito queira se
separar da cadeia significante, ou seja, tenha vontade de saber o que é para além
daquilo que se inscreve do Outro.
A separação, para Lacan, é da ordem da escolha e tem implicação com o
sujeito desejante. Possibilita o sujeito instaurar uma janela entre o eu e o mundo;
107
possibilita o sujeito saber desembaraçar-se, dar novos sentidos aos seus sintomas. É
um separar-se do enigma do desejo do Outro. Esta operação é condição necessária
para se fazer escolhas. Mas é preciso que os pais saibam o quanto eles são
importantes nesse empreendimento. Seus filhos precisam deles para sustentá-los,
psiquicamente, nas suas empreitadas desafiadoras.
No que se refere às escolhas de profissão, propriamente ditas, o avanço
tecnológico tem tornado algumas profissões efêmeras exigindo dos sujeitos
adaptações de funções em razão da própria evolução humana. Por outro lado, essas
profissões estão cada vez mais próximas, as parcerias estão cada vez mais
presentes e a escolha pode vir a tornar-se mais fácil para quem está em dúvida entre
dois cursos supostamente diferentes.
Desenvolver a capacidade de discernir, de antecipar situações futuras, de
acompanhar o mundo nas suas demandas, são questões a considerar, tendo como
ponto fundamental, a elaboração dos conflitos originais para poderem vencer as
dificuldades.
Em referência à teoria dos discursos de J. Lacan (1969-1970), podemos dizer
que a instituição escola, hoje, concebida como empresa, é enredada em uma nova
modalidade do discurso do mestre, própria do mal-estar contemporâneo: o discurso
do capitalista, “um discurso que exclui o outro do laço social, pois o sujeito só se
relaciona com os objetos-mercadoria, comandado pelo significante-mestre capital”.
(QUINET, 2006, p. 39).
O discurso do capitalista é um deslizamento do discurso do mestre em que há
o senhor e o escravo, discurso em que o trabalhador pode não mais querer ser objeto
de gozo. No discurso do capitalista, não há com quem negociar. As grandes
empresas não tem um patrão. Elas operam sobre os trabalhadores, só que estes não
o vêem. Não existe laço social. O sujeito é agenciado pelo objeto a, objeto de
consumo que Lacan, no Seminário 17 (1969-1970) chama de latusa. O sujeito não
tem como se defender. É um discurso que produz graves efeitos, isola o sujeito,
provocando um desconhecimento de seu próprio corpo, fazendo surgir síndromes
auto-imunes, doenças estranhas, sem explicações. Nesse discurso há a foraclusão
da castração, em que as pessoas não se preocupam com as conseqüências
subjetivas.
Nesse caso incluímos também os professores, que precisam ficar atentos, pois
108
são igualmente agentes e vítimas desses discursos que se fazem presentes nas
escolas de hoje.
Lacan vai dizer no Seminário 20 (1972-1973) que a única saída para o discurso
do capitalista é o discurso da histérica, um discurso que provoca o desejo.
A escolha da profissão exige coragem para decidir, implica um escolher bem
se exercer. Aos professores cabe interessarem-se pela verdade do desejo do sujeito
frente aos objetos profissionais.
O
profissional,
seja
ele
professor,
psicólogo,
psicanalista,
orientador
educacional, poderá contribuir para despertar o sujeito adolescente para buscar obter
informações em universidades, nas empresas que sejam de seu interesse, no que
desponta no mercado mundial e, principalmente, que possa escutar-se para saber o
que quer. Só assim poderá escolher a melhor opção profissional, sabendo que pode
mudar o seu rumo, a qualquer momento, de acordo com seu desejo.
Lacan, ao iniciar sua fala no texto Perguntas àquele que Ensina, no Seminário
2 (1954-1955), nos diz: “Estamos nos aproximando de um cume. Nada nos indica
que, do alto deste cume, teremos uma vista realmente panorâmica sobre aquilo que
percorremos”. Parodiando o mestre, não há como pintar a tela da escolha profissional
com todas as suas matizes. Nem ao menos nos aproximamos do arco-íris. Ficam
apenas algumas pinceladas sobre a teoria psicanalítica de Freud e Lacan e a nossa
prática educacional como uma contribuição a mais, tendo um longo caminho ainda a
percorrer até nos aproximarmos do cume. Mesmo assim, será que teremos a tão
sonhada vista panorâmica? Fica o desejo da busca.
109
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116
APÊNDICE A - OFICINA COM ADOLESCENTES: O MUNDO DO TRABALHO
OBJETIVOS
‰ Levar o adolescente a colocar sua visão de mundo em relação ao trabalho.
‰ Provocar uma discussão sobre as profissões dos familiares e sua relação
com o sucesso ou fracasso.
‰ Refletir sobre os seus fracassos e sucessos.
‰ Despertá-lo para a busca de informações que possam auxiliá-lo na escolha
de uma área profissional.
‰ Levá-lo a compreender que a escolha da profissão pode mudar seu rumo,
no momento propício, de acordo com o seu desejo.
CLIENTELA - Estudantes do Ensino Médio ou Técnico
FAIXA ETÁRIA - Adolescentes de14 a 21 anos
CARGA HORÁRIA - 20 horas distribuídas em 2 (duas) horas semanais. Total de 10
sessões.
VAGAS - 8 (oito).
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS - a decidir com a instituição de ensino ou de saúde.
METODOLOGIA - técnicas auto-expressivas a partir de temas geradores, entrevistas
com profissionais convidados.
RECURSOS MATERIAIS: materiais de sucata, revistas, tesoura, cola, papel pardo e
outros.
117
APÊNDICE B - PROPOSTA DE ENCONTROS COM PAIS E PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO E SAÚDE, EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO MÉDIO E TÉCNICO DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO
TEMA - O SUJEITO ADOLESCENTE E SUAS ESCOLHAS
OBJETIVOS
‰ Apontar características do adolescente no mundo contemporâneo.
‰ Identificar os fatores que podem interferir na escolha de profissão do sujeito
adolescente.
‰ Ressaltar a importância dos pais e mestres no momento de escolhas do
adolescente.
PÚBLICO ALVO - pais de alunos e profissionais de educação e de saúde
interessados no tema.
CARGA HORÁRIA - 12 h/a distribuídas por mês, utilizando-se do primeiro sábado de
cada mês, de 8h às 12h.
ROTEIRO
1º dia: Apresentação. A importância do nome próprio e da escolha da profissão para
o sujeito. Características da adolescência. Um pouco de História. Aspectos culturais.
Visão da Psicanálise.
2º dia: O adolescente e o desligamento da autoridade dos pais. O adolescente e o
mundo do trabalho. Ofertas do mercado na contemporaneidade. A importância da
sustentação de pais e mestres na escolha profissional dos adolescentes.
3º dia: A contribuição da psicanálise para a escolha profissional.
METODOLOGIA
Apresentação dos participantes. Recorte de filme sobre escolha de profissão.
118
Discussão co-participativa. Exposição oral. Dinâmica em grupo.
RECURSOS MATERIAIS - Data-show, vídeo, quadro branco, papel, lápis.