PROCEDIMENTOS DE ENSINO E MANUTENÇÃO DO APRENDIZADO:
ESTRATÉGIAS DERIVADAS DAS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE
CLASSES DE ESTÍMULOS EQUIVALENTES.
Margarette Matesco Rocha – UEL
Verônica Bender Haydu – UEL
RESUMO - Ensinar relações de equivalência entre estímulos arbitrários mostrou ser uma forma eficaz de
ensino de comportamentos complexos, com leitura e repertórios matemáticos. Além da importância da
análise do processo de formação de classes equivalentes, faz-se necessário investigar as variáveis que
contribuem para sua manutenção. O efeito do tamanho das classes de estímulos na
manutenção/estabilidade das relações foi avaliado, com a participação de 18 escolares, com 9 a 10 anos
de idade, da 4ª série do Ensino Fundamental. O Grupo A realizou tarefas de discriminação condicional
com três classes de três estímulos e o Grupo B, com três classes de seis estímulos, sendo estes figuras
geométricas não-familiares. As sessões foram conduzidas na própria escola, durando 50 minutos cada. O
procedimento consistiu de três etapas: 1) pré-treino; 2) ensino de discriminação condicional e testes de
equivalência; 3) teste de manutenção. Os participantes de ambos os grupos demonstraram formação de
classes equivalentes. Seis semanas após o treino, seis participantes do Grupo A e oito do Grupo B
apresentaram manutenção das classes. O resultado evidenciou que o tamanho da classe afeta a
manutenção/estabilidade das mesmas. Esses dados são importantes para aperfeiçoar procedimentos de
ensino pelo arranjo de contingências baseado no modelo de redes relacionais.
INTRODUÇÃO
O paradigma da equivalência de estímulos pode ser considerado uma
das principais contribuições da Análise Experimental do Comportamento para a área
educacional. Além da aplicação do princípio da equivalência de estímulos à análise e
compreensão de processo de ensino-aprendizagem, ele também têm afirmado sua
utilidade no ensino de leitura, escrita, matemática, ciências entre outras aplicabilidades
(Souza, 2000). O procedimento de ensino que desenvolve o comportamento de
responder a relações arbitrárias entre estímulos formando classes de estímulos
equivalentes permite estabelecer, de forma eficaz, comportamentos novos e contribui
para a emergência de comportamentos que não foram diretamente ensinados,
caracterizando-se, em termos educacionais, como um método econômico e efetivo para
ensinar novos repertórios comportamentais. Uma outra implicação importante desse
princípio está relacionada ao fato de que classes de estímulos equivalentes apresentamse consideravelmente estáveis no decorrer do tempo. Isto é, quando no processo de
aprendizagem há formação de classes de estímulos equivalentes, tem-se como resultado
a manutenção da aprendizagem no decorrer do tempo (Saunders, Wachter & Spradlin,
1988).
A análise das condições que contribuem para a manutenção do
aprendizado sugerem que o tamanho da classes de estímulos é uma variável que torna as
classes mais estáveis, além de levar ao restabelecimento de classes que, por um motivo
qualquer, tenham se desfeito ao longo do tempo. Portanto, investigar o efeito que o
tamanho de classes de estímulos equivalentes têm sobre a manutenção/estabilidade das
mesmas, poderá destacar alguns aspectos relevantes para a elaboração de estratégias e
tecnologias de ensino, que favoreçam a manutenção do aprendizado.
A manutenção do que é aprendido é muitas vezes interpretado como
sendo o conhecimento que uma pessoa possui. Segundo Green, Mackay, McIlvane,
Saunders & Soraci (1990) conhecimento é definido como sendo a aprendizagem de
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relações entre eventos (estímulos) que ocorrem no ambiente do indivíduo. Os estímulos
podem ser relacionados de diversas formas. Quando eles possuem certas características
físicas em comum, estes podem ser relacionados a partir de sua estrutura física. Por
exemplo, quando na presença da figura de um triângulo é ensinado dizer “triângulo”,
outras figuras com características geométricas semelhantes às originais podem evocar a
resposta “triângulo”, mesmo que outras propriedades (cor, tamanho) não sejam
semelhantes. Por conseguinte, uma experiência direta com todos os tipos de triângulo
não é necessária, uma vez que diferentes tipos de triângulos possuem uma ou mais
características físicas em comum. Similaridade física é uma das propriedades que
permitem relacionar estímulos, porém muitas dessas relações não ocorrem por
semelhanças físicas. Por exemplo, a relação entre objetos, palavras faladas e escritas
não ocorre pela similaridade, visto que não compartilham propriedades físicas comuns.
Tais relações quando se estabelecem são arbitrárias, refletindo somente contingências
de reforço arranjadas por uma comunidade verbal (Green et al., 1990).
O procedimento de emparelhamento com o modelo (match-to-sample)
é uma dentre as diversas formas que podem ser utilizadas por uma comunidade verbal
para ensinar relações entre estímulos. Esse procedimento possibilita estabelecer
discriminações condicionais, tanto entre estímulos que apresentam características
comuns (escolha de acordo com o modelo por identidade), como entre estímulos que
não são fisicamente similares uns aos outros (escolha de acordo com o modelo
arbitrário). Para que se possa ensinar a estabelecer relações entre estímulos arbitrários, o
procedimento é o de apresentar um estímulo modelo (por exemplo, é ditada uma palavra
sem sentido) e dois ou mais estímulos de comparação (por exemplo, letras gregas
impressas) em que somente uma das letras é o estímulo de comparação correto. Neste
caso, uma das letras gregas poderia ser definida como o estímulo correto (S+) e as
outras, como os estímulos incorretos (S-). Quando uma outra palavra sem sentido é
ditada, a letra grega, que anteriormente era o estímulo correto, passa a ser definida
como incorreta (S-) e uma das figuras que era o estímulo incorreto torna-se a escolha
correta (S+). Relações condicionais tornam-se evidentes quando os participantes
selecionam estímulos de comparação definidos como corretos na presença de cada
modelo.
Quando seres humanos aprendem pelo menos duas discriminações
condicionais entre estímulos, geralmente, emergem relações de equivalência definidas
por suas relações reflexivas, simétricas e transitivas. Portanto, para determinar se as
relações condicionais formadas são equivalentes, é necessário testar se as relações
condicionais apresentam as propriedades de reflexividade, simetria e transitividade. A
reflexividade é demonstrada quando cada estímulo tem uma relação condicional com
ele mesmo. A relação apresenta propriedade de simetria quando a função dos estímulos
discriminativos e condicionais são reversíveis, isto é, as relações condicionais
apresentam reversibilidade das funções do estímulo modelo e do estímulo comparação.
Para a avaliação da transitividade é necessário que na etapa de ensino das relações
condicionais haja um estímulo em comum, por exemplo, se o modelo for o estímulo A e
o estímulo de comparação o B (AB), a outra relação deve envolver um desses estímulos.
Por exemplo, o estímulo B como modelo e o estímulo C como comparação. No teste de
transitividade é verificado se o estímulo A se relaciona com o C (AC). Quando as
propriedades de reflexividade, simetria e transitividade são demonstradas, diz-se que os
estímulos envolvidos são equivalentes. Portanto, os estímulos constituem uma classe de
equivalência quando funções adquiridas por um dos membros da classe, por meio de
ensino explícito, são depois demonstradas por outros membros da classe sem um ensino
adicional (Sidman, 1986).
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Os procedimentos de ensino baseados no princípio da equivalência de
estímulos são importantes para a área acadêmica, principalmente porque possibilitam
arranjar contingências para a produção de comportamentos novos. Isto é, a formação de
relações de equivalência pode levar à emergência de comportamentos que não
necessitaram ser diretamente ensinados, o que pode ser extremamente adaptativo. No
contexto escolar, há uma variedade imensa de relações a serem ensinadas, porém,
devido a fatores como economia de tempo e de recursos, são selecionadas algumas
relações e espera-se que delas derivem outras sem ensino adicional. Desta forma, a
aplicação do princípio da equivalência de estímulos permite alta produtividade no
ensino como acontece nas situações de ensino de leitura e escrita em que os alunos são
ensinados, por exemplo, a selecionar uma palavra impressa correspondente a uma
palavra ditada e, também, ensinados a formar a palavra (com o modelo à vista) a partir
de letras soltas (formação de anagrama). Após o ensino dessas relações, observa-se
alunos apresentarem, sem ser diretamente ensinados, os repertórios de relacionar as
palavras impressas com os desenhos correspondentes, ler oralmente as palavras
ensinadas e ler oralmente novas palavras, envolvendo recombinação das sílabas das
palavras ensinadas.
Além da emergência de relações condicionais não ensinadas
diretamente, um outro aspecto relacionado com a formação de relações consiste na
possibilidade de expansão das classes de estímulos, por meio do emparelhamento de um
novo estímulo a somente um dos membros de uma classe e que torna o procedimento
ainda mais produtivo. Por exemplo, se um estímulo for relacionado, por meio do
procedimento de emparelhamento com o modelo, a qualquer um dos membros de uma
classe já formada o estímulo passa a fazer parte da classe, isto é, torna-se equivalente
aos demais estímulos. Assim, uma classe de estímulos equivalente pode ser
compreendida como uma rede de relações em que algumas relações emergem a partir de
outras ensinadas, por conseguinte, não se torna necessário o ensino de todas elas. Nessa
rede de relações, conforme afirmou Matos (1999), os estímulos são intercambiáveis
funcionalmente, isto é, controlam os mesmos comportamentos.
Os métodos instrucionais derivados dos princípios da equivalência de
estímulos são eficazes para ensinar pessoas não-verbais ou que tenham dificuldades de
responder a instruções verbais, uma vez que não dependem, necessariamente, desse tipo
de instrução (Aiello, 1995). Podem ainda, como sugeriram Stromer, Mackay e Stoddard
(1992), centrar a atenção do professor na performance individual do aluno, permitindo
avaliar e “remediar” o comportamento de cada criança com tarefas específicas. Por
exemplo, verificar quais habilidades de leitura e escrita (cópia, ditado, leitura etc) a
criança já possui e quais as que ainda precisam ser ensinadas.
Em resumo, os procedimentos de ensino derivados dos princípios da
equivalência de estímulos têm auxiliado os educadores a estabelecerem repertórios
básicos por possibilitar a compreensão da natureza das dificuldades de aprendizagem.
Além disso, permitem identificar estratégias de intervenção que maximizam novas
aprendizagens e aumentam a precisão nas avaliações do desempenho acadêmico. Essas
contribuições têm favorecido e incentivado a aplicação do princípio da equivalência de
estímulos ao desenvolvimento de diversas habilidades acadêmicas, como as de leitura e
escrita, matemática, ciências, habilidades pré-acadêmicas (conceito de igual, diferente)
e outras (Stromer 1991).
Considerando a importância que o princípio da formação de classes de
estímulos equivalentes tem para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem e
considerando que não basta criar condições para a formação de classes equivalentes,
mas também para a sua manutenção, o presente estudo visou avaliar esse último
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aspecto. Portanto, o objetivo deste estudo consistiu em investigar o efeito do tamanho
das classes de estímulos na formação e manutenção das relações equivalentes.
MÉTODO
Participantes
Participaram do estudo 18 alunos do Ensino Fundamental de uma
escola municipal da cidade de Londrina - Pr. Os participantes eram alunos da 4ª série,
com idade variando entre 9 e 10 anos, e que apresentavam, ao final do primeiro
bimestre de 2001, rendimento escolar médio-superior. Isto corresponde a uma nota
acima de 70.
Os participantes foram designados para um de dois grupos. Para os
dois grupos o procedimento foi similar, diferindo apenas quanto ao número de
elementos por classes de estímulos que foram formadas - três classes com três estímulos
(3/3) para o Grupo A e três classes com seis estímulos (3/6) para o Grupo B.
Materiais, Equipamentos e Situação Experimental
A coleta de dados foi realizada em sessões individuais na própria
escola, em uma sala de acesso controlado, com ventilação natural e iluminação
artificial. Foi empregado um microcomputador (PC), sistema operacional Windows 98
com recurso multimídia e um programa de computador que foi especialmente
desenvolvido para este estudo. Esse programa permitiu elaborar tarefas de escolha de
acordo com o modelo, com a possibilidade de apresentação de até oito estímulos de
escolha. Dezoito figuras arbitrárias, iguais às empregadas no estudo de Spencer e Chase
(1996), foram usadas como estímulos-modelo e de comparação.
Procedimento
A coleta de dados foi iniciada após a assinatura do Termo de
Consentimento Esclarecido pela direção da escola e pelos pais dos participantes. Após o
consentimento dos pais, foi realizada uma reunião com os participantes que teve como
objetivo convidá-los a participar da pesquisa e prestar os esclarecimentos sobre os
objetivos e a metodologia a ser adotada.
Os participantes realizaram as tarefas em sessões individuais com
duração de aproximadamente 50 minutos cada. O procedimento envolveu um
delineamento experimental entre-grupos com 3 etapas: 1) pré-treino; 2) ensino de
discriminação condicional, testes de simetria e de equivalência misto e, 3) teste de
manutenção. O critério para passar de uma etapa ou fase do experimento para a seguinte
era de 90% de respostas corretas em um bloco de tentativas.
Nas sessões de pré-treino e ensino das discriminações condicionais
todas as respostas eram seguidas por conseqüências. As respostas corretas eram
seguidas do aparecimento da expressão “Parabéns você acertou” e do som
“eeeeeeeehhh” e as incorretas da expressão “Que pena você não acertou” acompanhada
pelo som “aaaaaahhhhh”. Nenhuma conseqüência era apresentada nas sessões de teste.
Etapa 1: Pré-treino
O pré-treino foi conduzido com a finalidade de adaptar os
participantes à situação experimental, ensiná-los como usar o mouse e como proceder
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nas tarefas de discriminação condicional. Os participante foram submetidos ao
procedimento de escolha de acordo com o modelo por meio de 18 tentativas, com três
escolhas em cada uma. A tarefa consistia em relacionar letras maiúsculas do alfabeto
arábico.
Etapa 2: Ensino de discriminação condicional e testes das relações emergentes
A Etapa 2 foi dividida em duas fases que consistiram de ensino das
relações condicionais entre estímulos e testes de simetria (Fase 1) e teste de
equivalência misto (Fase 2).
Os estímulos utilizados nessa fase foram sinais não-familiares
arranjados em três classes com três estímulos (3/3) para o Grupo A e em três classes
com seis estímulos (3/6) para o Grupo B. A Figura 1 apresenta a representação
esquemática das relações que foram ensinadas e testadas para cada grupo.
Inserir Figura 1 aqui
Fase 1: Ensino de discriminação condicional e testes de simetria
O ensino de discriminação de condicional de cada relação foi feito em
dois blocos, seguido pelo bloco de teste das relações simétricas. A seqüência adotada
para o ensino e testes de simetria, o número de tentativas de ensino e testes e a
porcentagem de reforços por bloco estão esquematizados na Tabela 1. O procedimento
iniciou com o ensino da relação BA em que 100% das tentativas foram reforçadas. O
número de tentativas de ensino para cada relação foi fixado em 18, com aleatorização da
seqüência das tentativas e da posição do estímulo de comparação correto. No segundo
bloco, era realizado o ensino da mesma relação, também com 18 tentativas, mas com a
programação de um esquema de reforço intermitente, em que 50% das respostas eram
reforçadas. No terceiro bloco, foi realizado o teste de simetria (AB) com nove
tentativas, intercaladas por tentativas de testes das relações de linha de base (BA),
também com nove tentativas. O procedimento básico consistiu em realizar,
inicialmente, o Bloco 1, com o ensino da relação BA. Se o critério de 90% de respostas
corretas não fosse atingido nas sessões de ensino do Bloco 1, este bloco era repetido até
que o critério fosse atingido. Se no Bloco 2, o índice de 90% não fosse atingido, o
participante devia repetir o Bloco 1 e depois passava para o Bloco 2 novamente. Se no
Bloco 3, o critério não fosse atingido, o participante repetia o Bloco 2. Tendo atingido o
critério no Bloco 3, uma nova relação era ensinada, obedecendo a mesma seqüência
descrita de passos e critérios.
Inserir Tabela 1 aqui
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Fase 2: Teste de equivalência misto (relações de linha de base, simétricas e
equivalentes)
O teste de equivalência misto foi realizado após a conclusão do ensino
de discriminação condicional e os testes de simetria correspondentes, em um único
bloco de tentativas. Esse teste envolvia seis tentativas de cada uma das relações de linha
de base e das possíveis relações emergentes: BA, AB, CA, AC, BC e CB, para o Grupo
A; e BA, AB, CA, AC, DA, AD, EA, AE, FA, AF, BC, CB, CD, DC, ED, DE, EF, FE,
BD, DB, BE, EB, AF,FA, CE, EC, CF, FC, DF e FD, para o Grupo B. O bloco de teste
do Grupo A era composto de 54 tentativas e do Grupo B, de 270 tentativas.
Etapa 3: Teste de manutenção
Esta etapa teve por objetivo verificar a manutenção/estabilidade das
relações de linha de base, simétricas e equivalentes testadas na etapa anterior. As
sessões foram realizadas seis semanas após os participantes terem finalizado os testes de
equivalência misto. A forma de apresentação dos estímulos, os estímulos utilizados
(modelo e comparação), o número de tentativas para cada grupo, o critério de acerto e a
forma de reforço pela participação foram idênticos aos utilizado na Fase 2 da Etapa 2.
Nessa etapa, o bloco de teste podia ser repetido, no máximo três vezes, para aqueles
participantes que não atingiam o índice de acerto entre 90% e 100%. Desta forma, o
término da tarefa ocorria ou quando o participante atingia o índice de acerto ou quando
atingia o número máximo de repetições permitidas.
RESULTADOS
A Tabela 2 apresenta os resultados referentes a formação de classes de
estímulos equivalentes. Nesta etapa, todos os participantes dos Grupos A e B atingiram
o critério de formação de classes de estímulos equivalentes, após o ensino das
discriminações condicionais, sendo que três participantes do Grupo A e quatro do
Grupo B necessitaram repetir os blocos de ensino e de testes para alcançar o índice de
acerto entre 90% e 100%. A maioria dos participantes que requereu repetição dos
blocos apresentou aumento gradual no índice de acerto à medida que realizava as
tarefas.
Inserir Tabela 2 aqui
Pode-se observar, ainda, na Tabela 2, que os melhores índices de
acerto foram obtidos pelos participantes do Grupo A. Neste grupo, seis participantes
apresentaram índices que variaram entre 98% a 100%, sendo que índices nesta faixa
foram obtidos por quatro participantes no primeiro teste e por dois no segundo teste. Do
Grupo B, somente os Participantes B1 e B7 atingiram índices dentro dessa faixa e isto
ocorreu somente após a realização do segundo teste. Os índices de acerto dos demais
participantes do Grupo B variou entre 90% e 95%.
O teste de manutenção foi programado para avaliar a
manutenção/estabilidade das classes equivalentes após 6 semanas. O teste foi repetido
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até três vezes, conforme critério previamente estabelecido, cujos resultados encontramse na Tabela 3. Pode-se verificar, nessa tabela, que quatro participantes do Grupo B e
dois participantes do Grupo A apresentaram manutenção/estabilidade das classes
equivalentes. Os Participantes A3, A4, A6 e A9 e os Participantes B1, B5, B8 e B9
demonstraram restabelecimento das classes após a repetição dos testes.
Inserir Tabela 3 aqui
Os dados indicam ainda que, os índices de acerto do Grupo A são
superiores aos do Grupo B, visto que cinco participantes do Grupo A apresentaram
índices de acerto entre 0,96 e 1,00 e apenas um do Grupo B apresentou índice nessa
faixa. Em contrapartida, o restabelecimento da rede de relações ocorreu mais
prontamente no caso do Grupo B. Quatro participantes do Grupo B e apenas dois do
Grupo A atingiram o critério no primeiro teste. Com a repetição dos testes, quatro
participantes do Grupo A e quatro do Grupo B atingiram o critério estabelecido. As
repetições do teste não tiveram efeito de recuperação da rede para um participante do
Grupo B e três do Grupo A.
Verificou-se que, de maneira geral, a maioria dos participantes de
ambos os grupos apresentou índices de acerto gradativamente superiores com a
repetição do teste, com exceção dos Participantes A2 e A5. Já os Participantes A4 e B4
apresentaram um decréscimo no segundo teste e um aumento no terceiro.
A análise comparativa entre o número de repetições da seqüências de
ensino e teste, na etapa de formação de equivalência, com o número de testes de
manutenção (Tabelas 2 e 3) demonstra que não há relação entre a repetição e a
manutenção/estabilidade de classes equivalentes. Do Grupo A, quatro participantes
requereram repetições da seqüência de ensino, sendo que dois destes apresentaram
manutenção/estabilidade das classes e dois não. Já do Grupo B, quatro participantes
requereram repetição da seqüência de ensino e teste, sendo que somente um não
apresentou a manutenção/estabilidade das classes.
DISCUSSÃO
Todos os participantes apresentaram formação de classes de estímulos
equivalentes. Após seis semanas, oito participantes do Grupo B e seis do Grupo A
demonstraram manutenção ou restabelecimentos das classes. Esses dados evidenciam,
como no estudo prévio de Saunders, Watcher e Spradlin (1988), que classes
equivalentes são mantidas no decorrer do tempo, mesmo que os participantes não
tenham tido contato com os estímulos durante esse período. Além disso, esses dados são
evidências em favor da hipótese de Spradlin, Saunders e Saunders (1992), de que
quanto maior o número de elementos na classe, maior a possibilidade da classe ser
restabelecida e à medida que aumenta o número de estímulos dentro da classe, aumenta
drasticamente o número de possibilidades de restabelecer uma relação desfeita no
decorrer do tempo.
Um outro aspecto evidenciado no presente estudo é a possibilidade da
formação de classes equivalentes que envolvem mais de três estímulos, apresentando-se
como um dado relevante porque demonstra a viabilidade de programas de ensino que
apresentam como proposta o ensino de classes compostas por mais de quatro estímulos.
Isto pode ser, inclusive a resposta inicial para a questão levantada por Saunders,
Saunders, Kirby e Spradlin (1988) de quantos estímulos podem ser apresentados aos
estudantes quando se propõe ensinar uma rede de relações. Obviamente que não se pode
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afirmar com precisão qual é o limite do tamanho das classes a serem ensinadas, mas há
evidências de que a aprendizagem das relações ocorre com classes compostas por mais
de três estímulos, sugerindo que o tamanho da classe não deve ser empecilho para
elaboração de procedimentos de ensino.
Dada essa possibilidade, uma implicação importante para área
educacional é a de que programas de ensino que envolvem um grande número de
estímulos permitem o estabelecimento de um maior número de relações com um
determinado fenômeno. Como exemplo, pode-se considerar o ensino de frações e
decimais em uma aula de Matemática. A palavra escrita “um meio” é relacionada com a
fração ½ e esta relacionada com o número decimal 0,5. Até aqui, três estímulos estão
presentes e o aluno aprende que tanto ½ como 0,5 são “um meio”. No entanto, “um
meio” também pode ser representado pela figura de uma barra de chocolate ou qualquer
outra figura dividida ao meio. Quando a figura do estímulo for integrada à classe,
aumentando o tamanho desta de três para quatro estímulos, a relação entre “um meio” e
a figura se estabelecerá, e a figura será equivalente a todos os demais estímulos. A
classe poderia ainda ser ampliada com mais um estímulo meia barra de chocolate
(alimento). Assim, no ensino de fração e números decimais está envolvido um conjunto
de diferentes tipos de estímulos ( palavra falada, fração, número decimal, figura e o
objeto real) que podem ser relacionados de diversas formas. Uma programação de
ensino que envolva os vários estímulos e as possíveis relações entre eles capacita o
aluno a responder adequadamente a qualquer arranjo de relações presentes nas
atividades escolares ou cotidianas que envolvam frações e números decimais.
A proposta de estabelecer relações entre diversos eventos não se
limita a uma ou duas áreas específicas de conhecimentos, como leitura e escrita ou a
matemática. Ela sustenta também a possibilidade de estabelecer relações entre as várias
áreas do conhecimento, o que, de alguma forma, já está presente no currículo do Ensino
Fundamental e Médio das escolas públicas do Brasil, por meio da proposta de
desenvolvimento dos conteúdos numa perspectiva da interdisciplinaridade e
contextualização (PARANÁ, [199-?]). Uma forma de estabelecer esta
interdisciplinaridade seria, por exemplo, ensinar Geografia de forma relacionada a fatos
históricos, artísticos, literários, práticas lingüísticas da região e da época. Esse tipo de
estratégia oferece não só a possibilidade de estabelecer redes relacionais entre os
estímulos (conteúdos) como pode favorecer a sua manutenção/estabilidade. Assim, após
relacionar os dados geográficos, históricos, artísticos e literários da região que está
sendo ensinada, oportunizando o estabelecimento de um número maior de relações, caso
ocorra o esquecimento de um fato histórico, por exemplo, este poderá ser restabelecido
a partir de outras relações intactas, como por exemplo, a localização e a arte própria da
região. Quanto mais forem os elementos relacionados àquela região, maior a
probabilidade de que relações desfeitas possam ser restabelecidas.
Portanto, a importância de se ressaltar o aspecto referente ao número
de estímulos na classe não se resume ao fato de haver a possibilidade de favorecer a
aprendizagem, mas, também, devido à constatação de que classes maiores aumentam a
probalidade de manutenção do aprendizado no decorrer do tempo. Quanto maior o
número de relações estabelecidas, mais fácil é o restabelecimento das relações. Isso
ocorre devido às relações que permanecem intactas na classe. A ampliação da classe
aumenta a probabilidade de mais relações permanecerem intactas e, consequentemente,
maior é a probabilidade de uma relação desfeita emergir (Spradlin, Saunders &
Saunders, 1992). A possibilidade do restabelecimento das relações e a sua conseqüente
manutenção é importante por dois motivos. Primeiro, representa uma economia de
tempo, visto que não há necessidade de se ensinar novamente o que foi ensinado
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anteriormente e, segundo, um determinado conhecimento pode ser um pré-requisito
para aquisição de outros conhecimentos. A criança que será submetida ao ensino de
porcentagem precisará dos conhecimentos de frações como pré-requisito, assim, a
manutenção do aprendizado é altamente desejável.
Para elaboração de procedimentos que envolvem grandes classes, é
importante garantir um programa de ensino que assegure o avanço gradual, com
desempenho perfeito, através de pequenas unidades. Isso favorece a maximização da
aprendizagem das relações com baixos índices de erros, o que torna o aluno mais
motivado para e na execução das tarefas (de Rose, 1999). Em relação às conseqüências,
quando essas são contingentes ao desempenho atual do aluno, favorecem a rápida
emergência do responder relacional (Healy, Barnes & Smeets, 1998).
Um procedimento de ensino que envolve um número maior de classes
requererá, geralmente, mais atividades de ensino, como constatado no presente estudo.
Observou-se que o ensino de um menor número de relações ocorreu um pouco mais
rápido e com índices de acerto maiores, o que poderia sugerir que uma programação de
ensino que envolvesse um menor número de estímulos seria a mais adequada. No
entanto, a ampliação das redes de relações a serem ensinadas em sala de aula, embora
requeira mais atividades de ensino para que os índices de acerto sejam satisfatórios,
pode promover o desenvolvimento de um número maior de habilidades e a manutenção
do aprendizado. Dessa forma, a evidente manutenção/estabilidade das classes
equivalentes, ao longo do tempo, implica que procedimentos de ensino derivados do
paradigma da equivalência de estímulos são apropriados para ensinar e garantir a
manutenção do ensino, seja para o ensino de leitura e escrita, matemática ou para
qualquer outro repertório acadêmico.
Pesquisas adicionais são ainda necessárias para poder determinar a
melhor maneira de integrar o fenômeno da manutenção/estabilidade das classes
equivalentes a efetivas estratégias de ensino que possam ser aplicadas em sala de aula.
A presente análise é um passo inicial para a transferência de dados de pesquisas
experimentais para a aplicação em sala de aula. Porém, as técnicas de ensino baseadas
nos princípios da equivalência têm gerado muito entusiasmo porque elas podem
produzir novas habilidades, incorporando largas redes de relações com notável
economia de tempo (Sidman, 1994).
Por fim, é importante salientar, como o fizeram Stromer, Mackay e
Stoddard (1992, p. 253) a emergência de novos desempenhos depende das nossas
práticas de ensino. É a partir de estratégias de ensino adequadas que se pode garantir o
aprendizado de relações entre eventos, sua emergência e conseqüente
manutenção/estabilidade.
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REFERÊNCIAS
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SPRADLIN, J. E.; SAUNDERS, K. J. e SAUNDERS, R. R. The stability of equivalence
classes. In: Hayes, C. S & Hayes, L. J. Undertanding Verbal Relations. Context Press:
Nevada, 1992. p. 27-42.
STROMER, R. Stimulus equivalence: implications for teaching. In: W. Ishaq (Ed.),
Human Behavior in today’s world. New York: Praeger, 1991. p.109-122.
STROMER, R.; MACKAY, H. A.; STODDARD, L. T. Classroom applications of stimilus
equivalenece technology. Journal of Behavior Education, v. 2, n. 3. p. 225-256, 1992.
11
12
Teste de Equivalência
ANEXOS
Modelos
B
Test
e de
sime
tria
Comparação
A
C
o
Trein
Relações de linha de base
Relações emergentes
Modelos
Teste de Equivalência
B
Te
ste
de
sim
C
etr
ia
Comparação
A
D
E
Tre
ino
F
FIGURA 1 - Diagrama das relações de linha de base e testadas na Etapa 2 do
procedimento. Na parte superior estão apresentadas as relações
apresentadas ao Grupo A e na inferior as apresentadas ao Grupo B.
13
TABELA 1 -
Grupos
A
A
A
A
A
A
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
Seqüência de ensino e testes, e porcentagem de reforços por bloco de
tentativas da Fase 1 da Etapa 2.
Blocos
Seqüência
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Ensino
Ensino
Teste
Ensino
Ensino
Teste
Ensino
Ensino
Teste
Ensino
Ensino
Teste
Ensino
Ensino
Teste
Relações
BA
BA
BA e AB
CA
CA
CA e AC
DA
DA
DA e AD
EA
EA
EA e AE
FA
FA
FA e AF
Número de
tentativas
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
Porcentagem
reforços
100
50
0
100
50
0
100
50
0
100
50
0
100
50
0
14
TABELA 2 - Índices de acerto nos testes de equivalência mistos apresentados pelos
participantes dos Grupos A e B.
Participantes
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
GRUPO A
Teste de Equivalência
Misto
1
2
3
94%
85%
74%
90%
62%
98%
66%
98%
98%
92%
100%
100%
100%
-
Participantes
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
GRUPO B
Teste de Equivalência
Misto
1
2
61%
98%
90%
92%
45%
96%
91%
95%
64%
98%
95%
78%
97%
15
TABELA 3 - Índices de acerto apresentados nos testes de manutenção pelos
participantes dos Grupos A e B.
Participantes
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
GRUPO A
Teste de Manutenção
1
2
3
96%
68%
59%
51%
88%
100%
77%
57%
100%
53%
35%
30%
66%
100%
53%
53%
55%
98%
75%
90%
-
Participantes
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
GRUPO B
Teste de Manutenção
1
2
3
73%
95%
95%
93%
60%
48%
64%
83%
98%
95%
90%
86%
89%
90%
50%
65%
91%