Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Instituto de Filosofia e Ciências Sociais
Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia
Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato
Orientação sexual com “jeitinho” brasileiro: uma
análise antropológica da intervenção escolar na
socialização afetivo-sexual dos adolescentes.
PPGSA
IFCS
UFRJ
2007
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Instituto de Filosofia e Ciências Sociais
Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia
Orientação sexual com “jeitinho” brasileiro: uma
análise antropológica da intervenção escolar na
socialização afetivo-sexual dos adolescentes.
Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato
Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em
Sociologia e Antropologia do Instituto
de Filosofia e Ciências Sociais da
Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de
Doutor em Ciências Humanas
(Antropologia Cultural).
Orientadora: Drª Mirian Goldenberg
Rio de Janeiro
2007
3
Orientação sexual com “jeitinho” brasileiro: uma análise antropológica da
intervenção escolar na socialização afetivo-sexual dos adolescentes.
Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato
Orientadora: Mirian Goldenberg
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-graduação em Sociologia e
Antropologia , Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Doutor em Ciências Humanas (Antropologia Cultural).
Aprovada em 12/03/2007, por:
_____________________________________
Presidente - Profª Mirian Goldenberg (UFRJ)
_________________________________________
Profª. Ana Canen (Faculdade de Educação - UFRJ)
_______________________________
Profª. Helena Altmann (UNICAMP)
_______________________________
Profª Regina Novaes (UFRJ).
_______________________________
Prof.ª Rosilene Alvim (UFRJ)
Suplentes:
__________________________________________
Profª. Yvonne Maggie (UFRJ)
__________________________________________
Profº. Bernardo Jablonski (PUC-RJ)
Rio de Janeiro
Março/2007
4
ROSISTOLATO, Rodrigo P.R.
Orientação sexual com “jeitinho” Brasileiro: uma
análise antropológica da intervenção escolar na
socialização afetivo-sexual dos adolescentes. Rio de
Janeiro: UFRJ/IFCS, 2007.
X, 184f,: 31cm.
Orientadora: Mirian Goldenberg
Tese de Doutorado em Ciências Humanas (Antropologia
Cultural)/UFRJ/Instituto de Filosofia e Ciências Sociais/
Programa de Pós-Graduação em Sociologia e
Antropologia, 2007.
Referências Bibliográficas: f. 185-192.
1 – Adolescência
2 – Sexualidade
3 – Orientação sexual na escola
4 - Gênero
5 - Geração
I - Universidade Federal do Rio de Janeiro
II – Orientação sexual com “jeitinho” Brasileiro: uma
análise antropológica da intervenção escolar na
socialização afetivo-sexual dos adolescentes. Rio de
Janeiro: UFRJ/IFCS, 2007.
5
Agradecimentos
Este trabalho foi realizado graças ao financiamento de duas instituições públicas de
fomento à pesquisa – CAPES e FAPERJ. Durante os dois primeiros anos do doutorado
recebi uma bolsa CAPES. A partir do terceiro ano fui agraciado com o prêmio “bolsa
nota 10” da FAPERJ, que patrocinou os dois últimos anos de pesquisa. Agradeço a
ambas porque este trabalho só foi possível graças ao uso do dinheiro público investido
no fomento à pesquisa.
Também agradeço a cada trabalhador brasileiro que, muitas vezes sem saber, investe em
programas de iniciação científica, dissertações de mestrado e teses de doutorado
enquanto paga seus impostos. Toda a minha trajetória acadêmica foi financiada por
recursos públicos, desde a graduação até o doutorado.
Agradeço aos profissionais vinculados ao programa POS (programa de orientação
sexual) da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Sem sua cordialidade e
solicitude esta pesquisa não seria possível. Um agradecimento especial para todos os
professores que aceitaram participar diretamente desta pesquisa. Gostaria de citar seus
nomes, mas comprometeria o anonimato. Vocês sabem de quem eu estou falando!
Também agradeço à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, que autorizou
esta pesquisa.
Agradeço aos professores do Programa de Pós-Graduação em Sociologia e
Antropologia do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ. Espero que este
trabalho esteja à altura do que vocês me ensinaram.
Agradeço à Mirian Goldenberg. Esta grande antropóloga fez com que eu percebesse que
as ciências sociais são muito maiores do que eu imaginava quando entrei no IFCS. Seu
talento faz com que seus alunos acreditem na ciência e, principalmente, acreditem que
podem fazer ciência.
6
Agradeço aos professores que aceitaram participar da defesa desta tese: Regina Novaes
(UFRJ), Rosilene Alvim (UFRJ), Ana Canen (Faculdade de Educação - UFRJ), Helena
Altmann (UNICAMP), Yvonne Maggie (UFRJ) e Bernardo Jablonski (PUC-RJ).
Agradeço à Claudinha e Denise, funcionárias exemplares do PPGSA.
Agradeço ao grupo de pesquisa coordenado pela professora Mirian Goldenberg –
Verônica Tomsic, Heloisa Helena de Oliveira Santos, Jonas Henrique de Oliveira,
Olivia von der Weid, João Reis, Cláudia da Silva Pereira, Gabriela Bezerra de Melo,
Mariana Massena e Pedro Henrique dos Santos Malafaia. Sua leitura atenta e seus
comentários críticos ajudaram a reorganizar este trabalho.
Agradeço às professoras Regina Novaes (UFRJ) e Tânia Dauster (PUC-RJ). Suas
contribuições durante a qualificação do projeto foram fundamentais para o
desenvolvimento desta tese.
Agradeço aos meus pais – Maria Pereira da Rocha Rosistolato e João Baptista
Rosistolato. Ambos trabalharam muito para que eu invertesse meu destino social. Minha
mãe merece um agradecimento ainda mais especial porque nos últimos tempos tem
demonstrado uma força incomensurável para lidar com as intempéries da vida. Muito
obrigado mãe!
Agradeço aos meus irmãos – Romulo da Rocha Rosistolato e Roberta da Rocha
Rosistolato. Os dois participaram intensamente de toda a minha trajetória estudantil.
Seu incentivo foi o principal combustível da minha jornada.
À minha irmã, ainda agradeço pelo “susto” que ela me deu no último ano do doutorado.
Também agradeço a Genebrardo Arturo Burga Cahuana - pai do “susto”. Eles dois
conseguiram fazer com que eu passasse a ver o mundo bem mais colorido através do
sorriso da minha pequena sobrinha Tainá Rosistolato Burga. O agradecimento é para ela
também.
Agradeço aos amigos de longa data – Emerson Rufino, José “sulfaman” Pimentel,
Angélica Dacome, Antônio Burtoloso, Rosemarcia Alexandra Pinto.
7
Agradeço a Cristiano Jorge Riger e Jonas Henrique de Oliveira, amigos/irmãos de longa
data. Vocês dois são pessoas indescritíveis.
Agradeço aos amigos feitos no IFCS – Emerson Paulino, Luciano Senna Peres Barbosa,
Andréa Barbosa Osório, Fernando Martins Moraes Daher (in memoriam). Suas palavras
ajudaram a organizar meus pensamentos e sentimentos.
Agradeço aos amigos que este trabalho de pesquisa me proporcionou – Marcos Ribeiro,
Iracema Teixeira, Margarida Maria da Rocha Bernardes, Esméria Freitas e todos os
professores e coordenadores do programa POS.
Agradeço à Patrícia Grativol, Rebecca de Paula, Ana Carla Grativol, Fanny do
Nascimento, Célio Aguiar e Célia Aguiar. Vocês também fazem parte de minha família.
Agradeço a toda equipe do PVNC/Petrópolis – especialmente a Zeferino Costa, Jose
Abdalla Helayël-Netto e Regina Maria Barbosa. Devo muito a todos vocês.
O último agradecimento é, na verdade, uma dedicatória. Dedico este trabalho à
Alexandra Nascimento Aguiar. Sem seu carinho, paciência e atenção eu não teria
conseguido. Sem você eu não me vejo!
8
RESUMO
Orientação sexual com “jeitinho” brasileiro: uma análise antropológica da
intervenção escolar na socialização afetivo-sexual dos adolescentes.
Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato
Orientadora: Mirian Goldenberg
Resumo da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-graduação em Sociologia
e Antropologia, do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, da Universidade Federal do
Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Doutor em Ciências Humanas (Antropologia Cultural).
Este trabalho toma a educação como objeto de reflexão antropológica e elege a
orientação sexual na escola como tema de pesquisa. Trata-se da análise das respostas da
escola quando convocada a intervir na socialização afetivo-sexual dos adolescentes.
Analiso os significados sociais da introdução da orientação sexual na escola a partir das
perspectivas apresentadas por aqueles que estão diretamente envolvidos no assunto: os
“professores de Núcleo” ou “orientadores sexuais” que atuam em escolas do sistema
municipal de educação do Rio de Janeiro. Estes profissionais desenvolveram uma teoria
para justificar e explicar os porquês da intervenção escolar na socialização afetivosexual dos adolescentes. Acreditam que a distribuição de informações sobre sexualidade
não promove as mudanças comportamentais esperadas porque atinge somente o
intelecto, não permitindo que os estudantes incorporem as mudanças no corpo e “no
emocional”. O modelo de orientação sexual proposto pelos “professores de Núcleo”
pode ser classificado como uma orientação sexual à brasileira porque incorpora idéias e
ideais modernos sobre a relação da adolescência com a sexualidade e transforma-os a
partir das características da cultura brasileira.
Palavras-chave: adolescência, sexualidade, orientação sexual na escola, gênero, geração.
9
ABSTRACT
Sexual orientation with the brazilian "jeitinho": an anthropological
analysis of school intervention in the sexual-affective socialization
of adolescents.
Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato
Orientadora: Mirian Goldenberg
Abstract da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-graduação em
Sociologia e Antropologia, do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título
de Doutor em Ciências Humanas
(Antropologia Cultural).
This study takes education as an object of anthropological reflection and elects
the sexual orientation at school as the research theme. It concerns with the
analysis of school responses when required to intervene in the sexual-affective
socialization of adolescents. I investigate the social means of the introduction
of sexual orientation at school from the perspectives presented by the ones
which are directed involved in the matter: the “professores de Núcleo” or
“orientadores sexuais” (sexual advisers) which work in schools of Rio de
Janeiro. These professionals developed a theory to justify and explain the
reasons of the school intervention in the sexual-affective socialization of
adolescents. They believe that the distribution of informations about sexuality
can't promote the behavior changes assumed because they only reach the
intellect, not allowing the students to embody the body's change and “the
emotional side”. The sexual orientation model proposed by the “professores de
Núcleo” can be classified as a Brazilian sexual orientation because it
incorporates modern ideas and ideals about the relation of adolescence with
sexuality and changes them on the bases of Brazilian culture characteristics.
Key Words: adolescence, sexuality, sexual orientation at school, gender,
generation.
10
SUMÁRIO
Introdução
01
Capítulo I - O problema
12
Contextualizando o problema
Adolescência e sexualidade
A escola e a resolução de problemas sociais
12
26
33
Capítulo II – Os caminhos percorridos no campo
36
Circulando por espaços sociais
De pessoa a indivíduo: a burocracia municipal
Uma nova perspectiva: de pesquisador a orientador sexual
36
49
54
Capítulo III – Aprendendo a ser orientador sexual
57
Aprendizes, veteranos e o “jeitinho” de orientador sexual
Aprendendo a falar de sexo
Discutindo gênero na escola
Pensando os adolescentes
Dilemas da orientação sexual na escola
59
65
81
103
113
Capítulo IV – Os profissionais da orientação sexual
115
Situação sócio-profissional
A opção pela docência e pela orientação sexual na escola
Entre duas vocações
115
118
125
Capítulo V – Justificativas de atuação profissional
131
A escola despreparada
Os professores não sabem o que fazer
A família que não orienta
A quase ausência de auto-estima
135
138
141
145
Capítulo VI – Orientação sexual e cotidiano escolar
148
Professores de sala de aula e professores de Núcleo
A Sala de Aula e a Sala do Núcleo
As alegrias e as tristezas dos Professores de Núcleo
149
158
168
Considerações Finais
176
Referências Bibliográficas
185
11
Introdução
A vivência da sexualidade na adolescência tem sido apresentada pelos veículos
de comunicação de massa como um problema social. Em outubro de 2005 a rede Globo
de televisão exibiu oito reportagens organizadas a partir de temas considerados
importantes para a adolescência: despertar da sexualidade, maternidade na infância,
pílula anticoncepcional, laqueadura de trompas, papel do homem, direito reprodutivo e
métodos anticoncepcionais – todos relacionados à vida afetivo-sexual1. Durante cada
episódio havia indicação de caminhos que moças e rapazes poderiam percorrer para ter
acesso ao planejamento familiar e a programas de prevenção a doenças sexualmente
transmissíveis e Aids. O objetivo era diminuir os problemas sociais causados pela
suposta ausência de controle sobre as relações sexuais dos adolescentes. Diversas
instituições foram indicadas para a distribuição destas informações, mas a escola
recebeu destaque como a principal responsável pela orientação sexual dos adolescentes.
Quando classificado como questão social, o controle da sexualidade dos adolescentes
aparece como um problema da escola.
É necessário destacar, no entanto, que as preocupações com a sexualidade na
adolescência enquanto “problema social” (Lenoir, 1996) são dirigidas a uma camada
específica da população adolescente: pobre, menos instruída e dependente do sistema
público de saúde. Seria incorreto negar a existência de gravidez ou contaminação por
doenças sexualmente transmissíveis e Aids entre os adolescentes mais favorecidos
economicamente. Porém, estes eventos não são considerados problemas sociais e sim
familiares. Quando pesquisadores procuram analisar a gravidez na adolescência em
camadas médias urbanas do Rio de Janeiro, recebem sugestões de que estariam
procurando o fenômeno no lugar errado (Brandão, 2003). Embora exista quantidade
significativa de adolescentes grávidas ou mães nas classes médias, sua ocorrência não é
classificada como um problema de saúde pública porque os bebês são incorporados às
famílias de origem e as mães podem dar andamento a seus projetos de vida. A
preocupação das famílias de classe média é de que a maternidade e a paternidade nesta
“fase da vida” (Ariès, 1986) não atrapalhem os projetos de vida de seus filhos. Por isso,
incorporam os netos à família nuclear. A diferença com relação aos adolescentes pobres
é que eles precisam construir um novo núcleo familiar a partir do momento em que
1
As reportagens foram exibidas semanalmente no programa Fantástico, da Rede Globo de Televisão,
exibido aos domingos.
12
ocorre a maternidade e a paternidade. Mesmo as moças que não se casam com os pais
de seus filhos precisam assumir as responsabilidades da maternidade. Elas deixam de
ser vistas como meninas e passam a ser classificadas como mulheres e mães2.
A expectativa de que a escola promova programas de orientação sexual para
adolescentes demonstra a ampliação das funções dos sistemas educacionais na
sociedade brasileira contemporânea. É orientada pela crença de que os processos
formais de educação podem contribuir para mudanças culturais consideradas
necessárias para o desenvolvimento das novas gerações. Acredita-se que a iniciação
sexual é um evento decisivo nas trajetórias afetivas dos adolescentes, mas, pode vir a
causar problemas provocados pelas doenças sexualmente transmissíveis e a Aids, além
da gravidez não-planejada. Estes problemas ampliam as responsabilidades da escola. A
análise das respostas oferecidas pela escola às novas demandas sociais permite,
portanto, discutir as representações da adolescência, da sexualidade e das funções da
escola no Brasil. Esta tese elege a educação como campo de reflexão antropológica e
toma a orientação sexual como tema de pesquisa. O objetivo geral é analisar as
respostas dadas pela escola quando convocada a intervir na socialização afetivo-sexual
dos adolescentes. Será privilegiado o olhar daqueles que estão diretamente envolvidos
em projetos educacionais que visam orientar os adolescentes para a vida afetivo-sexual:
os professores.
A análise tem por base um conjunto de “participações observantes” (Wacquant,
2002) e entrevistas em profundidade realizadas com docentes da Secretaria Municipal
de Educação do Rio de Janeiro. A orientação sexual na escola foi institucionalizada no
ensino fundamental da cidade do Rio de Janeiro a partir da criação do POS (Programa
de Orientação Sexual). O Programa está articulado aos projetos de extensão da
Secretaria Municipal de Educação; surgiu como iniciativa para combate à Aids e à
gravidez na adolescência. Seus predecessores são os projetos “Educarte”, “Aids e a
Escola” e “Ser Vivo”. Durante a pesquisa bibliográfica não encontrei nenhum trabalho
acadêmico – tanto nas ciências sociais quanto na educação – que discutisse a
implementação dos projetos Educarte e Ser Vivo. Existe apenas um trabalho sobre o
projeto “Aids e a Escola”, realizado por Almeida (1994). Trata-se de uma dissertação de
mestrado onde a autora se propõe a examinar os elementos que legitimam a introdução
do debate sobre a sexualidade na escola. Ela identifica o surgimento e a consolidação de
2
Para uma análise comparativa sobre a gravidez na adolescência nas camadas populares e médias do
Brasil, ver HEILBORN et all. (2002).
13
um enunciado pedagógico em torno da questão; uma “pedagogia sobre sexualidade” que
articula de maneira conflituosa categorias educacionais, de saúde, presentes no
feminismo e até no que a autora chama de moralismo.
Embora o programa POS não descarte a possibilidade de transversalização3 dos
conteúdos, conforme proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, cria um espaço
exclusivo na escola para o desenvolvimento da orientação sexual. São os Núcleos de
Adolescentes Multiplicadores (NAM). Cada Núcleo é coordenado por um professor
capacitado pelo programa POS que tem sua carga horária dobrada para que possa se
dedicar inteiramente às atividades do Núcleo. Os alunos não são obrigados a participar.
A seleção ocorre uma vez por ano e os estudantes assumem o compromisso de
“multiplicar” as informações recebidas entre seus colegas. Enquanto os orientadores
sexuais são chamados de “professores de Núcleo”, os estudantes são classificados como
“adolescentes multiplicadores”.
Este estudo pretende aprofundar algumas questões discutidas na minha
dissertação de mestrado (Rosistolato, 2003). Naquele momento, ao analisar as relações
de gênero na escola, desenvolvi uma reflexão sobre a implantação de políticas públicas
de orientação sexual a partir do estudo de caso realizado em uma escola do Rio de
Janeiro. O foco da dissertação foi o conjunto de estratégias utilizadas pela professora
para a implantação da orientação sexual na escola e os reflexos deste projeto nas
trajetórias dos alunos que dele participavam. Durante o trabalho de campo percebi os
dilemas presentes nas aulas, principalmente aqueles relacionados às dinâmicas
geracionais e de gênero que organizam a relação entre docentes e discentes nas escolas.
Embora fundamentado em uma proposta pública, o projeto analisado era
influenciado pela trajetória profissional e pessoal da professora. Engajada em discussões
acirradas sobre saúde sexual e reprodutiva, inclusive trabalhando em duas Organizações
Não-Governamentais, ela trazia estes capitais para a escola e construía seu trabalho de
orientação sexual a partir do que considerava importante para os adolescentes. Os
alunos legitimavam a atuação da professora e diziam que o projeto era realmente
importante porque podiam discutir “esses assuntos [relativos à vida afetivo-sexual]”
com liberdade. Considerada diferente dos pais, a professora era citada como a pessoa
3
Publicados em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que a orientação sexual na escola
seja implantada a partir da transversalização. Os conteúdos devem ser apresentados por todos os docentes,
independentemente da disciplina que lecionam. Para isso, devem ser articulados aos programas de curso.
14
com a qual conseguiam desabafar e buscar bons conselhos para seus problemas afetivos
e sexuais.
Após a experiência de campo realizada no mestrado decidi aprofundar a
pesquisa propondo um estudo comparativo entre escolas da zona sul e da zona norte do
Rio de Janeiro. Acreditava que seria possível comparar quatro escolas em uma tese de
doutorado. Durante a qualificação, o projeto foi modificado pelas sugestões das
antropólogas Mirian Goldenberg, Regina Novaes e Tânia Dauster. Elas consideraram a
proposta excessiva para uma pesquisa de doutorado e propuseram uma reformulação
onde a visão dos professores fosse privilegiada. Assim, o projeto de doutorado passou a
ser uma proposta de reflexão sobre o lugar da orientação sexual na escola a partir do
olhar dos professores envolvidos nestas atividades. Formulado o problema, elaborei seis
questões específicas: (i) quais os significados dos projetos de orientação sexual no
cotidiano dos professores? (ii) quem são os docentes que desenvolvem projetos de
orientação sexual no ensino fundamental? (iii) quais os argumentos utilizados para
justificar o desenvolvimento destas atividades? (iv) qual a formação teórica e prática
necessária para que um professor seja autorizado a desenvolver projetos de orientação
sexual? (v) qual a posição ocupada por estes profissionais nas escolas em que
trabalham? (vi) quais os impactos destas atividades em suas trajetórias profissionais?
O tema e as questões desta pesquisa fizeram com que eu propusesse
aproximações entre a antropologia e a educação. O primeiro capítulo é dedicado à
descrição do trabalho de construção e re-construção do problema de pesquisa. Ele está
dividido em três partes onde discuto a contextualização do problema, as relações entre
adolescência e sexualidade e penso nas representações da escola como uma das
instituições socialmente consideradas responsáveis pela resolução de problemas sociais
contemporâneos, principalmente aqueles relacionados à iniciação afetivo-sexual dos
adolescentes.
O processo de qualificação do projeto de doutorado foi um momento importante
na construção deste trabalho porque a partir dele as questões foram reformuladas.
Quando o defendi, já vinha realizando pesquisas exploratórias em uma escola da zona
sul do Rio de Janeiro. O período em que permaneci nesta escola permitiu a observação
do conjunto de interações sociais desenvolvidas entre docentes e discentes, além
daquelas
estabelecidas
entre
os
professores.
Consenso
e
conflito
marcam
significativamente as redes de sociabilidade construídas entre os atores sociais presentes
no contexto de uma escola. Como a orientação sexual é um evento exógeno à
15
organização escolar, sua inserção no cotidiano faz com que as relações entre professores
e estudantes sejam renovadas, o que provoca aceitação e resistências de ambas as partes.
A escola é convidada a se reorganizar a partir da ampliação de suas funções e os atores
envolvidos na construção coletiva desta instituição precisam incorporar as mudanças.
No segundo capítulo apresento os caminhos percorridos durante o trabalho de
campo. Demonstro o trânsito realizado entre o mundo das pessoas e o mundo dos
indivíduos4 no sistema municipal de educação do Rio de Janeiro e discuto como a
história desta tese é também a trajetória da transformação do pesquisador em orientador
sexual. Jamais assumi a orientação sexual na escola como profissão, mas foi preciso
aprender a implementá-la para conseguir entender os dilemas e as certezas daqueles que
a transformaram em sua principal atividade profissional.
A pesquisa foi realizada em três momentos. A primeira foi a fase de imersão na
cultura da escola onde realizei observações participantes seguidas de “participações
observantes” (Wacquant, 2002). Após este momento, iniciei as entrevistas com
professores que desenvolvem projetos de orientação sexual em suas escolas. Realizei
vinte e quatro visitas em escolas dos bairros de Vista Alegre (2), Irajá (2), Quintino
Bocaiúva, Oswaldo Cruz (2), Cavalcante (2), Honório Gurgel, Higienópolis (2),
Engenho de Dentro (2), Piedade (2), Rocha Miranda (2), Engenho da Rainha, Méier,
Glória, Botafogo (2) e Urca. As escolas me receberam muito bem, mas nem todos os
professores concederam entrevista. Nas vinte e quatro escolas pesquisadas consegui
realizar dezesseis entrevistas em profundidade. Elas estão localizadas em Vista Alegre,
Irajá (2), Quintino Bocaiúva, Oswaldo Cruz, Cavalcante (2), Honório Gurgel,
Higienópolis, Engenho de Dentro, Piedade (2), Rocha Miranda, Engenho da Rainha,
Méier e Glória.
A terceira fase do trabalho de campo teve início quando uma Coordenadoria
Regional de Educação promoveu um curso de capacitação para professores que
desejavam desenvolver trabalhos de orientação sexual. Fui convidado para dar uma
palestra sobre a relação da sexualidade com a cultura e aproveitei a oportunidade para
acompanhar todos os encontros deste projeto. A equipe que coordenou a capacitação era
composta pelos professores que já desenvolviam atividades de orientação sexual nas
4
Da Matta (1979) explica que a noção de indivíduo como sujeito social portador de direitos individuais
não é dominante no Brasil. Tal noção encontra-se em disputa com a idéia de pessoa, muito mais próxima
à nossa realidade cotidiana. São as relações sociais estabelecidas que irão permitir que um sujeito transite
pelo mundo das pessoas ou dos indivíduos. O mundo dos indivíduos é impessoal, racional, burocratizado,
universal enquanto o mundo das pessoas é relacional, afetivo, não-burocratizado e particular.
16
escolas em que trabalhavam. Serão aqui classificados como veteranos, enquanto
apresentarei os outros como aprendizes. Participei da capacitação como aluno e
professor. A ambigüidade da minha posição não foi empecilho para as observações de
campo. Ao contrário, permitiu a circulação entre o universo dos veteranos e o dos
aprendizes sem qualquer tipo de constrangimento. Os veteranos participaram ativamente
da capacitação dos aprendizes. Além deles, profissionais da psicologia, história,
pedagogia, sexologia, medicina e antropologia foram responsáveis pela formação dos
futuros orientadores sexuais.
Os capítulos três e quatro são dedicados à apresentação dos professores e à
descrição detalhada de todas as atividades realizadas na Coordenadoria Regional de
Educação. Durante os encontros foi possível perceber dois conjuntos de sentido na
formação dos futuros orientadores sexuais: a racionalidade científica e a lógica da
afetividade. Os professores precisam adquirir um conjunto de saberes considerado
necessário à orientação sexual dos adolescentes e adquirir um corpus de conhecimentos
técnicos para que consigam despertar a motivação dos estudantes. Acredita-se que os
alunos só conseguem aprender quando o conhecimento ultrapassa a racionalidade e
chega ao “lado emocional”. A partir do acesso “ao emocional” consegue-se promover
mudanças comportamentais consideradas fundamentais para uma atitude reflexiva com
relação à vida afetivo-sexual. Os veteranos acreditam que o lado emocional dos alunos
só é acessado por meio de dinâmicas organizadas por uma metodologia: o lúdico.
Trabalhar com o lúdico, no entanto, não depende somente de conhecimento técnico. É
necessário um “algo mais”, classificado como “o jeitinho”. O professor que tem “o
jeitinho” consegue promover as mudanças comportamentais esperadas. O professor que
não o tem pode oferecer conhecimento, mas não sensibilizar os alunos, o que impede a
fixação dos novos saberes na mente e nos corpos dos adolescentes.
A teoria nativa relacionada à construção social dos orientadores sexuais explica
que a formação é realizada através de dois processos. O primeiro é racional e depende
do acúmulo de conhecimento teórico. O segundo é transmitido de forma artesanal a
partir de trocas organizadas segundo a lógica da dádiva. Acredita-se que os veteranos
adquiriram esta posição porque receberam dos mais antigos o conjunto de saberes
técnicos e lúdicos que os transformaram em orientadores sexuais. Assim, seguindo as
obrigações da dádiva, devem oferecer aos mais novos condições equivalentes àquelas
recebidas. Por isso, sua participação nos encontros é considerada fundamental. Os
veteranos já têm o “jeitinho” de orientador sexual e precisam buscar aprendizes que
17
também o tenham para que possam dar continuidade ao projeto. Eles descobrem o
“jeitinho” nos aprendizes durante as atividades de capacitação. Estes encontros são
organizados a partir de duas ordens de sentido: uma próxima aos ideais de civilidade
europeus e outra relacionada à cordialidade brasileira. Os professores que desejam se
transformar em orientadores sexuais precisam aprender a falar sobre si e deixar que as
fronteiras de seus corpos sejam ultrapassadas por intermédio de uma série de toques que
ocorrem nas dinâmicas de sensibilização. As dinâmicas são organizadas com o objetivo
de “criar o grupo”, “construir o grupo”, fazer com que as pessoas abandonem a “frieza
das relações cotidianas” e criem outras mais quentes, afetivas e cordiais. Os veteranos
entendem que este processo de formação do corpo, do intelecto e do emocional é
necessário para que os professores consigam fazer o mesmo com os alunos adolescentes
quando forem desenvolver atividades de orientação sexual. Eles explicam que o
acúmulo de informações sobre prevenção a doenças sexualmente transmissíveis e
planejamento familiar não promove mudanças comportamentais porque “não mexe com
o emocional” dos alunos. Em suas falas, criticam a escola moderna, organizada pela
racionalidade cartesiana, porque seria fria e insensível aos problemas emocionais dos
estudantes. As aulas de orientação sexual seriam “muito diferentes porque buscam
educar também o emocional”. Para os professores que desenvolvem projetos de
orientação sexual na escola, o debate racional e impessoal sobre a sexualidade na
adolescência não é incompatível com uma discussão afetiva e pessoalizada
desenvolvida através de dinâmicas de sensibilização. Ao contrário, pensam que somente
a partir da mistura destas duas ordens de sentido aparentemente contraditórias é que se
consegue promover as mudanças de comportamento prescritas pelos projetos de
orientação sexual. O “equilíbrio de antagonismos” (Freyre, 2003) típico da cultura
brasileira se faz presente na escola, criando uma orientação sexual à brasileira. Ela não
abandona o debate teórico, impessoal, individualizado sobre a sexualidade, mas o
realiza em um ambiente organizado pelo afeto, pela confiança e pela cordialidade.
Foi interessante observar que dificilmente os veteranos se auto-classificam como
orientadores sexuais. Preferem ser chamados de “professores de Núcleo”. Existe,
inclusive, certo grau de indefinição sobre a melhor denominação para os trabalhos que
desenvolvem na escola. Enquanto alguns afirmam que oferecem educação sexual aos
alunos, outros apresentam suas atividades como orientação sexual. Embora os
Parâmetros Curriculares Nacionais classifiquem este tipo de trabalho como orientação
sexual, as classificações nativas não apresentam homogeneidade com relação a este
18
ponto. As divergências de classificação não impedem, no entanto, a crença na
necessidade de convivência entre ciência e afeto durante o desenvolvimento da
orientação sexual na escola. Orientadores ou educadores, todos acreditam que a ciência
oferece os critérios de verdade necessários às aulas e o afeto promove a incorporação
dos conhecimentos científicos nos alunos e também nos professores que desejam
aprender a trabalhar com projetos de orientação sexual na escola. Da Matta (1997)
entende que a sociedade brasileira não pode ser pensada a partir de uma perspectiva
unitária. O que define a cultura brasileira é uma lógica relacional. Entendê-la, portanto,
é perceber as relações entre perspectivas antagônicas que se fundem formando uma
terceira possibilidade. De acordo com o autor, o mundo da rua e o mundo da casa são
diferentes, mas suas linguagens se complementam para dar sentido às experiências
cotidianas vividas no Brasil. Os professores que desenvolvem orientação sexual na
escola mesclam o idioma da “rua” ao da “casa”, criando um ambiente intimista e
relacional porque acreditam que os alunos só aprendem assim. Eles admitem que são, ao
mesmo tempo, “professores de sala de aula” e “professores de Núcleo”, mas não
desconsideram as tensões envolvidas neste processo. A diferença é que enquanto o
trabalho em sala de aula é visto como profissão, aquele desenvolvido nas aulas de
orientação sexual é apresentado como missão.
Os veteranos foram informantes importantes durante todo o trabalho de campo.
Eu os acompanhei nas capacitações dos aprendizes e os entrevistei. No capítulo cinco
apresento a visão dos veteranos sobre a presença da orientação sexual na escola e
relaciono as justificativas por eles apresentadas para a permanência das atividades de
orientação sexual na escola.
Existem dois conjuntos de oposições que organizam o pensamento dos
orientadores sexuais. A primeira é a diferença entre os “professores de Núcleo”, ou
orientadores sexuais, e os “professores de sala de aula”. A segunda, a oposição entre os
espaços onde as atividades de ensino acontecem: as “salas de aula” versus as “salas de
Núcleo”. As formas discursivas onde estes dois conjuntos de oposições são utilizados
serão analisadas no capítulo seis. Também apresento alguns dos resultados da atuação
dos veteranos nos projetos de orientação sexual. Discuto as alegrias e tristezas da
profissionalização e demonstro como os professores se percebem em meio a um dilema
profissional. Eles se auto-identificam como “professores de sala de aula” e, ao mesmo
tempo, “professores de Núcleo”, ou orientadores sexuais. Admitem atuar a partir de
critérios diferentes quando assumem a regência de turmas, mas se sentem constrangidos
19
porque acreditam que todas as aulas deveriam ser organizadas a partir da mesma
metodologia. Ao mesmo tempo, classificam a orientação sexual na escola como uma
missão, enquanto a docência é entendida como profissão.
Alguns pontos ainda precisam ser destacados. Durante todo o trabalho procuro
apresentar a forma como as relações de gênero e geração articulam as interações entre
docentes e discentes no espaço escolar. Os professores não contestam a igualdade de
gênero. Ao contrário, trata-se de um dos ideais que organizam as aulas de orientação
sexual. Porém, quando o assunto é a educação de seus filhos, não conseguem abandonar
a perspectiva da divisão tradicional dos papéis femininos e masculinos. Quando seus
filhos homens são femininos ou as filhas mulheres são masculinas, eles ficam
preocupados com a possibilidade das “crianças serem gays”.
As preocupações com o que os pais dos alunos irão pensar também são
constantes. Os professores acreditam que os familiares podem resistir às representações
de gênero apresentadas pela escola, o que proporcionaria conflitos considerados
inadequados aos processos de aprendizagem. Eles apontam que os alunos sempre levam
para casa o que aprendem na escola, o que faz com que alguns pais discutam os
ensinamentos, considerados modernos demais. O oposto também ocorre: há alunos que
justificam determinadas atitudes através de seu pertencimento familiar. Dizem que
podem agir daquela forma porque os pais permitem.
Também observei que os professores transportam seus dilemas familiares para a
escola e parecem acreditar que precisam homogeneizar suas atitudes de forma que
tratem seus filhos e seus alunos a partir dos mesmos princípios. O problema é que em
alguns momentos, na escola, não há nada normativo. As atitudes de meninos e meninas
devem ser respeitadas e, em alguns casos - como as relações sexuais nos espaços
escolares e as manifestações da homossexualidade - os educadores são orientados para
apenas explicar aos alunos que a escola não é o local adequado para tais atitudes. Em
casa, ao contrário, entendem que precisam ter uma opinião que venha a normatizar o
comportamento dos filhos.
Os professores relatam que costumam se sentir sozinhos, “remando contra a
maré”. A solidão e a frieza das escolas são muito criticadas por todos eles. Durante as
capacitações e as atividades realizadas com os alunos, os orientadores sexuais procuram
criar um clima diferente, acolhedor, repleto de carinho. Em todos os encontros de
capacitação houve atividades onde aprendizes e veteranos trocaram afeto. A tese nativa
é que a sociedade moderna faz com que as pessoas se afastem umas das outras e se
20
transformem em pessoas frias. Para que o aprendizado se consolide é preciso romper
com a impessoalidade das relações sociais, criando um clima mais agradável, propenso
à livre expressão de idéias e à troca de saberes.
Entender este clima acolhedor foi uma das tarefas mais difíceis de todo o
trabalho de campo. Em todos os encontros passei por experiências corporais muito
intensas. Recebi massagens de relaxamento, abraços afetuosos, declarações de amizade
e fui incentivado a também oferecê-los. Era estranho observar pessoas que mal se
conheciam estabelecendo relações tão íntimas com pouco tempo de convivência. Em
alguns momentos tentei me esquivar das dinâmicas, mas nunca consegui porque como
os homens eram minoria estávamos a todo o momento sendo solicitados para a
participação. Estas dinâmicas nos obrigavam a ultrapassar as fronteiras do outro e
permitir que o outro também as ultrapassasse. Após o terceiro encontro já estava
familiarizado com a proposta e, admito, passei a me divertir com toda a “confusão” que
era proporcionada pelas dinâmicas.
Os “professores de Núcleo” são mestres da afetividade. Rompem com a
dualidade cartesiana presente no projeto escolar da modernidade e acabam por construir
uma teoria nativa sobre as relações geracionais, de gênero e educacionais. Acreditam
que o afeto é o principal ingrediente das interações entre docentes e discentes. Quando
ausente, proporciona angústia e faz com que os adolescentes se afastem da escola,
optando por projetos de vida pouco privilegiados. Por isso, pretendem ampliar a
reflexividade de seus alunos incentivando as escolhas individuais. Estas, no entanto, só
ocorrem em um ambiente repleto de afeto. Ao responder às novas responsabilidades, a
escola promove uma crítica à sua própria estrutura, considerada ultrapassada, distante
dos anseios dos adolescentes que, por isso, se afastam dela.
A antropologia possui uma peculiaridade quando comparada às outras ciências
sociais. Em sua tentativa de compreender o outro, obriga o antropólogo a não somente
analisar os comportamentos daqueles que decide estudar. Ele também é convidado a
viver como o outro. Durante a pesquisa percebi como pessoas aparentemente tão
próximas podem estar tão distantes. Ao mesmo tempo, conforme o trabalho se
desenvolvia, me sentia cada vez mais perto deles e conseguia entender suas teorias
sobre a atuação profissional dos orientadores sexuais. Quando me afastei para escrever
a tese, retomei os escritos realizados durante o trabalho de campo e percebi que, em
alguns momentos, consegui pensar como eles. Optei por manter algumas observações
na íntegra, exatamente da forma como foram escritas durante o processo. Compreender
21
o outro é tentar compreender a si mesmo. Durante o trabalho de campo, eu e os outros
nos misturamos e nos separamos diversas vezes. As fronteiras pessoais e profissionais
foram desfeitas e refeitas em todos os encontros de capacitação e nas entrevistas. É a
história desta experiência humana que pretendo contar nas próximas páginas.
22
Capítulo I
O problema
1.1 - Contextualizando o problema
O estudo proposto elege a orientação sexual na escola como tema de pesquisa.
Pretendo transformar os processos educacionais em objeto de investigação
antropológica trabalhando, especificamente, o conjunto de relações sociais envolvidas
na implantação de propostas públicas de orientação sexual na escola. A análise será
realizada a partir do discurso de profissionais diretamente envolvidos nestas atividades:
os “professores de Núcleo” ou “orientadores sexuais” que atuam em escolas do sistema
municipal de educação do Rio de Janeiro. Busco compreender os significados sociais da
introdução da orientação sexual na escola e o faço a partir da análise das perspectivas
apresentadas por aqueles que estão diretamente envolvidos no assunto: os professores. É
desnecessário ressaltar que trata-se de um recorte metodológico porque poderia
pesquisar a visão dos alunos, dos pais, das igrejas, dos formadores de opinião. Escolhi
os professores porque as perspectivas dos alunos já foram analisadas em trabalhos
anteriores (Rosistolato 2003a, 2003b, 2004) e há poucos trabalhos acadêmicos, com
exceção dos estudos na área de educação, que se dedicam a pensar esta categoria
profissional.
Pretendo analisar as percepções de professores que atuam no ensino fundamental
sobre a orientação sexual nas escolas. Partindo desta indagação, desejo refletir sobre o
lugar da orientação sexual na escola a partir do olhar dos professores. Quais os
significados dos projetos de orientação sexual no cotidiano destes profissionais? Quem
são os docentes que desenvolvem projetos de orientação sexual no ensino fundamental?
Quais os argumentos para justificar o desenvolvimento destas atividades? Qual a
formação teórica necessária para que um professor seja autorizado a desenvolver
projetos de orientação sexual? Qual a posição ocupada por estes profissionais nas
escolas em que trabalham? Quais os impactos destas atividades em suas trajetórias
profissionais?
Para responder às questões propostas, escolhi informantes diretamente
envolvidos nestas atividades. As análises aqui apresentadas têm por base o discurso de
23
professores da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, divididos em duas categorias
profissionais: (i) professores que coordenam atividades de orientação sexual em escolas
e (ii) professores regentes5 que procuram capacitação para futuro desenvolvimento de
atividades de orientação sexual. No primeiro grupo estão os professores que coordenam
Núcleos de Adolescentes Multiplicadores e, no segundo, profissionais que pretendem
desenvolvê-los.
Primeiramente é necessário esclarecer o que é orientação sexual. O tema é
polêmico posto que o termo adquire distintos significados de acordo com o lugar em
que é pronunciado. No sistema educacional opõe-se a outro termo: educação sexual
(GTPOS, 1994). A introdução da educação sexual nas escolas é um debate que perpassa
a história da educação no Brasil desde o início do século XX. De acordo com Sayão
(1997), em 1920 a bióloga feminista Berta Lutz6 reivindicou o desenvolvimento de um
programa de educação sexual nas escolas brasileiras. Seus objetivos divergiam das
correntes médico-higienistas em voga na Europa, que propunham o combate à
masturbação e às doenças venéreas, além da preparação da mulher para o papel social
de esposa e mãe (Bruschini, 1981; Sayão, 1997). A feminista pensava, principalmente,
na proteção à maternidade e à infância, consideradas fundamentais para o bom
desenvolvimento da sociedade. Orientar as mães para a maternidade saudável, assim
como para o cuidado com os filhos, deveriam ser tarefas da escola. Quanto aos rapazes,
precisavam ser educados para que pudessem assumir sua posição no matrimônio e no
cuidado com os filhos. A feminista apresentava uma proposta divergente dos ideais de
educação sexual europeus posto que acreditava que a função da escola não era
implementar qualquer tipo de controle sanitário. A educação sexual não deveria ser
organizada através da repressão às práticas sexuais. Ao contrário, era necessário que ela
incentivasse a reflexão individual acerca da importância da maternidade, da paternidade
e da infância na sociedade brasileira.
5
Professor regente é uma classificação da Secretaria Municipal de Educação. Trata-se do profissional que
se encontra em sala de aula, regendo turmas.
6
Berta Maria Júlia Lutz nasceu em São Paulo, em 1894, e morreu no Rio de Janeiro, em 1976. Bióloga,
foi secretaria do Museu Nacional do Rio de Janeiro, onde mais tarde se tornou naturalista da seção de
botânica. Foi uma feminista atuante. Em 1922 representou o Brasil na Assembléia Geral da Liga das
Mulheres eleitoras, fundou a Federação para o Progresso feminino, lutou pelo ingresso de meninas no
colégio Pedro II, organizou o primeiro Congresso Feminista do Brasil, fundou a União Profissional
Feminina e a União das Funcionárias Públicas. Em 1933 candidatou-se a uma vaga na assembléia
Nacional Constituinte. Não foi eleita, mas em 1934 obteve uma suplência que a levou a assumir o
mandato em 1936. Permaneceu na Câmara até 1937, quando o Estado Novo dissolveu os órgãos
legislativos do país. Em 1975, integrou a delegação brasileira na Conferência Mundial da Mulher,
realizada em comemoração ao Ano Internacional da Mulher.
24
Os homens também foram alvo de outras propostas. Em 1938 foi publicado o
livro “Iniciação Sexual – educacional (leitura reservada)”, onde o autor pretendia
orientar a iniciação sexual de “rapazes sérios e responsáveis”, que pretendessem
constituir famílias numerosas e saudáveis (Chauí, 1991; Rosistolato, 2004). O autor
entendia que a responsabilidade pela iniciação sexual era exclusivamente masculina.
Eles deveriam ser educados para que pudessem apresentar o sexo às suas futuras
esposas7. A leitura era reservada aos rapazes. O livro era apresentado como uma
proposta educacional e não erótica, o que aproxima o Brasil do contexto europeu,
analisado por Foucault (1999), onde a scientia sexualis - o conhecimento racionalizado
sobre o sexo - se sobrepõe à ars erótica - formas de iniciação ao prazer e à satisfação
sexual por intermédio de práticas ritualizadas - própria de culturas que não sofreram as
influências da progressiva racionalização da sexualidade implementada no mundo
ocidental.
Ao discutir o significado social do livro Iniciação Sexual – (Leitura Reservada),
Chauí (1991) procura compreender os porquês da leitura reservada. A autora entende
que o ponto fundamental da ressalva é o método proposto pelo livro. Trata-se de um
“método auto-educacional8”. Assim, as meninas não podiam ter acesso ao livro para
que não fossem afastadas da inocência sexual pré-matrimonial. Como não deveriam ter
vida sexual antes do casamento, seu contato com o livro poderia poluí-las com
informações não condizentes com sua pureza virginal. Já os rapazes, embora
precisassem respeitar a virgindade de suas futuras esposas, corriam “o risco ininterrupto
das atrações do sexo com amigos e prostitutas” (p.18). O livro considerava que somente
jovens austeros, com caráter e senso de responsabilidade, conseguiriam compreender a
seriedade do assunto. Tal seriedade era demonstrada a partir dos supostos perigos
físicos e psíquicos que o sexo poderia proporcionar àqueles que não o controlassem. O
autor entendia que a saúde do pai era indispensável à sua prole, propunha a abstinência
sexual e alertava para os riscos envolvidos em atividades sexuais não planejadas.
Chauí (1991) indica que o sexo somente era permitido se fosse “limpo,
estatisticamente controlado e racional” (p. 19) com a ressalva de que este controle
deveria partir dos indivíduos, fundamentalmente, dos rapazes. A responsabilidade
sexual das meninas limitava-se à manutenção da virgindade pré-matrimonial, que era
7
Bozon (2004) comenta que os primeiros manuais de educação sexual publicados nos países anglo saxões
eram livros dedicados a aconselhar os maridos a ensinar as artes do amor às suas mulheres, consideradas
ignorantes no assunto.
8
Os grifos são da autora.
25
garantida através de diversos controles individuais, familiares e institucionais. Perder a
virgindade antes do casamento manchava a reputação da menina e de toda a família. Ela
deixava de ser considerada uma “moça de família” e passava a ser vista como uma
“menina leviana” (Bassanezzi, 1995; 1997), o que afastava os rapazes de boa família.
Afastava como futuros maridos, mas não necessariamente como possíveis amantes, pois
as “levianas” eram muito requisitadas para relações sexuais sem compromisso.
As duas propostas, a de Berta Lutz e a de Oswaldo Brandão da Silva, autor do
Livro Iniciação Sexual Educacional (Leitura reservada), são antagônicas, pois enquanto
a primeira está orientada pela crítica à visão sanitarista que dominava as representações
sobre a vida sexual, a segunda reforça esta visão atentando para os supostos perigos
físicos e psíquicos presentes na vivência da sexualidade. Berta Lutz pode ser
considerada pioneira na defesa desta visão sobre as funções sociais da escola. Sua
proposta não obteve o êxito desejado, mas marca o início de mudanças significativas
nas expectativas sociais relacionadas ao papel da escola quando convocada a intervir em
campos antes circunscritos à atuação da igreja, da família e da ciência médica.
Outras iniciativas ocorreram entre os anos de 1930 e 1970. Alguns colégios,
tanto públicos quanto particulares, incluíram o ensino da evolução das espécies e da
educação sexual em seus currículos, mas sofreram severa repressão por parte da igreja
católica (Sayão, 1997), além da resistência das famílias dos estudantes. A educação
sexual era socialmente classificada como um grande perigo para a adolescência porque
foi entendida como incentivo à iniciação sexual. O perigo estava na possibilidade de
poluição da pureza virginal das moças casadouras. A alternativa à poluição era a
manutenção da ignorância relativa à vivência sexual, que era garantida através da
construção social de diversos segredos relativos à iniciação sexual. Os mistérios tinham
como alvo principal as moças e os rapazes solteiros.
Douglas (1975) acredita que as noções de pureza e impureza organizam e dão
manutenção à ordem social. Embora cada cultura estipule suas próprias percepções
acerca do que é puro e impuro, a crença na separação entre as duas categorias é comum
a todas as sociedades. Os perigos da contaminação e conseqüente impureza são de
conhecimento público. Fazem parte das classificações coletivas e são sustentados por
uma série de interdições. Pureza e impureza, no entanto, não são categorias monolíticas,
pois as práticas sociais oscilam entre as duas fazendo com que cada cultura estabeleça
critérios para que o contato com o impuro possa ocorrer sem a possibilidade de
contaminação. O sexo não foge à regra; oscila entre o puro e o impuro, o sagrado e o
26
profano, e oferece perigo de contaminação caso não obedeça à ritualística necessária. A
autora aponta que a poluição entre os sexos é algo temido em todas as culturas, o que
permite compreender o contexto social onde os projetos de educação sexual foram
rejeitados. As noções de perigo relativas à vivência sexual foram sustentadas através de
diversos segredos que mantinham os adolescentes afastados do sexo. Os pretensos
perigos, segundo Douglas, permitem que uns exerçam sobre os outros o poder de
coerção. Como o matrimônio era considerado fundamental para que os adolescentes –
principalmente as moças - pudessem ter acesso ao sexo, a educação sexual poderia
poluir todas as relações sociais através do suposto incentivo ao contato sexual prématrimonial. Daí a resistência coercitiva de instituições como a família, a igreja e o
próprio Estado.
Em 1968, outra proposta, também elaborada por uma mulher, propunha a
introdução da educação sexual nos currículos escolares. A deputada federal Julia
Steimbruck, na época filiada ao MDB, apresentou um projeto de Lei que visava a
introdução obrigatória da educação sexual em todas as escolas de nível primário e
secundário. Considerado inovador e polêmico, o projeto foi encaminhado à Comissão
Nacional de Moral e Civismo do Ministério da Educação e Cultura. Tal comissão era
composta por padres, militares e deputados federais. A proposta não foi aprovada, pois
a comissão entendeu que o projeto viria a contaminar a adolescência. A afirmação do
General Moacir Araújo Lopes, analista do projeto, sublinha este entendimento. O
militar negou a proposta da deputada dizendo que “não se abre à força um botão de
rosa, sobretudo com as mãos sujas” (Almeida, 1994; Rosistolato, 2004). Sua afirmação
representa alguns dos significados atribuídos à sexualidade na década de 1960. Ao
aludir ao órgão sexual feminino e compará-lo a uma rosa, o general apresenta os
projetos de educação sexual como mãos sujas que poluiriam a pureza das moças. A
partir deste entendimento, educar para o sexo seria sinônimo de incentivo à iniciação
sexual. A rosa, quando fechada seria pura, sagrada e deveria ser defendida de quaisquer
contatos impuros.
A relação entre virgindade feminina e honra masculina foi estudada por
Machado (1986). A autora aponta a dinâmica desta relação da seguinte forma: o homem
condensa a externalidade do valor da família e este valor depende de sua internalidade,
da “pureza” das relações ocorridas no interior do privado. Assim como a honra,
também a desonra feminina e masculina são interdependentes. A desonra feminina é o
rompimento com os valores de virgindade e fidelidade constitutivos da identidade
27
feminina sagrada, e isto desonra o homem por não ter conseguido salvaguardar a
pureza das mulheres que estavam sob sua guarda e proteção. Uma moça que perde a
virgindade antes do casamento deixa de ser pura e passa a oferecer perigo à sociedade.
Honra, desonra, fidelidade e virgindade feminina são situações sociais entrelaçadas; o
principal esteio desta relação é a manutenção da pureza feminina, resguardada pela
ausência de contato sexual pré-matrimonial9.
Ao dar seu parecer, o general apresenta a lógica de uma cultura que classifica a
mulher como um ser que deve ser defendido. A educação deveria ser mais uma arma na
frente de batalha contra a poluição feminina e não um incentivo. O contrário da
educação sexual – classificada como invasiva, defloradora, maléfica e destruidora da
moral - seria uma “educação da pureza” que deveria reproduzir as classificações
dominantes de gênero e impedir qualquer tipo de contaminação. Os atributos
masculinos mais incentivados deveriam ser o caráter, a coragem e o respeito enquanto
às mulheres restaria a delicadeza, a bondade e a pureza. Esta “educação para a pureza”
foi materializada na Lei no 869 de 12/09/69, que criou o ensino obrigatório de educação
moral e cívica nas escolas. A reprovação da educação sexual e a aprovação da moral e
cívica parece resultado de classificações que representavam a sexualidade como antimoral, anti-cívica e desestruturadora da sociedade. Dois anos após a promulgação desta
Lei, em 1971, foi criada, junto à Lei 5692/71, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a disciplina Programa de Saúde, onde a educação sexual foi articulada ao
grupo de conhecimentos de evolução puberal, gestação, puericultura e saúde mental
(Almeida, 1994, Rosistolato, 2004), o que limitava seus ensinamentos aos aspectos
biológicos da sexualidade, desconsiderando suas características psicológicas e sociais.
As palavras do general Moacir Araújo Lopes e o projeto da deputada Julia
Steimbruck revelam o conflito entre duas formas distintas de perceber a sexualidade, a
adolescência e as funções sociais da escola. São duas lógicas de percepção do mundo
bastante distintas que conviveram em um mesmo contexto social. Tal conflito indica a
continuidade de mudanças sociais profundas que viriam a se consolidar durante a
segunda metade do século XX. Uma mudança progressiva nas representações e nas
práticas sociais que vai re-definir os critérios de pureza e impureza relativos à vivência
sexual. Talvez a gênese deste fenômeno possa estar na disseminação de idéias e ideais
9
Para esta discussão, ver também Bozon (2004). O autor entende que entre os anos 1960 e 1990 houve
uma progressiva mudança nas relações entre as gerações. Os pais estariam renunciando à possibilidade de
estabelecer normas restritivas à sexualidade dos adolescentes e passando a se preocupar, especialmente,
com a Aids e a gravidez não planejada.
28
feministas já existentes no início do século, sublinhadas pelas divergências entre as
propostas de Berta Lutz e de Oswaldo Brandão da Silva. A oposição de idéias presente
no trabalho dos dois autores parece indicativa destas dinâmicas sociais. Ambos visavam
influenciar os currículos escolares, mas suas propostas eram diferentes, o que permite
vislumbrar os processos de luta simbólica presentes naquele momento histórico. Não
existem relatos de qualquer tipo de debate entre estas duas vertentes reflexivas, mas
como toda obra também pode ser lida como o espelho das idéias presentes em um
determinado lugar, estas divergências permitem perceber tais conflitos. Enquanto a
feminista defendia a mudança a partir de uma educação sexual considerada moderna, o
escritor pretendia orientar os rapazes para a reprodução dos ideais de masculinidade e
feminilidade dominantes no período. Tal debate é análogo ao realizado entre a deputada
federal Julia Steimbruck e o general Moacir Araújo Lopes. Em ambos os casos é
possível perceber o conflito entre “novas” e “velhas” formas de percepção do
masculino, do feminino, da adolescência e da sexualidade.
Além do conflito sublinhado pelos dois eventos relativos à introdução da
educação sexual nas escolas há outros pontos que precisam ser destacados. Os campos
de atuação dos quatro profissionais são bastante distintos. Uma bióloga, um escritor,
uma deputada e um general envolvem-se em uma discussão que não está diretamente
relacionada ao campo de atuação de nenhum deles. Se pensarmos a partir das oposições
formadas temos dois pares antagônicos. De um lado, a bióloga e a deputada federal. De
outro, o general e o escritor. As mulheres procuravam disseminar novas idéias sobre as
relações de gênero e sexualidade e pretendiam utilizar a escola como instrumento de
transformação social. Os homens desejavam reforçar as relações de gênero e as
representações sobre a sexualidade vigentes e também queriam utilizar a escola para
este intento. Todos, portanto, convergiam em um sentido: pretendiam influenciar o
campo da educação.
Bourdieu (2004) entende que o campo é um espaço social de relações objetivas.
Cada campo é um universo social relativamente autônomo de relações específicas entre
os agentes envolvidos em sua consolidação e manutenção. São as posições sociais
ocupadas por estes agentes que irão determinar a forma pela qual suas interações
ocorrerão. Bourdieu procura implementar este instrumento de pensamento aplicando-o a
diversos domínios diferentes – moda, religião, política, literatura – não somente para
compreender as propriedades específicas de cada um deles, mas, também, captar todas
as invariantes reveladas pela comparação entre universos simbólicos aparentemente tão
29
distintos. Assim, procura as propriedades de cada campo e aquelas que são comuns a
todos eles. Trata-se de um tipo de mergulho na singularidade de um caso particular para,
a partir dele chegar ao que há de mais essencial. O autor procura, em cada campo,
compreender o jogo de poder que nele se joga, perceber as coisas materiais e nãomateriais que estão em voga e entender as motivações dos sujeitos sociais nele
envolvidos.
Ao tentar influenciar o campo da educação, os profissionais apontam para as
necessidades externas a seus campos de atuação, mas também expõem as dinâmicas
internas. Os problemas a serem resolvidos - sejam políticos, sociais, econômicos,
educacionais - são, segundo Bourdieu, o resultado de lutas simbólicas para a definição
destes problemas. Eles não existem senão através das disputas internas, das influências
externas e do diálogo entre os campos. A educação sexual ganha status de problema a
ser resolvido a partir do momento em que se transforma em um assunto acerca do qual
as pessoas sentem que precisam ter uma opinião. Favoráveis ou contrários, defensores
ou atacantes, os profissionais realizam suas tomadas de posição a partir da seleção entre
as posições em concorrência no interior do campo e também das pressões dos laicos.
Além disso, para se posicionar é necessário prever as tomadas de posição dos outros
agentes presentes no debate, o que confere a constância necessária à manutenção do
próprio espaço do jogo. A educação sexual, portanto, consolida-se como problema a
partir do momento em que agentes sociais com reconhecida competência passam a se
preocupar com ela. As lutas são simbólicas e seu dinamismo depende do fluxo de
idéias, sentidos e significados que conferem a determinados problemas a possibilidade
de serem discutidos como problemas sociais.
Os problemas sociais surgem de um conjunto de situações presentes em uma
dada realidade material e social (Lenoir, 1996; Pais, 2003). A partir de sua gênese,
passam a dar trabalho a uma série de profissionais socialmente habilitados a lidar com
eles, o que depende da consolidação das competências coletivas e individuais
(Bourdieu, 1983; Lenoir, 1996; Pais, 2003). A solução destes problemas depende de sua
liquidação tanto no campo das práticas sociais quanto nas representações coletivas. Ao
olhar da sociologia, os problemas sociais são um objeto pré-construído posto que
adquirem este status a partir do momento em que a sociedade os percebe como tal.
Cabe, portanto, desconstruí-los, transformá-los em dimensões problemáticas da
organização da vida social para então re-construí-los no plano científico.
30
A educação sexual no Brasil consolida-se como um problema a ser resolvido
pela sociedade, especificamente pela escola, a partir da segunda metade do século XX.
Trata-se de uma mudança nas percepções acerca dos papéis sociais da família, da igreja
e da escola. De acordo com Bozon (2004), o fato de a escola ter sido privilegiada como
local ideal para educação sexual pode estar ressaltando que parte das atitudes sexuais a
serem questionadas tem origem no meio familiar. Ocorre um deslocamento do privado
para o público de forma que uma tarefa antes circunscrita à família passa a ser entendida
como função social da escola10. Alguns fenômenos sociais tiveram papel fundamental
nestas mudanças de representação: a eclosão do movimento feminista, as mudanças
observadas no comportamento sexual dos adolescentes, o aumento das taxas de
natalidade entre os adolescentes e a Aids passaram a exercer influência significativa nos
campos da saúde e da educação, unindo instituições sociais que antes não percebiam
correlações entre suas atividades.
Esta mudança social não diminuiu as coerções relativas à vida afetivo-sexual.
Ocorreu a re-definição das classificações coletivas e, em conseqüência, a mudança dos
critérios de pureza e impureza relativos ao sexo. Almeida (1994) identifica um processo
onde a sexualidade passou a ser progressivamente reduzida à prática de sexo
considerado seguro. Ao invés da ampliação das fronteiras simbólicas construídas em
torno do sexo, ocorreu o contrário. O contato sexual pré-matrimonial deixou de ser
considerado o maior dos problemas enquanto a ausência de sexo seguro passou a ser
classificada como o grande perigo para os adolescentes. O “bom sexo” foi entendido
como ato sexual heterossexual orientado por critérios sanitários. Quaisquer práticas que
diferissem deste modelo seriam perigosas para os indivíduos que as praticassem e para a
sociedade como um todo. A partir desta nova percepção, a sociedade re-organizou os
critérios de coerção para que os indivíduos fossem incentivados a auto-regular suas
práticas sexuais. Diversas instituições sociais passaram a disseminar discursos
contrários à prática de sexo não seguro e a escola teve papel fundamental na
consolidação desta nova lógica discursiva. Os principais alvos destas novas formas de
coerção foram algumas minorias11 - gays, prostitutas, prostitutos e consumidores de
10
Para um debate sobre a história da relação das normas familiares com a ordem médica, ver Costa
(1999).
11
A disseminação da Aids no Brasil deflagrou um processo onde um conjunto de atitudes morais a
respeito da doença e dos doentes foi construído (Costa, 1994; Parker, 1994; Rosistolato, 2004). No Brasil
e no mundo a doença foi, inicialmente, entendida como uma “peste gay”. A associação de doenças a
grupos minoritários não é novidade, o mesmo ocorreu com a “peste negra” e com a “gripe espanhola”
31
drogas injetáveis - além dos adolescentes. No caso específico dos adolescentes, com a
diminuição do poder coercitivo do casamento, surgiram outras formas de coerção e
controle da vida sexual. A sociedade entendeu que eles deveriam ser orientados para o
início da vida sexual e passou a delegar esta função à escola. Tal processo revela
aspectos das relações inter-geracionais12 porque foram orientados pela crença de que os
adultos, no caso os professores, estariam aptos a guiar os adolescentes para o caminho
do “bom sexo”, seguro, higienizado e controlado por critérios sanitários. A partir da
década de 1950 uma nova mentalidade com relação à sexualidade dos adolescentes
começa a se consolidar. Progressivamente, passa-se a acreditar que a simples repressão
da vida sexual pré-matrimonial não mais conseguiria afastar os jovens da vivência
sexual e de suas possíveis conseqüências. Ao invés de proibir, a sociedade entende que
deve educar e os professores ganham a legitimidade necessária para a condução desta
tarefa. O problema é que dentro do campo educacional não existia clareza sobre o que
ensinar e os próprios professores não se sentiam preparados para esta nova função, antes
circunscrita à família e à igreja. Considerando que os professores que atuavam naquele
período foram formados em um momento onde a repressão sexual era organizada
através da interdição dos corpos e das palavras, é possível entender as dificuldades
enfrentadas por estes profissionais quando convocados a intervir neste “novo” problema
social.
A educação sexual ganha força quando a conexão entre prática sexual,
contaminação pelo vírus da Aids e gravidez indesejada entre os adolescentes passa a ter
sentido junto à sociedade. A Aids acaba por aproximar os profissionais de saúde e da
educação que até aquele momento trabalhavam separados porque foram eles os agentes
sociais considerados mais legítimos para a luta contra a doença (Santos, 1999). Os
profissionais de saúde passam a oferecer capacitações aos profissionais da educação
para que possam desenvolver trabalhos relacionados à prevenção da Aids e de outras
doenças sexualmente transmissíveis nas escolas, junto a seus alunos (Rosistolato, 2004,
2005). A educação para a prática sexual entre os jovens passa para a “ordem do dia” das
(Longo, 1993). Esta relação promove o aumento dos processos de estigmatização e discriminação destes
agentes sociais.
12
Mannheim (1982) entende que a geração é um fato coletivo, uma forma de situação social. É a
experiência comum de indivíduos situados em uma mesma fase crucial do curso da vida que proporciona
uma situação comum no processo histórico e social. As gerações se opõem no decorrer do curso da vida,
mas também há diálogos entre elas. É o que aqui denomino de diálogos inter-geracionais. Sua análise
desvenda os consensos e conflitos existentes nestas relações. Para uma discussão sobre os conflitos
inerentes aos diálogos entre lógicas diferentes na escola, ver Bourdieu (2001), Moreira (2002), Carvalho
(2001,2003) e Dauster (2003).
32
escolas a partir do momento em que é relacionada a dimensões epidêmicas e a
mudanças nos padrões de comportamento sexual (Altmann, 2001). Acredita-se que ao
colocar o sexo em discurso é possível produzir sujeitos auto-disciplinados com relação à
própria sexualidade; uma expectativa orientada pela perspectiva da existência de uma
conexão entre saber-poder-sexualidade. Articulados, produziriam uma progressiva
docilização dos corpos, da mesma maneira que Foucault (1999) percebeu nas
sociedades européias.
Este debate não ficou restrito à educação. Existiam disputas pela influência neste
campo desde o início do século XX, quando as primeiras tentativas de implementação
da educação sexual foram frustradas. As possíveis conseqüências da educação sexual
nas escolas foram debatidas, inclusive, na XXXII Reunião da Sociedade Brasileira para
o Progresso da Ciência13. No debate surgiram duas críticas que orientaram a
reformulação das propostas. Por ser um projeto de saúde, a educação sexual poderia não
oferecer aos adolescentes e jovens uma visão positiva da sexualidade, consolidando
apenas um tipo de comportamento reprodutivo adequado à política demográfica
governamental
(Bruschini,
1981). Também,
por ser orientada por poderes
institucionalizados, existia a possibilidade de privilegiar a medicalização e
psiquiatrização da vida sexual, enfatizando principalmente os aspectos biológicos da
sexualidade (Werebe, 1981). Percebe-se que ambas as críticas foram fundamentadas no
modelo analítico proposto por Foucault (1999). Interessante observar que o mesmo
autor foi utilizado por aqueles que propunham políticas para a auto-disciplinarização
dos corpos e pelos que criticavam o excesso de controle que os projetos de educação
sexual poderiam vir a implementar.
A negação do termo educação sexual em prol de orientação sexual procura uma
síntese entre a inexistência de disciplina e o excesso de controle. Tal noção foi
disseminada nos sistemas educacionais em 1997, com a publicação da proposta de
orientação sexual contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Articulados à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96 – os parâmetros são uma
proposta do Ministério da Educação que tem por princípio a consolidação de um
sistema educacional moderno, que venha a atender as demandas sociais contemporâneas
(MEC/SEF, 1997). Além de propor diretrizes para todas as disciplinas presentes nos
13
Mesa redonda - Educação Sexual: instrumento de democratização ou de mais repressão, realizada na
XXXII Reunião da SBPC. Rio de Janeiro - julho-1980.
33
currículos da educação básica, criou os temas transversais: saúde, orientação sexual,
pluralidade cultural, ética e meio ambiente.
A expressão “orientação sexual” foi proposta pelo GTPOS – Grupos de Trabalho
e Pesquisa em Orientação Sexual. Liderados por Marta Suplicy14, os membros deste
grupo paulista propuseram o termo orientação sexual no lugar de educação sexual e
criaram uma série de metodologias para o trabalho na escola. O GTPOS esteve
diretamente envolvido na formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e
conseguiu que a nova nomenclatura fizesse parte da proposta nacional.
A partir de 1997, portanto, a escola passou a ser incentivada a desenvolver
projetos de orientação sexual que viessem a contemplar o debate sobre três pontos
específicos: (i) corpo como matriz da sexualidade, (ii) relações de gênero e (iii)
prevenção a doenças sexualmente transmissíveis e Aids. Para a implementação da
orientação sexual uma nova metodologia foi proposta. As dúvidas relativas à vivência
afetivo-sexual deveriam ser esclarecidas por todos os professores a partir das demandas
apresentadas pelos alunos. A expectativa é que este trabalho diluísse o caráter
impositivo dos processos educacionais propriamente ditos fazendo com que os alunos
apenas recebessem informações suficientes para que pudessem refletir e tomar decisões
individuais. Trata-se de uma mudança metodológica significativa posto que desloca o
foco das ações. Enquanto a educação sexual é apresentada como um processo de
imposição de conhecimento e conformação de práticas sexuais mais “adequadas”, a
orientação sexual é proposta como um conjunto de saberes que devem ser oferecidos
aos alunos para que eles próprios decidam sobre as suas relações afetivo-sexuais. É
claro que se partirmos destes critérios, as propostas de Berta Lutz e Julia Steimbruck,
ambas anteriores à nova legislação, deveriam ser classificadas como orientação sexual,
dado o caráter pluralista e relativista de ambas, mas suas idéias estavam, naquele
momento, fora do lugar.
A presença da proposta de orientação sexual nos Parâmetros Curriculares
Nacionais é resultado da aproximação entre a escola e outras instituições sociais. Este
14
Marta Suplicy é formada em psicologia. Ganhou notoriedade na década de 1980, quando ancorou o
programa TV Mulher, da Rede Globo de Televisão. Feminista, defendeu os direitos das mulheres em
diversos campos: político, econômico e social. É fundadora do Grupo de Trabalho e Pesquisa em
Orientação Sexual. É considerada uma referência no debate sobre a introdução da orientação sexual nas
escolas brasileiras.
34
fenômeno foi analisado por Offe (1990). O autor aponta que a escola vem sendo
convocada a intervir em campos antes circunscritos à atuação da família e da igreja. Ele
trabalha com o contexto europeu, mas, a partir da implementação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e de sua aceitação na sociedade brasileira, é possível perceber
fenômeno análogo no Brasil. Além da orientação sexual, a escola é convocada a intervir
em mais quatro temas considerados fundamentais para o bom desenvolvimento físico,
emocional e intelectual dos alunos: saúde, pluralidade cultural, ética e meio ambiente.
A partir do momento em que a escola é convocada a oferecer um conjunto de
saberes considerados necessários à iniciação e vivência sexual dos adolescentes ocorre a
disseminação de uma série de propostas públicas para o desenvolvimento de projetos de
orientação sexual. Todas as iniciativas, inclusive os Parâmetros Curriculares Nacionais,
são justificadas politicamente através da existência de dois problemas sociais
contemporâneos associados aos adolescentes: a gravidez na adolescência e a
disseminação de doenças sexualmente transmissíveis e Aids.
Ao organizar-se para cumprir estas novas funções, a escola acaba por promover
alterações em seus currículos. Tais atividades devem ser incluídas na programação
anual, o que promove mudanças significativas na organização dos tempos e dos espaços
escolares. Os Parâmetros Curriculares Nacionais prevêem que as escolas devem se
organizar para adequar os temas transversais à sua própria realidade. Pretende-se que a
proposta não seja impositiva e permita a manutenção da diversidade e pluralidade
cultural existente em cada escola.
Não analisarei a implementação de todos os temas transversais. O foco do
trabalho é a introdução da orientação sexual nos currículos escolares, seus reflexos no
cotidiano escolar e as relações sociais criadas, afirmadas, negadas ou re-significadas no
decorrer de sua implementação. Parto da tese, já defendida por Gusmão (1997), de que
os currículos escolares refletem um conjunto de expectativas sociais sobre os estudantes
e as funções sociais da escola. Sublinham as disputas e os arranjos políticos envolvidos
nas lutas simbólicas para a definição do que é ser estudante e do que é ser escola. Tais
definições ocorrem através do diálogo entre a instituição e a sociedade de forma que os
currículos escolares são a materialização daquilo que cada cultura entende que deva ser
ensinado aos adolescentes (Moreira, 2002). São, portanto, o resultado de classificações
sociais existentes entre os profissionais diretamente envolvidos nos processos
educacionais, explicitadas a partir de sua auto-percepção enquanto profissionais da
35
educação, e também das classificações sociais geradas em processos mais amplos que
envolvem toda a sociedade.
A análise das propostas de introdução da orientação sexual na escola revela
aspectos das relações entre adolescência e sexualidade, assim como a organização de
expectativas sociais que percebem a escola não apenas como o local da distribuição de
saberes universais, mas também como instituição responsável pela resolução de
problemas sociais contemporâneos: risco de contaminação por doenças sexualmente
transmissíveis/Aids na adolescência e gravidez não planejada.
36
1.2 - Adolescência e sexualidade
Existe um certo consenso entre os estudiosos da juventude e da adolescência:
além das estruturas de classe e das estratificações sociais que lhes são próprias, a
sociedade moderna é constituída pela criação das faixas etárias e a conseqüente
cronologização do tempo. A escola, o Estado, o direito são instituições modernas que
também foram organizadas a partir do reconhecimento das faixas etárias e da
institucionalização do curso da vida (Groppo, 2000). Tais classificações são construídas
a partir das representações sobre o envelhecimento natural, mas não determinadas por
ele. Ao contrário, são o resultado de lutas simbólicas para a definição e legitimação do
que é ser criança, adolescente, jovem, adulto e velho.
Ariès (1986) realiza uma análise das “fases da vida” e as percebe como
construções coletivas que não dependem da natureza. Discutindo a construção social da
infância, este autor aponta que a criança passou a ser vista como um ser diferente dos
adultos em determinado momento histórico. Até o século XVIII, eram percebidas como
adultos em miniatura, de forma que sua alimentação, vestimentas e divertimentos eram
iguais ou equivalentes aos dos adultos. Somente a partir do século XIX e início do
século XX ocorreu o distanciamento entre crianças e adultos; a sociedade passou a
perceber as crianças como seres frágeis, carentes de proteção e cuidado que deveriam
ser guiados pelos adultos para a difícil transição para a maturidade.
As sociedades modernas, da mesma forma que promoveram a progressiva
separação entre o mundo público e o privado15, criaram as divisões entre o mundo
infantil e o adulto. Entre estas categorias sociais passaram a existir mais duas: a
adolescência e a juventude. Na construção social das fases da vida, cada uma delas
passou a compartilhar um conjunto de signos, símbolos e significados que permite aos
indivíduos identificar seus pares e, em conseqüência, seus opostos. A partir da
consolidação destas categorias, o mundo social e as formas de pensar a vida foram
incorporando estes novos marcos de organização. Ariès (1896) apresenta a trajetória de
todo o trabalho coletivo que foi necessário para a aceitação destas novas categorias
etárias. O autor aponta as mudanças que ocorreram no vestuário, nas brincadeiras, nas
formas de educar as crianças, no vocabulário e também nas ciências. A própria
medicina vai se especializando e desenvolvendo métodos específicos para o
15
Para esta discussão, ver Prost (1992).
37
atendimento à criança, ao adolescente, ao jovem, ao adulto e ao idoso. Como toda forma
de classificação é também uma imposição de determinadas maneiras de ver o mundo
(Durkheim, 1980), a sociedade foi, progressivamente, dividindo os tempos e espaços e
alocando os indivíduos a partir de sua posição social na hierarquia das fases da vida.
Aqui, pretendo pensar, especificamente, na construção social de uma delas: a
adolescência.
No Brasil, os adolescentes são definidos pela legislação como pessoas entre doze
aos dezoito anos de idade. A mesma definição pode ser aplicada às pessoas de dezoito a
vinte e um anos em alguns casos especiais, expressos em Lei16. Trata-se de uma
definição baseada em representações sociais do tempo cronológico. Esta definição não é
universal porque diferentes instituições oficiais estabelecem outros critérios para a
demarcação da adolescência. A Organização Mundial de Saúde (OMS) e a Organização
Pan-Americana de Saúde (OPS) separam a pré-adolescência (de 10 a 14 anos) da
adolescência (de 15 aos 19 anos), enquanto para a Organização das Nações Unidas
(ONU), uma pessoa de 15 anos já é considerada jovem. Comparando as definições
percebe-se que, em alguns casos, adolescência e juventude aparecem na mesma faixa
etária, o que indica que os marcos cronológicos para a definição destas duas categorias
não são muito precisos.
Juventude e adolescência podem ser pensadas a partir da consideração de seus
aspectos socioculturais de liminaridade entre duas fases da vida, a infância e a idade
adulta. Liminaridade, de acordo com Turner (1974), é um processo onde os “liminares”
estão entre duas posições sociais. Nestas fases, segundo o mesmo autor, as pessoas
podem ser criativas em sua libertação dos controles estruturais, mas são consideradas
perigosas do ponto de vista da manutenção da lei e da ordem. No Brasil, enquanto a
juventude é socialmente apresentada como sinônimo de liberdade, a adolescência é
classificada como um aborrecimento. A juventude tem sido associada à crítica social e
política, desde os anos 1970, onde slogans como: “não confie em ninguém com mais de
trinta” ou “faça amor, não faça guerra” eram defendidos por todas as pessoas que
desejavam criticar o regime político vigente. Com relação à juventude nos anos 90,
aparece a sua participação no movimento pelas “diretas já” e no impeachment do expresidente Fernando Collor de Mello (Rua, 1998).
16
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069 de 13 de julho de 1990.
38
O termo adolescência, ao contrário, é freqüentemente associado a posturas
inconvenientes, visuais exóticos e críticas infundadas, o que pode ser percebido no
adjetivo pejorativo “aborrecente”. Juventude e adolescência são classificadas,
respectivamente, a partir de critérios positivos e negativos, o que permite perceber as
tensões inerentes a estas definições. Em uma mesma faixa etária as pessoas podem ser
classificadas como elementos de grande potencial crítico e, ao mesmo tempo, como
“aborrecentes”. Para compreender o fenômeno, é necessário considerar as disputas
envolvidas entre os saberes para a definição destas classificações etárias. No caso da
adolescência, sempre aparece ligada à noção de puberdade, representada como um
fenômeno da natureza humana. É importante, portanto, definir sociologicamente a
adolescência porque vista desta forma, esta “fase da vida” não poderia ser entendida
como um fenômeno histórico e cultural do século XX, como foi analisado por Ariès
(1986), mas sim como um processo de maturação sexual inerente à espécie humana17.
O conceito de adolescência deriva do latim (ad, para + olescere, crescer).
Juntando prefixo e sufixo, chegamos à tradução do vocábulo: para crescer. A
adolescência seria, portanto, o momento para crescer. Uma fase liminar entre a infância
e a juventude onde rapazes e moças estariam livres para oscilar entre atitudes infantis e
juvenis. Nas classificações coletivas, este momento envolve mudanças físicas, psíquicas
e sociais que fazem com que os adolescentes sejam vistos como seres estranhos, com
humor oscilante, visuais arrojados, além de revoltados com a visão de mundo dos
adultos. São estas divergências que provocam a maioria dos conflitos intergeracionais e
fazem com que os adolescentes sejam, inclusive, classificados como “aborrescentes”
enquanto os adultos são “caretas”, “ultrapassados” ou simplesmente “velhos”. Estes
conflitos permitem perceber as diferenças de poder existentes entre as gerações e
compreender os processos de divisão social por eles retratados.
A condição liminar promove algumas ambigüidades nas classificações sociais
acerca da adolescência. Assim, ao mesmo tempo em que são percebidos como sinônimo
de beleza, vida saudável, alegria de viver e espontaneidade (Paim, 2002), aparecem no
imaginário social como “aborrecentes” associados a problemas sociais que vão da
violência (Minayo et alli, 1999; Guimarães, 2003) passando pelos altos índices de
contaminação por DST/Aids e chegando à gravidez na adolescência (Heilborn et alli,
2002; Castro et alli, 2004; Rosistolato, 2003). Tal dilema torna explícito o caráter
17
Para um debate sobre a representação da adolescência como um fenômeno universal no discurso
médico e psicopedagógico, ver César (1998).
39
arbitrário das classificações que estabelecem as diferenças entre as fases da vida; um
processo que envolve disputas, arranjos e re-arranjos políticos em todas as sociedades
(Bourdieu, 1983; Pais, 2003).
Ainda há outro ponto a ser discutido. A oscilação entre categorias positivas e
negativas quando da definição da adolescência revela alguns aspectos da cultura
contemporânea. Kehl (2004) afirma que cada época acaba por eleger um período da
vida para simbolizar seus ideais de perfeição. No caso brasileiro, na década de 1920 não
se valorizava a mocidade. Todos queriam ser adultos e ostentar os sinais de
respeitabilidade e seriedade socialmente considerados inerentes a esta fase da vida.
Hoje, ao contrário, a idade adulta não é mais tão valorizada. Tal sintoma da cultura
estaria a proporcionar uma série de mudanças porque nossas percepções acerca da
adolescência e da juventude pressupõem a existência de rebeldia contra os sistemas
simbólicos defendidos pelos adultos. Se ninguém quer ser adulto, contra o que se
rebelar?18
A diversidade de classificações apresentadas pelos autores permite perceber a
impossibilidade de se trabalhar com estes conceitos no singular. Adolescência e
juventude são conceitos existentes no mundo das representações e são elas a orientar as
atitudes tomadas pelos indivíduos no decorrer das práticas sociais. Ao transformá-las
em objeto de investigação, não devemos pensá-las como entidades homogêneas,
singulares. Considero que não é possível classificar os estudantes que são alvos da
orientação sexual na escola como jovens. Não somente pelo fato de os alunos estarem
abaixo dos 14 anos, mas também porque a classificação não é utilizada pelos
professores e nem pelos estudantes. Utilizarei a categoria adolescente para definir os
estudantes a partir da mesma metodologia indicada por Novaes (2003) para a
compreensão da juventude. A autora afirma que deve-se pensar em juventude sempre no
plural19. O mesmo vale para a adolescência. Como todas as classificações, estas também
são arbitrárias e dependem das lutas simbólicas em torno de sua afirmação ou negação.
Em alguns momentos, inclusive, precisarei manter a categoria “jovem” ou “juventudes”
18
Os dilemas apontados pela autora fazem lembrar uma letra de música de sucesso na década de 1980.
Nela, um adolescente falava sobre seu relacionamento com os pais, considerado perfeito demais. O refrão
dizia: “não vai dar, assim não vai dar, como é que eu vou crescer sem ter com quem me revoltar”. Tratase da música “Rebelde sem causa”, sucesso do disco “Nós vamos invadir sua praia” (Ultraje a Rigor,
1985)
19
Para esta discussão, ver também Groppo (2000). O autor entende que o trabalho social de criação das
faixas etárias e do curso da vida individual faz parte do processo civilizador da modernidade.
40
porque alguns trabalhos acadêmicos e reportagens jornalísticas trabalham com ambos os
termos.
Neste trabalho, a adolescência será considerada em seu caráter plural. A difusão
das idéias sobre a introdução da orientação sexual nas escolas é orientada por algumas
expectativas negativas relacionadas à adolescência. Acredita-se que eles estão em uma
“fase vulnerável”, o que legitima a organização de diversos instrumentos de controle
social. Existe a expectativa de que as gerações adultas preparem e orientem os
adolescentes até que ultrapassem esta fase delicada e possam ocupar um lugar entre os
adultos.
Abramo (1997) aponta que, no caso brasileiro, a atenção dirigida aos
adolescentes tem crescido durante os últimos anos. Esta atenção é oferecida pela
“opinião pública”, por meio dos veículos de comunicação de massa, pela academia, por
atores políticos e por instituições voltadas para o oferecimento de serviços sociais. A
autora identifica a associação de diversos “problemas sociais” com os adolescentes violência, crime, exploração sexual, drogadição.
Gostaria de introduzir outros “problemas sociais” contemporâneos também
associados à adolescência. Todos estão diretamente relacionados ao sexo, ou à prática
sexual: gravidez não planejada, disseminação de doenças sexualmente transmissíveis e
da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (Aids). Estes “problemas sociais” são os
principais alicerces das propostas públicas para a introdução da orientação sexual na
escola. (Castro et alli, 2004; Rosistolato, 2003; Almeida, 1994). A atenção dirigida aos
adolescentes, neste caso, tem por objetivo impedir que suas vivências sexuais ampliem
as
estatísticas
de
gravidez
e
de
contaminação
por
doenças
sexualmente
transmissíveis/Aids. Esta atenção tem tido presença constante nos veículos de
comunicação de massa, o que pode ser percebido em diversas reportagens que tratam do
assunto20.
20
Jornal O Dia: “Sexo entra no currículo. Gravidez precoce e o fantasma da aids levam para a escola a
discussão da sexualidade” - 23/09/1997; “Educação sexual sem mistério” - 30/03/1999; “Diálogo ainda é
difícil” - 17/04/1999; “Município e estado buscam soluções para o problema” - 09/03/1999; “Hábito
começa na infância” - 05/04/1999.
Jornal O Globo: “Aulas para evitar gravidez precoce. Estado propõe educação sexual nas escolas para
reduzir o número de mães adolescentes” - 27/06/1999; “O direito de ser mãe. Médicos e juizes debatem
se adolescentes têm capacidade de educar” – 09/06/2002. “Educação sexual é prioridade para o
coordenador do programa anti-aids – Ministro descarta a possibilidade de falta de preservativos na rede
hospitalar – 04/08/2004”.
Folha on line – “Aluno de 10 anos receberá educação sexual, afirma nova política federal – 16/03/2005”;
“Estudo questiona benefícios da ´cruzada pela virgindade` nos EUA – 10/03/2004”; “Portugal rejeita
legalizar o aborto, mas acena com educação sexual – 04/03/2004”; “Apenas escola com educação sexual
41
Estas questões também estão presentes em algumas pesquisas sobre a
adolescência e a sexualidade. A Revista Época21 trouxe, na capa, a fotografia de uma
moça grávida. Com uma das mãos, ela acariciava a barriga já bastante grande, enquanto
com a outra segurava um bichinho de pelúcia. O título da reportagem “Sexo para
menores: como adolescentes ficam, namoram e transam” era seguido de três afirmações:
“14% das meninas engravidam antes dos 15 anos”, “um terço dos jovens não usam
camisinha”, “55% não ligam para a virgindade”, todas extraídas da pesquisa
“Juventudes e Sexualidade”, realizada pela Unesco.
A mesma pesquisa foi descrita por Jorge Werthein22 como “a mais abrangente
pesquisa sobre juventude e sexualidade já realizada no país, [a pesquisa] recém-lançada
pela Unesco, apresenta um diagnóstico surpreendente e ao mesmo tempo preocupante
da realidade dos jovens brasileiros. Por um lado, revela aspectos positivos do
comportamento sexual dos jovens, como a busca por mais conhecimento, e o fato de
não se caracterizarem por atitudes promíscuas, ainda que questionem os tabus sexuais
das gerações passadas e as diferenças entre gêneros. Eles tendem a iniciar a vida sexual
cedo; a não dar importância à virgindade; e a considerar o sexo tão importante para
homens quanto para mulheres. Por outro lado, muitos não se protegem contra doenças
sexualmente transmissíveis (DST) e Aids, enfrentam a gravidez precoce e tendem a
discriminar os homossexuais” (O Globo, 10/04/2004).
A matéria da Revista Época busca comparar as visões adolescentes às das
gerações anteriores. O destaque é dado ao que se considera positivo e negativo nestas
dinâmicas geracionais. Afirma que “brasileiros estão cada vez mais distantes dos tabus
sexuais das gerações passadas. Mais da metade deles não dá importância à virgindade.
Em geral, transam cada vez mais cedo e vêem a sexualidade de homens e mulheres em
pé de igualdade”. Estas conquistas são atribuídas ao movimento feminista e apontadas
como ampliações da liberdade de mulheres e homens. Em concomitância, são
consideradas responsáveis pelo aumento das taxas de gravidez entre adolescentes e pela
disseminação de doenças sexualmente transmissíveis/Aids, grandes problemas
contemporâneos.
A revista apresenta estatísticas que demonstram que as taxas de fecundidade no
Brasil foram reduzidas de 5,76 filhos por mulher na década de 1970 para 2,38 filhos por
terá camisinha, diz ministro – 19/08/2003”; Sexo deve ser ensinado na escola desde cedo, diz pesquisa –
14/04/2003”.
21
Revista Época n. 303 – março/2004.
22
Educador e representante da Unesco no Brasil.
42
mulher em 2000. Ao mesmo tempo, em cada grupo de 1000 mulheres entre 15 e 19
anos de idade apenas 75 ficavam grávidas em 1970 enquanto, em 2000, 89
engravidaram, o que demonstra o aumento das taxas de gravidez na adolescência.
Procurando explicar o fenômeno do aumento das taxas de gravidez nesta faixa
etária, a pesquisadora Miriam Abramovay, uma das coordenadoras da pesquisa da
Unesco, entrevistada pela Época, afirmou que o feminismo trouxe avanços,
conseguindo quebrar tabus solidamente constituídos na estrutura social brasileira, como
a necessidade de as moças manterem a virgindade pré-marital. Esta igualdade,
entretanto, termina quando precisam pedir que o parceiro use camisinha durante a
relação sexual, pois “neste momento, elas têm medo de ser mal interpretadas”. Uma das
moças entrevistadas durante sua pesquisa afirmou que “depois a gente dá um jeito” para
explicar o abandono da camisinha em suas relações sexuais.
As reportagens citadas e a pesquisa da Unesco refletem a associação entre
adolescência, sexualidade e “problemas sociais”. Aqui, a expressão foi mantida entre
aspas para destacar que a própria noção é socialmente construída, de forma que um fato
só passa a ser visto como problema a partir do momento em que um conjunto de
especialistas, com voz ativa na sociedade, o consideram como tal e passam a propor
soluções para os mesmos (Lenoir, 1996). As propostas de resolução, da mesma forma
que oferecem remédio a estas “anomias sociais”, consolidam, reificam e ampliam as
classificações coletivas que associam uma fase da vida, no caso a adolescência, a tais
problemas sociais. (Lenoir, 1996; Pais, 2003; Abramo, 1997). Esta associação tem um
resultado interessante: se determinados problemas sociais são associados a uma fase
específica da vida, ao superá-la, entende-se que os indivíduos estão livres deles e,
portanto, podem deixar de ser alvos de tais políticas. Este movimento faz com que os
professores sejam legitimados para o desenvolvimento de atividades de orientação
sexual e a escola amplie suas funções sendo classificada como espaço para resolução de
problemas sociais.
43
1.3 - A Escola e a resolução de problemas sociais
A escola é uma instituição moderna e sempre foi palco de disputas acirradas
entre as gerações envolvidas nos processos educacionais. É percebida como um dos
principais espaços formativos para os adolescentes (Sposito, 2005; Abramo, 1994;
Ariès, 1981). Desde sua consolidação, tem ampliado suas funções sociais, o que faz
com que na atualidade seja apresentada como solução para a grande maioria dos
problemas vividos pelos adolescentes. Assim, ela é também o palco de intensos
conflitos inter-geracionais; uma realidade que serviu, inclusive, de inspiração a diversos
escritores, como Raul de Pompéia quando escreveu o clássico O Ateneu.
Ao pensar a relação entre escola e adolescência, Gusmão (2002) propõe que os
adolescentes vivem o tempo presente. Entre estes existem tempos sobrepostos – o
tempo adulto, o tempo passado, o tempo futuro - que se encontram em oposição,
complementaridade e conflito, e sustentam a liminaridade da situação juvenil. A autora
identifica um conjunto de representações sociais que legitimam a escola como uma
instituição que deve enquadrar os adolescentes, preparando-os e conduzindo-os à vida
adulta. Nas dinâmicas entre a família e a escola - duas principais instituições
consideradas responsáveis pela educação dos adolescentes na modernidade – a segunda
estaria ganhando mais atribuições e, em conseqüência, poder.
É, no entanto, necessário ressaltar que os processos educacionais ocorrem
através do conjunto de interações sociais estabelecidas entre os diversos agentes
presentes na escola. Portanto, como entidade de socialização, a escola moderna acaba
por exercer processos de mediação entre valores universais e indivíduos particulares,
disseminando normas que conformam os alunos à sociedade e, ao mesmo tempo, os
transformam em seres autônomos. Sposito (2005) entende que a escola promove a
construção do aprendizado de conhecimentos e saberes sociais, mas também desenvolve
intensos processos de subjetivação nos adolescentes.
O trânsito constante entre valores universais e subjetivação consolida um
processo dinâmico de formação individual e coletiva necessário à manutenção da vida
social. O mesmo diálogo ocorre quando da implantação da orientação sexual na escola,
mas esta novidade traz alguns problemas. Primeiro, porque existe a expectativa de que a
geração adulta eduque, ou oriente, os jovens para a “boa” vivência da sexualidade.
Percebe-se a pré-suposição de que os adultos estão “resolvidos” em suas próprias vidas
sexuais, além de dotados de um conjunto de saberes históricos, sociológicos,
44
antropológicos e biológicos necessários ao desenvolvimento das temáticas propostas
nos três blocos de conteúdo da orientação sexual. Segundo, porque existe a crença de
que as categorias docente e discente podem discutir quaisquer questões relacionadas à
sexualidade sem que seus pertencimentos de gênero e geração interfiram no debate e na
organização das aulas (Vianna, 1997).
Ambas as crenças expressam dinâmicas geracionais. São alicerçadas por
representações coletivas que percebem a idade adulta como o fim dos dilemas relativos
à vivência sexual. Também entendem que os professores têm o poder de se afastar de
suas vivências de gênero, geração e classe durante as atividades docentes. A escola, no
entanto, não se encontra isolada dos outros planos de organização da vida social23, o que
determina a existência de fluxo e refluxo de pensamentos e ações entre ela e a vida
cotidiana (Vianna, 1997; Rosistolato, 2004). A escola não é isolada e quaisquer
discussões ocorridas no decorrer das práticas educativas serão perpassadas pelas
vivências de gênero, classe e sexualidade dos professores e dos alunos, assim como pelo
embate entre gerações. A escola, assim como qualquer outra instituição social, é
formada por indivíduos. São eles os verdadeiros responsáveis pela implementação das
políticas educacionais. Estes agentes sociais precisam promover o diálogo entre as suas
próprias percepções da realidade e as que são apresentadas nos documentos que devem
orientar o trabalho na escola; além, é claro, das que são trazidas pelos alunos. São estes
agentes que viverão os consensos e discutirão os conflitos criados, afirmados ou
negados no cotidiano escolar.
Existem diversos agentes sociais envolvidos nos processos escolares, sendo que
os principais são (i) professores, (ii) corpo técnico e (iii) alunos. Por pertencerem às
gerações adultas, professores e corpo técnico são socialmente considerados responsáveis
pela implementação de ações que visem educar os alunos, preparando-os para a vida
social. Quando organizada para oferecer orientação sexual, a escola transfere para os
professores a responsabilidade pela difusão das informações necessárias à boa vivência
da sexualidade na adolescência, todas previstas nos três blocos de conteúdos da
orientação sexual. Considerando que os processos escolares ocorrem, principalmente, a
partir da interação entre professores e alunos; os primeiros freqüentemente
representados como detentores do saber e os outros como discípulos, há a expectativa
social de que os professores possuam o conjunto de saberes necessários à orientação
23
A noção de planos da organização da vida social foi proposta por Geertz (1967) a partir de sua
experiência nas aldeias balinesas.
45
sexual dos adolescentes. A partir da necessidade de promover orientação sexual o
sistema escolar se organiza para que os professores tenham acesso à formação teórica e
técnica considerada necessária à orientação sexual porque também para eles esta
demanda é nova. Cabe, portanto, analisar as percepções dos professores sobre a inclusão
da orientação sexual na escola. Tanto daqueles que já desenvolvem projetos de
orientação sexual quanto dos que estão sendo formados para que possam orientar os
alunos.
46
Capítulo II
Os caminhos percorridos no campo
2.1 - Circulando por espaços sociais
Estudar antropologia é como aprender a ler. Para além dos símbolos presentes no
papel existem os significados expressos por eles. Juntar palavras e reproduzir frases não
é o mesmo que ler, pois para ler é necessário entender o que as orações significam. A
tarefa do antropólogo é ainda um pouco mais complicada. Ele não trabalha unicamente
com o que está escrito. Também lhe interessa tudo o que não foi escrito, foi apenas dito.
Indo mais longe, interessa também o que não foi dito. A pesquisa antropológica tem a
intenção de construir uma leitura daquilo que se propõe a pesquisar sabendo que a
empreitada não é das mais fáceis. A principal dificuldade se encontra na percepção de
que o homem é um ser fundamentalmente social, entrelaçado por teias de significados
que ele próprio criou (Geertz, 1989). Fazer pesquisa antropológica, portanto, é
envolver-se nestas teias, sabendo que se está inserido também em outras, construídas
em sua própria cultura.
Tradicionalmente, a antropologia consolidou-se como uma ciência que buscava
construir um saber sobre o outro. Lidava com uma das oposições universais - nós e eles/
eu e o outro – e tinha a perspectiva de que o objeto de estudo era diferente daquele que
o pesquisava. Enquanto os primeiros antropólogos buscavam descobrir “leis gerais” da
evolução humana, aqueles orientados pela crítica relativista descartaram as idéias de
evolução e passaram a buscar o entendimento dos fenômenos culturais dentro dos
contextos sociais onde foram gerados.
A mudança de perspectiva produzida pela critica relativista fez com que a
antropologia se consolidasse como a ciência que procura entender o outro a partir do seu
próprio ponto de vista. O trabalho de campo24 consolida-se como o principal
instrumento para a obtenção de conhecimento sobre a sociedade e a cultura e, em
conseqüência, transforma-se em um tipo de rito de passagem para os antropólogos
iniciantes. Cavalcanti (2003) entende que a ida ao campo é um rito disciplinar
24
Para um debate sobre a consolidação do trabalho de campo na antropologia, ver Laplantine (2005),
Peirano (1995, 1997), Goldenberg (1998).
47
constante, orientado por um freqüente ir e vir onde duas culturas – a do pesquisador e
do pesquisado – se encontram e se influenciam. A autora afirma que o campo promove
dois tipos de reflexão porque ao produzir um conhecimento novo sobre uma cultura
diferente, o pesquisador também reflete sobre si mesmo. Por isso, a experiência de
pesquisa é também carregada de subjetividade.
O processo se complica um pouco mais quando não é possível estabelecer, de
imediato, os outros a serem pesquisados. O antropólogo que decide realizar pesquisas
em sua própria cultura enfrenta problemas metodológicos de certa forma distintos
daqueles enfrentados pelos profissionais que vão trabalhar com culturas distantes da
sua. Enquanto estes precisam abandonar suas pré-noções e compreender o “ponto de
vista nativo”, aqueles necessitam realizar um esforço reflexivo para distanciar-se de sua
própria cultura estranhando aquilo que parece mais familiar. Familiaridade e
estranhamento, proximidade e distanciamento sociais são vivenciados pelos
pesquisadores e se colocam como questões fundamentais logo no início do trabalho de
campo, antes mesmo da ida ao campo. As distâncias culturais não resultam de espaços
geográficos distintos25. São construídas a partir de redes de relações sociais organizadas
em um gradiente que vai do mais próximo ao mais distante de forma que alguém
geograficamente muito distante pode estar culturalmente muito mais perto do que quem
vive ao lado do pesquisador.
Velho (1999) chama a atenção para a complexidade da categoria distância. Ele
problematiza a proposta de Da Matta (1978), afirmando que “o que sempre vemos pode
ser familiar mas não é necessariamente conhecido e o que não vemos e encontramos
pode ser exótico mas, até certo ponto, conhecido. No entanto, estamos sempre
pressupondo familiaridades e exotismos como fontes de conhecimento ou
desconhecimento, respectivamente (Velho, 1999:126)”. O autor acredita que vivendo na
mesma sociedade e cultura daqueles que decide estudar, o pesquisador terá experiências
de estranhamento, ausência de reconhecimento e choque cultural comparáveis àqueles
que são vividos por antropólogos trabalhando em terras distantes.
Durante minha trajetória acadêmica não realizei nenhum trabalho fora do mundo
urbano. Minhas experiências de estranhamento e distanciamento foram construídas
através do contato com pessoas que compartilhavam comportamentos e valores iguais
ou equivalentes aos meus. Existe, no entanto, um diferencial: por ser oriundo de uma
25
Para uma análise sobre as diferenças entre espaço geográfico e espaço social, ver Mauss (2003).
48
cidade do interior, meu olhar sobre o Rio de Janeiro foi comparativo desde o primeiro
contato com a cidade. A experiência de estar constantemente entre universos culturais
distintos26 junto da formação em antropologia fez com que eu treinasse a observação
participante dentro e fora da academia. Acredito, conforme Berger (1998), que a partir
do aprendizado em ciências sociais passa a ser muito difícil viver a realidade social sem
tentar entendê-la27.
Para explicar os caminhos percorridos durante meu trabalho de campo preciso
detalhar o trânsito vivido durante os vinte meses em que percorri escolas e conversei
com professores, alunos e diretores. Transitei entre os mundos das pessoas e dos
indivíduos e fui classificado em uma ou outra categoria dependendo do contexto em que
estava inserido. Da Matta (1997) identifica uma peculiaridade da cultura brasileira. O
autor explica que a noção de indivíduo como sujeito social portador de direitos
individuais não é dominante no Brasil. Tal noção encontra-se em disputa com a idéia de
pessoa, muito mais próxima à nossa realidade cotidiana. São as relações sociais
estabelecidas que irão permitir que um sujeito transite pelo mundo das pessoas ou dos
indivíduos.
Quando iniciei o trabalho de campo busquei minha rede de amizades à procura
de inserção no universo dos profissionais da orientação sexual. Esta estratégia é
utilizada por muitos antropólogos que estudam a própria cultura. A rede de relações
sociais é ativada e funciona como um mapa de orientação no início do trabalho de
campo (Velho & Kuschnir, 2003). Durante o mestrado conheci muitas pessoas
envolvidas com a implementação de projetos em escolas públicas e particulares. Elas
conheciam outros profissionais e essa rede facilitou bastante o meu deslocamento. Na
primeira escola pesquisada – rede pública da zona sul do Rio de Janeiro - a
coordenadora do Núcleo de Adolescentes Multiplicadores me recebeu com muita
disponibilidade. Afinal, já nos conhecíamos havia um ano e ela estava interessada em
divulgar e solidificar seu projeto. Acabara de receber “a dupla”28 para a montagem do
Núcleo e estava na escola há pouco tempo. Minha presença era considerada um
26
Para um debate sobre a migração como convivência entre mundos, ver Sayad (1998).
Berger (1998) afirma que o sociólogo é um curioso por excelência. Depois do contato com a sociologia
não mais consegue abandonar o olhar sociológico. Acredito que seja possível dizer o mesmo da
antropologia. Este hábito científico promove a ampliação das questões objetivas e também dos dilemas
subjetivos vividos pelos pesquisadores. Para uma reflexão sobre as dificuldades subjetivas enfrentadas
pelos antropólogos durante o fazer antropológico, ver Goldenberg (2006).
28
“A dupla” é uma categoria muito utilizada entre os professores do município do Rio de Janeiro. Tratase de um salário extra pago para o desenvolvimento de atividades extra-classe ou para a duplicação da
carga horária destinada a atividades docentes.
27
49
resultado de interesses externos no projeto. Eu era apresentado como um pesquisador da
UFRJ que estava escrevendo uma tese de doutorado sobre a escola, o que facilitava o
trânsito entre alunos, funcionários e corpo técnico.
Com a circulação livre nos espaços escolares, permaneci na escola durante um
ano letivo. Professores, alunos, funcionários e membros da direção acreditavam que eu
era alguém com certa autoridade no assunto: a orientação sexual. Era difícil, inclusive,
manter a posição de pesquisador porque as pessoas, até mesmo os alunos, queriam que
eu expressasse minha opinião em todos os momentos em que a orientação sexual era
tema de debate.
No início pretendia pesquisar professores e alunos, em quatro escolas diferentes,
A ambição foi contida por minha orientadora e pelas professoras Regina Novaes e Tânia
Dauster, no momento da qualificação do projeto de doutorado. As três antropólogas
enfatizaram que na antropologia o pouco, bem analisado, pode ser muito.
A dificuldade em propor um projeto adequado ao tempo em que pode ser
desenvolvido é enfrentada por muitos pesquisadores. Eco (1998) identificou o mesmo
problema em alguns de seus alunos. Ele diz que quase todo estudante enfrenta
dificuldades ao propor o recorte do objeto de pesquisa e o problema a ser desenvolvido.
Os estudantes, segundo o autor, tendem a propor temas que requereriam, no mínimo,
uma vida inteira dedicada a estudos e reflexões.
A qualificação de meu projeto ocorreu após eu estar quase um ano realizando
observação participante na escola. Realizava o que Goldenberg (1998) denomina de fase
exploratória da pesquisa. Aproveitando a liberdade de circulação promovida pela
relação de amizade estabelecida com a professora procurava vivenciar a realidade da
escola, aproveitando a explosão de impressões e significados29 que aquele contexto
cultural proporcionava, mesmo sem ter ainda definido todas as questões a indagar.
Depois da defesa ficou decidido que eu concentraria meus esforços de pesquisa com os
professores. Faria uma análise da orientação sexual na escola a partir da visão daqueles
que estavam diretamente envolvidos com sua implementação.
A permanência nesta escola contribuiu para a consolidação das questões que
passei a desenvolver. Convivi diretamente com professores, alunos, funcionários,
direção, e busquei compreender os reflexos da introdução de um Núcleo de
29
Malinowski (1980) ensina que as primeiras impressões sobre a cultura do outro vividas pelo
antropólogo devem ser anotadas imediatamente porque deixam de ser notadas assim que se tornam
familiares.
50
Adolescentes Multiplicadores no cotidiano de uma escola de ensino fundamental.
Inicialmente, tudo o que era relacionado ao Núcleo era classificado somente como “aula
de sexo”. Entre os alunos ouvi uns perguntando aos outros se eles também teriam aula
de sexo. Os professores brincavam chamando a coordenadora do Núcleo de “professora
de sexo”. A direção entendia que as “aulas de sexo” eram importantes para os
adolescentes e até o pesquisador era visto como alguém que queria pesquisar as “aulas
de sexo”. Certa vez um professor ironizou o Núcleo dizendo que ele era realmente
muito importante porque os alunos gostavam muito de sexo. Ao meu lado, outro
completou: “eu não gosto de teoria, não. Gosto mesmo é da prática”.
A professora também presenciava estes comentários e os recebia de diversas
maneiras. Em alguns momentos, procurava discutir com seus colegas a importância do
trabalho que estava desenvolvendo. Em outros, preferia dizer que gostava mesmo é de
falar de sexo. Presenciei vários momentos em que ela falava da construção de sua
posição na escola e das dificuldades que vinha enfrentando. A professora sentia-se
“pressionada por todos os lados” porque estava construindo um Núcleo em uma escola
que não tinha tradição no desenvolvimento de projetos de orientação sexual. Os
professores “não entendiam bem o que estava acontecendo” e muitos achavam que ela
estava ganhando “a dupla pra ficar à toa”. Os alunos também viam o projeto com
alguma desconfiança. A professora era recém chegada e não havia estabelecido relações
mais próximas por não “estar em sala de aula”. Eles chegavam a dizer que ela “nem
parecia professora”. Sua estratégia foi, primeiramente, “ganhar a direção para o
projeto”, pois a partir do momento em que a direção apoiasse suas atividades, os
“colegas teriam que engolir”.
O reconhecimento da identidade de orientadora sexual era necessário para que
conseguisse permanecer na escola ganhando “a dupla”. Como estratégia, a professora
ativava sua reputação30 profissional exterior à escola e ao próprio sistema municipal de
ensino. Ela foi consultora dos Parâmetros Curriculares Nacionais e trabalhava em uma
Organização Não-Govermamental que formulava e implementava uma série de projetos
de orientação sexual. Nesta, mantinha contato direto com um sexólogo que ganhou
notoriedade ao defender a importância da temática nos sistemas educacionais. A
30
Bailey (1971) afirma que não é o indivíduo que, por suas características pessoais, possui uma
reputação. A reputação de um homem ou mulher é construída pelas opiniões que outras pessoas têm sobre
ele ou ela. Esta reputação é construída pela vida em comunidade e, sendo boa ou má, é significativa do
pertencimento daquele indivíduo àquele local. O problema central não é ter uma reputação boa ou má.
Não tê-la é que significa não pertencer à comunidade. Para uma análise da importância das reputações na
vida social, ver também Elias (2000).
51
professora o apresentava como “meu amigo sexólogo” e sabia que estas referências a
legitimavam no campo porque o profissional era responsável pela capacitação de todos
os orientadores sexuais da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro.
A experiência profissional no magistério, a posição de consultora do Ministério
da Educação e a amizade com o sexólogo eram as principais referências utilizadas para
a apresentação que a professora fazia de si mesma. A coordenação acabou “abraçando o
projeto”, mas ela ainda precisava que os alunos a legitimassem. Fez propaganda do
núcleo, colou cartazes, foi às turmas e conseguiu montar o primeiro Núcleo de
Adolescentes Multiplicadores da escola. Restava ainda trabalhar com os alunos para a
construção da identidade de adolescente multiplicador. A direção, inclusive, havia feito
a ressalva de que precisava “ver o trabalho nos alunos” para que pudesse sustentá-lo.
O resultado do trabalho demorou a aparecer. A escola tem uma clientela muito
diversificada. Atende a alunos pertencentes às classes médias baixas e, principalmente,
aos filhos das classes trabalhadoras moradoras das favelas que circundam os bairros
vizinhos à instituição. Muitos professores acreditam que a maioria dos alunos não tem
futuro, ou “não têm jeito” e manifestam essa opinião em diversos espaços escolares,
inclusive nas salas de aula. Os alunos levavam as opiniões dos professores para o
Núcleo e a professora rotineiramente utilizava uma parte do tempo para trabalhar estas
representações. Ela dizia que precisava “elevar a auto-estima deles” porque só assim
poderiam se transformar em adolescentes multiplicadores.
A expectativa da multiplicação das informações é talvez o principal objetivo da
implementação dos Núcleos. Acredita-se que “ninguém melhor do que o adolescente
para falar para o adolescente”. Partindo dessa premissa, os professores selecionam os
alunos que acreditam estar no perfil31 e passam a municiá-los com todas as informações
consideradas necessárias para a elevação da auto-estima, prevenção a doenças
sexualmente transmissíveis e Aids, prevenção à gravidez indesejada, além do combate
ao uso de drogas.
Na escola, a multiplicação demorou a acontecer. A primeira vez ocorreu quando
um dos alunos levou seus colegas para ver um conjunto de imagens de doenças
sexualmente transmissíveis. Enquanto as apresentava, falava sobre as formas de
transmissão e os principais sintomas de cada uma delas. Retirava estas informações de
31
O perfil do multiplicador está previsto nos documentos oficiais fornecidos pela Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro. No entanto, os orientadores sexuais desenvolvem uma série de critérios para
determinar quais alunos encontram-se “no perfil”. Para esta discussão, ver também Altmann (2005).
52
um calendário do Ministério da Saúde onde as doenças eram retratadas; os principais
sintomas e formas de contaminação vinham descritos no verso.
Na época, a professora ficou eufórica com a atitude do rapaz. Disse que era
resultado do trabalho que vinha desenvolvendo e que finalmente estava “colhendo os
frutos”. O fato virou tema de debate em diversos espaços escolares. Na sala dos
professores a atitude do aluno foi relatada dezenas de vezes pela professora, elogiada
pela diretora geral, pela diretora adjunta e até pelos inspetores. A intervenção do aluno
mudou as visões da escola sobre o Núcleo de Adolescentes Multiplicadores. O que até
então era visto como uma sala que recebia um grupinho de alunos passou a ser
percebido como um “projeto de formação”, nas palavras da diretora.
A primeira multiplicação consolidou a identidade da professora como
orientadora sexual da escola. Sua reputação como integrante do corpo docente e,
principalmente, como uma profissional que procurava realizar “um trabalho diferente
com os alunos” foi se consolidando de forma que os outros professores passaram a
procurá-la para buscar conselhos sobre o que seria melhor fazer quando um aluno
perguntasse sobre sexo durante as aulas. Ela os aconselhava dizendo que caso não
estivessem preparados, deveriam encaminhar os alunos ao Núcleo. Lá, eles poderiam ter
acesso às informações que desejassem.
Durante minha pesquisa na escola, a professora relatou diversos momentos em
que foi “chamada para conversar”. Dizia que alguns colegas não estavam “resolvidos”
com a própria sexualidade. Por isso, não poderiam orientar os alunos. Em nossos
encontros ela utilizava, com muita freqüência, um discurso psicanalítico. Comentava
que os colegas eram “cheios de neuras” e não lidavam bem com os problemas
afetivo/sexuais. Ela identificou professores “mal resolvidos” e outros que lhe faziam
críticas como “meio de defesa”. Acreditava que seus colegas a admiravam como
profissional, mas alguns “até mesmo no subconsciente” não conseguiam resolver “suas
frustrações” e acabavam transferindo algumas de suas culpas para os alunos. O
resultado era uma relação “sempre conflituosa” onde os alunos não podiam “expressar
seus problemas” porque os professores não conseguiam entendê-los e orientá-los para a
resolução.
A professora utilizava conceitos da psicologia para demarcar as diferenças entre
sua atuação profissional e a de seus colegas. Nem todos eram “mal resolvidos”, mas a
maioria poderia ser classificada a partir desta categoria social. Os “resolvidos” eram
apresentados como “bons parceiros” para o desenvolvimento das atividades. Ela
53
procurou estabelecer algumas alianças com os “resolvidos” para que também eles
defendessem a manutenção do Núcleo de Adolescentes Multiplicadores da Escola. A
professora é formada em pedagogia e seu discurso expressa o movimento de circulação
de idéias, crenças, teorias e práticas “psi” no imaginário social brasileiro. Russo (2002)
aponta que o surgimento, a institucionalização e a oficialização do “mundo psi” no
Brasil dependeu da penetração destas novas crenças no imaginário e nas práticas sociais
cotidianas. Ela acredita que a história do “mundo psi” está relacionada às disputas pelo
monopólio do título de psicanalista. Seguindo seu raciocínio, é possível propor uma
analogia com os fenômenos observados na escola. A professora utilizava tais categorias
para demarcar seu espaço de atuação na escola, estabelecer aliados e oponentes e
construir sua identidade de orientadora sexual.
Durante os momentos em que falava sobre o corpo docente da escola, a
professora construía um discurso onde analisava sua posição na escola e buscava olhar
para as relações estabelecidas com e entre seus colegas de maneira neutra. Em alguns
momentos deixava transparecer que entendia os problemas vividos pelos docentes. Ela
acreditava que os colegas deveriam ter “uma atenção mais especial” para que pudessem
falar sobre seus problemas e também aprender algumas técnicas “para o trabalho com o
adolescente”. Era necessário porque “trabalhar com adolescente não é fácil. É preciso
dar liberdade e estipular fronteiras. Eles precisam saber que você é professor para ter
confiança, mas não devem te ver como ditador porque senão eles se fecham e você não
consegue fazer mais nada”. A professora utilizava sua formação como pedagoga, a
experiência “de vários anos no magistério” e o saber acumulado em trabalhos junto ao
Ministério da Educação para afirmar que “o professor também precisa ser ouvido”.
Em outras situações, reclamava que seus colegas “mal resolvidos” acabavam
atrapalhando o trabalho por causa das frustrações que não conseguiam “sublimar ou
resolver”. Esta reação era desencadeada por algumas atitudes dos outros professores.
Foi o que ocorreu quando um professor de matemática disse a um dos alunos do Núcleo
que cabelo grande e unha pintada era coisa de mulher. O estudante tinha os cabelos
longos e as unhas pintadas de preto, além de usar alguns acessórios de metal, como
correntes, anéis e braceletes. Ao resistir à atitude do professor, o estudante foi expulso
da aula e buscou refúgio no Núcleo. Ocorreu um debate tenso entre os dois professores
porque enquanto a professora defendia o direito do estudante ter cabelos longos e unhas
pintadas, o professor afirmava que era por causa deste tipo de postura que os alunos
chegavam à quinta-série sem saber realizar as quatro operações matemáticas
54
fundamentais. A contenda foi resolvida com a intervenção da diretora; o aluno pôde
voltar a assistir às aulas na semana seguinte, com os cabelos longos e as unhas pintadas.
Não houve pedidos de desculpas ou retaliações. Os professores e o aluno mantiveram
suas posições e encerraram o conflito a partir da intervenção da diretora.
Além dos empecilhos proporcionados pelos colegas “mal resolvidos”, a
professora ainda enfrentava outro problema, relacionado às representações dos
professores sobre as origens sociais dos alunos. Como a maioria dos estudantes era
proveniente das favelas que circundam a escola, os docentes propunham uma relação
causal: os problemas vividos pela escola resultavam do pertencimento geográfico e
social dos alunos. O termo favela era substituído por “comunidade” e os docentes
diferenciavam os alunos que não pertenciam às favelas. A oposição ocorria entre
“alunos de comunidade” e “alunos que não são de comunidade”. Ouvi professores,
alunos e funcionários fazendo referências a determinados estudantes que criavam
problemas porque eram “de comunidade” e estavam acostumados à confusão. Outros
estudantes eram bons, comportados, bem vestidos, simpáticos porque não eram “de
comunidade”.
Os problemas relacionados à sexualidade também eram discutidos a partir da
mesma lógica. As alunas estavam grávidas porque eram “de comunidade”, os
adolescentes mantinham relações sexuais na escola porque eram “de comunidade”, os
estudantes não preveniam doenças sexualmente transmissíveis e Aids porque eram “de
comunidade”, as turmas precisavam de “aula de sexo” principalmente porque eram “de
comunidade”. Em uma conversa que tive com a diretora, ela procurou explicar que até
mesmo os problemas administrativos da escola advinham desta “realidade social”. Na
época, afirmou que “você sabe como é, né, os alunos aqui são quase todos de
comunidade e a realidade é diferente. Eles precisam primeiro aprender a conviver na
escola para depois conseguirem aprender outras coisas”.
A professora encarava estas classificações como um desafio. Acreditava que o
Núcleo de Adolescentes Multiplicadores só funcionaria se fosse “realmente
democrático” e para isso precisava “levantar a auto-estima dos alunos. É preciso fazer
com que eles acreditem que são importantes para a escola e para o Núcleo”. Partindo
desta premissa, procurava implementar uma série de valores que considerava
fundamentais: ética, moral, honestidade, temperança, respeito, dignidade “para depois
falar de sexo”. Ela não considerava válido iniciar o trabalho de orientação sexual
falando de sexo. Primeiro era preciso “criar o grupo”, fazer com que os estudantes se
55
auto-identificassem e reconhecessem seus colegas como adolescentes multiplicadores.
Em uma “realidade tão carente de valores” era necessário criá-los. Para esta tarefa, a
professora os transformava em metas a serem atingidas até o final do trabalho.
A implementação de valores como ética, moral, honestidade, deveria ocorrer a
partir da lógica da multiplicação. A professora acreditava que ao construir um indivíduo
portador de todos estes valores, estaria disseminando idéias e ideais por toda a escola.
Afirmava que “adolescente adora falar e quer construir uma identidade pessoal”, o que é
proporcionado pela participação no Núcleo. Esta identidade estaria consolidada a partir
do momento em que o estudante realizasse a primeira “multiplicação por conta própria”,
sem qualquer intervenção, nem mesmo da professora. Durante todos os encontros ela
frisava que os estudantes já faziam parte do grupo e deveriam se comportar “como
adolescentes multiplicadores”, sem depender do incentivo ou do comando dela ou de
qualquer outro professor.
Durante o período em que permaneci na escola pude observar algumas
“multiplicações por conta própria”. Era interessante perceber que os estudantes
tomavam a atitude, mas sempre procuravam a professora para legitimar sua atuação. Foi
o caso de uma aluna que veio até a sala do Núcleo abraçada com uma colega, ambas
procurando a professora. No momento eu estava sozinho e ao perceberem que a
professora não estava presente ficaram na dúvida entre permanecer na sala ou voltar
depois. A aluna do Núcleo resolveu falar comigo porque me identificava como
professor. Disse que sua colega se achava muito feia, o que estava errado. Ela tinha
aprendido no Núcleo que “cada um tem uma beleza pessoal” e estava dizendo a mesma
coisa para a colega. Concordei com a afirmação e as duas saíram ainda abraçadas.
Contei à professora o que acontecera. Ela afirmou que o dia estava ganho e saiu para
encontrar as meninas e confirmar a informação.
O pertencimento ao Núcleo passou a ser um assunto comum entre os alunos.
Aqueles que participavam, comentavam as aulas, davam dicas de prevenção a doenças
sexualmente transmissíveis/Aids, falavam sobre os cuidados necessários para que não
ocorra gravidez indesejada. Os estudantes ouviam atentamente, alguns caçoavam e
existiam outros que desconfiavam das informações que estavam sendo oferecidas pelos
Multiplicadores. Foi o que aconteceu quando um rapaz insistiu em afirmar que o
preservativo estourava durante a relação sexual. Duas alunas do Núcleo diziam que não
era possível e o criticavam comentando que o estouro só poderia ter ocorrido pela
utilização incorreta, ou por problemas com a data de validade do produto. A discussão
56
terminou na sala do Núcleo. O aluno recebeu uma série de instruções para a colocação
correta do preservativo, foi incentivado a sempre utilizá-lo e interromper o ato sexual
caso percebesse qualquer anormalidade no produto. As moças receberam os parabéns
pela iniciativa e foram chamadas de “verdadeiras multiplicadoras”.
Conforme as multiplicações passaram a ocorrer com mais freqüência, a
professora consolidou sua posição de orientadora sexual da escola. O Núcleo foi
perdendo seu caráter de excentricidade e incorporando-se ao cotidiano escolar. A
professora acumulava dois cargos – professora da sala de leitura e orientadora sexual -,
o que fazia com que permanecesse na escola por muitas horas diariamente. Assim, os
dois turnos – manhã e tarde - a reconheciam como a profissional mais habilitada para
discutir e resolver problemas relacionados à sexualidade.
O corpo docente e a direção entendiam que a escola era palco de diversas
manifestações da sexualidade adolescente. Não havia muitas estudantes grávidas, mas
as poucas que circulavam pela escola eram freqüentemente apontadas como mães
solteiras ou, mais comumente, “meninas perdidas”. Alguns professores acreditavam que
elas haviam engravidado na escola, em relações sexuais desprotegidas, o que impedia,
inclusive, a identificação do pai. Também existiam outras manifestações: rapazes e
moças a procura de beijos na boca, alunos “sarrando32” uns aos outros, casais
namorando durante o intervalo de recreio, alunos observando as roupas íntimas das
alunas enquanto elas subiam a escada e um verdadeiro correio amoroso que fazia com
que diversas “cartinhas de amor” circulassem pela escola.
Tais manifestações eram percebidas por todos os professores com que tive a
oportunidade
de
conversar,
além
da
orientadora
sexual.
Alguns
achavam
“absolutamente normal”, “coisa da adolescência”. Outros diziam que era “pura
semvergonhice” frisando que “em seu tempo as coisas não eram assim”. Estas
representações conflitantes conviviam no cotidiano escolar. O conflito só era instaurado
quando os professores precisavam manifestar opiniões sobre alguma questão a ser
resolvida. Foi o que aconteceu com o caso do rapaz de cabelos longos e, em outro
momento, com a moça que declarou viver com sua namorada, uma mulher mais velha.
Neste dia, a professora que recebeu a declaração da estudante foi imediatamente à sala
dos professores para discuti-la. Eu não estava presente, mas a orientadora sexual contou
32
Esta categoria era utilizada para caracterizar qualquer contato físico entre os estudantes onde o objetivo
era encostar os genitais uns nos outros. Assim, quando um rapaz abraçava uma moça pelas costas era dito
que estava sarrando a menina. O mesmo ocorria quando um rapaz agarrava o outro à força por trás e
imitava posições sexuais. Dizia-se que ele estava sarrando o outro.
57
a história com riqueza de detalhes, o que foi confirmado posteriormente por outros
docentes. Disse que a professora chegou na sala muito nervosa. Procurava pela
orientadora sexual e dizia que “ainda dava tempo”. “Dá tempo de quê?” perguntou a
orientadora. “De salvar a menina. Ela disse que é lésbica e que vive com uma mulher
mais velha do que ela. Essa mulher está explorando a menina. A escola precisa se
pronunciar contra esse absurdo”. Enquanto os professores presentes procuravam
acalmá-la, uma delas se levantou e disse que tudo não passava “de um grande
preconceito”. Na seqüência, disse que não era lésbica, mas sim bissexual, e entendia
perfeitamente a atitude da aluna. A professora explicou que a moça estava buscando
afirmar “seu direito de estar no espaço escolar, mesmo sendo lésbica e que isso teria que
ser respeitado”. Houve silêncio após a afirmação. Todos sabiam das preferências
sexuais daquela professora, mas ela nunca as tinha declarado em público. O silêncio foi
rompido com a chegada de outros professores e o fato deixou de ser discutido no palco,
passando a fazer parte dos comentários dos bastidores33. Como não houve consenso, a
direção preferiu não intervir, o que também foi acatado pela orientadora sexual.
A permanência na escola permitiu a observação de uma série de questões
presentes na implantação de um projeto de orientação sexual. Todas dizem respeito à
construção da identidade profissional do orientador sexual. Como não se trata de uma
profissão regulamentada, os profissionais não são reconhecidos junto aos outros
docentes, o que os obriga a estabelecer estratégias de atuação em busca de legitimidade
na escola. Embora o reconhecimento do corpo docente e da direção sejam importantes,
é também necessário que os alunos os identifiquem como profissionais habilitados a
orientá-los porque o trabalho depende dos discentes para, efetivamente, aparecer. A
orientação sexual ocorre a partir de relações estabelecidas entre o orientador e seus
orientandos. Portanto, os orientadores têm de “conquistá-los para o trabalho”, pois
nenhum estudante é obrigado a receber aulas de orientação sexual. Também não são
obrigados a multiplicar as informações recebidas, mas esta tarefa tem de ser realizada
para que a legitimidade do projeto seja garantida. Na escola, ocorreu um intenso
processo de classificação social onde a professora precisou mapear os corpos docente e
33
A oposição entre palco e bastidores é utilizada por pesquisadores que desenvolvem trabalhos em
antropologia política. O palco é o momento em que o político faz a apresentação oficial de sua imagem
política. Nos bastidores está toda a organização necessária à manutenção desta mesma imagem. A
oposição é aqui utilizada porque entendo que a professora estava construindo a imagem de uma
orientadora sexual, identidade até então desconhecida na escola. Nos bastidores, ela discutia, inclusive
comigo, a construção desta imagem. Para uma leitura da oposição palco/bastidores na política, ver
Palmeira & Herédia (1997) e Kuschnir (2003).
58
discente para que pudesse estabelecer estratégias de atuação e conseguir a legitimidade
necessária. O trabalho social de construção da orientação sexual ocorreu através do
estabelecimento de uma série de processos de reciprocidade entre a orientadora sexual,
os outros professores e os alunos.
A partir destas observações e da qualificação de meu projeto de doutorado
compreendi que deveria procurar outros orientadores sexuais, comparar suas trajetórias
e expectativas. Antes, elaborei um roteiro de pesquisa organizado em quatro partes (i)
dados pessoais (ii) formação acadêmica (iii) experiência profissional e (iv) orientação
sexual na escola. Na quarta parte, elaborei perguntas sobre os significados dos projetos
de orientação sexual no cotidiano destes profissionais, o impacto destas atividades em
suas trajetórias profissionais, as justificativas ativadas para a escolha desta atividade e
as estratégias utilizadas para a implementação e manutenção da posição de orientador
sexual na escola. Também perguntei sobre a formação necessária para que um professor
seja habilitado a assumir a função de orientador sexual. Busquei analisar o lugar da
orientação sexual na escola a partir do olhar daqueles que estão diretamente envolvidos
com sua implementação: os professores orientadores sexuais.
Como até aquele momento meu trânsito na escola foi garantido pela amizade
estabelecida com a professora, acreditei que seria fácil fazer contato com outros
orientadores sexuais. Pedi que ela indicasse um profissional que se dispusesse a
conceder a entrevista. Ela o indicou e a partir daí considerei o trabalho naquela escola
encerrado. Sabia que não enfrentaria quaisquer resistências caso fosse necessário
retornar para esclarecimentos posteriores, mas mesmo assim preferi lembrar esta
possibilidade no dia da despedida. Não houve nenhuma objeção. A diretora, inclusive,
disse que a escola estava de portas abertas porque já estava acostumada com minha
presença. Até aqui, não tinha passado pela incômoda experiência de ser tratado com um
estranho no universo em que pretendia pesquisar. Nunca fui visto como igual até porque
todos sabiam de minhas intenções, mas em nenhum momento fui recebido como um
intruso. Faço esta ressalva porque assim que procurei a segunda professora para a
realização da entrevista, esta relação mudou.
59
2.2 - De pessoa a indivíduo: a burocracia municipal
Na semana seguinte à saída da escola procurei por aquela que seria minha
segunda entrevistada. Por telefone, tentei contato em sua residência. A pessoa que
atendeu disse que ela se encontrava no trabalho. Lá, fui atendido pela diretora. Ela
informou que a professora estava em aula e estaria livre após algumas horas. Retornei e
consegui falar diretamente com a orientadora sexual da escola. Expliquei minhas
intenções. Disse que se tratava de uma pesquisa de doutorado e ela se dispôs,
imediatamente, a me receber. Antes de desligar, no entanto, fez uma ressalva: pediu que
eu não esquecesse de levar a autorização do programa POS34.
Já tinha ouvido falar do programa POS. Sabia que era um órgão da Secretaria
Municipal de Educação que coordenava todos os Núcleos de Adolescentes
Multiplicadores. Porém, desconhecia seu funcionamento porque até aquele momento
meu trânsito tinha sido livre na escola onde iniciei a pesquisa. Como não queria admitir
a inexistência de qualquer autorização para pesquisa - imaginei que minha primeira
informante poderia ser prejudicada caso esta informação vazasse - respondi à professora
frisando que não esqueceria de levar a autorização.
Como conseguir autorização em apenas uma semana sem nem mesmo saber a
localização física do programa POS? Iniciei pela internet e nada encontrei. Retomei
minha rede de relações e através de um sexólogo que capacita os professores consegui o
número. Telefonei e descobri que não cabia ao programa POS autorizar a realização da
pesquisa. Ela deveria partir diretamente da Secretaria Municipal de Educação e só seria
dada caso eu apresentasse o projeto de pesquisa, uma declaração do programa de pósgraduação em que estava matriculado, uma declaração de minha orientadora, além de
um documento onde a escola e a professora fossem citadas como campo onde a
pesquisa seria realizada. Após a entrega e análise de todo o material, conseguiria a
autorização. Com um detalhe: prazo de quinze dias para a entrega.
Como teria que entrar em contato com a professora na semana seguinte para
marcar o horário da entrevista, entendi que não haveria como manter a ausência de
autorização em segredo. Quando telefonei, tive uma surpresa desagradável: a professora
acabara de entrar em licença médica por problemas de saúde e não havia previsão de
retorno. Consegui encontrá-la em casa. Ela confirmou a informação fornecida pela
34
A sigla POS identifica o Programa de Orientação Sexual da Secretaria Municipal de Educação do Rio
de Janeiro
60
escola e disse que estaria à disposição para a entrevista assim que retornasse ao
trabalho, sem dar previsão de retorno.
Durante quinze dias aguardei a resposta da Secretaria Municipal de Educação à
solicitação de pesquisa. Sem retorno, passei a telefonar diariamente à procura de
informações. A cada dia descobria que o processo estava em uma repartição diferente
até que após vinte e cinco dias de espera a autorização foi concedida. Junto dela veio
outro problema: estava autorizado a pesquisar uma escola e uma professora específicas.
Com a doença da professora, a pesquisa estava impossibilitada. A não ser que
abandonasse a idéia de estudar aquela escola e buscasse outra para iniciar a pesquisa,
mas isso também dependeria do aval da Secretaria Municipal de Educação.
Quando fui buscar a autorização, expliquei a situação à funcionária pública que a
entregou. Ela comentou que como o projeto tinha sido aceito eu tinha permissão para
circular pela escola prevista, o que era impossível devido à doença da professora.
Quando expliquei o impedimento da professora, recebi autorização para visitar outras
escolas, sem novo envio de projeto.
Durante a espera pela autorização, mapeei todas as Coordenadorias Gerais de
Educação que possuíam escolas com Núcleos de Adolescentes Multiplicadores. Por
razões práticas – principalmente facilidade de acesso - escolhi uma Coordenadoria para
dar início ao trabalho. Nesta, existem nove escolas com Núcleos de Adolescentes
Multiplicadores. Deixei de entrevistar apenas uma das orientadoras sexuais nesta CRE.
Tentamos marcar a entrevista várias vezes, mas seus horários eram complicados, o que
criou seguidas dificuldades.
Nesta Coordenadoria, foram pesquisadas oito escolas nos bairros: Vista Alegre,
Irajá (2), Quintino Bocaiúva, Oswaldo Cruz, Cavalcante (2) e Honório Gurgel. Todos os
Núcleos eram coordenados por professoras. A partir deste contato comecei a perceber
que a orientação sexual é uma atividade exercida majoritariamente por mulheres. Elas
não tinham nenhuma dificuldade para falar de seu trabalho. Ao contrário,
demonstravam satisfação ao serem entrevistadas. Diziam, freqüentemente, que
“finalmente alguém estava dando atenção ao projeto” e faziam questão de me apresentar
a seus alunos e a direção. As professoras vibravam ao falar de seus feitos como
orientadoras sexuais e destacavam que sua atuação profissional era dividida em duas.
Elas eram “professoras de sala de aula” e “professoras de Núcleo”, o que determinava
suas formas de apresentação de si perante a direção, os funcionários, os alunos e os pais,
além do pesquisador. A ênfase nestas duas identidades profissionais demonstra a
61
existência de dois tempos e dois espaços sociais convivendo em cada escola: a sala de
aula e a sala do Núcleo. As orientadoras sexuais transitavam entre um e outro e diziam
que em alguns momentos é preciso “ser professora”; em outros, fora de sala de aula,
não.
“Eu peço pra na sala de aula não envolver os temas
de Núcleo. Nenhum assunto de Núcleo porque eu
digo, na sala de aula, eu sou a professora de
ciências. Aqui, eu sou a professora de Núcleo”
(Patrícia)
Outra professora também comentou que seus alunos ficam surpresos assim que
chegam ao Núcleo. Em sala de aula ela precisa manter a “cara fechada” para conseguir
manter a disciplina e “dar a matéria”. No Núcleo, não. Então, eles vêem “como sou
palhaça”.
Todas as entrevistadas se conheciam e citavam umas às outras durante as
entrevistas. Cada grupo de orientadoras sexuais possui uma coordenadora geral, além de
estarem subordinadas ao programa POS. Com esta, fazem reuniões mensais onde
divulgam as experiências que deram certo e discutem aquelas que não tiveram o
resultado esperado. Elas dizem que “é uma troca mensal que serve para dar manutenção
ao grupo”. Quando uma orientadora descobre uma nova forma de trabalhar com os
alunos se transforma em referência para todo o grupo. Durante a reunião mensal, ela
ensina às outras profissionais a nova maneira de trabalhar e, em alguns casos, visita as
outras escolas para acompanhar o desenvolvimento da nova técnica.
As reuniões com a coordenadora e com o programa POS são momentos de
circulação de idéias que se materializam em “maneiras de se trabalhar os temas”. A
maior preocupação das orientadoras sexuais não é a teoria que está envolvida em cada
um dos temas a serem trabalhados, mas sim as técnicas pedagógicas que poderão ser
utilizadas para “o trabalho com os alunos”. Uma professora disse que elas precisam de
“uma receita de bolo, no bom sentido do termo”. Comentou que muitas vezes os
professores ficam sem saber como desenvolver um tema. Procuram a Coordenação ou
um de seus colegas e recebem uma receita, quase sempre uma dinâmica, para ajudar a
desenvolvê-lo. Depois que aprendem, dão “seu toque pessoal”, o que faz com que a
dinâmica deixe de ser uma cópia do trabalho do amigo e se transforme em uma “técnica
pessoal”. O terceiro passo é uma nova troca para que as dinâmicas, ou técnicas
pedagógicas, sejam atualizadas.
62
Durante as entrevistas, eles explicavam o trabalho dizendo que a dinâmica tinha
sido ensinada na reunião dos Núcleos ou oferecida por uma das colegas que “tem mais
experiência com o tema”. A troca constante de instrumentos de avaliação e trabalho
com os temas relacionados à orientação sexual revela algumas das regras de
reciprocidade que estruturam as relações existentes entre os orientadores sexuais. O
prestígio junto ao grupo é construído sob algumas bases: experiência docente,
experiência como orientador sexual, domínio de técnicas e dinâmicas de grupo,
conhecimento teórico e didático, além de abertura para o trabalho com “esses assuntos”.
Tais itens são apresentados como atributos do perfil dos orientadores sexuais e
contribuem para a construção social de suas reputações. É a partir delas que as
profissionais se apresentam e identificam umas às outras.
As reputações têm papel decisivo na consolidação de um profissional da
orientação sexual. A rede de trocas simbólicas construída por estes profissionais permite
que somente alguns professores sejam aceitos no circuito. Eles precisam estar “dentro
do perfil do professor de Núcleo”. Caso contrário, serão rejeitados. A aceitação depende
de uma série de sutilezas como o convite para conhecer outros Núcleos, para
desenvolver uma dinâmica em conjunto, um telefonema pedindo informações sobre um
tema, além do reconhecimento do “jeitinho”. Trata-se de intrincadas relações sociais
que constroem o pertencimento a esta identidade profissional. Ela é construída a partir
da negação das outras vivências profissionais, principalmente as daqueles docentes que
“não são de núcleo”.
Desde a primeira entrevista foi possível identificar que os reconhecimentos
pessoal e profissional estão interligados neste grande circuito de trocas de idéias,
práticas e construção de reputações. Os orientadores sexuais são guiados por um mapa
mental que identifica os pares e faz com que cada um saiba “com quem está falando”.
Utilizei esta lógica ao pedir a cada entrevistado que indicasse outro para a realização da
entrevista posterior. Eu já sabia quais eram as profissionais que coordenavam Núcleos
naquela CRE, mas era impossível identificar os graus de proximidade existentes entre
eles. A solicitação da indicação permitia-me mapear estas proximidades. Interessante
observar que sempre havia a indicação de duas pessoas: a coordenadora geral e outra
professora. A proximidade maior era com a professora, mas as relações de poder
envolvidas no processo faziam com que a coordenadora geral fosse indicada por todas.
Optei por procurar a coordenadora geral somente após ter entrevistado todas as
orientadoras sexuais.
63
Conforme minha circulação pelo campo aumentava, passei a ser recebido nas
escolas como uma pessoa conhecida. Algumas professoras ofereciam recepções tão
calorosas que às vezes chegava a pensar que já as conhecia de algum lugar. É possível
dizer que, como pesquisador, fui introduzido no vocabulário e nas práticas inerentes à
implantação da orientação sexual na escola. Em todas as escolas, a partir da segunda,
ouvi comentários sobre meus percursos anteriores. “Olha, você já foi a tantas escolas.
Deixou a minha por último, heim”, “Ah! Eu já sei o que você vai perguntar, conversei
com minha amiga”, “Olha, eu não sou tão boa quanto ela [a entrevistada anterior], mas
quero ajudar no que for possível”, “olha, eu não sou tão experiente quanto ela [a
entrevistada anterior], mas vou falar do meu trabalho. Ela me ajudou muito no início”.
Durante as entrevistas algumas orientadoras citavam várias outras como “aquela
que ensinou a dinâmica”, a que é “como uma mãe pra gente” a que “me ensinou a
trabalhar”, a que “acreditou em mim”. A maioria das citações tinha como referência as
profissionais que atuam na mesma Coordenadoria. Algumas poucas exceções ocorriam
quando uma profissional de outra CRE era citada. Algumas vezes o pertencimento ao
“grupo da CRE” se fazia presente no discurso das professoras. Elas diziam que “tudo o
que eu estou falando sempre é discutido em grupo”. Em outros momentos: “olha, este
tipo de questão é resolvida em grupo”. Da mesma forma, expunham idéias como “a
orientação sexual na décima quarta CRE é assim” ou “nós, enquanto grupo, procuramos
construir um projeto comum, mas respeitando as especificidades de cada escola”.
64
2.3 - Uma nova perspectiva: de pesquisador a orientador sexual
Quando terminei as entrevistas com os orientadores sexuais da CRE analisada,
percebi que era necessário escolher outra Coordenadoria para a realização de análises
comparativas. Tentei a segunda porque agrega escolas da Zona Sul do Rio de Janeiro, o
que poderia proporcionar uma análise comparativa sobre a organização destes espaços
sociais. Consegui apenas duas entrevistas. Uma professora estava doente, um professor
não me recebeu e não consegui fazer contato com a quarta profissional. Qual seria a
próxima coordenadoria a pesquisar?
Enquanto escolhia fui convidado a ministrar uma palestra sobre sexualidade e
cultura para os professores do programa POS. O convite partiu do sexólogo que,
atualmente, é um dos responsáveis pela capacitação dos orientadores sexuais do sistema
municipal de educação do Rio de Janeiro. Ele acreditava que a perspectiva
antropológica poderia contribuir para a diminuição dos preconceitos contra vivências
sexuais não-heterossexuais e pediu que fosse traçado um panorama das “diversidades
sexuais”. Para mim, seria uma forma de entrar em contato com os coordenadores do
programa POS que até então não conhecia. Mas era também um desafio, pois nunca
tinha falado sobre um tema como este. Minha experiência até aquele momento era de
eventos acadêmicos e tudo que o sexólogo não queria era uma “palestra acadêmica”.
Sem contar que, neste momento, deixaria de realizar observação participante para
empreender participação observante35. De qualquer forma, seria outra maneira de viver
a experiência de campo e diminuir as fronteiras impostas pela alteridade existente entre
o pesquisador e os pesquisados.
Antes que a capacitação ocorresse, recebi um telefonema do mesmo sexólogo
convidando-me para outro evento. Desta vez tratava-se de um projeto que vinha sendo
organizado por uma CRE para a formação de professores regentes em escolas que não
possuem Núcleos de Adolescentes Multiplicadores. A idéia era que, ao receberem
formação, os professores fossem habilitados para lidar com “situações problema”
relativas à sexualidade. Não montariam Núcleos em um primeiro momento, mas
poderiam vir a fazê-lo posteriormente. Tratava-se de um público diferente, sem
qualquer contato com a temática, o que ampliava as dificuldades para a realização da
palestra com o mesmo tema: sexualidade e cultura.
35
O uso do termo participação observante foi proposto por Wacquant (2002).
65
Aceitei a proposta e decidi dar continuidade às entrevistas naquela CRE. Tinha
avaliado outras possibilidades, mas, a aproximação com a coordenadora dos Núcleos
daquela CRE foi um incentivo. Em nosso primeiro contato telefônico ela perguntou se
eu entendia mesmo de sexualidade porque seus professores não estavam acostumados
com antropólogos, nem ela. Ela declarou que aceitou minha indicação por ter partido do
sexólogo em que ela realmente confiava. Fora questões subjetivas, a latência deste
pequeno conflito faz pensar nas dinâmicas envolvidas nos encontros culturais que
podem ser vividos por antropólogos pesquisando em sua própria cultura. O telefonema
funcionou como um tipo de cerimônia de iniciação. Quando conversamos pessoalmente,
a coordenadora me recebeu como se me conhecesse há anos e acabou se transformando
em uma de minhas principais informantes.
A partir daí, passei a buscar um novo olhar sobre a orientação sexual na escola.
Até então não tinha me interessado pelos processos de formação destes profissionais.
Como as duas palestras estavam inseridas em grandes projetos de capacitação que
seriam desenvolvidos em vários encontros, decidi fazer uma pequena ressalva: aceitaria
participar desde que pudesse acompanhar todos os encontros. O pedido foi aceito e
passei a observá-los. Profissionais das mais diversas áreas estavam envolvidos nesta
capacitação: psicólogos, sexólogos, médicos, pedagogos, historiadores, antropólogo,
além dos orientadores sexuais já formados.
Enquanto realizava as “participações observantes”, fazia entrevistas com os
orientadores sexuais da CRE. Foram, ao todo, oito entrevistados, sete mulheres e um
homem. Das três CRE`s pesquisadas, apenas nesta consegui conversar com um homem
que trabalha com orientação sexual. Em outra CRE analisada também há um orientador
sexual, mas não foi possível entrevistá-lo. As escolas em que atuam localizam-se nos
bairros: Higienópolis (1), Engenho de Dentro, Piedade (2), Rocha, Rocha Miranda,
Engenho da Rainha e Méier.
De certa forma é possível afirmar que a história do trabalho de campo é também
a história de meu reconhecimento profissional no campo da orientação sexual na escola.
De início, não havia nenhuma expectativa neste sentido. Porém, as estratégias de
pesquisa levaram-me a atuar nas práticas cotidianas desta atividade profissional.
Conforme minha inserção se consolidava, entendia melhor os circuitos de idéias,
práticas e construção de reputações que organizam a intrincada rede de relações sociais
desenvolvida pelos orientadores sexuais. Em conseqüência, as distâncias entre
pesquisador e objeto de pesquisa foram destruídas e (re)construídas inúmeras vezes.
66
Alguns entrevistados chegaram a perguntar se eu “era pesquisador mesmo” porque
“parecia que eu queria ser de Núcleo”. O não pertencimento ao quadro de funcionários
da prefeitura re-estabelecia algumas fronteiras, mas recebi diversos incentivos para a
realização de concurso público. Diziam que “assim que eu entrasse [como professor da
Secretaria Municipal de Educação] poderia ser de Núcleo também”. Além disso, a
inexistência de qualquer vínculo empregatício em minha profissão era utilizada como
argumento. “Você não pode continuar assim”, “um concurso público dá uma segurança
e você ainda pode ser de Núcleo”.
O professor de Núcleo ocupa uma posição diferente dos outros professores do
Município. Trata-se de uma identidade profissional que não se sobrepõe à outra, pois
eles próprios se definem como “professores de sala de aula” e “professores de Núcleo”,
mas o pertencimento ao programa POS é emblemático. Um professor de Núcleo é
“diferente dos outros” é “mais moderno” é “uma verdadeira vanguarda na prefeitura” é
“alguém que sabe falar dessas coisas [a orientação sexual] sem preconceitos” é “alguém
que os alunos têm como referência”. A construção social da identidade de professor de
Núcleo é organizada a partir de critérios subjetivos que podem ser entendidos a partir da
afirmação de uma entrevistada. Ao ser perguntada sobre a diferença entre os professores
de Núcleo e os outros, afirmou que o professor de Núcleo é aquele que “tem o jeitinho”.
O “jeitinho” de professor de Núcleo foi citado em vários momentos da pesquisa. Tratase de uma categoria definidora dos profissionais que desenvolvem projetos de
orientação sexual.
67
Capítulo III
Aprendendo a ser orientador sexual
Temas relativos à relação da adolescência com a sexualidade têm sido
veiculados em jornais, revistas e programas de televisão de grande audiência.
O
programa Fantástico, da rede Globo de televisão exibiu, durante o mês de outubro de
2005, um conjunto de reportagens que recebeu o título: Os filhos deste solo.
Coordenada por Drauzio Varella36, a série teve início com a apresentação de uma
questão: “Você sabe o que se esconde por trás das estatísticas sobre o crescimento da
população brasileira?” A partir dela foram feitos oito programas com os temas: os filhos
deste solo, despertar da sexualidade, maternidade na infância, pílula anticoncepcional,
laqueadura
de
trompas,
papel
do
homem,
direito
reprodutivo
e
métodos
anticoncepcionais.
Os programas tinham caráter educativo, incentivavam a reflexão sobre
planejamento familiar, discutiam as diversas possibilidades de controle de natalidade, o
uso de métodos contraceptivos, focalizando, principalmente, os caminhos que a
população poderia percorrer para ter acesso a estes benefícios sociais. O planejamento
familiar e o acesso a métodos anti-concepcionais foram apresentados como direitos
reprodutivos que deveriam ser exigidos pela população em todas as faixas etárias,
inclusive na adolescência. Dentre as instituições citadas durante os episódios estava a
escola, considerada responsável pela orientação sexual dos adolescentes.
O investimento da mídia na relação da adolescência com a sexualidade e nas
possibilidades de controle demográfico através do planejamento familiar reflete
algumas representações sobre a adolescência na sociedade contemporânea. Por um lado,
existe o investimento na renovação da sociedade que é promovido pela transição entre
as gerações e, por outro, a adolescência como situação social liminar provoca dúvidas
nas gerações adultas sobre o que fazer com os adolescentes. No caso da relação desta
fase da vida com a sexualidade há um intenso investimento público e privado para a
disseminação de formas de controle e mudanças nas representações dos adolescentes
sobre a vivência sexual. O eixo que norteia estes investimentos é a possibilidade de o
Drauzio Varella é médico. Obteve notoriedade ao publicar o livro “Estação Carandiru” (1999) sobre a vida dos
presidiários de um dos maiores complexos penitenciários da América Latina.
36
68
controle da sexualidade dos adolescentes influenciar a população de maneira mais
ampla, criando novas perspectivas sobre a vivência sexual e o planejamento familiar.
É necessário destacar, no entanto, que essas preocupações são dirigidas a uma
camada específica da população adolescente: pobre, menos instruída e dependente do
sistema público de saúde. Seria equivocado afirmar que não existe gravidez na
adolescência ou contaminação por doenças sexualmente transmissíveis e Aids nas
camadas mais favorecidas economicamente. Porém, esta ocorrência não é considerada
um problema social e sim familiar. Brandão (2003) realizou uma pesquisa sobre
gravidez na adolescência nas camadas médias urbanas do Rio de Janeiro. Quando
procurava por moças adolescentes grávidas ou que já eram mães, ouvia comentários
sugerindo que ela estava procurando o fenômeno no lugar errado. A pesquisadora
descobriu que embora existisse um número significativo de adolescentes grávidas ou
mães, tal fenômeno não era considerado um problema social porque as crianças eram
incorporadas às famílias de origem e as mães podiam dar andamento a seus projetos de
vida. Com as moças pobres é diferente porque precisam constituir um novo núcleo
familiar a partir do momento em que ocorre a gravidez, o que promove mudanças
significativas em suas trajetórias de vida.
A gravidez na adolescência e a contaminação por doenças sexualmente
transmissíveis e Aids nas camadas populares são socialmente classificadas como graves
problemas sociais que necessitam intervenção governamental. Entre as instituições
responsáveis está a escola que passa a ser convocada a intervir na orientação sexual dos
adolescentes e se transforma em um locus privilegiado para a gênese de novas formas
de percepção sobre a sexualidade e a vivência sexual (Altmann, 2005). A instituição
vem sendo alvo de intensos investimentos públicos e tecnologias de governo que
pretendem organizar a vivência sexual dos adolescentes. Nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, o Ministério da Educação prevê o desenvolvimento de projetos de orientação
sexual em todas as escolas de ensino fundamental do país, com o objetivo de incentivar
reflexões sobre (i) o corpo como matriz da sexualidade (ii) relações de gênero e (iii)
prevenção a doenças sexualmente transmissíveis e Aids37.
37
Os Parâmetros Curriculares Nacionais não têm força de Lei. Acredita-se que cada sistema educacional
possui especificidades locais que devem ser respeitadas durante a formulação dos projetos de intervenção
pública na sexualidade dos adolescentes. O Ministério da Educação apenas oferece parâmetros que devem
ser seguidos durante a formulação das propostas de intervenção.
69
3.1 – Aprendizes, veteranos e o jeitinho de orientador sexual
A publicação da proposta de orientação sexual nos Parâmetros Curriculares
Nacionais colocou desafios para as secretarias estaduais e municipais de educação, que
tiveram que se organizar para responder a esta nova demanda. No Rio de Janeiro, a
Secretaria Municipal de Educação desenvolve o Programa de Orientação Sexual (POS),
que coordena a construção de Núcleos de Adolescentes Multiplicadores (NAM). O
projeto tem por base a proposta de orientação dos estudantes de ensino fundamental
para a disseminação de novas representações sobre o despertar para a sexualidade e a
vida sexual, além de questões mais pontuais como planejamento familiar, prevenção a
doenças sexualmente transmissíveis e Aids. A expectativa é que, a partir do Núcleo, os
adolescentes se relacionem com o sexo de forma responsável, aproveitem o prazer
proporcionado pela vivência plena da sexualidade e escapem dos perigos que o sexo
pode proporcionar: doenças sexualmente transmissíveis, Aids e gravidez indesejada.
Os Núcleos de Adolescentes Multiplicadores são coordenados por professores
regentes que recebem uma “dupla” para o desenvolvimento do projeto. Antes de iniciálo, passam por uma série de capacitações organizadas pelo programa POS para que
estejam habilitados a assumir a coordenação de um Núcleo. Após formados, montam
um Núcleo em suas escolas e passam a fazer parte do sistema POS, além de participar
de encontros, ou capacitações de atualização, que ocorrem todos os anos.
Há várias expectativas sobre a atuação destes profissionais da educação. Eles
devem justificar os investimentos públicos alocados em sua formação. Seu desempenho
é medido e controlado pelo programa POS através de reuniões mensais, da entrega de
relatórios de atividades, além de visitas esporádicas às escolas. A expectativa é que eles
sejam os portadores dos ideais educacionais propostos pelo programa POS e também
instrumentos de sua renovação através da reflexão sobre as atividades cotidianas.
Devem, portanto, exercer atividades de mediação entre o programa, os alunos, a direção
e os pais, alimentando o processo de troca de informações entre todos estes agentes
sociais.
Antes de iniciarem as atividades dos Núcleos de Adolescentes Multiplicadores,
os profissionais passam por um curso de capacitação. Depois de formados, montam o
Núcleo e são acompanhados pelo programa POS, principalmente durante o primeiro
ano, que é considerado como experiência, o momento em que o docente se transforma
“realmente em professor de Núcleo”. Durante este período é incentivado a procurar pela
70
coordenadora de sua CRE e também pelos “mais antigos” porque eles poderão “ajudar
com uma dinâmica”, “ensinar como discutir um tema” até que o novato consiga “pegar
o jeitinho”.
É interessante observar que nem todos os professores que participam dos cursos
de capacitação conseguirão montar um Núcleo. O próprio evento é um momento de
seleção onde os “mais antigos” observam os novatos e os classificam. De início, há
várias classificações para a descrição dos professores: “sério”, “muito sério”,
“distraído”, “extrovertido”, “calado demais”, “falante demais”, “preconceituoso”,
“aberto para novidade”. Conforme o desenvolvimento do curso, todos estes adjetivos
vão sendo incluídos em duas grandes categorias: “os que têm o jeitinho” e “os que não
têm o jeitinho”. Somente aqueles que “têm o jeitinho” conseguirão montar um Núcleo
de Adolescentes Multiplicadores após formados.
Não há critérios objetivos para a definição de quem tem ou não o “jeitinho”. A
princípio, todos teriam porque o programa POS pede que só sejam indicados para a
capacitação aqueles que o têm. Porém, em alguns casos o professor “parecia que tinha”,
mas na hora “não deu certo”. Nenhum instrutor se surpreende com esta mudança, pois
acreditam que só se conhece um bom orientador sexual “na hora”. Alguns são “muito
bons em teoria, mas pecam na prática”. Outros, “bom demais na prática, mas fracos na
teoria”. O “jeitinho” é o equilíbrio entre teoria e prática, além de um estado de espírito
difícil de descrever ou conceituar. A melhor forma de explicá-lo é através da noção de
carisma, proposta por Weber (1999). Durante a pesquisa percebi que os professores que
“têm o jeitinho” são aqueles que conseguem conquistar os mais antigos. Uma veterana,
comentando a participação de uma jovem professora, disse que ela conseguia “iluminar
a dinâmica”. Era isso que um Núcleo precisava para dar certo. Ela consegue “conduzir a
dinâmica sem impor nada a ninguém e todos adoram”. A dominação carismática é
imposta a partir de uma série de sutilezas de forma que quando um dos veteranos
identifica o aprendiz que “tem o jeitinho”, todos os outros passam a observá-lo para
confirmar se ele “tem mesmo” ou se foi “só em uma dinâmica”. Caso realmente tenha,
poderá “entrar para o time assim que tiver uma vaga”.
As idéias de time, grupo ou equipe estão presentes nos discursos dos veteranos.
Existe a grande equipe, composta por todos os professores do programa POS; e os
grupos das CRE`s onde se reúnem os professores de Núcleo que pertencem à mesma
Coordenadoria Regional de Educação. A identidade profissional dos professores de
Núcleo é organizada a partir de três situações sociais. Eles se apresentam como
71
professores do programa POS, professores de Núcleo da CRE a que pertencem e
professores de Núcleo das escolas onde trabalham. Estas classificações são utilizadas de
acordo com o momento em que precisam se apresentar. Quando os professores de
Núcleo de uma CRE estão reunidos, se apresentam como o grupo daquela CRE. Quando
me encontrava com cada um deles, as referências à CRE diminuíam e as citações à
escola eram ampliadas. Há, porém, uma tendência a relacionar a atuação individual e a
grupal. Os veteranos fazem questão de citar seus colegas de profissão, além dos
coordenadores.
Durante o trabalho de campo, realizado entre março de 2004 e dezembro de
2005, observei um curso de formação em orientação sexual realizado pela Secretaria
Municipal de Educação. A capacitação foi organizada para professores que ainda não
tinham recebido aulas de orientação sexual. Fui palestrante neste curso e, também,
acompanhei todos os encontros. A partir da descrição das aulas, acredito que será
possível entender as motivações, os dilemas e as incertezas daqueles que pretendem
implantar projetos de orientação sexual na escola. Durante a análise, classificarei os
professores que estão sendo formados como aprendizes, enquanto os professores de
Núcleo que participaram dos trabalhos serão chamados de veteranos. Também
descreverei os momentos onde os veteranos identificavam os “que têm o jeitinho”,
assim como os diálogos que confirmavam ou negavam “o jeitinho” dos aprendizes.
Considero importante relatar o desenrolar das capacitações e também o meu
próprio envolvimento nesta atividade. Durante o processo fui aluno, professor e aluno
novamente sendo que todos sabiam que eu não era um aluno de fato. Minha inserção no
campo é também um relato sobre a aquisição do status de orientador sexual, que não foi
adquirido por vocação ou convicção, mas como uma das estratégias de pesquisa; uma
maneira de dialogar sobre a orientação sexual utilizando a mesma linguagem daqueles
que a transformaram em sua profissão.
Este capítulo é uma descrição das seguidas “participações observantes”
(Wacquant, 2002) realizadas no “Curso Básico de Formação Continuada em Serviço
para Professores – Programa de Orientação Sexual e Prevenção ao Uso Indevido de
Drogas”, que teve início em 01 de julho de 2005 e fim em 26 de agosto de 2005. A
descrição será feita a partir das cenas de palco e de bastidores. Serão apresentadas as
atividades de formação e as conversas – formais e informais – a que os aprendizes não
tinham acesso. Em seguida, analisarei os veteranos para comparar as perspectivas
daqueles que já são reconhecidos como orientadores sexuais e a dos aprendizes.
72
O curso tem por objetivo a capacitação de professores para o desenvolvimento
de atividades de orientação sexual em suas escolas. A proposta é que os professores se
tornem aptos a lidar com “situações problema” que envolvam questões relativas à
sexualidade no interior da escola. Assim, procura “instrumentalizar os profissionais da
educação para o planejamento e execução de ações e/ou projetos que integrem temas de
orientação sexual, prevenção às DST/Aids e ao uso indevido de drogas, qualidade de
vida, direitos humanos e cidadania nas escolas, através de um trabalho na construção de
valores éticos, de auto-estima e de exercício da cidadania” (SME, 2005).
Para se transformar em professor coordenador de Núcleo é necessário que o
profissional passe por um processo de formação, chamado de capacitação. Ao ser
capacitado, o profissional está habilitado a “montar um Núcleo em sua escola”. Estar
habilitado, no entanto, não significa que o “Núcleo será montado”, pois o profissional
depende da indicação da diretoria da escola. Feita a indicação, ele terá que receber
autorização da CRE a que está filiado, pois é a CRE que liberará “a dupla”. Trata-se do
aumento de carga horária que permite que o professor mantenha seus tempos semanais
em sala de aula, lecionando sua disciplina; e receba o mesmo número de horas extras
para o desenvolvimento das atividades no Núcleo.
Ao receber permissão para a montagem de um Núcleo, o professor fica
subordinado à direção de sua escola, à coordenadora geral dos Núcleos daquela CRE e
ao POS. Esta hierarquia é respeitada por todos os profissionais que se dedicam à
orientação sexual no sistema municipal de educação do Rio de Janeiro. Porém, não
basta ter acesso a esta estrutura. Para montar um Núcleo é necessário,
fundamentalmente, que o profissional “tenha o jeitinho”.
Os profissionais que estão participando do curso ainda não são coordenadores de
Núcleos. O objetivo de sua formação é fazer com que os capacitados se transformem em
uma referência em suas escolas, “alguém que se pode procurar caso ocorra uma situação
problema relativa à sexualidade”. Eles podem, inclusive, vir a ser coordenadores de
Núcleos futuramente, mas não existem recursos disponíveis para que todos “assumam
Núcleos”. Só irão assumi-los aqueles que se destacarem no curso de forma positiva, o
que também deve acontecer em suas escolas.
A capacitação é organizada por professores veteranos responsáveis pelos
Núcleos da CRE que organizou o encontro. Eles são coordenados por Ana. Ela possui
um cargo de chefia na CRE e o controle dos projetos de orientação sexual está entre
suas funções. No curso, podem ser percebidos diversos elementos relacionados aos
73
rituais de iniciação: oposição veterano/aprendiz, servidão voluntária, submissão,
ansiedade, segredo. O segredo é visível, principalmente, quando falam sobre como
trabalhar.
Todos os profissionais da Secretaria Municipal de Educação sabem da
existência dos “professores de Núcleo” e também não é segredo que eles desenvolvem
projetos de Orientação Sexual e Prevenção ao Uso Indevido de Drogas. O segredo está
exatamente em como trabalhar e na formação necessária. Por isso, antes mesmo de
chegar ao curso, os iniciantes passaram por uma seleção em suas escolas. Só poderiam
participar aqueles que “estivessem dentro do perfil”, sendo que este perfil foi construído
por Ana. Quando entrevistada, ela disse que
“a própria secretaria [Secretaria Municipal de
Educação], ela tem um perfil próprio para o POS (...).
Eu pedi para as coordenadoras pedagógicas que não
fosse um professor muito religioso, quer dizer, eu sou
católica, mas eu não sou, vou à missa todo domingo,
mas eu não tenho aquela coisa radical. Não podia ser
um professor que fosse radical no sentido de proibir
camisinha, mas teria que ser um professor que tivesse
bom relacionamento na escola com os outros
professores, com os alunos, que tivesse uma cabeça
aberta pra certos assuntos. Então, esse foi o critério”.
O local da iniciação é afastado do centro de um bairro da Zona Norte do Rio de
Janeiro, de forma que até mesmo os moradores locais tinham dificuldade para indicar o
caminho. Quando cheguei, os veteranos ainda estavam organizando o início do
encontro. Enquanto isso, os aprendizes permaneciam aguardando, alguns em silêncio,
outros conversando e brincando. Os aprendizes foram divididos em duas turmas. Uma
“da manhã” e outra “da tarde” para que não tivessem contato uns com os outros. Este
cuidado também foi manifestado em um impedimento: nenhum deles poderia participar
dos encontros em horários diferentes dos programados inicialmente.
O clima era de festa. Os aprendizes eram recebidos com calorosos bom dia,
enquanto os veteranos estavam envolvidos em testes de som, vídeo, microfones e na
coordenação do café da manhã que era oferecido a todos. O grupo de veteranos era
composto por oito pessoas, divididas em duas equipes: uma da manhã e outra da tarde,
ambas coordenadas por Ana. A abertura aconteceu com a distribuição de um papel tipo
ofício que continha o desenho de uma árvore repleta de bonequinhos. Eles estavam
74
espalhados pelas raízes, pelo tronco e pela copa da árvore. Todos deveriam escolher um
deles, marcando com o número um e justificando, no verso da folha, o motivo da
escolha. Eu também escolhi meu bonequinho e justifiquei atrás.
Enquanto escolhíamos nossa posição na árvore, Ana, que coordenava o grupo,
explicava a estrutura dos Núcleos. Falou de sua própria vivência e apresentou todos os
veteranos. Ana aparenta ter 40 anos. Pode-se dizer que domina toda a liturgia do poder.
Mantém distância, controla o acesso, chama a atenção para si e distribui tarefas para
todo o grupo. Além dela, João é outro que se destaca. Ela o apresenta dizendo “essa
figura aqui é o João, ele ficará conosco pela manhã e também à tarde com o outro
grupo. As outras, não. Ficarão apenas pela manhã”. João não se apresentou, apenas
concordou com o que foi falado por Ana. As outras veteranas também concordaram,
acenando com a cabeça e demonstrando intimidade com João. É ele o responsável pela
primeira dinâmica do curso.
Ocorreram, ao todo, sete encontros onde foram debatidos: o programa POS,
sexualidades, adolescência, prevenção ao uso indevido de drogas, direitos humanos, o
papel da escola, além do último dia dedicado ao encerramento.
O tema sexualidades foi apresentado por mim. A partir do momento em que
veteranos e aprendizes passaram a me reconhecer como uma “autoridade” no assunto
fui incorporado ao grupo de pessoas que são consideradas referências neste campo de
atuação profissional. Toda a capacitação foi implementada por profissionais com larga
experiência nesta discussão. Além dos professores veteranos havia uma médica, um
sexólogo, uma historiadora, uma pedagoga e eu mesmo. A antropologia era
desconhecida naquele contexto, o que promoveu sua associação às “ciências da
sexualidade”, ao mesmo tempo em que o antropólogo foi “promovido” ao grupo dos
“orientadores sexuais”. Fui classificado como “alguém com quem se pode falar sobre
esses assuntos” e vários professores passaram a me procurar para contar histórias
pessoais. Uma delas disse que depois de assistir aos encontros tinha percebido que
vinha agindo errado porque era “muito machista” e me perguntou o que fazer para
mudar. Indiquei vários livros!
75
3.2 - Aprendendo a falar de sexo
Na Secretaria Municipal de Educação existe consenso com relação à necessidade
de capacitar os professores para o trabalho com orientação sexual na escola. Capacitar
não é somente fornecer informações sobre a sexualidade humana. Trata-se de um
processo amplo de formação que pretende educar o corpo, o intelecto e as emoções dos
professores para que eles possam fazer o mesmo com os alunos. A formação envolve
profissionais de diversas áreas: medicina, sexologia, história, pedagogia e antropologia,
mas não pode ser oferecida por qualquer profissional. Eles devem ser escolhidos a partir
de duas características: precisam ser dinâmicos e saber trabalhar com o lúdico. Os
saberes disciplinares são importantes, mas é preciso que sejam apresentados de forma
pragmática, traduzidos para a “realidade das salas de aula”. Um palestrante que não
consiga fazer esta tradução pode ser acusado de ser “muito teórico” ou “pouco prático”,
o que invalida sua atuação no projeto de capacitação.
Os veteranos com os quais conversei referem-se às dinâmicas como o principal
método de trabalho utilizado no desenvolvimento de suas atividades. As dinâmicas são
“brincadeiras sérias” que produzem sensibilizações para o tema a ser desenvolvido. Ana
as explica dizendo “que são a forma como se trabalha ludicamente com os alunos”.
Assim, como coordenadora geral, precisa estar sempre pesquisando e criando novas
dinâmicas. Em suas reuniões, ela as aplica ao grupo de veteranos coordenadores de
Núcleo para que eles passem a realizá-las junto aos alunos.
Durante o curso, percebi que as dinâmicas são um dos principais bens trocados
nos processos de reciprocidade desenvolvidos entre veteranos, aprendizes e outros
profissionais envolvidos nas capacitações. Um dos palestrantes chegou a dizer que “eles
são obcecados por dinâmicas”, referindo-se aos professores de Núcleo. A teoria nativa
explica que as dinâmicas são formas lúdicas de trabalhar os temas. Acredita-se que o
aprendizado não ocorre somente por via racional, mas também emocional. São elas que
realizam a mediação entre razão e afetividade e fazem com que os estudantes aprendam,
na mente e no corpo, o assunto que está sendo trabalhado. Ana dizia que é necessário
sentir o tema, pois não basta aprender sobre ele. Este processo ocorre a partir do
momento em que se consegue “chegar no emocional deles [dos alunos e, no caso do
curso, dos aprendizes em processo de capacitação]”
Todas as dinâmicas do primeiro dia de capacitação foram organizadas para que
os aprendizes descobrissem como os veteranos trabalham com os adolescentes, seus
76
alunos. Para esta descoberta, deveriam ser tratados como se fossem também
adolescentes, alunos dos veteranos. Precisavam, portanto, estar dispostos a participar de
tudo, sem contestar a autoridade daqueles que já desenvolvem projetos há muitos anos.
Nenhum aprendiz manifestou qualquer discordância com a proposta. Pelo contrário,
todos estavam muito animados com a possibilidade de aprender a trabalhar. Aliás, a
idéia fundamental do curso de capacitação é ensinar a trabalhar. Não somente discutir os
temas, mas criar formas de aplicar os conhecimentos adquiridos nos contextos escolares
em que os professores estão inseridos.
O responsável pela primeira dinâmica foi João, que iniciou sua participação
afirmando que “essa é uma dinâmica muito simples. Diz que precisa de uma “vítima”,
escolhe uma moça e a segura pela mão. Ele olha em seus olhos e diz: “bom dia”. Ainda
sem entender, ela responde: “bom dia”, que é louvado com um “viu como é simples!”.
Agora, diz João, “eu tenho que pegar outra mão, sem soltar a que estou apertando, olhar
nos olhos da pessoa e também dizer bom dia. Somente depois de apertar outra mão é
que posso largar a primeira. Todos devem fazer o mesmo e contar as pessoas para as
quais desejaram um bom dia.” Após a explicação, todas as pessoas, veteranos,
aprendizes e eu, misturaram-se em um grande bolo humano recheado com dezenas de
apertos de mão, desejos de bom dia e muitas risadas.
A dinâmica dura três minutos e todos querem apertar o maior número de mãos,
no menor tempo possível. Terminada, João retoma as atenções e pergunta: “bom gente,
eu tenho certeza que todos olharam bem nos olhos das pessoas que deram bom dia e
sabem exatamente quantos foram. Então, quantos apertaram mais de cinco mãos? Mais
de seis? Mais de nove? Mais de dez?.” Somente uma mulher tinha apertado mais de dez
mãos e João disse: “Então, aponte agora, no grupo, as pessoas que você apertou a mão.”
Em meio a muitas risadas a mulher tentava apontar as pessoas e não conseguia. A
dinâmica termina com um convite para que todos, agora sem pressa, ofereçam um bom
dia carinhoso uns aos outros.
Esse tipo de troca de afeto esteve presente em todos os encontros. Os
palestrantes se esforçam para criar um ambiente que classificam como “fraterno”,
“carinhoso”, “agradável”, “diferente do dia-a-dia” porque “assim se aprende melhor”.
Não houve palestrante que não iniciasse as atividades com uma “dinâmica de
relaxamento”. A idéia era romper com a estrutura de uma palestra ou encontro formal.
Eles desejavam “criar o grupo”, “construir o grupo”, “formar o grupo” e acreditavam
que as dinâmicas conseguiam “quebrar o gelo inicial”. Foi interessante observar que
77
todas as dinâmicas tinham o corpo como alvo. Os professores eram convidados a trocar
abraços, beijos, massagens. Precisavam segurar uns nos outros para ultrapassar uma
ponte imaginária. Tentavam conquistar um parceiro sem utilizar a palavra, apenas com
o movimento do corpo.
As dinâmicas são utilizadas a partir de uma idéia básica: acredita-se que a
simples distribuição de informação não promove “mudança interna” porque não “mexe
com o emocional”, o que impede que a informação seja “assimilada na totalidade”. Os
palestrantes são especialistas em provocar emoção e discutem as manifestações
emotivas que ocorrem durante a capacitação. Em um dos encontros, uma professora
chorou porque a música trabalhada era a preferida de seu filho mais velho. O rapaz tinha
sido vítima de um atropelamento que lhe tirou a vida. Aos prantos, a mãe contou a
história e foi muito incentivada a “botar pra fora” “chorar mesmo” “não prender nada”.
Depois do encontro, conversamos sobre o episódio e os especialistas concordaram que
tinha sido ótimo para ela “dividir aquela emoção conosco”.
As explicações sobre as dinâmicas e seu papel na formação dos orientadores
sexuais são construídas a partir de uma teoria nativa alicerçada em um conjunto de
idéias que circula entre os profissionais envolvidos com a orientação sexual. Não há
referências bibliográficas ou cursos especializados. As dinâmicas são aprendidas de
forma artesanal, através da vivência. São ensinadas de geração a geração e constituem
uma das principais dádivas trocadas entre os orientadores sexuais. Perguntas como
“você tem uma dinâmica para este tema” e afirmações do tipo “descobri uma dinâmica
nova que é ótima” são muito freqüentes no decorrer dos encontros entre orientadores
sexuais.
Embora as dinâmicas tenham por objetivo ensinar a falar de sexo, são definidas
como uma metodologia que relaxa o grupo porque diminui as tensões, promove o
encontro e permite que o afeto seja trocado entre os participantes. A “construção do
grupo” não ocorre apenas por intermédio das palavras, mas também dos
comportamentos. Entende-se que é preciso que as pessoas se toquem para que estejam
seguras e livres das “defesas” que poderiam atrapalhar o aprendizado. O encontro com o
outro deve ser intermediado por um discurso sobre si e pela transgressão das fronteiras
entre os corpos.
Bozon & Heilborn (2001) analisam a iniciação sexual de jovens no Rio de
Janeiro e em Paris e percebem algumas diferenças que sublinham características
culturais de ambas as cidades. Enquanto o percurso entre o primeiro encontro e a
78
relação sexual no Rio de Janeiro é percorrido através das carícias, em Paris o trajeto é
mediado pela linguagem. Esta diferença cultural é explicada a partir da idéia de que
Brasil e França passaram por diferentes processos civilizatórios, o que faz com que o
controle das emoções e as opções pelo momento da iniciação sexual sejam diferentes.
Em ambos os casos a transgressão das fronteiras entre os corpos é progressiva, mas os
limites são impostos pelo corpo ou pelas palavras. Os autores propõem que a
importância das carícias progressivas no desenrolar das interações afetivas no Brasil
está relacionada a uma característica da cultura nacional: a cordialidade. Diferente da
civilidade européia, que valoriza a “individualização” (Elias, 1994), a cordialidade
valoriza as relações pessoais, a proximidade e a intimidade.
Os aprendizes em processo de capacitação estão aprendendo a falar de sexo e
são incentivados a utilizar as palavras e as carícias no decorrer de seu aprendizado. É
claro que não se trata de carícias sexuais, mas carícias consideradas necessárias para que
as pessoas melhorem sua relação com o próprio corpo e possam ensinar os alunos a
fazer o mesmo. É preciso falar sobre si, mas também deixar que as fronteiras entre os
corpos sejam ultrapassadas. Os veteranos utilizam as dinâmicas para proporcionar esta
dupla experiência. Acreditam que os aprendizes devem estar “em paz com seus corpos e
com suas mentes” para que consigam entender os sentidos da orientação sexual na
escola. Assim poderão proporcionar o mesmo a seus alunos quando estiverem
oferecendo aulas de orientação sexual. É através deste contato consigo mesmo que os
estudantes poderão refletir sobre o trajeto ideal a ser percorrido até a iniciação sexual.
Os alunos também precisam aprender a construir uma postura com relação ao sexo que
envolve reflexão intelectual, corporal e emocional. Os veteranos acreditam que a
sexualidade é individual, mas só se realiza a partir do encontro com o outro. Sua
intervenção é orientada para a organização e o planejamento individual deste encontro
afetivo com o outro.
A valorização da fala aparece nos momentos em que a teoria que organiza as
dinâmicas é explicada. O discurso sobre as dinâmicas é formulado a partir de alguns
conceitos do mundo “psi” (Russo, 2000) que foram incorporados ao linguajar do senso
comum, principalmente nas camadas médias urbanas do Rio de Janeiro (Velho, 1999).
Termos como “complexo”, “defesa”, “catarse”, “ego”, são utilizados para explicar a
importância da atividade na construção do grupo. Há também a formulação de uma
teoria educacional crítica à postura metodológica da escola tradicional, que separa
professores e alunos e não incentiva a participação. Para ser um orientador sexual é
79
necessário participar, sentir, se encontrar com o outro e, principalmente, trocar afeto. No
caso dos professores que querem aprender a desenvolver a orientação sexual em suas
escolas, eles precisam primeiro ser tratados como se fossem alunos adolescentes para
que aprendam no corpo, no intelecto e no “emocional”, os saberes considerados
necessários à vida sexual saudável.
A dinâmica dos carinhos quentes, realizada no primeiro dia da capacitação é um
exemplo da articulação entre corpo, intelecto e emoção no processo de formação dos
futuros orientadores sexuais. Os aprendizes foram organizados em círculo enquanto um
texto era lido.
“Carinhos quentes”
Há muitos e muitos anos atrás em uma
cidadezinha, todas as pessoas se davam muito bem,
sempre carinhosas umas com as outras, eram felizes
e quando se encontravam nas ruas, no trabalho ou
mesmo em casa, trocavam carinhos quentes.
Carinhos quentes eram a forma usada para as
pessoas se confraternizarem; todos sabiam que
quanto mais carinhos quentes trocassem umas com
as
outras,
mais
felizes
seriam.
E
esse
comportamento era passado de geração em geração,
as crianças cresciam aprendendo a importância de
trocarem carinhos para o seu bem estar. Quanto
mais felicidade eles dessem, mais eles recebiam.
Certo dia, uma bruxa má, que vivia sozinha,
abandonada em um castelo nas redondezas da
cidade, decidiu que ela não sofreria sozinha com sua
solidão. A felicidade dos moradores a incomodava
muito, então ela avisou a eles que havia lançado um
feitiço
sobre
todos:´sempre
que
as
pessoas
trocassem carinhos quentes, estariam transferindo
para a outra pessoa sua felicidade e sua energia de
viver`
80
No começo só uma pessoa acreditou na
mentira inventada, não trocando mais carinhos
quentes nas ruas, depois nem mesmo dentro de casa.
Mas, infelizmente, outras pessoas começaram a
perceber, e a encarar com medo, que davam
carinhos quentes mas não recebiam mais e aos
poucos, todas as pessoas foram se fechando dentro
de suas famílias e se tornaram cada vez mais
infelizes.
Até que um dia perceberam que, quando
pararam de trocar carinhos quentes com medo de se
tornarem infelizes, passaram a ficar isolados dentro
de suas casas, com medo de perder a pouca
felicidade que lhes restava, mas não podiam voltar
atrás, afinal existia um feitiço.
Foi então que perceberam que as crianças
haviam mantido seu comportamento, continuaram a
trocar carinhos quentes e que eram tão felizes
quanto antes, independentes do que se dizia pela
cidade.
Terminada a leitura, Ana disse “gente, esse texto é um convite para que as
pessoas voltem a trocar carinhos. Isso a cada dia é mais difícil e nós não percebemos
como vivemos isolados. Então, vamos trocar carinhos quentes? Vamos lá, gente!”.
Todos começaram a trocar abraços e beijos afetuosos, inclusive os veteranos. O círculo
de pessoas foi desfeito e todos andavam lentamente em meio àquele bolo de gente se
abraçando e beijando. Alguns sorriam e até choravam. Uma moça, aos prantos, me
abraçou e disse que estava feliz demais por estar ali. Foi um dos momentos de maior
emoção em todos os encontros. Ana comentou que sentiu que a partir dali “o grupo
estava formado”. Ela acredita que é preciso “que as pessoas se toquem, sintam a
energia uns dos outros para que se tornem íntimas” e utilizou a dinâmica dos carinhos
quentes para incentivar o contato corporal.
Estes momentos sempre me deixavam intrigado. Era curioso observar tantas
pessoas que mal se conheciam trocando abraços, beijos, chorando, fazendo declarações
81
de amor e amizade sendo que tinham acabado de se conhecer. Ana procurava explicar
este fenômeno dizendo que a dinâmica provoca o interior das pessoas. Diz que “as
pessoas hoje em dia são muito sozinhas”, mas “têm muito carinho pra dar, basta
alguém incentivar. Elas têm carinho pra dar e também querem receber”. O problema é
que “perdemos o hábito de trocar carinhos e é isso que a dinâmica quer incentivar”. Ela
afirma que com os alunos é “a mesma coisa. Quase sempre aquele aluno mais
revoltado só está precisando de um pouco mais de carinho”. O objetivo didático desta
dinâmica é “botar a emoção do aluno pra fora porque só assim é que ele vai aprender”.
Os alunos são, em geral, “muito machucados pela vida” e ficam até mesmo “avessos ao
carinho”. É preciso, segundo a coordenadora, “quebrar estas fronteiras para que o
projeto NAM se efetive”.
Ana explica a dinâmica dizendo que as pessoas precisam soltar estas emoções
internas, presas, que podem “até fazer mal” se não forem liberadas. Estes momentos
criam um ambiente onde a expressão dos sentimentos é obrigatória. Mauss (2001)
acredita que os sentimentos não são somente do indivíduo, são também do grupo. Estas
expressões constituem um tipo de linguagem que é expressa porque aceita pelo grupo.
É a partir desta linguagem que os pertencimentos grupais são afirmados e re-afirmados;
um momento onde os indivíduos passam a se auto-perceber e a reconhecer outros
indivíduos como pertencentes ao mesmo grupo. Ana buscava este reconhecimento
grupal durante as dinâmicas. Ela queria criar um ambiente fraterno, amigo, carinhoso e
estimulava que as pessoas ficassem íntimas. Entendia que era necessário romper
temporariamente com a individualidade para “criar o grupo”.
As dinâmicas são organizadas para promover a construção do grupo. A teoria
nativa propõe que quanto mais afastadas do grupo, mais tristes são as pessoas. A
tristeza é o resultado da vida consigo mesmo, individualizada, avessa à “cordialidade”
(Holanda, 1995). A partir desta lógica as dinâmicas negam a civilidade européia como
método educacional e procuram criar um novo modelo orientado por duas
características da brasilidade: a cordialidade e o afeto. Além destas, há um sentimento
muito valorizado no decorrer da formação em orientação sexual: a confiança. As
dinâmicas procuram colocar pessoas em relação, misturando e quebrando hierarquias a
partir do contato afetivo. Em nenhum momento a troca de afeto é vista como uma
imposição. Acredita-se que a partir dela cada pessoa passa a confiar no grupo e o
aprendizado ocorre com mais facilidade.
82
Para criar o grupo entende-se que é preciso que todos confiem uns nos outros;
esta confiança também é incentivada através de dinâmicas. No final do primeiro
encontro a coordenadora colocou uma música e pediu que todos dançassem em círculo.
Enquanto o círculo se organizava, pediu que cada um colocasse a mão nos ombros da
pessoa que estava à frente, “formando um trenzinho”. Em seguida, a música foi
interrompida e todos ficaram de cócoras, sem retirar as mãos dos ombros dos colegas.
Em meio a gargalhadas e algumas quedas, os aprendizes cumpriram a missão.
Sucessivamente, a música era desligada, todos ficavam de cócoras, levantavam e
ficavam mais próximos da pessoa à frente, até que “o grupo” estava completamente
junto. Ana disse que teriam que abaixar ainda mais uma vez. Desconfiados, os
aprendizes disseram que era impossível. “Não é não. Quando eu parar a música vocês
têm que abaixar”. Ao abaixar, perceberam que cada pessoa estava sentada no colo
daquela que estava à sua retaguarda. Assim, era impossível continuar abaixando ou
levantar. Ficaram todos “encaixados” uns nos outros. Ana mandou que levantassem as
mãos e disse “tá vendo gente, dá pra fazer. Basta confiar uns nos outros. Todo mundo
consegue”. A dinâmica terminou com todos os aprendizes espalhados pelo chão, pois
era a única forma de romper o círculo humano formado pelo trenzinho.
Quando pedi que explicasse a dinâmica do trenzinho, a coordenadora disse que
a partir dela procura trabalhar alguns valores fundamentais: afeto, amizade, alegria e,
principalmente, confiança. Ela acredita que a confiança é fundamental para que a
relação entre professor e alunos se efetive. É interessante observar que o aprendizado
de todos estes valores tem que passar pelo corpo. Os palestrantes e os veteranos são
consensuais ao afirmar que a distribuição de informações somente pela via racional não
promove as mudanças comportamentais esperadas, a não ser que o emocional também
seja educado. Dizem que os saberes devem ser distribuídos de forma lúdica, “mexendo
com a cabeça e o corpo”, pois só assim poderão proporcionar mudanças
comportamentais nos aprendizes e, mais tarde, em seus alunos adolescentes.
A noção de que o aprendizado só ocorre através do afeto e da confiança é aceita
por todos os profissionais envolvidos nos trabalhos de capacitação para orientação
sexual. Não houve encontro de capacitação que não fosse iniciado com dinâmicas que
promoviam algum tipo de troca de afeto e construção da confiança. Os profissionais
que trabalharam na capacitação foram convidados porque tinham competência para
oferecer conhecimento científico sobre os temas desenvolvidos, mas entendiam que
não seria possível realizar somente um debate, seminário ou discussão acadêmica. O
83
conhecimento deveria ser apresentado a partir de estratégias que fizessem com que ele
fosse apreendido não somente pela razão, mas também pelo corpo e “pelo emocional”.
Este caso mostra como profissionais de áreas tão diversas – medicina, história,
sexologia, pedagogia – comungam do sentimento de que o conhecimento só faz sentido
quando apresentado através de um método que promova a relação, o contato afetivo e a
construção da confiança no grupo, tão valorizadas por todos os veteranos que
desenvolvem projetos de orientação sexual.
Maggie (2001) entende que os rituais são organizados a partir de elementos que
promovem encontros entre indivíduos pertencentes a segmentos hierarquizados no
Brasil. A autora analisou um terreiro de umbanda com o intuito de compreender a
lógica da organização política dos terreiros em geral e percebeu que o ritual unia
jovens e velhos, mulheres e homens, ricos e pobres, escolarizados e não escolarizados a
partir da crença de que os espíritos podem influenciar a vida das pessoas de forma
positiva ou negativa. Talvez seja possível pensar em uma analogia entre as conclusões
da autora e o fenômeno que observei. Todos os profissionais envolvidos nos processos
de orientação sexual acreditam que a oferta de conhecimento cientificamente
acumulado não promove as mudanças comportamentais previstas pelos projetos de
orientação sexual. Elas só ocorrem a partir do momento em que o emocional dos
estudantes é acionado e preparado para a aceitação e incorporação dos conhecimentos
oferecidos. É necessário sentir no corpo, no intelecto e no emocional para que os
saberes sejam incorporados e passem a promover as mudanças comportamentais
esperadas. Considerando que o desejo de estabelecer intimidade é uma característica
central para a compreensão da cultura brasileira (Holanda, 1995), é possível entender
as dificuldades que um modelo educacional organizado pela racionalidade e pela
impessoalidade enfrenta no Brasil. Como um processo educacional organizado a partir
da idéia de formação individual através de regras universais poderia fazer sentido em
uma sociedade onde a relação desempenha um papel central na concepção e nas
dinâmicas da ordem social?
Da Matta (1997), através da análise de temas diversos – espaço, cidadania,
mulher e morte –, conclui que o Brasil pode ser definido por contraste a sociedades
organizadas a partir de critérios homogêneos, igualitários e individualistas. Aqui, as
relações sociais são heterogêneas, desiguais e relacionais. A própria lógica da
cidadania aparece como uma idéia fora do lugar porque privilegia o indivíduo e o
cidadão enquanto damos ênfase à relação. Os orientadores sexuais propõem um
84
modelo educacional à brasileira para o desenvolvimento da orientação sexual na
escola, mas, ao mesmo tempo, não acreditam na possibilidade de implementá-lo em
todas as aulas, conforme será visto na análise sobre os orientadores veteranos. Para
falar de sexo é preciso, segundo eles, trabalhar com uma metodologia que privilegie o
contato, o afeto, a relação e a confiança. Para ensinar matemática, história ou biologia,
ao contrário, é preciso estabelecer critérios universais e impessoais. Porém, estes
mesmos critérios são criticados e responsabilizados pelo fracasso escolar.
Além das cenas de palco, apresentadas até agora, as cenas dos bastidores
também são “boas para pensar” a construção social do orientador sexual. Durante os
intervalos para as refeições tive contato mais direto com os veteranos. Eles estavam
presentes para ajudar na capacitação e observar os aprendizes. Já tinha percebido que
um futuro orientador sexual não precisava suprir apenas os quesitos objetivos, como
conhecimento da temática e domínio dos conteúdos. Existia um algo mais,
frequentemente explicado a partir de critérios subjetivos, que também era necessário,
ou melhor, fundamental, para que um professor se transformasse em orientador sexual.
Era “o jeitinho”.
Logo na primeira conversa com os veteranos comecei a entender o que era ter
o “jeitinho” de orientador sexual. Existia uma moça da turma da tarde que era muito
participativa. Citando-a, uma das veteranas disse que “estava de olho nela”. A moça
era professora de teatro e a veterana queria que seu Núcleo fosse entregue a ela. A
veterana teria que se afastar para assumir a direção da escola, disse estar triste por ter
que abandonar o Núcleo e não queria que o trabalho fosse encerrado. A conversa
começou porque a veterana perguntou “vocês viram a Maria. Vocês acham que ela tem
o jeitinho”? Identificada, todos passaram a comentar as atitudes da moça. Havia
concordância: ela tinha “o jeitinho”.
A primeira discordância partiu de Ana. Ela disse “gente, não dá pra saber se ela
tem o jeitinho somente em um encontro”. Todos concordaram e combinaram de
continuar observando a participação da moça. Outros aprendizes também foram citados
e Ana resolveu me explicar o porquê daquela conversa. Afirmou que é difícil encontrar
um professor que atenda às necessidades do Núcleo porque não é só uma questão
técnica. Os professores precisam conhecer a metodologia empregada na orientação
sexual, mas o principal é que tenham “o jeitinho” para lidar com os adolescentes. Foi
por isso que pediu que toda a equipe estivesse presente no primeiro encontro. Para
identificar os professores que, possivelmente, tinham “o jeitinho”.
85
Ana disse que problemas de formação técnica são fáceis de resolver porque
“basta oferecer informação e o professor aprende”. Agora, trabalhar com o Núcleo é
mais difícil. Ela comentou que sua equipe era uma “super-equipe” muito entrosada,
com domínio técnico e todos com “o jeitinho”. Eram muito unidos e trocavam
freqüentemente “até pra fortalecer o grupo”.
“Eles se encontram até mesmo fora do horário. Vão
às escolas uns dos outros, trocam dinâmicas,
conversam com os alunos, fazem passeios juntos. E
não é porque eu mando, não. É porque querem
construir um trabalho mesmo. Eu nem poderia
cobrar isso deles.” (Ana)
Insisti um pouco nesta conversa e perguntei “mas, Ana, o que é esse jeitinho?”
Ela disse que não tinha como explicar.
“Olha, você olha pra pessoa, observa ela com os
outros, imagina como seria com os alunos e você
vê. Não dá pra explicar, você vê quem tem.” (Ana)
Depois, disse que eu tinha “o jeitinho”. Lembrou que ficara preocupada quando
soube que eu era antropólogo, mas que isso não tinha criado nenhum problema. Logo
que assistiu à minha primeira palestra descobriu que eu tinha “o jeitinho”. Era por isso
que ela tinha certeza que minha apresentação na semana seguinte seria um sucesso.
Quanto mais “jeitinho” tinha o palestrante, maior o respeito e a admiração por
ele. Um dos encontros de capacitação foi realizado pelo sexólogo Marcos Ribeiro.
Desde o início do curso os bastidores estavam agitados com a presença dele. Por
coincidência, fazia menos de duas semanas que o sexólogo tinha participado de um dos
programas de entrevista de maior audiência da televisão aberta no Brasil: o “Programa
do Jô”. Lá, tinha feito propaganda de seu último livro - Sexo: como orientar seu filho?
(2005) - e falado sobre a importância da orientação sexual dos adolescentes. Todos
comentavam o sucesso da entrevista e a importância de Jô Soares ter classificado a
entrevista como “de utilidade pública”.
Marcos Ribeiro é uma verdadeira celebridade no universo dos orientadores
sexuais. É apresentado como alguém que “dá um show nas dinâmicas”, “fantástico”,
“carismático”, “inteligente”. São muitos os adjetivos. Mesmo os professores que não o
conhecem pessoalmente o reconhecem como um especialista da orientação sexual.
86
Como afirma Weber (1999), não há como explicar racionalmente uma liderança
carismática. Quanto ao sexólogo, sua estratégia é dinâmica. Ninguém fica parado
durante seus encontros porque ele distribui tarefas a todos, mesmo àqueles que não
estão envolvidos diretamente com a atividade – como dois rapazes que foram
convidados para vestir preservativos em próteses penianas. Além disso, utiliza todos os
recursos possíveis, tais como vídeo cassete, som, data-show, jornais, revistas, criando
um ambiente interativo. Fala pouco e coloca todos para falar. Além destas
características objetivas há outra não tão objetiva assim: como disse Ana, ele consegue
chamar a atenção porque “as pessoas simplesmente olham para ele”.
Marcos Ribeiro conquistou o respeito e a confiança dos orientadores sexuais
utilizando muito afeto e simplicidade. Veteranos e aprendizes sentiam-se felizes por
poder participar do encontro ministrado por ele. Uma aprendiz comentou que ficou
surpresa ao conhecê-lo porque “nem parecia que era uma pessoa tão importante. Ele é
um doce”. O sexólogo cria um ambiente intimista, cordial e afetuoso em suas
capacitações, mas mantém as hierarquias distribuindo as falas, coordenando os debates,
minando os conflitos e promovendo encontros afetivos entre os participantes, além de
oferecer respostas orientadas pelo saber acumulado pela psicologia e sexologia.
A partir do primeiro encontro também fiquei observando os aprendizes e
tentando descobrir “o jeitinho” neste ou naquele professor. Era freqüente que veteranos
e aprendizes procurassem por mim para conversar sobre diversas questões, inclusive
sobre “o jeitinho”. Com o tempo, passei a compreender os símbolos e a utilização desta
classificação tornou-se corriqueira também para mim. Quando alguém perguntava se
algum aprendiz levava jeito, ou tinha “o jeitinho” eu conseguia conversar, opinar e,
mais interessante, quase sempre eu também já tinha observado o mesmo professor. Em
nenhuma das vezes os veteranos citaram algum aprendiz que os outros não tivessem
observado.
É difícil definir “o jeitinho”. É uma mistura de presença de palco, domínio de
público, simpatia, extroversão, vontade de participar, capacidade de organização. Foi
dito sobre uma aprendiz que quando ela participa consegue “iluminar a dinâmica”. A
legitimidade e autoridade necessárias a um orientador sexual não advém somente do
respeito às regras estabelecidas pela Secretaria Municipal de Educação e pelo Programa
POS; nem somente pelo conhecimento científico acumulado sobre o tema. Esta
confiança é depositada em alguém que se singulariza por qualidades individuais e, por
87
isso, adquire respeito e consideração dos veteranos. Só se transforma em orientador
sexual aquele que tem carisma, nos moldes propostos por Weber (1999), reconhecido
pelos veteranos. É claro que a existência de carisma não permite o descumprimento das
regras formais envolvidas na formação de um orientador sexual. Porém, a inexistência
dele impede que o professor se transforme em orientador sexual.
Mesmo entre aqueles que têm “o jeitinho” há hierarquias que fazem com que
alguns encontros sejam mais aguardados do que outros. Embora todos os que têm o
jeitinho sejam considerados parte do mesmo grupo, membros da mesma equipe, há uma
ordem hierárquica que organiza os orientadores sexuais. Marcos Ribeiro está no topo
desta ordem, o que faz com que sua presença nos eventos seja considerada certeza de
sucesso. Os outros palestrantes são “muito bons”, mas não têm o mesmo impacto do
sexólogo. Abaixo dos coordenadores e dos palestrantes estão os professores de Núcleo
que “têm a vivência da sala de aula” e já sabem como trabalhar. Depois deles vêm os
aprendizes que estão sendo formados e poderão ou não “ter o jeitinho”. O clima dos
encontros de capacitação procura quebrar as hierarquias e, principalmente, romper com
a distância, mas o ambiente organizado a partir do reconhecimento do jeitinho e da
busca constante por ele passa pelo respeito às posições ocupadas por aqueles que
reconhecidamente já o têm. Embora as dinâmicas sejam breves momentos de
communitas (Turner, 1974), reforçam a estrutura da distribuição de saberes e práticas
da orientação sexual na escola a partir do momento em que as hierarquias são
reconhecidas, aceitas e até mesmo incentivadas.
O processo de construção da identidade de orientador sexual é lento e aqueles
que pretendem ser inseridos no grupo dos veteranos têm de aceitar um tipo de
submissão voluntária onde pedem que seu trabalho seja avaliado. Ao ser aceito, o
aprendiz passa a ser observado e permanece no centro das atenções até que um mais
novo tome seu lugar. Esta hierarquia constrói posições dentro dos grupos e também no
coletivo de orientadores sexuais. São freqüentes as citações de orientadores que são “os
mais velhos do grupo” ou “os mais velhos da secretaria”. Eles são os primeiros a ser
procurados quando ocorre algum problema que os mais jovens não conseguem resolver.
Além do respeito à hierarquia, a capacitação para o trabalho com orientação
sexual ocorre através das palavras, das carícias, do contato com o corpo do outro e da
disposição de abrir as fronteiras do próprio corpo para que o outro se aproxime. Os
professores acreditam que as pessoas são muito fechadas, “presas em si mesmas” e
precisam romper com esta prisão pessoal, com este “auto-controle excessivo” para que
88
consigam “relaxar”. Sem este processo não há qualquer possibilidade de ser orientador
sexual. Eles explicam que os estudantes chegam “muito tensos” à sala do projeto de
orientação sexual e “assim não aprendem”. É preciso “quebrar esta tensão”; “fazer com
que eles fiquem mais centrados” e se disponham a participar “do grupo”.
A crítica ao “auto-controle excessivo” indica resistências aos ideais de civilidade
europeus38. O auto-controle seria proporcionado pela escola moderna, que teria afastado
o afeto das interações desenvolvidas entre professores e alunos, o que impediria a
constituição dos processos de ensino/aprendizagem. Ao mesmo tempo, as aulas de
orientação sexual são estruturadas a partir da expectativa de que os alunos aprendam a
pensar a vida sexual a partir de um projeto individual que envolva todas as outras
esferas de suas vidas. Aqui, o individualismo é incentivado e aparece como uma
característica positiva que deve ser construída através da educação. Os alunos “não têm
projeto” e precisam aprender a ter, mas este aprendizado só ocorre quando formulado a
partir do afeto, pessoalidade, intimidade, proximidade intelectual e corporal. Os
professores acreditam que os estudantes, em sua maioria, não têm uma atitude reflexiva
com relação à vida sexual. O início da vida sexual ocorre sem reflexão prévia e pode
causar danos como a contaminação por doenças sexualmente transmissíveis e Aids,
além da gravidez na adolescência. A orientação sexual na escola visa ampliar a
reflexividade dos alunos, mas só funciona quando consegue “mexer com o emocional
deles”. As escolhas racionais só passam a ocorrer a partir do momento em que os
adolescentes entendem “no emocional” que precisam escolher, e que estas escolhas têm
as mais diversas implicações.
Holanda (1995) compara duas formas de organização social. Na primeira, as
instituições e relações sociais são fundadas em princípios individualistas onde as
pessoas são vistas como indivíduos que se relacionam a partir de um sistema de leis que
valem para todos. Esta ordem tende a substituir a segunda, onde laços de afeto e sangue
organizam as relações entre as pessoas e o que importa é o conjunto de relações que
cada um consegue estabelecer. No Brasil, a modernização dos costumes não fez
desaparecer este modelo de organização relacional e hierarquizada. Ao contrário, houve
o desenvolvimento de um tipo específico de relação onde os domínios públicos e
privados não são vividos como esferas antagônicas, mas sim como unidades que se
intercalam em um conjunto de relações de diferenciação e complementaridade39. É a
38
39
Para um debate sobre os ideais de civilidade europeus, ver Elias (1994).
Para esta discussão, ver também Da Matta (1997a; 1997b; 1999).
89
partir delas que se constrói o típico brasileiro. As tensões entre as esferas pública e
privada são abrandadas pela cordialidade. O autor chega a afirmar que a contribuição
brasileira à civilização é a cordialidade. O “homem cordial” é cortês, hospitaleiro,
generoso e intimista. Estas categorias definidoras do caráter brasileiro são organizadas
em um sistema coercitivo que padroniza comportamentos para que se tornem cada vez
mais cordiais. A hierarquia do jeitinho, presente nos encontros de capacitação, preenche
as características da cordialidade e, ao mesmo tempo, organiza “o grupo” para o
desenvolvimento da orientação sexual. Um bom orientador sexual é aquele que tem “o
jeitinho” e reconhece “o jeitinho” no outro, além de incentivar aqueles que
possivelmente o têm. Interessante observar que a orientação sexual tem por base o
incentivo à reflexão individual dos adolescentes quando optam pelo início da vida
sexual, mas o ensino só ocorre a partir da cordialidade. A principal dificuldade trazida
pelos aprendizes é a construção da medida exata entre cordialidade e individualização.
Tanto para as relações entre eles e seus alunos quanto para a proposição de modelos
ideais de comportamentos sexuais para adolescentes.
A escola moderna foi construída a partir de um projeto avesso à intimidade e à
afetividade. Pautada nos ideais iluministas de fé na razão e na ciência, deveria ser um
centro de disseminação do patrimônio cultural da humanidade a partir de uma
perspectiva científica40. A dualidade cartesiana entre afeto e racionalidade organiza este
projeto que pretende impedir que a escola reproduza relações familiares. Neste modelo,
os professores, portanto, devem organizar suas aulas a partir de metodologias que
excluam relações afetivas. Este é problema da escola moderna segundo os orientadores
sexuais. Ela está “fora da realidade dos alunos”, o que faz com que eles tenham
dificuldades para aprender. A capacitação pretende ensinar aos professores uma nova
metodologia educacional que privilegia o afeto e o contato entre as pessoas como meio
de aprendizagem. É necessário salientar, no entanto, que este método é específico para o
desenvolvimento da orientação sexual. Os professores gostariam de aplicá-lo em todas
as aulas, mas acreditam que não conseguiriam ensinar o conteúdo de cada matéria caso
utilizassem a mesma metodologia. A lógica é que as disciplinas escolares não podem
ser ensinadas a partir dos ideais de afetividade, enquanto a orientação sexual só
funciona caso desconsidere a dualidade cartesiana entre afeto e racionalidade. Os
veteranos consideram que os aprendizes precisam aprender a promover orientação
40
Para a discussão sobre a relação da escola com a tradição do humanismo ocidental, ver Louro et all.
(2003) e Boto (2003).
90
sexual na escola porque não se trata de uma atividade “que se aprende na faculdade”. A
partir de suas explicações sobre a metodologia empregada na orientação sexual e da
observação das dinâmicas percebe-se que um bom projeto de orientação sexual precisa
equilibrar dois conjuntos de sentidos aparentemente antagônicos. Deve ser organizado a
partir da cordialidade brasileira e da civilidade européia criando um sentido específico
que oriente as trajetórias sexuais dos adolescentes envolvidos nos projetos de orientação
sexual.
Freyre (2003) afirma que a sociedade brasileira é equilibrada, desde sua
formação, em antagonismos. Os contrários em equilíbrio não se superam a partir de uma
relação dialética; se justapõem de forma ambígua e convivem em harmonia
consolidando uma cultura ímpar, resultado de um conjunto de antagonismos
equilibrados. A aparente incompatibilidade entre a cordialidade brasileira e a civilidade
européia em um mesmo projeto de orientação sexual pode ser analisada a partir desta
perspectiva. São propostas antagônicas que se harmonizam, criando um equilíbrio
dinâmico durante o desenvolvimento dos projetos de orientação sexual. Os professores
defendem que a orientação sexual seja organizada a partir do afeto, da cordialidade e da
intimidade, mas entendem que ela precisa promover nos adolescentes algumas
mudanças comportamentais. A principal delas é a opção por atitudes reflexivas com
relação à vida e, principalmente, à sexualidade. A iniciação sexual deve ser resultado de
uma escolha individual e racional. A afetividade deve ser equilibrada por uma atitude
reflexiva. É a medida exata entre posturas aparentemente antagônicas que promove uma
“boa orientação sexual”. Debates sobre as melhores formas de se chegar a este
equilíbrio e as tensões inerentes a ele estiveram presentes em todos os encontros de
capacitação. As questões de gênero e geração, mais do que outras, proporcionaram
intensas discussões entre palestrantes, aprendizes e veteranos. Ambas foram recorrentes
em todos os encontros e fizeram com que tensões internas aflorassem a partir de
questionamentos apresentados pelos aprendizes.
91
3.3 – Discutindo gênero na escola
Existe uma característica entre os profissionais que desenvolvem projetos de
orientação sexual que chamou atenção desde os primeiros momentos do trabalho de
campo: a grande maioria é de mulheres. Dentre os veteranos entrevistados havia apenas
um homem. Consegui conversar com mais dois homens que coordenavam Núcleos em
suas escolas, mas ambos não aceitaram participar da pesquisa. Um porque estava
desenvolvendo o projeto pela primeira vez e não aceitou dar entrevista e o outro porque
não tinha tempo para conversar comigo.
Quando entrevistei o único homem que se dispôs a participar da pesquisa decidi
formular algumas novas questões para tentar entender os porquês da quase ausência de
homens no programa POS. De início, afirmei que ele era exceção porque a maioria dos
professores que coordenavam projetos de orientação sexual era de mulheres. Quando
indaguei sobre as diferenças na participação de homens e mulheres no programas POS,
João disse:
“Eu não sei, nunca tinha pensado nisso. É que a
quantidade, o universo de mulheres no magistério é
muito maior”.
Nas escolas observadas a quantidade de mulheres era maior. Os homens se
dedicavam a ensinar, principalmente, matemática e história, além de educação física.
Procurei por dados junto à Secretaria Municipal de Educação sobre a quantidade de
mulheres e homens lecionando no sistema municipal e não encontrei. Esta estatística
seria importante para provar se existem mais mulheres do que homens trabalhando no
ensino fundamental do Rio de Janeiro. É certo que sim porque, de acordo com
Rosemberg (2001), o percentual de mulheres lecionando no ensino fundamental no
Brasil era de 91% em 1999. A autora analisou os dados da PNAD e percebeu que o
magistério na educação básica é uma profissão de “gênero feminino”. Esta predileção
das mulheres pelo ensino fundamental está relacionada a um modelo de relações de
gênero. Vaitsman (1994) percebeu que a opção feminina pelo cargo de professora
primária, de primeira a quarta série, reflete uma estratégia histórica das mulheres para
permanecer, ao mesmo tempo, no mundo do trabalho e na família. É possível ser
professora pela manhã sem deixar de ser esposa e mãe durante o resto do dia, o que
ameniza possíveis conflitos ocasionados pela opção feminina pelo trabalho fora do lar.
92
Além disso, a profissão é vista como uma extensão do trabalho feminino dentro do lar:
o cuidado e a educação das crianças.
Entre os orientadores sexuais do sistema municipal de educação do Rio de
Janeiro a maioria é composta por mulheres. A orientação sexual na escola é, portanto,
um tema discutido por mulheres e há outro detalhe importante: os Núcleos recebem,
majoritariamente, alunas, o que faz com que a orientação sexual seja um assunto de
mulheres para mulheres.
Os veteranos entrevistados foram consensuais ao afirmar que embora existam
alguns rapazes que procuram os Núcleos de Adolescentes Multiplicadores, a maioria é
de mulheres. Nas duas turmas de aprendizes do curso de capacitação existiam apenas
três homens.
As explicações para a quase ausência de alunos homens nos Núcleos de
Adolescentes Multiplicadores oscilam entre a vergonha masculina, a vontade de falar
feminina, a vontade de fazer masculina e a maior distribuição de informações entre os
homens.
“Eu tenho mais meninas. Tenho pouquíssimo menino.
Eu tô com seis meninos só. Seis meninos pra trinta
meninas. (...) [o número de meninas é sempre maior?]
sempre. [por quê?] ah! Menina gosta mais de falar de
sexo, né, menina gosta muito de falar de sexo, menino
gosta de fazer [risos].” (Jorgina)
A professora explica que as meninas falam mais de sexo do que os meninos e
acha graça quando percebe que os meninos preferem fazer. Foucault (1999) identifica
uma explosão discursiva em torno do sexo a partir do século XVII nas sociedades
ocidentais. O autor entende que o sexo foi controlado através do discurso sobre ele. O
corpo das mulheres foi alvo de um intenso processo de medicalização que fez com que
a sexualidade feminina fosse mapeada em seus mínimos detalhes. Sob o ponto de vista
da moral sexual, a virgindade feminina foi cada vez mais valorizada e o silêncio com
relação às questões sexuais vigorou na educação feminina. O discurso sobre a
sexualidade feminina tornou-se profissional, médico, sanitário, dentro da lógica da
scientia sexualis apresentada pelo autor como típica das sociedades ocidentais.
Quando as meninas querem falar de sexo estão participando desta explosão
discursiva porque, ao contrário dos meninos, de acordo com a professora, não estão
preocupadas em fazer sexo e sim em falar sobre ele. Porém, enquanto falam adquirem
um saber que é transformado em poder durante as relações com os meninos. Eles
93
querem fazer, mas de acordo com a fala de Jane não sabem bem o que fazer porque têm
vergonha de perguntar. As meninas passam a utilizar este saber como forma de poder
no decorrer de suas relações com os meninos, com as outras meninas e também com a
família. A utilização é possível porque a escola é percebida como o local do saber mais
correto, científico, de forma que as informações oferecidas por ela são consideradas
mais verdadeiras do que quaisquer outras. Altmann (2005) indica que um dos efeitos da
orientação sexual na escola é a transformação dos saberes oferecidos em critério de
verdade nas reflexões sobre sexo realizadas entre os adolescentes, entre eles e a família
e até mesmo entre eles e os outros professores. Nas interações entre moças e rapazes na
escola, os rapazes precisam elaborar estratégias para ter acesso aos saberes sobre o sexo
sem que ninguém perceba que eles ainda não sabiam.
“Tem mais menina. Os meninos têm vergonha porque
eles têm que saber tudo. Assumir que não sabe é um
mico”. (Jane)
Assumir que não sabem tudo sobre sexo é uma vergonha para os meninos
porque mesmo quando ainda são virgens preferem fingir que já perderam a virgindade
(Rosistolato, 2003). Estar no Núcleo pode ser considerado uma declaração de que não
entende de sexo ou que ainda não sabe o suficiente. Para as meninas é o contrário. Elas
não serão estigmatizadas por desejarem aprender sobre sexo. É até mesmo aconselhável
que procurem o Núcleo porque podem se transformar em referência nos grupos de
amigas. As meninas falam sobre sexo e distribuem informações detalhadas às suas
amigas e até mesmo aos familiares e vizinhos. A professora Aline comentou que uma
de suas alunas se transformou em um tipo de conselheira sexual na rua onde reside.
Tive oportunidade de conversar com a estudante e ela confirmou a informação dizendo
que as mães de suas vizinhas a procuram para esclarecer dúvidas e orientar as filhas. O
aprendizado sobre sexo, no entanto, deve ser genérico, amplo, não pessoalizado porque
caso as moças decidam falar sobre suas próprias experiências sexuais ou sobre as
expectativas relacionadas à iniciação sexual, podem ser estigmatizadas pelos colegas e
até mesmo pelos professores que não desenvolvem projetos de orientação sexual.
As moças podem falar sobre sexo porque existem preocupações que são
consideradas exclusivas das mulheres.
“Eu acho que é muito pela preocupação de não
engravidar, ter cuidado com o corpo, normalmente
94
elas estão com doze, treze anos, então vão a primeira
vez ao ginecologista”. (Sheila)
Sheila explica que a primeira ida ao ginecologista tem caráter simbólico para as
moças. Elas entendem que a partir daí já têm um corpo feminino completo, mas, ao
mesmo tempo, ainda não se percebem como mulheres, principalmente quando ainda
não tiveram a primeira relação sexual. O ginecologista é considerado um médico de
mulheres e ter freqüentado uma consulta marca a passagem do status de menina para o
de mulher. Em outro trabalho, (Rosistolato, 2003), demonstrei a preocupação das
moças virgens com o ginecologista a partir da análise de uma situação limite. Uma
moça virgem foi com suas colegas ao posto de saúde para marcar uma consulta ao
ginecologista. As outras já freqüentavam o médico e ela ainda era atendida pelo
pediatra. A moça mentia dizendo não ser mais virgem e optou por manter a mentira ao
marcar a consulta. Muito nervosa, procurou pela professora e foi tranqüilizada ao saber
que mesmo virgem poderia freqüentar o médico.
A professora Sheila afirma que com os rapazes é diferente porque não há
consulta a qualquer médico durante o início da puberdade. Eles passam do pediatra ao
clínico geral, o que faz com que fiquem envergonhados quando o assunto é sexo.
“Já os meninos, é engraçado, nessa questão de
sexualidade eles são muito envergonhados”. (Sheila)
Rebeca e Odete também acreditam que os meninos são mais tímidos quando o
assunto é sexo. As professoras dizem que os meninos gostam de falar de sexo o tempo
todo, mas sempre entre os pares. Quando têm que falar com a professora ou com outras
meninas sentem-se ameaçados e preferem calar.
“Eu acho que é pela timidez dos meninos. Eles são
mais envergonhados em falar. Tem um ou outro mais
levado. Mulher fala mais do que homem, né. Os que
vêm, agora eu tô conseguindo porque no começo nem
falava. Quando chega a hora de falar das
características,
eles
mesmos
falam:
sou
envergonhado. O menino ele já fica preocupado. Pô
vou falar de sexo junto com menina. E as meninas já
são mais assim, não têm tanta vergonha. Eu acho que
não têm tanto preconceito. Eu acho que é por isso”.
(Rebeca)
95
“Os meninos ficam mais envergonhados. As meninas,
eu acho que por natureza a mulher fala mais. É o
gênero mesmo, né. Então, elas falam muito. E elas
têm muita curiosidade. Inclusive de como saber como
é que é o menino, como é que acontece a ereção, por
que o menino ejacula. Isso tudo, elas usando os
termos delas, elas perguntam. Os meninos, eles têm
mais vergonha até de se expor na frente das meninas e
de outros meninos”. (Odete)
Goldenberg (2006) explica que jovens do sexo masculino e feminino têm medos
diferentes. Enquanto eles ficam preocupados em não serem classificados como um
“homem de verdade”, elas fogem do estigma de “putas”, “vagabundas” ou “galinhas”.
Talvez seja possível pensar que quando os rapazes não querem expor suas dúvidas
relativas ao sexo podem estar procurando resguardar a sua posição de “homens de
verdade” porque um homem de verdade não tem dúvidas sobre sexo. Já as moças,
parecem acreditar que enquanto falam sobre sexo fogem dos estigmas que a prática
sexual pode proporcionar. Assim, aproveitam as aulas para aprender sobre os corpos
femininos e masculinos, discutindo cada detalhe das relações sexuais.
As professoras explicam a maior participação das mulheres a partir da idéia de
que é da natureza da mulher falar mais. Elas falam muito mais do que eles e querem
informações pormenorizadas sobre todos os assuntos relativos ao sexo. As professoras
relatam que passam por algumas dificuldades porque as moças querem dados muito
específicos, inclusive técnicos sobre o ato sexual. As professoras entendem que não é
função do Núcleo oferecer estes pormenores e ficam receosas com a possibilidade de as
perguntas “vazarem” do Núcleo comprometendo a moça que as fez. Por isso, em alguns
casos, preferem conversar com as moças individualmente, preservando-as de quaisquer
comentários maldosos, principalmente por parte dos meninos. Uma professora
comentou que uma moça pode ser considerada “piranha” ou “galinha” por ter feito uma
pergunta no Núcleo. Embora elas digam que os alunos podem perguntar tudo o que
quiserem, entendem que certas perguntas podem causar desconforto para as alunas. Por
isso, trabalham com uma proposta de acordo entre os adolescentes. Eles devem evitar
depoimentos pessoais durante os encontros e, caso ocorram, o nome do estudante que o
fez deve ser reservado.
É interessante observar que em um Núcleo organizado para oferecer orientação
sexual não seja possível apresentar depoimentos pessoais. Esta restrição ocorre porque
quando uma aluna conta alguma história pessoal, o interesse aumenta e os comentários
96
tendem a ultrapassar as fronteiras das salas de Núcleo, chegando aos outros professores
e alunos. Alguns professores relataram dificuldades vividas por causa de perguntas
indiscretas feitas por colegas sobre o comportamento sexual das alunas. Existem
professores que querem saber se as alunas já “transaram ou não”, mas nunca explicam o
porquê da curiosidade. O mesmo não acontece quando um rapaz conta uma experiência
pessoal. Ele não desperta curiosidade como a experiência de uma moça. O controle da
sexualidade feminina faz com que seja interessante ouvir uma moça falando de suas
experiências sexuais, mas aquela que fala é estigmatizada. Com os rapazes é diferente.
Eles precisam falar porque a apresentação pública de suas aventuras sexuais faz parte
da construção social da masculinidade, mesmo que estas experiências não tenham
realmente acontecido. Eles também são incentivados a não falar sobre suas vidas
sexuais durante as aulas do Núcleo, mas caso falem não criam problemas.
As moças, portanto, mesmo quando optam por apenas falar sobre sexo nas aulas
de orientação sexual podem ser estigmatizadas como “putas”, “vagabundas” ou
“galinhas”. Ao analisar a trajetória de Leila Diniz, Goldenberg (1995) percebe que a
imagem pública da atriz foi construída a partir de um conjunto de estigmas, dentre os
quais a classificação como “puta”. Leila Diniz falava publicamente de suas
experiências sexuais e foi considerada uma mulher de vanguarda porque passou a
personificar transformações da condição feminina na sociedade brasileira no período
em que viveu. Estes novos comportamentos foram difundidos a partir da década de
1960 e passaram a ser cada vez mais incentivados para as mulheres que queriam
romper com o modelo de dominação masculina anterior. No entanto, passados mais de
30 anos de sua morte, as adolescentes que expõem publicamente sua vida sexual ainda
correm o risco de serem classificadas como “putas”, mesmo que essa exposição ocorra
em um ambiente dedicado à orientação sexual. Uma professora relatou que foi indagada
por um colega de profissão sobre uma das meninas do Núcleo. O professor queria saber
se a menina “estava dando mesmo”. Diante do questionamento, a professora devolveu a
pergunta indagando sobre o porquê da curiosidade. O professor respondeu que todo
mundo estava falando.
Goldenberg (1995) conclui que Leila Diniz se transformou em um mito porque
sintetizou publicamente os anseios de libertação das mulheres de uma época. A
inovação personificada por ela a eternizou como símbolo de um novo modelo de ser
mulher no Brasil. Ao invés de “esposa-mãe”, simplesmente Leila Diniz. Não houve, no
entanto, superação do modelo “esposa-mãe” e as mulheres continuaram a viver
97
conflitos internos constantes, resolvidos a partir dos mais diversos arranjos e re-arranjos
nos mundos público e privado.
É interessante observar, a partir de estudo de Vaitsman (1994), que a escolha da
docência como profissão resolvia algumas tensões entre a opção pelo modelo “esposamãe” ou pelo modelo Leila Diniz. O trabalho com as crianças na escola, embora
público, era socialmente considerado apenas uma extensão das atividades de mãe e
também não maculava a imagem do homem provedor porque a mulher não estava
trabalhando, estava educando as crianças. Quando as professoras resolvem falar de sexo
na escola vivem dilemas de gênero “difíceis de resolver internamente” porque não
conseguem equacionar a tensão entre igualdade e diferenciação de gênero. Elas
entendem que precisam permitir que os alunos, inclusive as moças, falem de sexo na
escola, mas acreditam que precisam proteger as alunas das classificações pejorativas de
que elas podem se tornar alvo quando ocorre a declaração pública da vida sexual.
Porém, propõem que as mulheres vivam sua sexualidade da mesma forma que os
homens.
Os mesmos dilemas de gênero foram relatados no decorrer dos encontros de
capacitação dos aprendizes. Os veteranos participaram de todo o processo e discutiram
estes problemas com os aprendizes. Em alguns encontros os debates foram mais
intensos, principalmente os encontros sobre “sexualidades” e “o papel da escola”. A
partir da análise das dúvidas apresentadas pelas professoras é possível perceber os
conflitos entre dois modelos de “ser mulher”, vividos pelas professoras quando se autoanalisam e quando pretendem educar os alunos para as novas relações de gênero.
Também aparecem dois modelos de ser homem porque as professoras querem educar
os alunos a partir de uma visão igualitária de gênero, mas não conseguem fazer o
mesmo com seus filhos.
O debate sobre “sexualidades” aconteceu no segundo dia. Elaborei a palestra a
partir dos trabalhos de Margaret Mead e Françoise Héritier. Foi um dos encontros onde
os debates sobre as questões de gênero marcaram todo o desenvolvimento das
atividades. Logo no início lancei a questão proposta, em 1934, por Margaret Mead.
Sexo e temperamento: uma possível relação? Ao expor a pergunta feita pela
antropóloga, comentei que ela foi uma das primeiras cientistas a se preocupar com as
relações entre pertencimento sexual e modelos comportamentais.
No livro Sexo e temperamento (1969), Margaret Mead procurou verificar,
através da análise de três sociedades distintas, o condicionamento das personalidades
98
sociais dos dois sexos, masculino e feminino. Montei um quadro com os principais
resultados encontrados pela autora e o apresentei em um slide. A partir dele foi
possível analisar as diferentes representações de gênero presentes nas três sociedades
estudadas pela autora. Entre os Mundugumor a característica social mais valorizada é a
agressividade. Esta deveria ser incorporada por homens e mulheres. Já entre os
Arapesch, ternura e delicadeza eram as características de personalidade mais
incentivadas, necessárias à construção das personalidades dos homens e das mulheres.
Diferentes dos dois, os Tchambuli entendiam que os homens deveriam ser gentis
enquanto as mulheres, fortes e agressivas.
Quando pedi que os aprendizes observassem a tabela e dissessem o que estavam
entendendo, as respostas circularam pelo auditório, seguidas de risos e interrogações.
Um professor afirmou que: “o que dá pra perceber é que na primeira coluna, a sociedade
é composta somente por homens enquanto a da terceira coluna tem somente mulheres
compondo a sociedade. O que não dá pra entender é por que na coluna do meio os
símbolos estão invertidos”.
Elogiei a percepção do professor, expliquei que as três sociedades citadas
encontram-se na Nova Guiné, e comentei que a resposta dele tinha apenas um problema:
como é que uma sociedade só de homens ou só de mulheres poderia se reproduzir?
Expliquei que o conceito de gênero ainda não existia quando Margaret Mead realizou
sua pesquisa, o que fez com que os pesquisadores buscassem compreender a influência
dos sexos no comportamento humano, naturalizando a idéia de sexo.
A inovação trazida por Margaret Mead foi a comparação dos dados recolhidos
junto às três sociedades analisadas com as representações do masculino e do feminino
nos Estados Unidos da América, na década de 1940. Naquela cultura, agressividade e
força estavam diretamente relacionadas ao masculino. Já docilidade, ternura e
delicadeza ao feminino. A partir desta série de comparações, propõe que masculino e
feminino podem ser percebidos como construções sociais independentes dos sexos que
as incorporam. Esta conclusão pode ser considerada um dos alicerces para a formulação
do conceito de gênero, que hoje é entendido como uma categoria útil para análise
histórica41, por ser uma construção sócio-cultural dos papéis masculinos e femininos.
Esta construção delimita padrões de comportamento e representações socialmente
compartilhados, de forma que ser masculino ou feminino não é sinônimo de pertencer
41
Para este debate ver Scott (1989 e 2005)
99
ao determinado sexo biológico. Trata-se da incorporação dos papéis socialmente
construídos e delimitados para um e outro gênero.
A definição do conceito de gênero agradou aos aprendizes e alguns pediram que
eu “repetisse mais devagar” para que pudessem anotar, pois a definição não foi
apresentada em forma de slide. Outros declararam já ter ouvido falar deste conceito,
mas ainda não o tinham discutido profundamente. Repeti o conceito, alguns copiaram,
outros cochicharam, alguns simplesmente aguardaram a retomada da palestra. Um
professor queria confirmar o entendimento e disse: “bom, entendi, eu sou
biologicamente macho e culturalmente masculino”.
A discussão elaborada por Margaret Mead foi realizada a partir de sua
experiência na Nova Guiné. Com o objetivo de comparar os dados da autora com a
realidade brasileira apresentei um filme: “Acorda Raimundo, acorda!!!”. Ele é o
resultado de uma parceria entre o CETA-IBASE e o ISER VÍDEO. Procura apresentar o
cotidiano de uma família brasileira, pertencente às classes trabalhadoras. A proposta do
roteiro é inverter os papéis de gênero, associando tudo o que é socialmente considerado
masculino a Marta [mulher de Raimundo] e o que é feminino a Raimundo. No final,
Raimundo acorda e percebe que estava sonhando. Enquanto o filme era exibido a platéia
reagia. Algumas professoras diziam que precisavam de um Raimundo daqueles, outras
simplesmente riam. Alguns professores gritavam “que isso!!!”. Houve também uma
professora que disse ter vontade de ver seu marido ocupando o lugar do Raimundo.
Após a exibição perguntei sobre quais as principais questões colocadas pelo
filme. De imediato, iniciou-se um debate acalorado sobre as questões de gênero. Uma
professora disse ter ficado bastante surpresa ao perceber que as relações de gênero
sempre envolvem diferenças de poder. Levantou esta questão citando a última cena do
filme, quando Raimundo acorda e percebe que tudo não passava de um pesadelo. “Ele
sequer parou pra pensar que o que ele viveu no filme era o que a mulher dele vivia todos
os dias”, disse a professora. “Assim que acordou, partiu logo para a grosseria”,
completou outra.
O debate foi muito intenso. Em vários momentos precisei pedir aos professores
que fizessem silêncio e ouvissem as questões que os colegas estavam colocando. Um
professor demonstrou preocupação ao perceber que as tarefas domésticas e não
domésticas são divididas entre os sexos de forma muito desigual. Seguindo seu
raciocínio, uma professora pediu um momento para desabafar. Disse que o filme tinha
“mexido muito com ela”, pois ela tem filhos homens e nunca permitiu que eles
100
realizassem tarefas domésticas. “É culpa da gente mesmo”, grita outra professora
concordando que são as mães as principais culpadas pelas diferenças de poder.
“Quando os meninos, nossos filhos, demonstram
qualquer atitude diferente daquelas que nós
acreditamos que são masculinas, nós logo ficamos
preocupadas achando que os meninos vão virar
gays. Na escola é a mesma coisa. Nós reproduzimos
tudo. Quando um aluno quer ficar o tempo todo
com as meninas, nós logo começamos a dizer que
ele vai virar bichinha. É isso mesmo.”
O depoimento da professora expressa dualidades de gênero e representações
sobre os perigos de contaminação entre os universos masculino e feminino. Um menino
que queira ficar o tempo todo com as meninas é visto como um menino que corre o
risco de “virar bichinha”. Com o filho o controle parece ser ainda mais intenso porque
qualquer “desvio” de atitude pode ser transformado em acusação de ausência de
masculinidade. Existe uma característica cultural relativa à masculinidade que permite
entender a preocupação da professora: os homens precisam provar que são homens.
Pesquisas realizadas a partir da década de 1980 (Welzer-Lang, 2001; Goldenberg, 2000;
Kimmel, 1998; Trevisan, 1997; Nolasco, 1997; DaMatta, 1997a) indicam que a
masculinidade é construída através de um processo de contestação e afirmação
constante onde os homens precisam provar que são “homens com agá maiúsculo”
(DaMatta, 1997a) para as mulheres e também para os homens. Qualquer característica
feminina percebida em um homem pode ser utilizada como elemento de acusação de
desvio. A preocupação da professora com a possibilidade de seu filho “virar gay” e a
constatação de que seu aluno pode “virar bichinha” são justificadas, em ambos os casos,
a partir da percepção de atitudes consideradas femininas. O masculino hegemônico, de
acordo com Kimmel (1998), é praticamente inatingível, o que faz com que os homens
possam ser frequentemente acusados de serem menos homens. Por isso, precisam
provar diariamente que são realmente homens. O controle ocorre para que suas atitudes
não se afastem dos ideais hegemônicos de masculinidade. A preocupação da professora
expressa a convivência de dois sistemas de percepção em uma mesma pessoa. Ela
acredita na necessidade de ampliar a igualdade de gênero, mas não consegue deixar de
raciocinar a partir de ideais hegemônicos de masculinidade. É interessante observar que
conforme aumenta a proximidade, a presença de atitudes femininas deixa de ser uma
101
constatação e passa a ser uma preocupação. A professora constata atitudes femininas no
aluno e não demonstra preocupação. Com o filho é o contrário. Ela se diz preocupada
porque ele pode “virar gay”.
A mesma preocupação foi apresentada por outra professora. Ela pediu a palavra
e iniciou sua fala dizendo que estava passando por um problema pessoal e gostaria de
dividir com o grupo.
“Olha gente, eu tô adorando todo esse debate, mas
eu tenho que contar uma coisa pra vocês. Eu tenho
dois filhos homens e os dois estão entrando na
adolescência agora. Um deles chegou pra mim e
disse que precisava de um dinheiro porque ele ia
fazer uma escova no cabelo [risos de toda a platéia,
interrompidos por Ana]. Gente, eu vou falar pra
vocês. Eu quase tive um troço. Eu virei pra ele e
perguntei se ele tava virando mulher. Eu já vinha
observando que ele tava acordando muito cedo e
chegando sempre atrasado na escola. Eu descobri
que ele tá chegando atrasado porque ele fica mais de
meia hora penteando o cabelo e se arrumando.
Gente, isso pra mim sempre foi coisa de mulher. Eu
agora tô fazendo um esforço pra entender, mas é
difícil”.
O dilema vivido pela professora foi discutido por todos os colegas. Uma
professora falou que com ela era o contrário. Era a filha que não se interessava por nada
feminino. “Ela não está interessada em maquiagem, em cuidar do cabelo, em nada”.
Porém, a professora não estava preocupada porque acreditava que em breve sua filha
passaria “a gostar dessas coisas”. A ausência de preocupação indica a naturalização do
feminino, em oposição às incertezas do masculino. Enquanto os homens precisam
provar o tempo todo que são homens, as mulheres, mesmo que não gostem de “nada
feminino” são consideradas naturalmente mulheres. Quando a professora que reclamava
de seu filho retomou a palavra, disse que “a gente cria os filhos da gente querendo que
eles sejam homens. Quando você vê uma situação dessa, do menino se emperequetando
todo, não tem quem não fique preocupado.”
A discussão animou os professores. Suas vivências foram o principal
combustível do debate. Eles falavam da infância, da adolescência, dos conflitos vividos
com os pais, com os irmãos, dos dilemas que agora enfrentavam com os filhos, das
preocupações e das expectativas relacionadas à própria vida, e do que é ser homem e
102
mulher. Neste ponto, um professor apontou que na sala de aula, ou na escola, “não dá
pra deixar o gênero de fora. Eu não sou assexuado e não vou deixar de ser homem
porque entrei em sala de aula”.
“Pois é. Isso é um problema porque tem situações
em que você precisa agir e é impossível deixar de
tomar uma posição. Nestes casos é que é mais
difícil. Por exemplo, um menino só quer saber de
brincar de boneca. Eu vou fazer o que? Tem os pais
dele também. Eu não posso simplesmente chegar e
dizer que tudo bem. Brinca de boneca aí. A gente
sabe que são valores, mas eu vou fazer o que? Eu
não vou nem dizer que concordo ou discordo
porque isso nem interessa, mas eu tenho que fazer
alguma coisa.”
“Eu tenho um caso desses na minha escola. Eu nem
sei se o menino é gay ou não. Mas os professores
todos ficam apontando e dizendo ´ih, esse aí vai ser
bichinha`. A gente faz isso, gente, ou não faz?
[concordâncias] porque a gente olha e parece que a
gente não vê um menino ali. E o que a gente faz?
Deixa brincar de boneca? não deixa? Porque os
outros meninos estão vendo e sacaneando o tempo
todo.”
Neste ponto, uma veterana interviu e disse:
“Olha gente, eu tenho uma coisa pra dizer pra
vocês. A criança não tem preconceito, não. Nós,
enquanto adultos, é que temos. Tem uma coisa que
eu sempre faço na minha escola. Eu chego um dia e
digo: olha, hoje é dia de brincar de boneca. Todo
mundo vai brincar de boneca. [Até os meninos?]
Todo mundo. Até os meninos! Noutro dia eu chego
e digo: hoje é dia de brincar de carrinho. Todo
mundo vai brincar de carrinho. Existem resistências
de ambas as partes, mas eles acabam brincando
numa boa.”
Suas preocupações revelam aspectos significativos das dinâmicas de gênero
presentes nas escolas42. Embora reconheçam a necessidade de discutir e relativizar os
comportamentos masculinos e femininos, sentem-se em dúvida sobre qual atitude tomar
42
Para a discussão sobre as dinâmicas de gênero na escola, ver Louro (2003) e Carvalho (2001).
103
quando seus alunos querem brincar de boneca ou permanecer junto às meninas no
recreio. Também se preocupam quando percebem atitudes femininas em seus filhos. As
dúvidas apresentadas pelos professores envolvem a educação dos alunos e de seus filhos
porque há uma transposição dos dilemas vividos em família para a escola. Os
professores acreditam que precisam homogeneizar suas atitudes de forma que tratem
seus filhos e seus alunos a partir dos mesmos princípios. Também se preocupam com os
pais dos alunos porque não sabem como irão receber a idéia de a escola estar
oferecendo orientação sexual. O mesmo professor que destacou a impossibilidade de
deixar de ser homem quando entra em sala de aula comentou que:
“tudo bem! Tá tudo legal o que você tá dizendo,
mas o que é que os pais deles vão pensar? Como é
que nós vamos lidar com isso?”
Ana interviu e disse:
“olha, gente, não podemos esquecer que os pais têm
que saber de tudo que ocorre na escola. É até uma
questão de direito. Eles têm que saber”
O professor retrucou e colocou novamente a pergunta.
“Tá ok. Mas o que é que eu faço se o pai do garoto
vier dizer que o filho dele é macho e não tem que
ficar brincando de boneca?”
Antes que eu retomasse a palavra, Ana disse:
“olha professor, a gente tem que saber que a escola
também tem limites e precisa saber conversar com
os pais. Se um pai aparece com essa questão, você,
enquanto professor, deve esclarecer que é uma
atividade didática. Se você não conseguir, manda
pra diretora ou pra CRE que a gente resolve”
Sorrindo, o professor disse apenas que “então está ok!”
A pergunta partiu de um professor, um dos poucos homens presentes no evento.
Prevendo uma situação em que poderia ser questionado por outro homem sobre as
104
brincadeiras realizadas na escola, sentiu-se em dúvida sobre o que responder. Talvez
seja possível pensar que se o aluno participa de uma brincadeira de menina que foi
proposta por um homem, este professor também pode ter sua própria masculinidade
contestada. Será que um “homem com agá maiúsculo” pode propor que seus alunos
brinquem com bonecas? Afinal, como ele mesmo disse, “eu não sou assexuado e não
vou deixar de ser homem porque entrei em sala de aula”.
Outros dilemas foram relatados a partir do debate sobre uma situação limite
vivida por uma aprendiz. Ela contou que certo dia sua aula foi interrompida por um
aluno, homossexual assumido, que gritou “professora, esse veado enfiou o dedo no meu
cú”. A situação foi dramatizada e quando o grito ecoou pelo auditório, aprendizes e
veteranos simplesmente caíram na gargalhada. A resposta da platéia foi tão intensa, que
a professora precisou contar a mesma situação por mais três vezes. Ela comentou ter
ficado muito confusa assim que ouviu o grito de seu aluno.
“A sala toda começou a rir e eu não sabia o que
fazer. Chamei os dois alunos e fui para a secretaria.
Chegando lá, a única coisa que eu disse foi que eu
não admitia que ninguém fosse chamado de veado
dentro da minha sala de aula. O aluno repetia, ´mas,
professora, esse veado enfiou o dedo no meu cú`.
Eu então repreendi os dois e mandei que voltassem
para a sala e acabassem com aquela história”.
Após seu relato, as perguntas foram muitas. Uma aprendiz perguntou se ela tinha
certeza que o rapaz era homossexual. Ela disse que sim, pois o próprio fazia questão de
afirmar sua identidade perante a turma e a escola. “E o outro também era gay?”. “Esse
ninguém sabe. Eles sempre andam juntos, são amigos, e alguns professores até
desconfiam, mas ninguém tem certeza”. Pois é, interviu Ana,
“Essa é uma situação em que temos que ter muito
tato. A primeira coisa é deixar bem claro que a
escola não tem que julgar ninguém, mas, ao mesmo
tempo, não pode permitir que aconteça um
escândalo desses em sala de aula. É por isso que a
gente tá aqui, gente, pra aprender a lidar com essas
situações”.
Em sua intervenção, Ana apresenta alguns problemas vividos pelos
profissionais que decidem trabalhar com a orientação sexual na escola. Em alguns
105
casos, não há nada normativo a fazer. É necessário, em suas palavras, que o professor
tenha “jogo de cintura” para conseguir controlar a situação, principalmente quando se
trata das relações entre a família e a escola. Ana sempre demonstrou o entendimento de
que as visões da família e da escola sobre a orientação sexual não são necessariamente
as mesmas. Por isso, diz que não é possível obrigar qualquer aluno a participar do
projeto porque “se ele for um aluno muito religioso, por exemplo, pode ser que ele não
queira participar porque a religião não permite e nós temos que aceitar”.
Após o final do encontro, conversamos sobre as relações entre teoria e prática no
desenvolvimento dos trabalhos de orientação sexual. Ana é uma profissional que
acredita que tudo poder ser resolvido e procura desmistificar alguns “preconceitos” que
encontra em seu trabalho. Neste dia, após os professores colocarem todas as dúvidas ela
contou que fazia pouco tempo que tinha sido chamada para resolver um problema na
escola. Uma menina de 11 anos estava abaixando a calça dos meninos e eles estavam
constrangidos. A direção e o corpo docente entendiam que a menina tinha “algum
problema”. Ao chegar à escola, Ana procurou conversar com o corpo docente e explicar
que esta atitude faz “parte das descobertas infantis”. Ela está “explorando o corpo do
outro para conhecer o seu”. Disse que conversou também com a menina e a situação foi
resolvida.
Ana justifica algumas atitudes dos professores como resultado de uma educação
“mais antiga”. Diz que não há como esperar que um professor que está há mais de trinta
anos na rede veja a vida como ela vê. É uma questão de criação, diz ela. Durante estes
primeiros encontros a relação entre gênero e geração foi se manifestando em diversos
momentos. Quando os professores expressavam a preocupação de não estarem sendo
preconceituosos, a justificavam a partir da percepção de que o universo dos alunos é
diferente do seu; não se compara ao modelo de vivência da adolescência que eles
tiveram. Ao mesmo tempo, os futuros orientadores sexuais e também os veteranos
apresentam-se como uma vanguarda escolar, que por mais que tenha sido educada a
partir de uma determinada maneira de ver e sentir o mundo entende que existem outras
possibilidades e está “disposta a mudar”, “disposta a entender os adolescentes”,
“disposta a colaborar com eles”, o que é uma diferença fundamental quando se
comparam aos outros professores que “não querem mudar nada” ou “não estão
interessados nesta questão”. As oposições são criadas tendo como “Outros” aqueles
professores que não querem “discutir essas questões” e, portanto, não são vanguarda.
106
Os dilemas de gênero foram retomados no encontro sobre o “papel da escola”.
Após uma dinâmica de relaxamento, o palestrante propôs que os professores pensassem
na própria vida e procurassem responder a uma pergunta. “Será que hoje ainda existem
coisas que são consideradas somente de menino ou de menina?”. A menção às questões
de gênero foi suficiente para desencadear uma série de depoimentos por parte dos
professores. Uma professora iniciou dizendo:
“Minhas alunas de 5ª a 8ª série têm muita revolta
porque são obrigadas a cuidar da casa enquanto seus
irmãos não fazem nada. Isso acontece muito nas
classes populares”.
Outra professora contou uma experiência pessoal:
“Eu tenho quatro irmãos. Enquanto éramos
pequenos, vira e mexe minha mãe gritava comigo:
´vem pra dentro, menina. Aí só tem homem!`. Só
que os homens dos quais ela estava falando eram
meus quatro irmãos”
O palestrante diz que são duas histórias interessantes para discutir a orientação
sexual na escola, principalmente para se pensar o papel do professor. “Nosso papel,
enquanto educadores que lidam com a sexualidade, é trabalhar isso com o aluno e nem
precisa ter tempo específico”. Enquanto falava, uma professora mantinha o braço
levantado. Quando lhe foi dada a palavra, surgiu a primeira divergência. Ela colocou
uma interrogação: “mas e se eu penso o contrário?”.
“Como assim?”, perguntou o sexólogo.
“A gente tá discutindo aqui que nós tivemos uma
educação diferente. Então, muitas vezes nós nem
percebemos que estamos sendo preconceituosas.
Esse é que é o problema”.
107
Ele concordou, mas provocou o público ao afirmar que a capacitação serve para
que todos aprendam a lidar com estes temas dentro da escola de forma a não promover
preconceitos. “Esta proposta, gente, é orientada pelos PCN´s”. Os aprendizes já tinham
entendido a proposta teórica, mas continuavam confusos sobre como aplicá-la ao
contexto de suas escolas.
“Olha, tudo bem, mas, eu trabalho em pré-escola.
Um dos meninos agarrou uma boneca e disse que
também queria brincar na casinha com as meninas.
Logo, logo, as próprias meninas começaram a
apontar pro garoto e dizer ´ih! Você é mulherzinha.
Tá querendo virar mulherzinha`. O outro foi lavar
uma panelinha e elas disseram a mesma coisa.
Tudo pra elas é mulherzinha. O que eu faço numa
situação dessas?”
Gilligan (1982) aponta que as brincadeiras infantis são um dos primeiros
momentos onde as crianças incorporam as diferenças de gênero. Meninos e meninas
passam a identificar seus pares e as brincadeiras tendem a acontecer somente entre eles
ou elas. Quando as meninas percebem que o menino quer brincar de casinha ou de
panelinha, o acusam de querer virar mulherzinha. A preocupação da professora não é
com a associação das brincadeiras femininas à boneca, à casa e à panela. Ela não sabe
o que fazer quando o menino quer brincar também. A associação da boneca, da casa e
da panela às meninas não foi contestada porque faz parte das representações
tradicionais do feminino. Estão adequadas ao modelo “esposa-mãe”. O problema
descrito pelos aprendizes surge quando um menino decide brincar de boneca junto com
as meninas. Foi a segunda vez que ocorreu a exposição deste tipo de dúvida pelo grupo
de aprendizes. Eles relatam que é comum alguns meninos terem vontade de brincar
com bonecas, mas não sabem como lidar com esta situação.
O palestrante, Marcos Ribeiro, afirmou que “casa de boneca é muito bom para
trabalhar a sexualidade na escola”. Ele comentou que as brincadeiras na escola são
“muito divididas” e as crianças devem aprender a “lidar com a diversidade”. Propôs
que as brincadeiras sejam utilizadas para “romper estes mitos” de que só as mulheres
podem brincar de boneca, de casinha e panelinha. O palestrante escreveu um livro que
tem por título “Menino brinca de boneca? (2001)”. Ele enfatizou que os meninos
108
gostam de brincar de boneca, mas não o fazem porque é considerado “coisa de
menina”.
Um professor interrompe e diz que gostaria de retomar uma questão.
“Eu acho que tinha que começar pelos professores
porque nós mesmos não estamos preparados. Nós
mesmos não trabalhamos a questão do gênero em
casa. Como é que vamos ensinar?”
Depois dele, alguns professores pediram a palavra.
“Eu tenho um filho de seis anos e tenho pensado
muito nisso. Eu preciso mudar porque nós que
somos mulheres temos que começar por nossos
filhos. Eu já mandei meu filho lavar o prato dele. Eu
tenho que mudar é dentro de casa”.
“Isso é uma coisa que vem de pequenininho mesmo.
Eles não querem brincar de boneca porque acham
que é coisa de menina”.
“Eu quando tive aula de sexualidade no Pedro II era
só a parte biológica mesmo. Então, isso faz a gente
ter muita dificuldade de falar nisso”.
“E ainda tem mais um problema: a família pode não
concordar. O pai pode dizer, por exemplo, ´meu
filho macho não vai brincar de boneca`”.
No decorrer do curso de capacitação os aprendizes foram percebendo que a
proposta educacional apresentada era diferente da que realizavam na escola e também
da educação que eles próprios tiveram. Nos comentários informais, diziam que
“queriam mudar”, mas achavam difícil construir o mundo sem as clássicas dualidades
de gênero em que foram socializados. Uma professora comentou que conseguia pensar
em oferecer este tipo de educação para seus alunos, mas não conseguia imaginar o seu
109
próprio filho sendo educado da mesma maneira. Quando o palestrante perguntou o
porquê, ela respondeu que
“com o filho da gente é diferente. A gente quer
educá-lo pra que ele seja macho. Por mais que a
gente conteste a posição social do macho, a gente
quer que o filho seja macho. É uma contradição”.
Mas vocês estão em uma capacitação, disse o palestrante. Agora, “é preciso ter
a predisposição interna para lidar com essas questões”. Além disso, “é preciso ter
cuidado pra não passarmos os nossos valores”, completa um professor. Concordando, o
palestrante disse que “isso é fundamental. Tem que dar um jeito de deixar os valores
em casa. Na escola, temos que ser neutros”. A partir daí, passou a expor alguns
métodos para o trabalho com crianças e adolescentes. Disse que a principal dica para
aqueles que desejam trabalhar com criança é a naturalidade. “É bom perguntar para
elas o que exatamente elas querem saber”.
Esta afirmação desencadeou uma série de perguntas.
“Eu tenho um aluno que adora passar a mão. Ele já
passou a mão até em mim. O que eu faço”.
“Eu tenho um menino que vive tendo ereção em
sala de aula”
“Olha, eu tenho um que fica se masturbando atrás
das garotas o tempo todo”
“E não é só menino, não! Eu tenho aluna que diz,
na cara de pau, que vai chupar o pau do menino”
“Hoje os alunos levam tudo para o lado do sexo.
Nós não estamos preparados pra isso. Um aluno
meu pegou o livro e foi direto para o verbo comer.
Ele criou um verdadeiro alvoroço e eu fiquei sem
saber o que fazer.”
110
O palestrante afirmou que “nesse caso, gente, é melhor tirar o tapete e falar
mesmo”. Ele começou a discutir a importância deste tipo de atividade em sala de aula e
logo foi interrompido por um professor que disse:
“Acontece que tem professores que não têm
liberdade sequer para falar com os filhos. Eles
pedem indicação de livros pra levar para os filhos”
Retomando, continuou enfatizando a importância da capacitação até que foi
interrompido novamente.
“Na minha escola eu trabalho em horário integral.
As crianças, agora, querem praticar sexo. Elas não
querem falar de sexo, não. Elas querem fazer
mesmo. As meninas estão indo pra debaixo das
mesas na hora da merenda pra poderem puxar o
short dos meninos e praticar sexo oral neles. Temos
que vigiar as meninas o tempo todo pra que elas não
entrem debaixo da mesa”
“Eu tive um caso parecido. Na minha escola eu
tenho um casal de primos que tentam transar o
tempo todo. Eu até chamei a avó deles e ela
justificou dizendo que isso está acontecendo porque
o garoto passa a noite inteira vendo os canais
proibidos na televisão.”
O palestrante interrompe,
“No trabalho na escola é fundamental que se dê
limites às crianças. Tem que dizer o que pode e o
que não pode. Uma coisa é uma criança descobrindo
a sexualidade. Outra, e a criança experimentando o
sexo”.
111
Uma professora desabafa:
“Gente, eu vim pra esse curso principalmente
porque eu tenho 15 grávidas na minha escola, todas
entre 13 e 16 anos. Isso não é possível”
Os professores estavam preocupados porque não sabiam o que fazer. Ana falou
pouco durante o encontro. Permaneceu a maior parte do tempo à disposição do
palestrante, controlando o som, distribuindo material. Suas intervenções mais diretas
tinham o objetivo de enfatizar o “papel da escola”. Em alguns momentos, chegou a
dizer que os professores têm uma tendência a tentar resolver tudo. “Infelizmente não
dá, gente. A gente quer resolver, mas têm algumas coisas que estão muito além da
nossa capacidade enquanto escola”. Esta é a proposta do programa POS. A escola deve
resolver o que está a seu alcance. O que ultrapassar os limites e as fronteiras da
instituição deve ser transferido para outras instituições que estejam aptas a lidar com o
problema. Definir tais fronteiras é uma tarefa difícil que deve ser feita pelos
professores e, em um segundo momento, pelo programa POS.
As principais dificuldades dos professores estão relacionadas às representações
de gênero. Eles foram socializados em um contexto organizado por oposições rígidas
entre masculino e feminino, mas não concordam com elas. Ao mesmo tempo, quando
seus alunos rompem as fronteiras simbólicas entre a masculinidade e a feminilidade, os
professores ficam em dúvida sobre qual a melhor atitude a tomar. Entendem que eles
mesmos ainda não estão “totalmente resolvidos com estas questões” e acabam sem
saber o que fazer. Quando procuram pela capacitação querem respostas objetivas a
seus dilemas profissionais e, em alguns casos, pessoais. A capacitação, ao invés de
normatizar, procura ampliar o processo auto-reflexivo dos professores para que eles
ampliem as possibilidades de discussão com os alunos. Quando buscam respostas
encontram mais perguntas, mas estes momentos de debate são valorizados como “um
processo de formação mesmo”.
No entanto, existem momentos em que a escola é convocada a normatizar o
comportamento dos alunos. Quando o palestrante diz que uma coisa é a criança
descobrindo a sexualidade e outra a criança experimentando o sexo aponta para a
necessidade de controle e normatização. A dificuldade dos professores era construir o
112
equilíbrio entre controle, reflexividade e afeto na construção da orientação sexual na
escola. Desde o primeiro encontro, os aprendizes entenderam que precisavam pensar
em projetos que ampliassem a reflexão dos adolescentes, mas também aprenderam que
os alunos só passariam a ser reflexivos quando “o emocional” fosse tocado através do
afeto.
Definir o que é permitido é outra grande dificuldade enfrentada pelos
professores. Quando uma menina abaixa a calça de um menino ela pode estar
descobrindo o corpo, mas se ocorre troca de carícias já passa a ser uma atitude que não
condiz com o espaço escolar. Acredita-se que ambas as atitudes devem ser reprimidas,
mas o grau de contenção varia de acordo com a situação.
Os veteranos propõem projetos de orientação sexual orientados por ideais
igualitários de gênero onde masculino e feminino podem ser experimentados por
rapazes e moças, ambos considerados indivíduos livres para escolher os
comportamentos que considerem mais adequados. O problema apresentado pelos
aprendizes é que eles mesmos não foram educados a partir desta perspectiva moderna,
o que faz com que valorizem os novos ideais de gênero, mas não consigam vivenciálos subjetivamente. Os veteranos também não estão completamente livres desta dupla
representação de gênero porque em alguns momentos concordaram com os dilemas
apresentados pelos aprendizes.
Figueira (1987) acredita que as mudanças objetivas vividas em sociedade não
ocorrem com a mesma rapidez nas subjetividades individuais. Assim, um mesmo
indivíduo pode articular de forma às vezes conflituosa ideais de gênero tradicionais e
modernos. As tradicionais oposições de gênero contribuem para a manutenção de uma
sociedade hierárquica, porém, equilibrada a partir da proximidade, da intimidade, da
cordialidade, do afeto e da confiança. Se homens e mulheres passam a escolher os
papéis sociais de gênero que consideram mais adequados às suas subjetividades, o
equilíbrio pode ficar comprometido porque os próprios indivíduos passam a enfrentar
dificuldades para identificar seus pares e seus opostos. O desequilíbrio é individual e
coletivo porque os indivíduos multifacetados são resultado de processos mais gerais de
desmapeamento social.
Os aprendizes traziam questões muito pragmáticas. Diziam que não sabiam o
que fazer e solicitavam orientação, mas, em alguns casos, não havia nada normativo a
fazer. Eles apresentavam dúvidas sobre até que ponto sua visão sobre as relações entre
113
os estudantes não estava orientada por seu pertencimento geracional e de gênero. Eles
se percebem como pessoas diferentes dos alunos e justificam suas atitudes dizendo que
foram educados em épocas diferentes. Os mesmos dilemas foram novamente
discutidos no encontro sobre adolescência.
114
3.4 – Pensando os adolescentes
Os projetos de orientação sexual são propostas públicas de intervenção. O
objetivo é fazer com que os adolescentes reflitam e façam opções conscientes quando
decidem iniciar a vida sexual. Acredita-se que a partir do momento em que incorporem
os conhecimentos oferecidos nas aulas de orientação sexual poderão realizar escolhas
conscientes que os protejam dos dois principais perigos relacionados ao sexo: a
contaminação por doenças sexualmente transmissíveis/Aids e a gravidez não planejada
na adolescência.
Durante a capacitação os aprendizes precisam aprender o que é a adolescência e
a relação desta “fase da vida” (Ariès, 1986) com a sexualidade. O encontro sobre a
adolescência foi organizado por uma médica da Secretaria Municipal de Saúde. Ela
enfatizou que o trabalho com adolescentes precisa ser interdisciplinar ou
multidisciplinar e iniciou a palestra com a dinâmica do Xote das Meninas43. Os
aprendizes deveriam formar uma roda “tipo ciranda”, cantando e dançando
individualmente. Depois, formando pares, dançariam e, ao final, discutiriam a música
comparando-a às suas primeiras descobertas afetivas.
O objetivo da dinâmica é aproximar o grupo e criar um processo de troca de
experiências. A palestrante pretendia que os aprendizes expusessem suas experiências
afetivo-sexuais e, como os outros profissionais, acreditava que só conseguiria promover
este debate criando um clima de intimidade. Ela propôs que os participantes,
inicialmente, revelassem suas experiências em duplas para que depois tivessem mais
facilidade para falar com “o grupo”.
O “ficar com” foi a tônica da maior parte das discussões. Quando a palestrante
iniciou os debates e indagou sobre as reflexões realizadas, o grupo deu bastante ênfase a
esta questão. Acusaram as moças de “ficar muito”, compararam com a música e
43
O xote das meninas
Mandacaru quando fulora lá na seca/É um sinal que a chuva chega no sertão/Toda menina que enjoa da
boneca/É sinal de que o amor já chegou no coração/Meia comprida não quer mais sapato baixo/Vestido
bem cintado não quer mais vestir gibão/Ela só quer só pensa em namorar/De manhã cedo já tá pintada/Só
vive suspirando sonhando acordada/O pai leva ao doutor a filha adoentada/Não come nem estuda não
dorme nem quer nada/Ela só quer só pensa em namorar/Mas o doutor nem examina, chamando o pai do
lado/Lhe diz logo em surdina que o mal é da idade/E que pra tal menina/Não há um só remédio em toda
medicina/Ela só quer, só pensa em namorar. (A música é de Zé Dantas e Luiz Gonzaga). Foi também
gravada no cd Barulhinho Bom (Marisa Monte, 1996).
115
disseram que ao invés de só pensar em namorar elas agora só pensavam em “ficar”;
fizeram brincadeiras comentando que em suas épocas, “as meninas [algumas] também
ficavam e a gente ficava longe delas [risos]” e demonstraram muita vontade de obter
respostas com relação ao que fazer diante deste novo fenômeno.
O “ficar com” foi analisado por Chaves (2001). Ela o classifica como um novo
código de relacionamentos entre os jovens e o associa ao urbanismo, ao individualismo
e ao igualitarismo presentes nas sociedades modernas. Diz que somente pessoas que se
auto-percebem como autônomas e singulares podem vivenciar o “ficar com” como uma
forma de relacionamento. Talvez os dilemas geracionais proporcionados por este novo
código de relacionamento ocorram porque os professores vivenciaram a transição dos
“anos dourados44” para o “ficar com”. Assim, embora se classifiquem como “pessoas
modernas”, de vanguarda, não conseguem compreender a efemeridade das relações
afetivas organizadas a partir desta nova lógica. Há também problemas relacionados às
representações de gênero porque somente as moças são acusadas de “ficar com”. Elas
ficam com os rapazes, mas eles não são citados. É como se os problemas relativos ao
“ficar com” fossem causados pelas moças que, ao assumirem uma postura individualista
estariam desequilibrando as relações afetivas. Os aprendizes ainda disseram que o “ficar
com” produz problemas em casa e na escola. O depoimento de uma professora elucida
estes conflitos. Ela diz que na escola
“precisa entender os alunos e até apoiar essa coisa de
‘ficar com`. Mas quando chego em casa, morro de
raiva quando vejo minha filha dizendo que ficou com
esse e aquele. Mas o que é que eu vou fazer?”
Os debates giraram em torno do “ficar com” e das primeiras dúvidas afetivas
vividas pelos professores. A comparação com os alunos era inevitável; os aprendizes
enfatizavam que tinham dificuldades para compreender a vida afetiva de seus alunos
porque eles eram muito diferentes. A diferença não era vista com distanciamento e
neutralidade. Ao contrário, os aprendizes diziam não entender por que os adolescentes
classificavam o “ficar com” como uma forma de relacionamento e diziam que em seu
tempo as relações eram muito mais fortes, intensas; diferentes do que vêem hoje quando
analisam o comportamento de seus alunos.
44
Para uma análise sobre os relacionamentos afetivos nos anos dourados, ver Bassanezzi (1995; 1997).
116
Almeida e Tracy (2003) realizaram um estudo sobre os adolescentes
contemporâneos e perceberam uma atmosfera de mal-estar e de “pânico-geral”
relacionada à efemeridade das interações desenvolvidas na contemporaneidade. Os
adolescentes representam estas novas formas de relacionamento porque estão sempre
em trânsito e desenvolvem relações no decorrer deste processo. As autoras procuram
analisar os jovens a partir da subjetividade, construída com o tátil, o situacional, a
interatividade, o “estar junto”. O “ficar com” faz parte do “estar junto” contemporâneo e
é diferente dos modelos de relacionamento afetivo pré-conjugal das gerações anteriores,
o que faz com que os professores resistam e o classifiquem como uma relação afetiva
menor ou menos significante.
As críticas aos adolescentes também apareceram quando a palestrante pediu que
os aprendizes definissem a adolescência com uma palavra. Os termos mais citados
foram: rebeldia (3), instabilidade (2), namoro, irreverência, dilema, aborrescência (2),
medo, conflito, transformação, hormônios, descoberta, inconseqüência, ilusões, quebra
de regras, bebem muito, drogas (2), contestação, sonhos, despertar, viver a vida
intensamente, super-herói, primeiro amor, pares, grupo (2), tribo (3), bonde, galera,
família (2), escola (2), impulsividade, aventura, egoísmo, egocentrismo, afirmação,
novas experiências, emoção, insegurança, energia, criatividade, descontentamento,
preocupação, intensidade, (des) preocupação, amigos, libido aflorada, vaidade,
consumismo, internet, jogos e violência.
Os aprendizes classificaram os adolescentes a partir de critérios positivos e
negativos. Alguns autores observam fenômenos análogos. Paim (2002) aponta que a
propaganda sobre a juventude e a adolescência no Brasil investe maciçamente em um
discurso que pode ser sintetizado na afirmativa: seja o mais jovem possível. Ao mesmo
tempo, os adolescentes permanecem no imaginário social como “aborrecentes”
associados a problemas sociais que vão da violência (Minayo et alli, 1999; Guimarães,
2003) aos altos índices de contaminação por dst/Aids e à gravidez na adolescência
(Heilborn et alli, 2002; Castro et alli, 2004, Rosistolato, 2003). O caráter liminar da
condição adolescente provoca tais dilemas devido à arbitrariedade das classificações
que pretendem estabelecer as delimitações entre as fases da vida. Trata-se de um
processo contínuo que envolve disputas, arranjos e re-arranjos políticos em todas as
sociedades (Bourdieu, 1983; Pais, 2003, Alvim, 2002).
A palestrante procurou discutir estas representações dizendo que quando faz o
mesmo quadro com adolescentes, a primeira coisa que aparece é sexo. “Aqui, a primeira
117
coisa que apareceu foi rebeldia. Será que isso não ocorre somente pelo fato de estarmos
falando com a visão de pais e professores?” Um aprendiz respondeu à pergunta dizendo
que caso citássemos o sexo também poderíamos estar falando a partir de uma visão de
pais e professores. “Quem disse que eles fazem esta associação entre adolescência e
sexo? Será que não somos nós mesmos que fazemos e jogamos isso pra eles?”. “Temos
que tomar cuidado com isso”, respondeu a palestrante. “São assuntos espinhosos que
nós não podemos deixar de enfrentar”.
Os aprendizes não conseguem classificar seus alunos como adultos, mas também
não os percebem como crianças. Assim, entendem que não é possível falar para os
adolescentes “de igual pra igual”, mas sabem que não podem agir como se eles fossem
crianças. Os modelos de relacionamento afetivo-sexual vividos pelos professores
perderam força no universo adolescente e aqueles que são típicos da adolescência
contemporânea são considerados efêmeros, sem sentido, sem significado pelos
professores. Durante as conversas entre a palestrante e os aprendizes havia consenso
sobre a impossibilidade de entender a adolescência depois de ter passado por ela. Os
aprendizes concordam que cada geração cria um modelo de adolescência e conforme
ocorre a transição entre as gerações, os sentidos da adolescência também mudam. Uma
professora afirmou que achava impossível saber o que era ser adolescente hoje,
simplesmente porque ela não era. Disse que em sua época a adolescência era muito
diferente.
“O máximo de rebeldia era encurtar a saia um
pouquinho e ouvir a jovem guarda. Hoje, minhas
filhas ficam com todo mundo, não querem dizer
aonde vão e brigam dizendo que eu não tenho
nada com isso. Com os alunos é a mesma coisa. A
gente quer falar e eles não deixam”.
O depoimento da professora incentivou uma reflexão sobre os conflitos
geracionais. A palestrante disse que entendia o problema da professora, mas também era
necessário entender as dificuldades vividas pelos adolescentes. Enfatizou que rebeldia,
instabilidade, medo, conflito, descontentamento e preocupação são sentimentos
relacionados à instabilidade da adolescência. “Precisamos entender que eles não são
mais crianças e também não são adultos, o que proporciona muita ansiedade”. Os
professores concordavam que a transição à idade adulta era complicada e
argumentavam que em suas épocas também tinha sido assim. O problema não era
118
entender teoricamente as dinâmicas geracionais; eles queriam saber o que fazer com os
adolescentes.
A pergunta permaneceu no ar até o momento em que a palestrante disse que é
preciso, inicialmente, ouvi-los. As culturas adultas são consideradas diferentes das
culturas adolescentes e os professores são convidados a mergulhar neste universo
simbólico para que consigam entender os dilemas apresentados pelos alunos. A
palestrante propôs que os aprendizes procurassem entrar no universo adolescente para
que vissem a realidade a partir dos mesmos signos. Ela acredita que os adultos só
conseguem intervir nas culturas adolescentes a partir do momento em que passam a
“sentir estas culturas sem preconceito”. Pediu, então, que todos observassem a imagem
projetada pelo Data Show. Na tela, líamos:
Eu não caibo mais nas roupas que eu cabia
Eu não encho mais a casa de alegria
Os anos se passaram enquanto eu dormia
E quem eu queria bem me esquecia
Será que eu falei o que ninguém ouvia
Será que eu escutei o que ninguém dizia
Não vou me adaptar
Me adaptar
Não vou me adaptar
Me adaptar
E não tenho mais a cara que eu tinha
No espelho essa cara não é minha
Mas é que quando me toquei
Achei tão estranho
A minha barba estava desse tamanho
Será que eu falei o que ninguém ouvia
Será que eu escutei o que ninguém dizia
Não vou me adaptar
Me adaptar
Não vou me adaptar
Me adaptar
Arnaldo Antunes
Enquanto líamos, ouvíamos a versão acústica da letra, cantada por Nando Reis.
Como a música era conhecida por todos os professores, um verdadeiro couro de vozes
pouco afinadas entoava “será que eu falei o que ninguém dizia, será que eu escutei o
que ninguém ouvia, não vou me adaptar, me adaptar”. Ao final, a palestrante perguntou:
“e nós, será que nos adaptamos? Qual o problema apresentado pela música?”. Ela
119
enfatizou o “lado positivo” da adolescência. Disse que é a partir dela que ocorre a
renovação da sociedade. Propõe que nenhuma adolescência quer se adaptar, mas
pergunta: e nós, será que nos adaptamos?
Os aprendizes disseram que “essa música fala da rebeldia adolescente”, “da
tristeza de deixar de ser criança”. “Eu acho que essa música mostra um sujeito
inadaptado, que não consegue deixar de ser criança e nem se transformar em um adulto,
daí a crise”. A palestrante procurou explicar as diferenças entre as adolescências a
partir de um exemplo pessoal. Disse que “a gente [quando ela própria era adolescente]
não tinha essa coisa de ir pra academia. A gente dizia ´Deus ajudou aquela ali que tem o
bundão e o coxão”. “Pois é, tem essa coisa sim. Antigamente você mudava, hoje você
promove a mudança”. Estas e outras representações foram ativadas durante o debate
sobre a música.
“Olha, nesta fase, os jovens, principalmente os
meninos, são convidados a beber muito, as drogas
estão muito presentes e fazem parte desta crise”
“Eles estão demorando muito para entrar na fase
adulta. Na nossa época, éramos muito tolhidos,
então queríamos crescer mais rápido”
“Tá havendo atropelamento. Não dá tempo de sofrer
a maturação necessária. Aos 17 já tem que decidir.
O meu filho fez uma faculdade e quando terminou
chegou pra mim, na cara de pau, e disse que queria
fazer outra. Eu disse que não. Se ele quisesse, teria
que trabalhar e ele próprio pagar a faculdade dele. E
ele acabou indo trabalhar e pagar mesmo”
“Na adolescência a gente fica achando que falhou
na educação deles. Será que eu falhei? Eu mesmo já
me perguntei sobre isso!”
“Ouvir o jovem é muito difícil. Eu mesmo sinto isso
em casa, no trabalho, na vida mesmo”.
120
“Eu vejo essa rebeldia em tudo. Meu filho, por
exemplo, sabe que a minha família toda odeia
homem de cabelo grande. Ele deixou crescer só pra
provocar a gente. E o pior é que provoca mesmo.”
“O meu sobrinho também. Ele colocou brinco. Todo
mundo fica chamando ele de veado. Meu pai, meus
irmãos, meus sobrinhos, mas não adianta. Quando
ele vai à casa de alguns deles ele chega até a colocar
um brinco maior, só pra provocar.”
“E as perguntas? São assustadoras! Uma aluna
minha chegou pra mim e perguntou se uma menina
de nove anos podia engravidar. Eu tive que dizer
que não sabia e fui procurar informação. E o pior é
que eu descobri que pode sim, mesmo sem
menstruar”.
“Olha, eu tenho uma aluna que tem a sexualidade
muito aflorada. Ela é até primeira dama45. Um dos
professores sentou atrás dela e viu que ela estava
com o maior chupão no pescoço. Ele perguntou o
que estava acontecendo e ela disse que tinha sido o
namorado. Disse que ele sempre faz aquilo antes
deles irem ao baile, pois assim todos ficam sabendo
que ela tem dono”.
Os aprendizes riram muito desse exemplo e iniciaram uma reflexão sobre o
machismo nas classes populares. O debate seguiu acalorado até que um deles interviu e
afirmou: “ué, gente, a Luma de Oliveira não desfilou com uma coleira com o nome do
marido. Qual a diferença? Eu não vejo diferença nenhuma. As classes médias não estão
livres do machismo, não”. “É verdade. Ainda hoje o status da mulher ainda é medido
pelo fato de ela ter ou não ter um macho”, completou outra professora.
Gênero e geração foram os principais temas discutidos durante o debate sobre a
adolescência. Os aprendizes desejam normatizar os comportamentos de seus alunos,
mas entendem que devem organizar seu trabalho a partir de pressupostos democráticos.
Mesmo assim, têm dificuldade para aceitar os comportamentos adolescentes.
Interessante observar que os problemas apresentados são diferentes quando se referem
45
A primeira mulher de um traficante.
121
às moças ou aos rapazes. Eles criam problemas quando bebem muito, colocam brinco
ou deixam o cabelo crescer. Elas criam situações “assustadoras” quando querem saber
se uma menina pode engravidar aos nove anos ou declaram publicamente que mantém
relações sexuais com os namorados.
Enquanto alguns professores se esforçam para demarcar a alteridade existente
entre eles e seus alunos, outros discutem os encontros entre sujeitos pertencentes a
gerações aparentemente tão diferentes.
“gente, a maior dificuldade é que eles são muito
diferentes de nós. Não tem jeito. É diferente”
“Ah! Não sei não. Quem de nós não vive problemas
com a sexualidade, com os pais, com os amigos. Os
problemas são diferentes, mas o tipo é o mesmo”
Depois destas intervenções, uma professora pediu a palavra e disse que queria
“complicar” um pouco mais as coisas. Sorrindo, ela disse que ali na sala, pelo que
estava percebendo, ninguém tinha qualquer problema com a sexualidade, com os pais, e
consigo mesmo.
“gente, do jeito que a gente tá falando parece que
nós somos totalmente diferentes deles. Eu não sou,
não! A única diferença é que eu sou adulta e eles,
adolescentes, mas eu tenho os mesmos problemas. É
por isso que eu quero ajudar.”
A declaração da aprendiz promoveu um burburinho, que fez com que a
palestrante dissesse que é normal os adolescentes serem vistos como problema.
Segundo ela, Sócrates já dizia que os jovens de sua época eram problemáticos. Ela disse
também que o adolescente de hoje é o adulto de amanhã e que o adulto de hoje é o
adolescente de ontem. Assim, “não tem como não ser diferente porque a sociedade
muda, mas nós temos que saber disso”. A demarcação das diferenças entre os adultos e
os adolescentes é tensa porque alguns professores enfatizam que não aceitam a
possibilidade de serem comparados aos adolescentes. Outros admitem viver os mesmos
dilemas em suas vidas.
122
Os encontros e desencontros entre as culturas adultas e as culturas jovens foram
muito valorizados. A palestrante disse, inclusive, que é normal uma “invejazinha” por
parte dos adultos. Disse que “a lei da gravidade é cruel. Você olhar a sua filha com um
shortinho é como você se ver em um espelho reverso. A gravidade está a favor delas”.
Sorrindo, uma professora de educação física disse: “quando eu quero incentivar o
exercício e a boa alimentação eu falo: imagina a mãe de vocês. Se vocês não se
cuidarem, daqui a 15 anos vocês estarão assim. Elas gritam: não, professora, tudo
menos isso. Eu aproveito que as mães delas estão todas fora de forma e uso isso para
incentivar”.
As supostas características da adolescência são valorizadas ou desvalorizadas de
acordo com o tipo de questão que está sendo desenvolvida. Enquanto o debate girava
em torno das críticas aos adolescentes, havia consenso entre os profissionais de que eles
eram problemáticos. Quando a palestrante falou da “invejazinha” todos também
concordaram. As mulheres diziam: “é mesmo”, “a gravidade é cruel”, “elas estão com
tudinho em pé”, “é verdade”, “dá inveja mesmo”.
No calor dos debates os professores admitiram passar, muitas vezes, pelo que
classificavam como “crise de identidade”. A crise acontecia porque ao mesmo tempo
em que prescreviam e atuavam para a transformação das relações de gênero a partir do
trabalho na escola não conseguiam manter estas posições quando precisavam intervir na
educação dos próprios filhos. Suas falas apresentam os dilemas vividos por pessoas que
entendem a modernidade das novas representações de gênero, mas, ao mesmo tempo, se
percebem orientadas por visões que elas próprias consideram ultrapassadas.
Durante o encontro o desabafo de uma professora chamou a atenção de todos.
Ela disse que não se considerava diferente dos adolescentes. A única diferença é que ela
era adulta e eles, não. A professora admitiu viver os mesmos problemas de um
adolescente: “ansiedade”, “dúvidas com relação ao amor”, “dúvidas com relação à
sexualidade”, “dúvidas com relação à vida profissional”. Disse que era professora de
inglês, mas gostava muito de história e acreditava que estes eram problemas de uma
época e não dos adolescentes.
A mesma ambigüidade apareceu quando a palestrante falou da “invejazinha” dos
adolescentes, principalmente porque a gravidade está a favor deles [leia-se: delas]. O
comentário provocou risadas porque aponta para outra face das relações intergeracionais. Com a construção social das fases da vida há concomitantemente a
123
produção social de diversas hierarquias de poder entre as idades. Os mais velhos detém
mais poder porque os adolescentes são considerados indivíduos pertencentes a um nãolugar. Não são crianças e nem adultos. Suas atitudes e comportamentos, portanto,
podem ser considerados “da idade”, o que é o mesmo que desconsiderá-los. Ao mesmo
tempo, a sociedade contemporânea valoriza alguns “comportamentos jovens” como a
ousadia, impetuosidade, espontaneidade, além do corpo.
É interessante pensar que os discursos escolares, conforme destaca Altmann
(2005), são utilizados como critério de verdade. A participação nos projetos de
orientação sexual permite que os estudantes comparem seus saberes anteriores com os
fornecidos nas aulas. Eles acreditam que os professores não têm dúvidas com relação ao
que estão dizendo porque reconhecem sua autoridade. Ao mesmo tempo, os próprios
professores apresentam verdades objetivas que, muitas vezes, divergem de suas
ansiedades subjetivas.
Ana entendia estes problemas e enfatizava que a atuação dos orientadores
sexuais deveria ser “enquanto escola”. Dizia com muita freqüência que os professores
não devem acreditar que vão salvar o mundo ou resolver todos os problemas de seus
alunos. Propunha que as informações fossem oferecidas com base em critérios
racionais, orientadas por saberes secularmente consolidados e mediadas pelas dinâmicas
que serviriam para “mexer com o emocional” dos alunos. Ela se preocupava com os
orientadores sexuais que costumavam “se cobrar muito” porque este tipo de cobrança
acaba “gerando ansiedade” e atrapalhando o desenvolvimento das atividades. Quanto à
inadequação entre a objetividade das atividades de sala de aula e a subjetividade dos
professores, entendia que os professores também precisavam ser ouvidos porque “por
mais resolvidos que fossem, também tinham problemas”.
Estes “problemas” ficaram evidentes durante o debate sobre o “ficar com...”.
Este novo código afetivo entre adolescentes (Chaves, 2001) proporciona uma série de
dilemas pessoais e profissionais para os professores. Ao mesmo tempo em que o
reconhecem como uma dinâmica relacional contemporânea presente no universo dos
alunos, não conseguem percebê-lo como uma forma legítima de relacionamento.
Conforme disse uma professora, ela fica louca quando vê sua filha “dizendo que ficou
esse e aquele”. Mesmo assim, sabe que não pode manifestar-se diretamente contra o
“ficar com...” porque esta atitude faria com que sua filha e também os seus alunos se
afastassem dela.
124
3.5 – Dilemas da orientação sexual na escola
No decorrer do curso questões de gênero e geração estiveram presentes em
todos os encontros. Os professores apresentavam os dilemas vividos por aqueles que
educam os adolescentes a partir de uma perspectiva moderna de gênero sendo que eles
próprios, em sua maioria, foram educados tradicionalmente. Foi interessante observar
que nenhum deles contestou as novas formas de perceber a masculinidade, a
feminilidade, o corpo e o sexo na sociedade brasileira contemporânea, expressas em
todo o curso de capacitação. Ao contrário, procuravam enfatizar que comungavam
destas representações e acreditavam que elas deveriam articular as aulas de orientação
sexual na escola. Seus principais dilemas ocorriam quando percebiam a distância entre
o trabalho que iriam realizar na escola e a educação que ofereciam aos seus filhos. A
mesma professora, que assumia uma postura de luta pela igualdade de gênero na escola
e na vida, dizia que queria que seu filho fosse “macho”, mesmo percebendo a sua
contradição.
As diferenças geracionais também foram afirmadas e negadas a partir da
comparação entre os professores e os alunos. Em alguns momentos, os aprendizes
procuravam sublinhar as diferenças entre a adolescência vivida por eles próprios e as
formas
de
viver
a
adolescência
que
são
construídas
pelos
adolescentes
contemporâneos, seus alunos. Em outros, apontavam os encontros entre os adultos e os
adolescentes, principalmente no que se refere aos dilemas afetivos. Estes encontros
foram discutidos a partir da fala de uma professora que disse não se considerar
diferente de seus alunos, complementada pelo comentário de uma das palestrantes. Ela
afirmou que é normal sentir “uma invejazinha” das adolescentes que “estão com
tudinho em pé”.
Este capítulo foi dedicado à descrição das atividades de formação dos
orientadores sexuais do sistema municipal de ensino do Rio de Janeiro. Junto aos
saberes seculares apresentados durante as capacitações há outra forma de transmissão
de conhecimento realizada pelos veteranos da orientação sexual. Eles estiveram
presentes em todos os encontros e tinham uma função fundamental: precisavam
apresentar aos aprendizes o “algo mais” que é considerado necessário para a formação
de um bom professor de Núcleo. Este “algo a mais” é o jeitinho. Ele não é ensinado.
Os veteranos percebem aqueles que o têm e passam a incentivar o desenvolvimento
125
desta característica pessoal que é considerada indispensável para o trabalho com os
adolescentes. Os veteranos passaram por processos de capacitação equivalentes aos
que agora oferecem aos aprendizes. Sua posição nos encontros é privilegiada porque os
aprendizes são incentivados a, desde o primeiro momento, procurar os veteranos para
“buscar uma ajuda”, “esclarecer uma dúvida”, “discutir um problema”. Os veteranos
oferecem um saber diferente do debate técnico que é realizado nas capacitações porque
eles “já têm a vivência” e podem, inclusive, antecipar alguns problemas que
“certamente os aprendizes enfrentarão”. O próximo capítulo apresentará a visão dos
veteranos sobre sua atuação profissional. Discutirei a situação sócio-profissional, os
motivos que orientaram a opção pela docência e pela orientação sexual, além do
entendimento sobre as diferenças entre orientação e educação sexual na escola. Todas
as informações foram organizadas a partir de 16 entrevistas em profundidade
realizadas com os professores de Núcleo.
126
Capítulo IV
Os profissionais da orientação sexual
4.1 - Situação sócio-profissional
Conhecer os veteranos da orientação sexual fez com que eu abandonasse
algumas de minhas visões pré-concebidas sobre esta profissão. É freqüente a
apresentação do professor da rede pública como um profissional mal pago e desanimado
que realiza seu trabalho por obrigação. Encontrei exatamente o contrário! Professores
vibrantes, engajados, alegres e sem qualquer perspectiva de abandono da profissão.
Durante as entrevistas falaram muito das alegrias de ser professor e, principalmente,
coordenador de Núcleo. Apontaram também as dificuldades e os desafios inerentes ao
seu papel social. Desafios que “geravam ansiedade” porque resultavam das expectativas
sociais com relação aos professores. Um deles comentou que “hoje somos muito mais
exigidos porque os adolescentes dependem cada vez mais da escola”, uma percepção
comum a praticamente todos os entrevistados.
Durante o trabalho de campo realizei 16 entrevistas em profundidade com
professores coordenadores de Núcleo. Apenas uma professora não permitiu que a
entrevista fosse gravada. Utilizei o mesmo roteiro para todos eles. Busquei conhecer o
perfil sócio-econômico dos entrevistados, suas justificativas de atuação profissional, o
significado dos projetos de orientação sexual em seu cotidiano docente, a posição
ocupada por estes profissionais nas escolas em que trabalham e os impactos destas
atividades em suas trajetórias profissionais. Neste capítulo, apresentarei o perfil dos
entrevistados e as justificativas para a opção pela docência e pela orientação sexual na
escola.
Não existe formação universitária específica para a coordenação de Núcleos de
Adolescentes Multiplicadores. Qualquer professor PI46 pode ser capacitado e montar de
um Núcleo em sua escola. Os entrevistados são biólogos (12), historiadores (1),
professores de educação física (2) e pedagogos (1). Todos residem no Rio de Janeiro, a
maioria em bairros das Zonas Norte e Oeste: Tijuca, Quintino Bocaiúva, Vila da Penha
(2), Irajá (2), Méier, Vaz Lobo, Engenho Novo, Vila Isabel (2), Engenho de Dentro,
46
Professores de quinta a oitava séries. Deles, é exigida formação em terceiro grau. Dentre os
entrevistados existe uma professora PII. Ela conseguiu montar o Núcleo em sua escola por ser pedagoga e
ter uma atuação significativa em trabalhos de orientação sexual fora da escola.
127
Jacarepaguá, Rocha Miranda, Piedade. Somente uma professora reside na Zona Sul, em
Copacabana.
Os entrevistados têm, em média, renda pessoal de R$2.900,00 e renda familiar
de R$5.300,00. São casados (13) ou separados (03). Do total, 10 têm filhos enquanto 6
não têm.
Os biólogos foram formados pelas universidades: Nuno Lisboa (3), Gama Filho
(2), Santa Úrsula (1), Souza Marques (3), UERJ (1) e UFRRJ (2). Duas possuem
diplomas de pós-graduação lato sensu e uma delas, além da pós-graduação, realizou
mestrado em sexologia pela Universidade Gama Filho. A historiadora é graduada pela
Universidade Gama Filho e possui pós-graduação lato sensu na Universidade Federal
Fluminense. As duas professoras de educação física são formadas pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro e pela Universidade Gama Filho. A pedagoga graduou-se e
realizou uma pós-graduação lato sensu na Universidade Estácio de Sá. São eles:
Joana, 33 anos, católica, heterossexual,
divorciada, sem filhos, formada em biologia pela
UFRRJ, moradora de Irajá.
Jane, 51 anos, espírita kardecista, heterossexual,
casada, três filhos, formada em biologia pela
UERJ, moradora do Engenho Novo.
Patrícia,
31
anos,
espírita
kardecista,
heterossexual, casada, dois filhos, formada em
biologia pela Universidade Santa Úrsula,
moradora da Vila da Penha.
Vivian, 41 anos, católica, heterossexual, casada,
um filho, formada em biologia pela Faculdade
Souza Marques, moradora de Jacarepaguá.
Roberta, 49 anos, católica, heterossexual, casada,
dois filhos, formada em biologia pela faculdade
Nuno Lisboa, moradora da Vila da Penha.
Rebecca, 46 anos, católica, heterossexual, casada,
dois filhos, formada em educação física pela
Universidade Gama Filho, moradora de Vila
Isabel.
João, 41 anos, espírita kardecista, heterossexual,
casado, dois filhos, formado em biologia pela
128
Universidade Gama Filho, morador do Engenho
de Dentro.
Vanda, 45 anos, deísta, heterossexual, casada,
dois filhos, formada em biologia pela Faculdade
Souza Marques, moradora de Irajá.
Odete, 46 anos, sem religião, heterossexual,
casada, sem filhos, formada em biologia pela
UFRRJ, moradora de Rocha Miranda.
Antônia, 49 anos, católica, heterossexual, casada,
três filhos, formada em biologia pela
Universidade Gama Filho, moradora de Vaz
Lobo.
Claudia, 32 anos, católica, heterossexual, casada,
sem filhos, formada em biologia pela Faculdade
Nuno Lisboa, moradora da Piedade.
Jorgina, 50 anos, católica, heterossexual,
desquitada, sem filhos, formada pela Faculdade
Souza Marques, moradora de Quintino Bocaiúva.
Sheila, 36 anos, espírita kardecista, heterossexual,
casada, um filho, formada pela Universidade
Gama Filho, moradora do Méier.
Paula, 31 anos, católica, espírita kardecista,
heterossexual, casada, sem filhos, formada em
educação física pela UFRJ, moradora de
Copacabana.
Jaqueline, 44 anos, sem religião, heterossexual,
casada, dois filhos, formada em pedagogia pela
Universidade Estácio de Sá, moradora da Tijuca.
Aline, não declarou a idade, católica,
heterossexual, casada, dois filhos, formada em
biologia pela Universidade Gama Filho, moradora
de Vila Isabel.
129
4.2 – A opção pela docência e pela orientação sexual na escola
Os professores iniciaram suas atividades docentes no município do Rio de
Janeiro por concurso público. A docência no ensino fundamental não foi a primeira
opção de todos. Para alguns, ao contrário, ela veio em substituição a expectativas
profissionais frustradas, proporcionando mudanças significativas em suas histórias de
vida.
“Eu sou professora de história, sempre trabalhei
com a linha de pesquisa histórica. Depois que as
pesquisas [financiamentos] acabaram, né, aí eu
comecei a trabalhar no magistério”. (SHEILA)
Sheila disse que gostava muito de pesquisar e fazia anos que pretendia realizar
um mestrado, o que era dificultado pelo fato de trabalhar com as aulas no município,
coordenar o Núcleo e ainda dar aulas em um colégio estadual. Ela iniciou suas atividades
de orientação sexual a partir de um curso oferecido pelo CEDUS – Centro de Educação
Sexual, uma ONG que foi parceira da Secretaria Municipal de Educação por alguns anos,
oferecendo capacitações para que os professores desenvolvessem atividades através da
utilização dos PCN`s. “A idéia básica era de você trabalhar com sexualidade dentro de
sala de aula”.
Sua participação no curso aconteceu “meio por acaso” porque “a prioridade era
pra professor de ciências, mas não tinha nenhum que quisesse fazer o curso”. A proposta
era que os professores trabalhassem com as alunas grávidas e o preconceito de gênero;
ambos considerados um problema em sala de aula. Exemplificando a importância deste
curso em sua trajetória profissional, Sheila comentou que certa vez uma de suas alunas
menstruou durante a aula. A turma em total alvoroço caçoou da menina.
“Como eu já tinha feito esse curso, consegui
orientar os alunos de tal maneira que ela saiu, se
limpou e quando voltou todos pediram desculpas
pra ela”. (SHEILA)
Uma professora de biologia também não tinha a docência como principal
proposta profissional.
130
“A minha idéia inicial não era ir pra escola. Eu
queria trabalhar com pesquisa porque eu sempre
gostei muito de microbiologia.” (ODETE)
Enquanto estagiava em um Instituto de Pesquisa em Microbiologia no Rio de
Janeiro seu marido ficou muito doente e “a grana ficou curta. Aí me convidaram. Olha,
tem um cursinho [pré-vestibular] em Madureira.”. Ela trabalhou por alguns anos em
cursinhos e em um colégio particular até que recebeu uma proposta para o retorno à
pesquisa na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e
“ai eu fui lá e percebi que eu já tava muito distante.
Ai você tem que botar o pé no chão e perceber que
o teu tempo passou. Eu não gosto muito de lutar
contra a maré, não. Minha vida tava me levando pra
área de educação. Eu acho que eu desenvolvo um
bom trabalho, aí fiz concurso pro município.”
(ODETE)
Patrícia é outra professora que teve suas expectativas profissionais reorganizadas devido a problemas financeiros.
“Eu comecei no segundo grau pra área de
enfermagem. Sempre sonhei, gostaria de ser
médica, mas a situação financeira da família não
permitiu. Então, eu tive que seguir outro rumo. Fiz
vestibular, fiz biologia, e entrei na área de
magistério” (PATRÍCIA)
A professora relata que nunca perdeu a vontade de trabalhar com questões
relativas à saúde. Chegou, inclusive, a fazer um estágio onde estudou a Doença de
Chagas. Também participou de alguns cursos oferecidos pelas secretarias de educação e
saúde até que, em 1997, foi capacitada pelo “Ser Vivo”, um curso organizado para o
combate ao Vírus da Aids.
“Então, meu sonho sempre foi assim, né, cuidar da
saúde mesmo, trabalhar na saúde e quando surgiu a
oportunidade do Núcleo foi ótimo”. (PATRÍCIA)
131
Jane é uma professora que fez a trajetória inversa à de Odete, Sheila e Patrícia.
Estudou biologia em horário integral e sempre teve dúvidas entre optar pela pesquisa ou
pela docência.
“Primeiro eu tava em dúvida de fazer
microbiologia, se ia pra pesquisa, senti que essa
coisa não era comigo, não. Até tentei, mas é uma
coisa muito parada. Depois optei pela licenciatura
porque eu acho essa coisa da escola muito mais
dinâmica, um dia nunca é igual ao outro.” (JANE)
A professora trabalha no Município desde 1976 e relata que neste momento os
alunos já a procuravam com o desejo de conhecerem melhor a sexualidade. Queriam
saber sobre o ciclo menstrual, a gravidez, os métodos contraceptivos.
“Se eles tão vindo no corredor perguntar é porque
há um desconhecimento geral. Então eu resolvi
abrir nas turmas um espaço pra que eles pudessem
perguntar”. (JANE)
Ela diz que assim começou um trabalho voltado pra educação sexual em todas as
séries do terceiro e quarto ciclos. É enfática ao criticar a presença do debate sobre a
sexualidade exclusivamente nos livros de sétima série. “A criança entra no primário e
conhece o corpo, esse corpo é mutilado, não se fala em órgão sexual, né”.
O espaço criado pela professora foi reconhecido e seu nome transformou-se em
uma referência para o debate sobre orientação sexual na escola. A partir dele, foi
convidada para compor uma equipe de saúde e educação na Secretaria Municipal de
Educação. Esta equipe trabalhou nas escolas criando centros de estudos voltados ao
debate sobre questões de sexualidade e saúde. Nos primeiros anos, Jane trabalhou na
secretaria e manteve sua matrícula na escola até que foi convidada para compor a equipe
de saúde escolar em tempo integral. Trabalhou três anos realizando capacitações junto a
todas as CRE`s. O objetivo principal da equipe era instrumentalizar os professores para
que desenvolvessem pequenos projetos em sala de aula.
Em 1998 a professora retornou à docência e assumiu a coordenação do Núcleo de
sua escola. Por este trabalho, já recebeu alguns prêmios, como o de melhor monografia
no concurso Anísio Teixeira de 2001. O trabalho premiado é uma análise da
administração da Educação Sexual nas escolas da rede pública do Rio de Janeiro,
132
apontando as tendências adotadas pelos profissionais da educação ao lidar com a
temática.
João também viveu o dilema entre a pesquisa e a docência. Formado em Biologia
pela Universidade Gama Filho foi trabalhar em um laboratório especializado em genética
molecular na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mantinha atividades docentes em
concomitância à pesquisa, mas foi pressionado a abandoná-las.
“Queriam que eu parasse de dar aula só pra ficar no
laboratório. Ai eu pensei: ah! Esse não é o João,
enfurnado em laboratório o dia inteiro, não dá.”
(JOÃO)
Foi então para o Centro de Ciências do Estado, na UERJ, onde trabalhava com
capacitação de professores. Logo que entrou na UERJ passou no concurso para o
Município e assumiu os dois cargos.
Além de biólogo, João é ator e estudou “alguns períodos de psicologia”. Manteve,
inclusive, uma companhia de teatro no centro religioso do qual faz parte. Atualmente é
professor do município e do Estado, além de coordenar o Núcleo de sua escola. Em suas
atividades atuais combina os capitais adquiridos com seus estudos de biologia, teatro e
psicologia. É uma referência entre os colegas de Núcleo sendo, inclusive, convidado a
visitar outros Núcleos com muita freqüência. Observei uma visita onde o professor
coordenou a oficina de construção de velas aromatizadas. Os alunos ficaram
entusiasmados, pois puderam levar a vela que construíram como presente para suas
mães. Na semana seguinte, a escola recebeu diversas mães que também queriam
aprender a fazer as velas.
Dentre os professores também há aqueles que iniciaram suas atividades docentes
nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental.
“Na verdade eu comecei a trabalhar no município
como PII, como professora primária, porque eu fiz
Carmela Dutra [escola normal de formação de
professoras]. Quando eu terminei a faculdade eu fiz
um novo concurso e aí passei pra ciências.”
(CLAUDIA)
A professora iniciou seu aprendizado em orientação sexual quando
133
“uma colega me chamou pra fazer aqueles cursos da
CRE que fala de sexo e não sei o que. Eu falei: não!
Não tenho o menor jeito pra falar de sexo. Isso não
é comigo, não. Essa colega ficou me pressionando e
ai eu fui e eu descobri que não era nada disso”.
(CLAUDIA)
Ao descobrir que “não era nada disso”, Claudia entendeu que o objetivo do
desenvolvimento dos projetos na escola não era na verdade
“falar de sexo. Que a gente trabalha a questão de
auto-estima, de gênero, questão do uso de drogas
(...). As doenças e os métodos acabam ficando pra
depois diante de tanta coisa que a gente têm pra
falar com eles.” (CLAUDIA)
A partir desta percepção, Claudia se “apaixonou pelo projeto”, logo em seguida
assumiu um Núcleo e ainda hoje o coordena. Ela comentou que o projeto é atualmente o
que mais gosta de fazer, o que “mais me dá prazer”. Ela acaba de concluir outro curso de
graduação e está preocupada porque terá que abandonar as atividades do Núcleo para
poder se dedicar à nova profissão. Formada em odontologia, precisa de tempo para seus
novos clientes.
Roberta também iniciou sua carreira como professora PII. Depois de ter
concluído o curso de biologia nas Faculdades Integradas Nuno Lisboa fez um concurso
interno e passou a ser professora PI de ciências. Seus estudos em orientação sexual
começaram com o projeto Ser Vivo “tem uns 10 anos”. Ela aponta sua participação no
projeto como “o que me lançou” de forma que hoje, mesmo aposentada em uma de suas
matrículas, mantém o trabalho na escola. Provavelmente se aposentará na segunda
matrícula também e terá que abandonar o Núcleo, o que a deixa triste.
Vanda também foi professora PII. Sua formação universitária foi realizada na
Faculdade Souza Marques. Terminou o curso em 1994 e prestou concurso interno,
assumindo como professora PI de ciências. Suas atividades de orientação sexual
começaram quando recebeu capacitação pela Secretaria. Em seguida, assumiu o Núcleo.
Jaqueline é outra professora que tem toda sua história profissional construída no
município. Iniciou sua carreira no primeiro segmento e “não quis fazer nenhuma outra
especialização que não tivesse voltada pro primeiro segmento”. Formada em pedagogia,
especializou-se em metodologia do ensino superior, mas não abandonou a prefeitura. Fez
134
também diversas especializações em literatura infantil, informática educativa e foi
capacitada pelo Ministério da Saúde para o desenvolvimento de ações de combate a
DST/Aids na escola.
Sua carreira no magistério está entrelaçada à inclusão de projetos de orientação
sexual na escola. Participou de todos os programas propostos pela secretaria, sendo,
inclusive um dos membros da equipe do projeto “Aids e a escola”. É uma defensora da
inclusão desta temática no primeiro segmento, pois acredita que “a criança deve ser
trabalhada desde cedo”. Mantém há muitos anos um relacionamento profissional e de
amizade com Marcos Ribeiro, sexólogo, coordenador da ONG CORES da qual ela
compõe a equipe. Atualmente é diretora da escola onde trabalha, mantém suas atividades
na ONG e é consultora do Ministério da Saúde.
Antônia também é especializada em orientação sexual. Formada em biologia, fez
pós-graduação em sexualidade humana e em seguida mestrado em sexologia educacional
pela Universidade Gama Filho. É uma referência na Secretaria Municipal de Educação
de forma que realiza palestras e seminários de capacitação com muita freqüência. Divide
seu tempo entre a prefeitura, o colégio particular onde leciona e o Instituto Brasileiro de
Medicina reparadora, onde trabalha na pós-graduação.
Jorgina estudou na Faculdade Souza Marques e fez o POS. A partir daí montou o
Núcleo em sua escola. O mesmo com Joana e Vivian. Com Vivian ocorreu um processo
um pouco diferente. Ela procurou o POS por indicação de sua diretora. Foi indicada
“porque tinha o jeitinho”.
Paula é professora de educação física. Formada, fez um curso de pós-graduação
em dança e “vários cursos pequenos em sexualidade”. Quando entrou no município
participou de um concurso de redações sobre uso de drogas e obteve primeiro lugar
geral. Fez o curso do POS e decidiu montar um Núcleo em sua escola. “A diretora tinha
interesse, mas não estavam liberando dupla pra fazer Núcleo porque já tinham sete
[Núcleos] na CRE”. Ela só conseguiu montar um Núcleo quando a professora de outra
escola foi promovida à coordenadora pedagógica. Assim, Paula assumiu o Núcleo da
escola e continuou trabalhando em outra.
Também formada em educação física, Rebeca é uma exceção entre os
entrevistados. Ela assumiu o Núcleo sem ter feito o POS em função da aposentadoria da
professora que o coordenava.
135
“Eu entrei no Núcleo porque ela se aposentou e
entrei sem o POS. Quando eu entrei foi quando a
secretaria criou o POS. Ai eu entrei e fiz o POS.”
(REBECA)
É professora de Núcleo há três anos. Comenta que começou suas atividades de
orientação sexual quando o projeto “tinha um outro perfil. Era justamente só orientação
sexual”. A mudança de perfil ocorreu quando houve a junção com a secretaria de saúde.
A partir daí o Núcleo passou a lidar com questões relativas ao meio ambiente e à
cidadania.
“Hoje você também trabalha o meio
ambiente, a cidadania, parte de dengue, parte de
doenças de pele, piolho, a gente tem que trabalhar
tudo isso.” (REBECA).
Os professores de Núcleo demonstram satisfação com a profissão que
escolheram. Cláudia, que está iniciando suas atividades em outro ramo profissional, disse
estar triste por acreditar que precisará abandonar o trabalho com os estudantes. Mesmo
aqueles que, inicialmente, não escolheram a docência enfatizaram que não pretendem
mudar de profissão. Seus principais dilemas profissionais estão relacionados às
diferenças entre as atividades que realizam em sala de aula e às aulas de orientação
sexual. Os professores afirmam que gostariam de homogeneizar suas atitudes, mas a
orientação sexual e as atividades de sala de aula são consideradas duas vocações
diferentes.
136
4.3 - Entre duas vocações
Quando perguntei aos veteranos sobre suas trajetórias profissionais percebi que
nem todos tinham escolhido a docência como primeira opção. A profissionalização, em
alguns casos, ocorreu pela impossibilidade de permanecer em outras áreas de atuação. O
concurso público e a segurança proporcionada pelo cargo assumido no município foram
citados como incentivos à opção e à permanência na docência. Eu mesmo, em alguns
momentos, fui incentivado a participar do próximo concurso a ser realizado pelo
município porque os professores acreditavam que eu precisava “de uma estabilidade”.
O início de suas atividades de orientação sexual ocorreu “ao acaso”. Não há
concursos para os professores de Núcleo e assim que iniciaram sua carreira docente não
imaginavam que iriam trabalhar com orientação sexual na escola. Suas escolhas foram
feitas dentro de um campo de possibilidades de atuação que incluía o aumento da carga
horária, a opção por mais um concurso para a permanência em duas matrículas, o
comando de salas de leitura, o trabalho com adultos e a ocupação de cargos
administrativos na Secretaria Municipal de Educação, além da coordenação de Núcleos
de Adolescentes Multiplicadores.
Durante as entrevistas os professores já capacitados apresentavam sua atuação
nas escolas separando as duas atividades. Eles eram professores de sala de aula e
professores de Núcleo. Foi interessante observar que embora suas críticas principais
estejam relacionadas aos professores de sala de aula, admitem que também trabalham de
modo diferente quando estão em aula. Porém, marcam constantemente as diferenças
entre a sala de aula e a sala de Núcleo apresentando-as como duas vocações
radicalmente diferentes. Enquanto as atividades em sala de aula são apresentadas como
uma profissão, as atividades de Núcleo aparecem como uma missão. Mas em que
consiste esta missão?
Os professores acreditam que têm muito a oferecer aos adolescentes. A oferta é
de algo que os estudantes não encontram na escola e nas localidades onde vivem. Estes
ensinamentos podem, inclusive, “salvar” os adolescentes de situações de risco como a
gravidez, o aborto, o consumo de drogas, a criminalidade, a prostituição. Os professores
dizem que trabalham com um público “muito difícil”, que muitas vezes vai à escola
“sem esperança nenhuma” e, por isso, “acaba não aprendendo nada”. Este estudante só
aprende se alguém consegue “tocar no emocional dele”, “fazer com que ele se sinta
137
gente”, “fazer com que ele acredite nele mesmo”. Esta é a missão assumida pelos
coordenadores de Núcleo.
Durante as horas de conversa formal e informal que mantive com dezenas de
coordenadores de Núcleo pude perceber que esta idéia de missão com relação aos
adolescentes é muito presente em seus discursos. Foi a partir desta percepção que
decidi, ao final da entrevista, fazer uma provocação. Como eles falam muito das
atividades lúdicas, resolvi incorporar um pouco do lúdico ao meu roteiro. Quando
terminava a entrevista pedia que os professores se sentissem em um tribunal onde
teriam que defender o projeto que desenvolviam na escola. A Secretaria Municipal de
Educação estaria querendo acabar com o projeto e eles teriam que defendê-lo.
A última questão acabou sendo o ponto chave da entrevista. Os professores
defenderam seus projetos com ardor. As defesas foram estruturadas a partir de alguns
pontos-chave (i) auto-estima (ii) projeto de vida (iii) valorização da vida (iv) cidadania
(v) solidariedade. Mas a linha que uniu todas as respostas foi a percepção de que os
professores têm a missão de fazer com que os estudantes valorizem mais a vida. Os
professores de Núcleo acreditam que a partir do momento em que os adolescentes
passem a valorizar a própria vida, também terão respeito pela vida do outro e
conseguirão construir uma sociedade mais justa para todos. A síntese do depoimento
oferecido por Sheila permite perceber a presença de todos os pontos-chave que foram
utilizados pelos professores na construção de suas defesas. Sobre a principal função do
Núcleo, ela disse que
“é mudar, é oferecer uma coisa a mais pra eles aqui
na escola. Eu acho que o projeto prepara eles pra
vida, prepara pra ser cidadão. Eu acho que os
alunos, de uma maneira geral, eles são muito
desorientados. Então é uma maneira de ser solidária
com eles, de conseguir compreender e influenciar
de alguma maneira a vida deles porque eles são
muito perdidos; não só em termos de sexualidade,
não. Mas em termos de meta pra vida deles mesmo.
Então, eu acho que é um projeto que permite
descobrir um algo a mais. Então trabalha a questão
da auto-estima, da valorização pessoal. A gente
percebe que muitos saem daqui com uma
perspectiva de vida muito melhor do que entraram.
Então, no Núcleo, a minha idéia é transformar um
pouco a vida deles, é tentar dar uma contribuição
pra melhorar a vida deles”. (SHEILA)
138
A idéia de transformação é muito forte em seus discursos. Os professores
acreditam que os adolescentes precisam mudar porque estão perdidos. Culpam
instituições sociais como a família e a religião pela situação vivida pelos adolescentes
contemporâneos e propõem que a escola, por intermédio do Núcleo, assuma a função de
oferecer um caminho aos estudantes, criando alternativas para que eles possam mudar
suas trajetórias de vida.
“Pensar em uma defesa seria mostrar o quanto as
crianças crescem com isso, né. É uma coisa assim
difícil, mas com um trabalho, assim, continuado,
mostrar o que a criança foi antes e o que o jovem é
agora. Todos eles se modificam. Amadurecem. Eu
acho que isso é muito importante. O amadurecimento
na atitude, no comportamento, que reflete em sala de
aula, com certeza. Os que sobressaem no Núcleo, eles
vão sobressair em sala de aula como um todo. A
avaliação do professor vai fazer uma diferença. Então
eu tenho essa idéia de que pro aluno é bom. É muito
bom”. (JOÃO)
Transformados pelo Núcleo, os adolescentes passariam por mudanças na escola
como um todo e também fora dela. Esta lógica alicerça as defesas de todos os
professores. Acreditam que os adolescentes estão perdidos porque “nesta fase é assim
mesmo”, mas com os adolescentes das classes populares o problema é maior porque
não têm “muitos exemplos para seguir”. Os professores partem da expectativa de que o
Núcleo oferece a possibilidade de os adolescentes construírem projetos de vida que se
sobreponham às culturas locais, das localidades onde residem.
“Eu acho que muda; muda o comportamento. A gente
vê isso, eu acho que o professor tem uma grande
contribuição pra dar nesse sentido. Eu acho que a
escola ela hoje ela tem um papel muito importante na
sociedade. Antigamente a gente tinha como a
primeira instituição a família. Hoje, a maioria dos
nossos alunos não tem família. Vivem muitas vezes
sozinhos. Tem casos que a gente sabe que é
complicado. (...) O mundo mudou, né. A sociedade
mudou e a escola eu acho que eu defendo nesse
sentido. Que a escola é um lugar que hoje em dia tá
ajudando as famílias, né”. (...). (ANA)
139
“Tá faltando essa apimentada na educação. As
crianças chegam muito cruas na escola porque elas
não tão tendo a base que é fundamental em casa”.
(PAULA)
Mas em que a escola estaria ajudando às famílias? Os professores de Núcleo
acreditam que a família contemporânea não consegue controlar as manifestações da
sexualidade entre os adolescentes e também não consegue fazer com que eles transitem
para a vida adulta com tranqüilidade. A escola, representada pelo Núcleo, é apresentada
como uma instituição que pode salvar os adolescentes dos perigos que a sociedade
oferece.
“Que é um projeto que ajuda o adolescente a se
encontrar, a escolher seu caminho. Pro bem do
adolescente eu acho que cada escola deveria ter um
Núcleo”. (ROBERTA)
O projeto existe, portanto, para o bem dos adolescentes, para que eles possam se
encontrar com a vida e o mundo. Tentando explicar o que pensava sobre a existência do
Núcleo na vida dos adolescentes, Jaqueline comentou que o Núcleo conseguia fazer
com que o adolescente passasse a se perceber como o protagonista de sua própria
história. A professora acredita que somente a partir deste momento o adolescente está
livre dos perigos que a vida moderna oferece. Os professores acreditam que enquanto
os adolescentes não percebem que precisam cuidar de sua própria vida ficam
“muito, muito soltos, né. Alguns acham que o sexo é
uma coisa assim, muito, muito natural. E alguns
esquecem do compromisso ou da responsabilidade
que esse sexo pode tá trazendo a eles. E ai, a falta de
informação também”. (PATRÍCIA)
Os professores acreditam que quando o adolescente é inserido no Núcleo tem a
possibilidade de discutir todas as questões “da adolescência”. Nem todos os adultos
estariam aptos a trabalhar com estas temáticas, mas os professores de Núcleo podem
realizar
“a orientação mesmo desse adolescente pra ele fazer
uma escolha responsável, prazerosa, pra ele poder
viver uma sexualidade diferente do que a gente
viveu e que a gente vê os colegas aí nessa disputa,
nessa coisa. Ter uma visão diferente da sexualidade
140
como uma coisa que complementa a vida da gente,
né, e que dá prazer se for bem usado e evitar Aids,
né”. (JANE)
Foi possível perceber que a partir do momento em que se inseriram nas
atividades de orientação sexual os professores assumiram este trabalho como sua
principal missão profissional. Transformar-se em professor de Núcleo é assumir uma
identidade diferente daquela exercida pelos professores. Diferente e importante porque
todos os que a exercem fazem questão de apresentá-la como sua principal atividade. O
professor de Núcleo é considerado diferente dos outros professores. É reconhecido
como o profissional a que se deve recorrer quando ocorre qualquer evento estranho ao
universo escolar. É ele o responsável por resolver problemas relativos às manifestações
da sexualidade na escola, além daqueles oriundos do consumo de drogas, da violência e
da criminalidade. Embora critiquem a associação de sua posição na escola a de um
profissional que terá de resolver problemas, percebem o fato de tornarem-se referência
na escola em que atuam como algo positivo.
Alguns entrevistados relataram que até mesmo os outros professores também
costumam procurar por eles para discutir questões relativas aos seus relacionamentos
afetivo-sexuais. Este reconhecimento faz com que os professores de Núcleo ocupem
uma posição privilegiada nas escolas em que atuam. Em alguns casos, estas atividades
são o início de uma trajetória profissional extra-classe. Durante o período em que o
trabalho de campo foi realizado, duas professoras de Núcleo foram promovidas. Uma
assumiu a diretoria da escola e outra a coordenação pedagógica. Ambas comentaram
que a promoção era resultado do reconhecimento do trabalho que realizavam com os
adolescentes no Núcleo.
As atividades de orientação sexual, portanto, permitem que os profissionais
habilitados a desenvolvê-las sejam algo mais que professores nas escolas em que
trabalham. Ao mesmo tempo, permitem que eles desenvolvam a vontade de intervir na
vida e na trajetória dos adolescentes que são matriculados no sistema municipal de
educação do Rio de Janeiro.
Nenhum dos profissionais entrevistados apresentou as atividades de orientação
sexual como uma forma de ganhar mais dinheiro. Aliás, nunca vi nenhum dos
profissionais entrevistados reclamando do salário que recebiam. Suas preocupações
eram relacionadas à possibilidade de o Núcleo deixar de existir na escola. Os
professores de Núcleo precisam renovar a cada ano a “dupla” que os mantém no
141
Núcleo. Caso não seja renovada, perdem o direito de atuar nas escolas como
professores de Núcleo. Este é principal medo destes profissionais porque entendem que
sem o Núcleo a permanência na escola seria desagradável. Houve, inclusive, uma
professora que quando teve sua “dupla” rescindida optou por aposentar-se,
abandonando definitivamente o magistério. Ela afirmou que o Núcleo era o que a
mantinha em sala de aula. Com o fim do trabalho não havia mais motivos para
continuar.
Embora o trabalho com orientação sexual tenha ocorrido meio “ao acaso”, a
partir do momento em que se transformam em professores de Núcleo assumem estas
atividades como uma missão que faz com que sintam que fazem parte de algo maior do
que a docência. O Núcleo passa a ser o motor de suas carreiras no magistério. Em uma
das conversas que tive com os coordenadores de Núcleo, ouvi uma afirmação que
sintetiza o caráter vocacional que é oferecido a estas atividades. Uma professora disse
que trabalhar no Núcleo é ter a certeza de estar fazendo alguma coisa “de verdade
mesmo”.
142
Capítulo V
Justificativas de Atuação Profissional
Quando escolhi a orientação sexual na escola como tema de pesquisa pretendia
descobrir, entre outras questões, as justificativas de atuação profissional apresentadas
pelos professores que se dedicam a esta atividade. Em um primeiro momento, o
discurso destes profissionais apresentava uma justificativa simples: os adolescentes
precisavam de orientação sexual. Mas precisavam por quê? Quais os motivos, quais os
dilemas vividos pelos adolescentes, o que justificaria esta necessidade de orientação
para a vida sexual? Estas questões estiveram presentes durante toda a observação de
campo e também no roteiro de entrevistas.
Os professores que coordenam os Núcleos de Adolescentes Multiplicadores não
o fazem gratuitamente. Recebem “uma dupla” para a organização e manutenção do
projeto. Nenhum deles, no entanto, é obrigado a desenvolvê-lo. O projeto existe dentro
de um grande campo de possibilidades de atuação profissional fora da regência de
turmas. As outras atividades também proporcionam o mesmo valor financeiro. As
variações ocorrem com relação ao tipo de trabalho desenvolvido. Os professores “de
sala de leitura” recebem “a dupla” para coordenarem as bibliotecas de suas escolas. Os
professores “de alfabetização de adultos” trabalham em projetos voltados à
alfabetização de parcelas da população que não tiveram acesso aos bancos escolares
quando crianças. Existem também aqueles que optam por solicitar “a dupla” para reger
outras turmas, dobrando o seu horário em sala de aula.
As “duplas” dos professores que coordenam salas de leitura, trabalham com
alfabetização de adultos ou regem turmas não dependem de nenhuma formação
adicional. Os “professores de Núcleo”, ao contrário, precisam buscar uma série de
capacitações para que estejam legitimados a desenvolverem atividades de orientação
sexual em suas escolas. A legitimidade obtida com a regência de turmas não é suficiente
para transformá-los em orientadores sexuais. Trata-se de “uma dupla” que requer um
grau de investimento pessoal e profissional maior do que as outras. Cabe, portanto,
143
indagar sobre as motivações dos professores que pretendem se transformar em
orientadores sexuais.
A partir das entrevistas é possível afirmar que existe unanimidade com relação à
principal justificativa para existência dos projetos de orientação sexual. Ouvi todos os
professores afirmarem que seus alunos precisam, e muito, de um projeto de orientação
sexual. Além disso, criticam severamente o fato de os Núcleos de Adolescentes
Multiplicadores serem privilégio de poucas escolas. Também não concordam com a
impossibilidade de desenvolverem suas atividades nos dois turnos das escolas em que
trabalham. Cada coordenador trabalha apenas com os alunos de um dos turnos da
escola, manhã ou tarde. Assim, os outros alunos ficam dependentes das multiplicações,
momentos onde coordenadores e alunos de Núcleo desenvolvem atividades de
orientação sexual com os outros alunos da escola e também com os professores.
A unanimidade deixa de existir quando apresentam argumentos para justificar a
própria atuação enquanto profissionais da orientação sexual. Suas defesas são
sustentadas a partir de quatro críticas principais: (i) a impossibilidade de manter a
sexualidade e a afetividade afastadas da escola, (ii) a incapacidade de lidar com a
sexualidade adolescente por parte dos outros professores, (iii) a ausência da família
enquanto possível orientadora e (iv) a baixa auto-estima dos alunos. As criticas revelam
a percepção dos professores com relação à condição de seus alunos. São todos
apresentados como sujeitos que precisam de orientação para a construção de sua
personalidade. A orientação sexual deve guiar o amadurecimento dos alunos, impedindo
que enveredem por caminhos considerados inadequados, como a gravidez indesejada,
além da Aids e das doenças sexualmente transmissíveis. Ao mesmo tempo, apontam
que a ênfase da orientação é o incentivo para a construção de um projeto individual para
que os adolescentes passem a guiar suas próprias vidas. Seus discursos oscilam entre
dois sistemas de relevância. O primeiro, orientado por uma visão individualista, faz com
que classifiquem seus alunos como sujeitos sociais independentes. O segundo,
alicerçado em princípios hierarquizadores, sublinha tensões geracionais que sustentam a
expectativa de que devem orientar os alunos porque a adolescência é uma fase de
transição “difícil de ser superada.”
Velho (1999) aponta que em sociedades complexas as noções de biografia e
projeto tendem a ser dominantes. O autor analisa o universo das camadas médias
urbanas do Rio de Janeiro e sublinha que a sustentação destas duas noções advém da
144
premissa de que os indivíduos escolhem e organizam suas vidas a partir de escolhas. A
consolidação deste projeto, no entanto, depende do trânsito que os indivíduos
conseguem realizar em determinado campo de possibilidades. Uma das características
dos indivíduos analisados pelo autor é a residência em bairros de classe média na Zona
Sul do Rio de Janeiro, além da formação universitária e uma visão de mundo orientada
por princípios individualistas. Ele procura a diversidade cultural dentro deste universo
aparentemente homogêneo e percebe que as diferenças emergem quando são
convidados a falar sobre a própria vida. São diferenças de percurso ou trajetória social,
assim como de expectativas com relação ao futuro.
Os professores que entrevistei residem, majoritariamente, em bairros das Zonas
Norte e Oeste do Rio de Janeiro. Há apenas uma exceção: Paula vive em Copacabana.
Os outros entrevistados residem na Tijuca, Méier, Quintino Bocaiúva, Vila da Penha
(2), Irajá (2), Piedade, Vaz Lobo, Rocha Miranda, Engenho de Dentro, Vila Isabel (2),
Jacarepaguá e Engenho Novo. Sua formação universitária foi realizada em
universidades localizadas nestes espaços e as escolhas de local de atuação profissional
seguiram este mesmo mapa de forma que sua residência e trabalho se encontram na
maioria dos casos no mesmo bairro ou em bairros vizinhos.
Embora diferentes sob o ponto de vista do local de moradia, são próximos aos
indivíduos entrevistados por Velho (1999) quando a comparação ocorre com relação à
visão de mundo. Todos afirmam que “chegaram aonde chegaram” porque construíram
um projeto para suas vidas e criticam seus alunos por “não terem um projeto de vida”.
Em seus discursos, enfatizam a necessidade de ensinar os adolescentes a construírem
um projeto individual. Acreditam que a partir do momento em que se percebam como
indivíduos, entenderão a necessidade de cuidado pessoal e passarão a se proteger dos
perigos inerentes ao despertar da sexualidade. Assim, cuidarão de si mesmos e, em
conseqüência, do outro.
É necessário, no entanto, frisar que os indivíduos entrevistados por Velho (1999)
estavam falando de suas próprias trajetórias de vida e projetos individuais. Os
professores por mim entrevistados também estavam falando de suas opções e
expectativas profissionais. Porém, utilizavam representações sobre seus alunos e sobre
os adolescentes em geral para justificá-las. Falavam, portanto, de indivíduos
pertencentes a outra geração e acreditavam que, por serem professores, tinham
obrigações no sentido da formação e orientação dos adolescentes, seus alunos. Esta
145
preocupação com a formação dos mais jovens também é apresentada como uma
especificidade do orientador sexual. A escola, os outros professores, a família e a baixa
auto-estima dos alunos são alvos preferenciais de suas críticas com relação aos motivos
para a desorientação dos estudantes.
As justificativas para os projetos de vida dos professores entrevistados são
orientadas por representações sociais acerca da própria profissão e também sobre os
adolescentes. Para Durkheim (2000), a educação é um processo de socialização onde as
gerações mais velhas agem sobre as mais novas visando adequá-las, moldá-las às
exigências da vida social. Os professores pretendem adequar os alunos a um universo
simbólico onde a individualidade e a construção de projetos individuais são atitudes
valorizadas. Dizem que enfrentam entraves da própria escola, que procura manter a
sexualidade e a afetividade afastadas de seus muros. Também criticam a incapacidade
dos outros professores para o oferecimento de orientação sexual, a ausência da família e
a baixa auto-estima de seus alunos.
Para os professores, informações sobre a vida sexual não fazem com que os
adolescentes incorporem o conhecimento oferecido às suas vivências individuais. Eles
precisam sentir o conhecimento e isto só ocorre em um clima repleto de afeto,
construído a partir das dinâmicas que “criam o grupo”. As aulas de orientação sexual
procuram permitir que ideais de projeto e biografia individual sejam construídos em um
ambiente intimista e relacional. É interessante observar que eles acreditam que isso
acontece nas aulas de orientação sexual, mas não nas aulas “normais” porque nestas é
necessário manter o afeto afastado para que os professores consigam ensinar. O trabalho
em sala de aula é apresentado como uma profissão, enquanto as atividades de orientação
sexual são classificadas como missão.
146
5.1 - A escola despreparada
Ao falar da escola, os professores criticam a visão de que ela seria somente o
locus da distribuição do saber racionalizado e acumulado cientificamente. Em suas
análises, afirmam que os sentimentos e as emoções não estão afastados dos bancos
escolares, pois são trazidos pelos alunos e têm influência em todos os processos de
ensino/aprendizagem. Dizem que os professores precisam estar dispostos a lidar com as
emoções dos alunos para que promovam a melhoria dos processos escolares e dos
relacionamentos entre docentes e discentes. Deve haver incentivo à fala, ao desabafo, à
livre expressão dos sentimentos para “acabar com a ansiedade deles”.
Expressões como “ansiedade”, “frustração”, “catarse”, “fala”, “emoção”
permeiam o discurso dos entrevistados. Seus argumentos possuem um viés psicológico
ou psicanalítico que pressupõe que a exposição das emoções pode dar tranqüilidade e
melhorar a relação entre docentes e discentes. Embora frisem que o Núcleo de
Adolescentes
Multiplicadores
não
tem
“caráter
terapêutico”,
admitem
que
freqüentemente precisam conversar com os alunos em grupo ou individualmente para
que seus trabalhos possam fluir. Eles dizem que “às vezes eles [os alunos] chegam
muito agitados e você tem que baixar a bola deles.”
A própria descoberta da sexualidade entre os alunos é percebida como o
momento de uma explosão de emoções. Neste período, os adolescentes “só pensam em
sexo” e não conseguem desenvolver suas atividades discentes a contento “a não ser que
tenham espaço para falar”. Os professores explicam esta mudança a partir da articulação
entre saberes biológicos e psicológicos. Identificam a puberdade como um fenômeno
natural “que ocorre neste período”. Os hormônios estão “super agitados” e os meninos e
meninas “ficam impossíveis”. Comentam que quando os adolescentes não podem falar,
expressam seus sentimentos através de símbolos presentes no cotidiano escolar. É
comum observar pênis e vaginas desenhados em diversos espaços escolares, desde
banheiros até corredores e salas de aula. Também existem brincadeiras com conotação
sexual entre meninos e meninas, assim como entre meninos e meninos. As meninas se
queixam de algum menino que tenha lhes “passado a mão” enquanto os meninos negam
enfaticamente. Todos estes fenômenos são classificados como “típicos da idade”, mas
devem ser controlados e o projeto de orientação sexual “tem esse papel”.
147
A explosão hormonal “típica da adolescência” proporciona um conjunto de
mudanças psicológicas nos alunos, o que provoca momentos de rebeldia seguida de
muitas dúvidas. Os Núcleos de Adolescentes Multiplicadores existem
“primeiro por causa das dúvidas. Eles perguntam
muito, assim, no meio da aula eles vêm com o
assunto. Ou mesmo em atitudes. Você vê na sala, na
escola, desenhos de pênis na cadeira, você vê que é
uma forma que eles tão querendo mostrar que eles
querem falar do assunto, né. O aluno que fica se
masturbando na sala. Aluna no jardim que fica
esfregando na cadeira. São questões que a gente
percebe que eles precisam ter um espaço pra poder
conversar disso, pra poder falar”. (CLAUDIA)
De acordo com os professores, a impossibilidade de conversar, de falar sobre o
que está sentido pode promover outras manifestações no cotidiano escolar. A
masturbação e as relações sexuais entre os alunos não são incomuns. Uma das
professoras comentou que os banheiros de sua escola têm que estar permanentemente
sob controle. Caso exista algum descuido por parte do corpo técnico “de nada adianta
fazer projeto de orientação sexual”. Todos os entrevistados percebem estas
manifestações com muita naturalidade, mas frisam que seu trabalho de orientação
sexual objetiva conter este tipo de atitude entre os alunos, incentivando a ampliação da
reflexão. Porém, quando diagnosticado o ato, dizem que procuram agir seguindo
critérios de neutralidade, orientando os alunos sobre os procedimentos necessários.
Um exemplo de campo pode exemplificar esta atuação. Em uma das escolas
analisadas, um grupo de meninos levou uma menina a um galpão abandonado perto da
escola. Lá, praticaram sexo coletivo sem a utilização de qualquer tipo de preservativo. A
escola possui Núcleo de Adolescentes Multiplicadores e a coordenadora foi convocada
pela direção. A professora relata que ao chegar à sala da direção a menina estava
cercada pela mãe, pela diretora e por outros professores. Todos muito nervosos,
limitavam-se a criticar a atitude da menina. A professora preocupou-se, inicialmente,
em receitar uma pílula anticoncepcional do dia seguinte para evitar a gravidez e então
passou a conversar com seus colegas, com a mãe para depois atender a aluna.
148
Quando entrevistei a professora, ela utilizou seus conhecimentos em psicologia
para explicar que acreditava que a menina estava passando por algum tipo de abuso
sexual na família. Por isso teria participado do ato sexual coletivo. “Ela queria que a
mãe soubesse. Ela queria agredir a mãe”. Sua explicação difere dos outros profissionais
que estavam “preocupados apenas em repreender a menina”. Interessante observar que o
foco da repreensão e da intervenção psicológica foi a menina. Em nenhum momento os
meninos foram citados. Ao perguntar por eles, fui informado que haviam sido suspensos
da escola.
Este evento revela aspectos da atuação dos saberes pedagógicos, psicológicos e
biológicos quando relacionados para analisar ou resolver um problema que envolva
adolescentes e sexualidade. A orientadora sexual aparece como referência e justifica sua
“atuação diferente” por ter “um outro olhar sobre a questão”, mas não acredita que esta
seja função exclusiva do orientador sexual, pois defende que todos os professores
deveriam estar habilitados a atuar dentro dos mesmos princípios. Os argumentos da
professora sublinham a relação entre a escola e outros espaços sociais, como a família e
os grupos de sociabilidade juvenis. Aliada à “explosão hormonal” da puberdade, a
relação entre estas categorias aparece como explicação para o comportamento dos
alunos em sala de aula e nos espaços escolares em geral. Em seu discurso, a professora
inter-relaciona diversas esferas da cultura para explicar e justificar as atitudes dos
adolescentes dentro e fora da escola. Sua explicação também demarca fronteiras entre
os orientadores sexuais e os professores em geral. Eles, os outros professores, são vistos
como profissionais despreparados para “lidar com essas questões”, o que cria relações
de dependência com os orientadores sexuais, limita espaços de atuação profissional e
justifica a existência do Núcleo de Adolescentes Multiplicadores, assim como de seus
coordenadores.
O evento termina com o encaminhamento da aluna ao Núcleo de Adolescentes
Multiplicadores, onde a professora faria “um trabalho diferente” com ela. Esta
expectativa acalmou a diretoria da escola e a família, mas foi uma estratégia da
professora. Ela afirmou que não faria um trabalho diferente com a estudante porque
seria “um tipo de preconceito”. Manteve a aluna no Núcleo por um ano e ofereceu
relatórios à direção sobre o trabalho que estava sendo desenvolvido. A estudante
participou de todas as atividades do Núcleo e a professora acredita que conseguiu fazer
com que ela mudasse seu comportamento e passasse a refletir sobre as possíveis
149
conseqüências de uma relação sexual desprotegida. A professora enfatizou que nunca
condenou o comportamento da aluna. Queria apenas que ela passasse a se proteger
durante os relacionamentos sexuais e acredita que conseguiu.
150
5.2 - Os professores não sabem o que fazer
Os coordenadores de Núcleo criticam a associação de seu trabalho na escola
com a imagem do profissional que vai resolver situações difíceis. Informam que as
direções e os colegas tendem a acioná-los para trabalhar diretamente com “alunos
problema” ou com “situações problema” e enfatizam que não é esta a proposta do
Núcleo de Adolescentes Multiplicadores.
“O Núcleo, ele tá ali não é pra ficar apagando
incêndio. Ali tem caso de gravidez, eu vou lá
resolver. Não! O Núcleo não é pra resolver caso de
gravidez. Ele é pra orientar, pra informar a menina.
Se ela tá grávida o Núcleo vai fazer o que? Não tem
essa solução mágica.” (PAULA)
Também identificam a incapacidade de seus colegas para o trabalho com
orientação sexual, dentro ou fora de sala de aula. O excesso de dependência por parte de
seus colegas faz com que a orientação sexual aconteça somente em momentos
específicos, quando estão no Núcleo. O problema apontado pelos coordenadores é que
este trabalho “tem que ser no momento que surge”. Todos acreditam que a sexualidade
passa a ser senão o principal interesse dos adolescentes, um dos principais. Informá-los
funciona como uma estratégia, pois acreditam que a cada dúvida sanada, o adolescente
consegue deslocar seu interesse para outras atividades. Caso contrário, não “presta
atenção em nada”.
“Surgiu uma questão na sala, naquele momento, ele
tem que orientar. Se ele não tem condições, ele não
vai fazer. [mas e quando isso acontece?]
Normalmente eles mandam pra mim. Ou então
muitos pulam aquela questão. Ah, depois eu falo. O
momento não é esse, e esquece.” (ANTÔNIA)
A preocupação é baseada na premissa de que é impossível separar adolescência,
sexualidade e escola. A sexualidade é apresentada como um evento que acontece
naturalmente, mas que possui o poder de monopolizar os interesses dos alunos
151
praticamente durante todo o tempo. Preocupam-se também com o aprendizado que
ocorre “lá fora”, pois este é “sempre errado” e eles [os adolescentes] “vão acabar
aprendendo”. Criam, assim, fronteiras simbólicas entre a verdade contida nos saberes
escolares e as inverdades presentes fora deste espaço, no domínio das culturas sexuais
dos grupos de sociabilidade juvenis e em alguns casos na família47.
“Lá fora eles vão aprender porque o aprendizado ele
se faz de todo jeito, nem que você aprenda errado.
Eles acabam aprendendo com coleguinhas uma
série de coisas que não são verdade. É tudo
achismo, é coisa da cabeça deles. Se transar em pé
não fica grávida, com a primeira vez o
espermatozóide dá uma trégua. Ai eu brinco, olha
ele tem que dá a maior trégua porque são 400.000.
Então eles têm essas coisas assim, entendeu?”
(VANDA).
Os entrevistados também sustentam as fronteiras entre os orientadores sexuais e
os outros professores a partir da defesa de sua forma “diferente” de ver a escola e a
educação. Eles indicam que ocupam as duas posições. São professores regentes e
coordenadores de Núcleo, por isso, entendem seus colegas. Todos precisam cumprir o
programa de suas disciplinas em um tempo reduzido e não tem tempo de discutir “essas
questões”. O tamanho do programa aparece como impeditivo ao desenvolvimento de
atividades extra-curriculares durante as aulas. Assumem, portanto, a posição de
profissionais especializados no desenvolvimento de questões relativas à sexualidade.
Seu lugar na escola é construído e sustentado através da utilização de capitais
adquiridos em sua formação acadêmica e nas capacitações e cursos extra-curriculares
freqüentados, assim como nas experiências cotidianas vividas com os alunos.
“Por mais que o professor seja amigo, nesse
cronograma que ele tem, ele não consegue trabalhar
um enfoque melhor. Do cara como cidadão mesmo,
do indivíduo como cidadão que tá fazendo a
história.” (JOÃO)
47
Altmann (2005) também percebeu que os saberes oferecidos pela escola são considerados mais
verdadeiros do que os outros. Inclusive pelos alunos.
152
No discurso de João, a sexualidade entre os adolescentes aparece como um
atributo de cidadania, que deve ser desenvolvido a partir de uma “boa orientação”. Ele
diz que “a sexualidade pro jovem é muito forte”, mas pensa que seu projeto não deve
ficar restrito ao debate sobre ela. Acredita que o aluno que freqüenta o Núcleo
amadurece em todos os sentidos e propõe uma filosofia mais profunda onde se trabalhe
o aluno ficando mais próximo dos problemas dele. Faz a ressalva de que o Núcleo não
deve ter caráter terapêutico, mas deve auxiliar os alunos “até no desenvolvimento dele
como pessoa”.
Há também aqueles que sublinham a incapacidade de alguns professores para a
orientação em questões relativas à sexualidade. Jane diz que “às vezes o aluno tá
querendo e eles sempre deixam pro final do ano”. Identifica a negativa como uma
estratégia para desviar a atenção dos alunos. O final de ano é o momento das provas do
quarto bimestre onde os estudantes serão aprovados ou terão que permanecer em
recuperação. A ênfase no programa das disciplinas passa a ser constante para evitar a
reprovação e/ou recuperação, o que desvia a atenção das questões relativas à
sexualidade. Jane acredita que os alunos continuam interessados em saná-las, mas os
professores têm mais um motivo para não atendê-los. A negativa ocorre pela falta de
vontade ou incapacidade na solução destas questões.
153
5.3 - A família que não orienta
“Ausente”, “despreocupada”, “desorientada”, “desestruturada” são alguns dos
adjetivos utilizados para classificar as famílias dos alunos. Nenhum dos professores
culpou diretamente este ou aquele pai ou mãe por qualquer situação escolar, mas alguns
citaram a família e a sociedade para justificar a existência dos Núcleos de Adolescentes
Multiplicadores. A família é pensada em abstrato. Referem-se à família genericamente e
identificam nesta instituição a causa dos problemas de boa parte de seus alunos.
“Principalmente porque não há na família. Os pais
acabam deixando pra TV, pras revistinhas e também
pra escola. Eu tive uma mãe que a filha dela foi aqui
do Núcleo. Depois a mãe ficou tão contente que ela
correu e mandou o garoto também.” (VIVIAN)
Foram pouquíssimas as reclamações relacionadas a resistências familiares
quanto a participação dos alunos nos projetos de orientação sexual. Mas os familiares
não deixam de ser uma preocupação constante. Antes do início dos trabalhos ocorre
uma reunião com os responsáveis para que fiquem cientes das atividades que seus filhos
participarão. Além disso, cada aluno leva um pedido de autorização para os pais
assinarem. Como só podem participar aqueles que estiverem autorizados, a escola se
exime de oferecer informações àqueles que não puderem recebê-las. As resistências
mais freqüentes têm origem em famílias religiosas que negam a participação de seus
filhos por já terem orientação nas igrejas que freqüentam. Há também alguns casos onde
os pais pretendem conhecer o projeto mais de perto. Uma das escolas recebeu a mãe de
uma das alunas. A senhora chegou à escola e pediu para assistir uma das “aulas de
sexo”. A professora permitiu e a mãe foi uma das “alunas” mais aplicadas do dia.
Perguntou tanto que a filha teve que intervir para que ela não a fizesse “passar
vergonha”. Terminada a sessão, a mãe procurou a professora e agradeceu dizendo que
sua filha estava autorizada a participar. Também comentou que se tivesse tempo
assistiria a todas as aulas, pois estava “muito esclarecida”.
Os professores de Núcleo mantêm boas relações com as famílias dos alunos. Em
alguns casos, as mães também foram suas alunas e elas estão educando a segunda ou a
154
terceira geração de mulheres da família. Transformam-se em referências, conselheiras
modernas, alguém a quem as mães podem confidenciar até mesmo alguns segredos de
família. Uma das professoras foi procurada por uma mãe que pedia “encarecidamente”
que não deixasse o pai levar a filha do colégio. A mãe temia que o pai seqüestrasse a
menina e a violentasse sexualmente. Desconfiada, a profissional perguntou se já havia
acontecido alguma violência e a mãe não respondeu. A professora relatou que
desconfiava de algum problema porque a menina “apesar de bonita” fazia questão de
“vestir-se como um homem”, o que deveria servir para desviar a atenção do pai.
Outro argumento freqüentemente utilizado para justificar os projetos é a possível
reversão de trajetórias de vida familiar. Algumas alunas de projeto são filhas de mães
solteiras e seus irmãos têm vários pais.
“A gente tem aqui alunos que são filhos de mães
novinhas, que foram ex-alunas nossas. Eu tenho
uma que a mãe dela tem sete filhos. Garota nova, tá
com vinte e poucos anos. Então ela veio pro Núcleo.
Eu disse: tomara que você acenda uma luz no
caminho da sua mãe.” (REBECA)
Existe a expectativa de que a participação da menina possa acender uma luz na
vida da mãe, colocando um ponto final em seu percurso procriativo. As mães são
freqüentemente citadas como pessoas que não tiveram a oportunidade de escolher, que
agiram impulsivamente e estão colhendo os frutos de suas “atitudes impensadas”. As
adolescentes não. Os projetos de orientação sexual valorizam e incentivam as escolhas
individuais. Todos são unânimes ao afirmar que seu papel social é oferecer todo o tipo
de informação considerada necessária à vivência da sexualidade sem o risco de
contaminação por doenças sexualmente transmissíveis, Aids e nem tão pouco pela
surpresa de uma gravidez indesejada. Os professores acreditam que os alunos
“realmente conseguem aprender” porque utilizam dinâmicas que formam o intelecto, o
corpo e o emocional. Assim, “se ele (a) fizer é porque ele escolheu pra vida dele”.
As escolhas consideradas negativas, no entanto, são justificadas através de
severas críticas à família. As professoras relatam que algumas de suas alunas são “mães
sem terem parido” porque suas mães “fazem um filho atrás do outro” e fazem com que
as crianças mais velhas cuidem das mais novas enquanto elas buscam o sustento por
155
intermédio do trabalho. Também existem crianças que participam diretamente do
sustento familiar. Trabalham com os pais, vendem doces nos sinais de trânsito, fazem
serviços de engraxate ou de guarda de carros.
“As mães têm os filhos e dizem: ah! Minha filha
não pode fazer isso ou aquilo porque ela tem que
tomar conta dos meus filhos, dos irmãos quando eu
tô trabalhando. Aí chega uma hora que ela diz: eu
quero ter meu filho e não o filho da minha mãe.”
(REBECA)
A gravidez adolescente é vista por todos os coordenadores de Núcleo como um
evento indesejado na trajetória de seus alunos. Pode, no entanto, ser desejada como o
passaporte de entrada na vida adulta, independente dos pais. Nas classes populares a
chegada do filho pode diminuir as funções das adolescentes. Elas passarão a ter
responsabilidade somente com seus próprios filhos, deixando de lado irmãos, sobrinhos
e vizinhos. O filho, portanto, promove processos de individualização libertando-as de
suas famílias de origem e das responsabilidades associadas a este pertencimento.
Deixam de ser mão-de-obra disponível e gratuita e passam a organizar a própria vida.
No discurso das professoras, no entanto, a gravidez ocorre mais freqüentemente
quando os adolescentes não têm projeto de vida. A orientação sexual na escola é
apresentada como tábua de salvação, como o momento onde os adolescentes perceberão
que é possível construir um projeto de vida, mesmo dentro de seu reduzido campo de
possibilidades.
“O porque do projeto [de orientação sexual] é a
prevenção e a gente estimula aqui mesmo pra que
eles tenham um projeto de vida pessoal. Uma
doença sexualmente transmissível e uma gravidez
na adolescência vai borrar totalmente esse projeto
quer ele tenha o projeto ou não. Algumas pessoas já
tem esse projeto elaborado, né. Ele tá aqui nessa
escola passando por uma etapa pra eles alcançarem
a meta deles, mas alguns não tem, mas ninguém
sonha no futuro ser um marginal, ninguém sonha ser
um drogado, ninguém sonha estar com dez filhos
pra criar.” (VANDA)
156
A fala de Vanda simboliza algumas tensões presentes no discurso de todos os
professores. Eles têm dificuldades para diagnosticar a presença ou ausência de projetos
de vida entre seus alunos. São enfáticos ao afirmar que alguns têm projeto enquanto
outros não têm. O problema são aqueles alunos que estão entre a presença e a ausência
de expectativas futuras. Também não podem propor diretamente um projeto porque
acreditam que a construção de um projeto de vida individual não ocorre através de uma
atividade racional. Pensam que devem intervir no “lado emocional” de seus alunos
fazendo com que sua auto-estima, seja elevada a ponto de passarem a gostar de si.
157
5.4 – A quase ausência de auto-estima
As referências à baixa auto-estima dos alunos foram muito freqüentes no
discurso de todos os professores. Afirmam que a prevenção e a construção de trajetórias
individuais estão diretamente relacionadas ao gostar de si mesmo porque “quanto mais
você se gosta, mais você se protege”. Aliada à desestruturação das famílias, a baixa
auto-estima é o principal inimigo a ser combatido pelos projetos de orientação sexual. A
família é duplamente criticada por não conversar “esses assuntos [relativos à
sexualidade]” com os adolescentes e também por não dar afeto e carinho, ambos
considerados fundamentais para a consolidação da personalidade saudável dos
adolescentes.
“Não falta informação pra eles. A informação eles
tão tendo desde o primeiro segmento. Agora, a
orientação que eles precisam, de primeiro se gostar
pra depois fazer uma opção sexual, saber se tá na
hora, se não tá, porque ninguém vai dizer se tá na
hora. Ele é que tem que saber, mas pelo menos, ele
tem que se gostar pra poder se prevenir pra que seja
uma coisa boa.” (ODETE)
A informação é processada intelectualmente, mas só promoverá mudanças
comportamentais a partir do momento em que os adolescentes forem “trabalhados”
afetivamente. Todos desenvolvem estratégias para este trabalho afetivo, o que promove
a criação e a circulação de diversas “metodologias de sensibilização”. Odete é uma das
que defende que seu projeto não deve começar do trabalho com a sexualidade. Ela diz
que “não adianta trabalhar com a sexualidade se você não tem auto-estima definida.”
Seus alunos, além de terem a auto-estima muito baixa, “não tem identidade”, o que
inviabiliza o trabalho porque os adolescentes “não sabem nem se elogiar”. Seu
diagnóstico é realizado através de uma dinâmica, a dinâmica do chapéu com espelho,
onde os alunos são convidados a citar qualidades e defeitos do personagem que aparece
refletido no espelho. A imagem é a de seu próprio rosto, mas o restante da turma não
sabe disso. Odete afirma que ao pedir que citem as qualidades, os alunos limitam-se a
dizer que “não têm nenhuma” enquanto falam dos defeitos com muita facilidade.
158
Além das dinâmicas, os professores desenvolvem outras estratégias para
promover a expressão das emoções. Joana diz que gosta muito de todos eles e procura
demonstrar seu sentimento em todos os encontros, inclusive distribuindo abraços e
beijos a todos. Paula também “agarra todo mundo”. Ela diz que é “muito de beijar”, mas
já enfrentou alguns problemas ocasionados por suas atitudes. Alguns adolescentes
“entenderam errado” e ela teve que deixar claro que seus abraços e beijos eram
fraternos, distribuídos a todos os meninos e também às meninas.
Durante minhas visitas às escolas observei diversos momentos onde os
estudantes corriam atrás dos professores para “dar um beijinho”. Em algumas situações
eles entregavam presentes e diziam que foram feitos pensando nos professores.
Presenciei uma situação em que uma aluna abraçou, beijou e entregou um presente à
uma das coordenadoras de Núcleo durante uma entrevista. Na entrega, chamou a
professora de mãe. A entrevistada comentou que procurava quebrar este tipo de
associação sublinhando sua função de professora “mas não adianta, muitos acabam
vendo você como mãe mesmo”. Sua análise é orientada a partir da associação entre
baixa-auto estima e carência afetiva. Os alunos são “muito carentes” e confiam “no
primeiro que dá um carinho”, o que é visto como problema, pois percebem que as
meninas se entregam aos rapazes à procura de carinho e abandonam qualquer tipo de
proteção às doenças sexualmente transmissíveis, Aids e gravidez.
A noção de entrega é muito presente no discurso dos entrevistados. São as
meninas que se entregam aos rapazes, muitas vezes à procura de proteção, carinho,
afeto. Os professores têm por objetivo fazer com que as informações oferecidas nas
aulas de orientação sexual façam com que as adolescentes reflitam antes da entrega
afetiva, o que é considerado um grande desafio. Enfrentam dilemas proporcionados pela
inadequação de sua visão de mundo à de seus alunos. Os adolescentes acreditam que os
perigos ameaçam a vida dos outros, não a deles. Os professores classificam esta “atitude
adolescente” como um “pensamento mágico” ou ainda como “síndrome de superhomem e mulher-maravilha”, aqueles com os quais nenhuma tragédia acontece. Eles
acreditam que os estudantes percebem as doenças sexualmente transmissíveis, a Aids e
a gravidez na adolescência como fenômenos muito distantes deles. Por isso, são
obrigados a trabalhar com a contradição entre as experiências universais que pretendem
apresentar nas aulas e as particularizações das vivências individuais. Enfrentam o
embate entre as suas próprias visões de mundo e estilos de vida e aquelas vividas pelos
159
adolescentes em suas redes de relações sociais; seu objetivo é fazer com que os alunos
percebam e sintam o mundo de outra maneira porque acreditam que assim estarão
protegidos.
A partir das justificativas de atuação profissional apresentadas pelos
profissionais da orientação sexual passei a refletir sobre a posição ocupada por estes
professores nas escolas onde atuam. Eles enfatizam que são professores diferentes dos
outros e são muito cobrados por suas posturas. Quando falam de sua atuação, constroem
oposições que visam demarcar os espaços docentes nas escolas separando os
professores dos “professores de Núcleo”. Também dizem com muita freqüência que eles
são “professores de sala de aula” e “professores de Núcleo”. No próximo capítulo
discutirei a construção destes espaços de atuação profissional dentro da escola.
160
Capítulo VI
Orientação sexual e cotidiano escolar
Os professores de Núcleo apresentam a posição ocupada por eles nas escolas em
que atuam a partir da comparação com os professores de sala de aula. Desenvolvem
uma teoria que procura explicar o porquê do maior sucesso das atividades de Núcleo
quando comparadas àquelas desenvolvidas em sala de aula. Chegam, inclusive, a
afirmar que eles próprios atuam de maneira diferente quanto estão em aula ou no
Núcleo. A partir destas oposições apresentam a orientação sexual na escola como uma
atividade singular que nem todos os professores podem desenvolver porque é necessário
algo mais do que competência técnica.
Qualquer professor PI pode coordenar um Núcleo de Adolescentes
Multiplicadores. Basta que participe das capacitações oferecidas anualmente pelo
programa POS. Capacitado, deve montar um projeto e entregar à diretora da escola para
que ela o encaminhe à Secretaria Municipal de Educação solicitando a abertura de um
Núcleo em sua escola. Quando o projeto é aceito, a professor passa a integrar a equipe
de coordenadores de Núcleo da CRE a que pertence e também inicia sua participação
nas reuniões do programa POS.
Junto a esta lógica burocrática presente na escolha dos profissionais da
orientação sexual existe um outro modelo de organização, nada burocrático, que vai
determinar qual professor poderá realmente coordenar um Núcleo. Somente os
professores que têm “o jeitinho” é que conseguirão montar e dar manutenção a um
Núcleo. Os outros poderão apoiar, “dar uma força”, “acompanhar”, mas não coordenar
porque “segurar um Núcleo não é tarefa fácil”.
A maioria dos professores de sala de aula não tem “o jeitinho”. Alguns o têm,
mas não conseguem desenvolvê-lo porque não há vagas suficientes. Outros
simplesmente não o têm. São “excelentes professores”, “sabem muito da matéria”, “são
até referência para os alunos”, mas não seriam bons coordenadores de Núcleo. De
acordo com os professores de Núcleo, a maioria dos professores de sala de aula sabe
que não tem “o jeitinho” e nem se aproxima do Núcleo. Quando muito, colaboram com
os professores de Núcleo porque sabem que eles “fazem um ótimo trabalho”.
161
6.1 - Professores de sala de aula e professores de Núcleo
Nas primeiras entrevistas realizadas os professores de Núcleo tendiam a
apresentar sua relação com os outros professores da escola a partir de uma visão de
complementaridade. Diziam que seus colegas “apoiavam o trabalho”, “acreditavam no
trabalho”, “davam a maior força”, até que uma das professoras afirmou que na escola
onde trabalhava os outros professores diziam que ela ganhava “a dupla pra ficar à toa”.
Revoltada com a situação, disse que trabalha muito, mas
“os professores vêem a gente fazendo dinâmica e
acham que a gente tá brincando, tá à toa e não é
assim, não. Dinâmica é brincadeira séria”.
A dupla jornada proporciona um aumento significativo na renda porque é um
salário extra. Qualquer professor da rede pode “conseguir uma dupla” desde que se
disponha a dobrar sua carga horária, comandar uma sala de leitura, trabalhar com
alfabetização de jovens e adultos ou montar um Núcleo de Adolescentes
Multiplicadores. Nem todas as atividades possíveis, no entanto, são classificadas como
trabalho. Ouvi professores dizendo que “trabalho mesmo é em sala de aula” porque
além do tempo gasto ministrando aulas há todo o investimento na montagem de
atividades para os alunos, correção de testes e provas.
Com a continuidade das entrevistas percebi que os professores de Núcleo,
embora tenham seu papel reconhecido nas escolas, são alvos de três tipos de
estigmatização. Os professores de sala de aula acreditam que eles (i) são profissionais
que trabalham pouco e ganham um dinheirinho fácil (ii) não conseguem conter a
gravidez na escola e (iii) são apenas professores de sexo. O primeiro deles é o que mais
os ofende. Muitos relataram que ouvem sussurros e piadas que depreciam seu trabalho.
“Tem um pouco essa coisa também de ser um
dinheiro fácil. Por isso, alguns professores achavam
que o Núcleo tinha que servir pra disciplinar o
aluno bagunceiro. Porque já que era um “dinheiro
fácil” a gente tinha que trabalhar mais”. (VIVIAN)
“Tem algumas piadinhas que eu não sei até que
ponto tem um fundo de verdade porque eu só
trabalho oito horas aqui com os alunos. A gente não
trabalha doze horas com os alunos. Então tem
162
professor que às vezes solta uma piadinha ´mas são
só oito horas?`. Mas ele não sabe o que a gente faz
por trás”. (JOÃO)
Os professores que “pegam a dupla” para trabalhar em sala de aula precisam
cumprir uma carga horária de doze aulas semanais. Já os que trabalham com o Núcleo
ficam oito horas com os alunos e o restante do tempo é utilizado para planejamento,
reuniões com a coordenação e com o POS. Os outros professores consideram esta
atividade uma forma de ganhar “um dinheirinho fácil” e passam a classificar os
professores de Núcleo como aqueles que têm que resolver todos os problemas que
envolvem alunos.
Os professores relatam que as escolas enfrentam uma série de problemas com os
alunos, principalmente aquelas que atendem adolescentes oriundos de favelas e bairros
carentes. Os problemas são diversos. Alunos são surpreendidos consumindo drogas na
escola, praticando sexo, traficando drogas, brigando, roubando. Há também casos onde
professores são ameaçados, o patrimônio público é depredado, entre outros. O Núcleo é
convocado a resolver todos eles porque seus coordenadores estariam ganhando um
“dinheirinho fácil”. Dentre estes problemas também está a gravidez.
“E tem também aquela coisa, né. Tem alunos que
participam do Núcleo e engravidam. E, às vezes, a
gente escuta umas coisas do tipo: mas era do Núcleo e
engravidou. E aí a gente tem que explicar toda a
metodologia e dizer como é que as coisas funcionam,
né. Porque nós queremos que o aluno transe o mais
tarde possível. Esse é o objetivo, mas nós não temos
como obrigar o aluno a fazer isso. Nem nós aceitamos
que nos obriguem. Quanto mais o aluno”. (VIVIAN)
“Eu até brincava porque eu dizia assim, tem uma
coisa que me incomoda, porque tem os incômodos do
profissional que trabalha com sexualidade, né. E um
deles é esse. Você tem que acabar com toda a
gravidez dentro da escola, como se você pudesse
colocar um cinto de castidade na pessoa. ´poxa, tem
trabalho de Núcleo lá, mas fulana ficou grávida`!”.
(ANTÔNIA)
Uma
das
professoras
entrevistadas
afirmou
que
o
Núcleo
não
é
anticoncepcional, mas os colegas não entendem desta forma. Acreditam que o Núcleo
tem a obrigação de impedir que a gravidez aconteça, o que ela considera impossível. A
163
professora acredita que o Núcleo compete com as culturas locais que valorizam
intensamente a gravidez.
“Então, a menina fica o tempo todo convivendo com
duas ordens diferentes. A escola faz todo um trabalho
para a gravidez planejada e em casa e no bairro ela vê
todo mundo engravidando e achando o máximo. É
difícil”. (ANTÔNIA)
O dilema vivido por Antônia é compartilhado por todos os outros professores
entrevistados. Em vários momentos eles citaram as dificuldades envolvidas no projeto.
Alguns se preocupavam com esta questão, outros nem tanto; faziam o seu “trabalho e
pronto” porque “não dá pra salvar o mundo”. Este dilema também envolve outras
questões sociais como a violência, o consumo de drogas, a criminalidade, mas o
principal é a gravidez entre as adolescentes.
Os professores de Núcleo vêem a gravidez na adolescência como um fenômeno
negativo. Acreditam que “vai atrapalhar a vida deles”, mas, ao mesmo tempo, dizem
que “em alguns casos é até bom”. Eles dificilmente falam em gravidez na adolescência.
Na maioria das vezes falam em gravidez na escola. Suas preocupações, portanto, são
com as suas alunas que engravidam e com seus alunos que são pais sem terem
planejado. Além desta preocupação, há também um cuidado extra com a reputação de
professor de Núcleo. Todos consideram a obrigação de terem que impedir a gravidez na
escola como um dos pontos negativos da atuação como professor de Núcleo, mas
também concordam que caso uma escola tenha um Núcleo e mantenha índices de
gravidez muito altos, significa que aquele Núcleo não está indo muito bem.
“Aqui nós temos poucos casos de adolescentes
grávidas. Pouquíssimos casos graças a Deus, né,
porque a gente fica assim, graças a Deus por quê? Por
que a gravidez é uma doença? Não! Porque a questão
é assim: se tá diminuindo é porque o projeto tá
funcionando direito. A gente tem que pensar assim,
né”. (PATRÍCIA)
Patrícia comentou que seus dilemas são ampliados quando os alunos procuram
por ela solicitando opiniões sobre quando transar, até onde ir durante o namoro, que
atitude tomar durante uma relação sexual. A professora frisou que em todos os
164
processos de capacitação que participou os profissionais procuravam enfatizar a
necessidade de o professor de Núcleo ser neutro. O problema, segundo ela, é que
“Ai você veja bem, como eu vou ser imparcial se eles
estão pedindo uma opinião minha. O que você acha
disso? Eu vou mentir? Eu não consigo mentir. Se eu
mentir, eu vou me entregar. Se eu me entregar, ele
perde a confiança em mim. Como que eu vou pedir
que ele tenha confiança em mim se eu estou pregando
uma mentira. Nessa hora, fora das atividades, eu não
consigo ser imparcial”.
Com relação à gravidez, ela acredita que é um problema que não tem uma única
resposta. Este pensamento é comum entre os professores de Núcleo. Dizem que em
alguns casos a adolescente quer engravidar e não são eles os responsáveis por dizer sim
ou não. Os trabalhos relativos à gravidez são todos orientados para a realização de uma
reflexão prévia. Seu principal objetivo é fazer com que os alunos pensem e depois
optem por engravidar ou não engravidar.
Antônia deu um depoimento esclarecedor dos sentidos da gravidez entre as
adolescentes. Durante a entrevista ela comentou que os casos de gravidez em sua escola
vêm diminuindo e associou este fenômeno à presença do Núcleo. Porém, a gravidez na
escola
“não vai deixar de acontecer porque existe os casos da
gravidez desejada e nesse a gente não interfere. Até
interfere, mas muito pouco. E elas colocam mesmo,
quando elas querem gravidez. O tipo de vida deles é
muito diferente da gente. Então tem menina que
coloca: eu já cuido do filho da minha mãe, do filho da
minha tia e não tenho liberdade nenhuma. Então, eu
vou cuidar do meu e vou ser adulta”.
Incentivei a fala da professora perguntando se esta é a chave para compreender
a gravidez na adolescência e ela comentou que os motivos,
“um deles seria esse. [mas] Tem também aquela
questão de achar que vai conseguir prender o
namorado. Ainda existe isso. Ainda existe menina que
acredita nisso, que ficando grávida ela vai conseguir
que o namorado fique com ela”.
Perguntei se as adolescentes conseguiam prender os namorados com a gravidez e
a professora, sorrindo, afirmou que
165
“Não acontece nem com as mulheres casadas que
têm filhos e se separam”.
Mas já aconteceu com alguma aluna do Núcleo?
“Já. Uma menina logo no início do Núcleo ela chegou
a freqüentar, ela não ficou muito tempo, mas ela
chegou a freqüentar e engravidou e depois ela
continuou ainda. Ela me perguntou se podia, eu falei
que sim e até falei com ela da reincidência, né.
Porque adolescente quando engravida, reincidir é
muito normal. Então, ela engravida hoje e daqui a um
ano tá grávida de novo”.
Antônia disse que a presença da menina grávida em seu Núcleo foi muito
importante porque as outras moças e também os rapazes puderam observar as mudanças
que estavam acontecendo no corpo dela, além de ouvirem os relatos das mudanças
sociais que a gravidez estava proporcionando. A professora aproveitou a presença da
aluna para realizar uma série de aulas sobre gravidez. A aluna grávida participava de
todas as aulas e
“ela sempre colocava, era muito importante a fala
dela, porque ela colocava as dificuldades que ela
tinha, mas também colocava que ela tava conseguindo
vencer porque você colocar que se engravidar
adolescente acabou pro mundo, e aí a menina
engravida e como é que ela fica?”
A professora relata que o trabalho e a presença da estudante grávida
proporcionou bons resultados porque
“Eu tive uma aluna que sempre falava que ela queria
engravidar. E aí um dia a gente fez uma dinâmica que
passava pra ela toda a responsabilidade de uma
gravidez. E ela viu aquilo tudo, preço, quanto custa
uma coisa, eles fizeram um levantamento, quanto
gastaria por mês, por dia com um bebê. No final do
dia ela chegou e falou assim: eu não quero mais ter
filhos tão cedo. Vocês me convenceram. Eu falei: eu
não convenci ninguém. Ela falou: professora, eu não
imaginava que fosse tudo assim. Quer dizer, ela não
tinha noção da responsabilidade, do que é, né. Quer
dizer, o filho era muito bonito”.
166
Os professores reclamam da associação de seu trabalho a uma atividade de
prevenção à gravidez. Ao mesmo tempo, consideram que o Núcleo precisa “enfrentar
essas questões” porque são questões dos adolescentes. Diferente do que ocorre com o
estigma do “dinheirinho fácil”, eles não apresentaram qualquer problema com a
associação do Núcleo com um uma atividade de controle de natalidade. Entendem que
um filho na idade em que seus alunos se encontram iria “atrapalhar a vida deles”,
“acabar com o projeto deles”. A partir desta percepção justificam a presença do Núcleo
nas escolas dizendo que ele é mais uma tentativa de evitar a gravidez na escola.
O terceiro tipo de estigma foi citado por todos os entrevistados. A associação
entre as atividades de orientação sexual e aulas de sexo é constante. Os professores de
sala de aula classificam os professores de Núcleo a partir desta lógica e, em alguns
casos, associam este estigma ao do dinheirinho fácil, dizendo que ganhar uma dupla
para ficar na escola dando aula de sexo é muito fácil.
“Às vezes você escuta algumas coisinhas. Chegou a
professora de sexo, ou ficam te cutucando pra você
contar uma piada e se você conta uma de sexo eles
falam que você só fala de sexo. Eles pensam que
aqui a gente só fala de sexo”. (VANDA)
“Ah! É a professora de sexo, não sei o que. Os
professores tinham essa questão. Mas a gente
também faz esse trabalho com os professores, com
os funcionários. Então, os professores passam a
perceber que não é isso, que a gente tá trabalhando
muitas outras questões”. (CLAUDIA)
“No começo, até hoje também, fica aquela coisa
como se eu entendesse tudo de sexo. Aí tudo assim
que rola sobre sexo é ah! Isso é com a Rebeca. Tudo
de sexo é com a Rebeca. Quem entende de sexo
aqui é a Rebeca. Fica uma coisa como se eu fosse
Marcos Ribeiro, sexóloga, entendeu. (...) Então eu
tenho esse estigma aqui na escola. Oh! Sexo,
Rebeca sabe tudo de sexo”. (REBECA)
“Tem alguns colegas que ficam assim: ah! Falar de
sexo é com a Jorgina. Aparece uma menina grávida,
aí dizem: ah! É a Jorgina, procure a Jorgina. A
Jorgina que é culpada disso. Ah! A Jorgina é que
fala de sexo, é a mulher do sexo. A mulher do sexo
tá chegando”. (JORGINA)
167
“Professora de sacanagem, professora pornô, vai
ensinar o que eles já tão carecas de saber. Sabem até
mais do que ela. Até hoje eu tenho colega aqui
dentro que fala: claro que eles gostam muito do
Núcleo de Adolescentes. Ela vai lá, ensina a transar,
fazer filho”. (JANE)
Os professores de Núcleo não reclamaram da associação de sua docência a um
trabalho de educação para o sexo. Porém, fazem questão de frisar que sua conduta
pessoal é diferente do que os outros professores acreditam. Vanda, por exemplo, disse
que tem uma filha de 21 anos, sabe que ela mantém relações sexuais com o namorado e
não vê nenhum problema. Sua filha pode transar fora de casa. Dentro, não.
“O fato de eu ser educadora sexual não quer dizer
que na minha casa é aquilo não. Cada família tem a
sua conduta e a minha conduta é essa. Minha
conduta é orientar, mas também monitorar”.
A professora comentou que em alguns casos os alunos estranham suas posturas.
Em uma aula onde discutiam a possibilidade de o namorado dormir com a namorada na
casa da mãe ela afirmou que não permitiria e os alunos disseram “mas a senhora,
professora!”. Ela comentou que entendia a surpresa dos estudantes, mas também sabia
que deveria organizar sua casa a partir de suas crenças pessoais. Não se classificava
como uma “pessoa careta”, mas não concordava com o que considerava “abusos de
hoje em dia”. Disse que não via problema em saber que a filha mantinha relações
sexuais com o namorado, mas, “na minha casa, não”.
Ao contrário de outros professores de Núcleo, Vanda não sente a necessidade de
homogeneizar suas atitudes com os alunos e com sua filha. Ela entende que o mundo
público é diferente do ambiente familiar. Por isso, pode construir uma imagem pública
diferente daquela que apresenta em casa. Este equilíbrio entre posturas aparentemente
antagônicas fez com que seus alunos ficassem surpresos quando a professora disse que
não permitiria que sua filha dormisse com o namorado em casa. Neste momento, as
contradições entre a imagem pública de orientadora sexual e a imagem privada de mãe
apareceram e ela optou por enfatizar que em casa é ela, a mãe, quem manda.
Ainda com relação às brincadeiras, todos disseram que, na maioria das vezes,
esta associação é feita em tom de brincadeira. Alguns também disseram que aproveitam
a liberdade proporcionada por estes comentários para deixar os colegas envergonhados.
168
Uma delas citou um exemplo. Disse que quando chega à sala dos professores e um
professor brinca dizendo que chegou a professora de sexo prefere devolver a
brincadeira. Diz que pergunta “por quê? Você está precisando? Acho que sim, heim!”
O que provoca gargalhadas em todos os docentes e vergonha para aquele que
perguntou. Quando a brincadeira parte de uma mulher ela retruca: “olha, mas eu não
estou atendendo mulheres não, heim!”.
Também pude observar este tom de jocosidade na escola em que fiz
observações de campo. Logo no início, quando minha presença ainda era pouco
reconhecida, os professores perguntavam muito sobre quem eu era. Ao final de um dos
encontros fomos até a sala da diretoria tomar um café. Enquanto entrávamos, a
professora, elevando o tom de voz, disse: “gente, eu tô cansada de tanto fazer sexo. O
Rodrigo veio aqui hoje fazer sexo comigo e com os alunos e também tá cansado. Nós
precisamos de um café pelo amor de Deus”.
A jocosidade marca a relação entre os professores de Núcleo e os professores de
sala de aula quando estão em jogo classificações daqueles que se dedicam a atividades
de orientação sexual. Uma relação social jocosa envolve, como destacou RadcliffeBrown (1973), uma sutil combinação entre amistosidade e antagonismo. No caso
analisado, os professores de sala de aula, ao brincarem com a idéia de que os
professores de Núcleo seriam somente professores de sexo, marcavam seu
pertencimento a um modelo docente mais tradicional, e, ao mesmo tempo, expunham o
não pertencimento de qualquer um que viesse a não obedecer aos códigos necessários a
esta forma de ser professor. Os professores de Núcleo desrespeitavam estas regras, o
que era suficiente para transformá-los em professores diferentes. Ao mesmo tempo, os
próprios professores de Núcleo assumiam que eram diferentes quando estavam em sala
de aula, apontando para a informalidade presente nas atividades de Núcleo. Também
diziam que em sala de aula não era possível se comportar como se estivessem no
Núcleo porque nem mesmo os alunos iriam entender. Agora, o que faz esta diferença?
Qual o ingrediente presente no comportamento dos professores de Núcleo que faz com
que sejam reconhecidos como profissionais tão diferentes dos outros?
Todos os entrevistados procuravam estabelecer fronteiras simbólicas entre sua
atuação e a dos “outros” a partir da valorização de seu “espírito profissional”. Diziam
que o professor de Núcleo precisa ser alegre, saber ouvir, falar pouco, não pode oferecer
receitas de bolo, deve orientar os alunos para que façam as escolhas mais acertadas.
169
Mas, além de todas estas características, precisam “do jeitinho”. O “jeitinho” é “uma
coisa da pessoa”. Na verdade, são os alunos que identificam o “jeitinho”. Quando eles
começam a procurar o professor fora de aula para falar “dessas questões”, quando eles
se sentem à vontade para falar da vida pessoal e pedir conselhos àquele professor
significa que ele tem o “jeitinho”. O professor de Núcleo
“tem que ser aquele professor mais aberto, levar
assim um pouco de carisma para os alunos, você não
tem que ser assim um professor altamente
especializado em biologia. A questão é ter a
possibilidade com os alunos. Se você não tem essa
proximidade, como é que você vai dar abertura pra
eles se abrirem?” (PATRÍCIA)
“quando trabalha essas questões você trabalha muito
o lado da emoção. Uma das coisas que eu sempre
coloco é o seguinte: aquele professor que,
normalmente, o aluno pára nos corredores, aquele
tem, de cara ele tem alguma coisa. Eu não digo que
ele tenha o perfil, mas ele é o indicado pra gente ver
se ele quer trabalhar.” (ANTÔNIA)
Existem diversas formas de explicar o “jeitinho”. O professor que tem o
“jeitinho” é aquele que fala de maneira “mais aberta com os alunos”, “que é procurado
fora de sala de aula”, “que consegue que os alunos confiem nele”, “que é mais
simpático”, “que sabe trabalhar com o lúdico”. Todas estas características em separado
não conferem o reconhecimento de um profissional como um bom professor de Núcleo.
Ele precisa transformar todos estes itens em ingredientes de uma receita “quase
mágica”, como disse uma professora. O resultado desta receita é um novo professor,
diferente dos de sala de aula. Por isso, ele passa a ser reconhecido também pelos
veteranos. Este duplo reconhecimento – por parte dos alunos e dos veteranos – é que
consolida a identidade profissional de “professor de Núcleo”. O processo de
reconhecimento pode ocorrer até mesmo antes de o professor ter participado da
capacitação. Neste caso, a capacitação é utilizada para ele ter uma “formação mais
técnica”.
170
6.2 – A sala de aula e a sala de Núcleo
Durante o trabalho de campo visitei, ao todo, vinte e quatro escolas distribuídas
pelas Zonas Norte e Sul do Rio de Janeiro. Todas elas possuíam Núcleos de
Adolescentes Multiplicadores. Para a realização das visitas, fiz contato com as
professoras responsáveis, expliquei os objetivos do trabalho e solicitei um encontro na
escola. Desde a primeira escola fui convidado a seguir o mesmo roteiro. Os professores
me recebiam, nos dirigíamos à direção onde eu era apresentado à diretora e à
coordenadora pedagógica para depois seguirmos para a sala do Núcleo.
Este trajeto marca as diferenças entre o que poderia ser visto por um pesquisador
e o que deveria ser evitado. Meu trajeto era restrito às salas de Núcleo, com exceção das
escolas em que realizei “participações observantes” (Wacquant, 2002). Em todas, os
professores sabiam do meu interesse e estavam dispostos a dar entrevistas e apresentar
seu trabalho. Nem todos, no entanto, aceitaram participar da pesquisa. Ao final, a tese
está sendo construída com 16 entrevistas de professores coordenadores de Núcleos. Mas
mesmo aqueles que não desejaram participar da pesquisa mostraram, com riqueza de
detalhes, o trabalho que desenvolviam nas escolas.
Depois da primeira escola, passei a ser uma pessoa reconhecida entre os
“professores de Núcleo”.
A partir da segunda escola, todos os professores já me
reconheciam porque a primeira entrevista foi o estopim de um grande circuito de
informações sobre a minha pessoa, meu trabalho e meus interesses nas escolas.
Com o tempo, as professoras passaram a revelar que sabiam de detalhes
mínimos, contados pelas amigas. Tais detalhes iam da cor e formato de meus cabelos
até as perguntas que realizava durante a entrevista. Percebi este circuito de troca de
informações em um dos encontros onde uma professora, muito simpática, previa todas
as minhas atitudes. Durante nossa conversa ela disse “bom, você já vai começar a
gravar, né!”. Como eu ainda não tinha mostrado o gravador perguntei: “como é que
você sabe” e ela respondeu “ah! Minha amiga me contou. A mulherada fala tudo. Você
nem imagina!”.
Esta relação exemplifica os dois lados da pesquisa antropológica. Os “nativos”
não são apenas observados. São também observadores e agem a partir de expectativas
com relação ao pesquisador, além de apresentarem aquilo que acreditam ser mais
importante em seu trabalho. O dito é apenas o início da pesquisa, um caminho para
171
buscar o não-dito48. Quando chegava às escolas, os professores já sabiam o que iriam e
o que queriam dizer. Havia uma preparação prévia para me receber que se manifestava
na organização da sala do Núcleo, nos discursos de boas vindas feitos por diretores e
coordenadores pedagógicos e até mesmo na roupa das professoras, sempre nova e
impecável, além da maquiagem.
Neste capítulo pretendo discutir o lugar da orientação sexual na escola a partir
destas observações etnográficas. Não falo de lugar físico, mas sim como espaço de
relações sociais desenvolvidas dentro de um espaço maior que é a escola. Os
professores, todos eles, procuravam demarcar seus espaços de atuação a partir da
construção de oposições espaciais dentro das escolas onde trabalhavam. A principal
delas era a diferença entre a “sala de aula” e a “sala do Núcleo”.
Não é necessário descrever uma sala de aula porque mudam pouquíssimo de
uma escola para outra. A organização das carteiras, da mesa do professor, do quadro
negro, da porta de entrada nas escolas municipais é muito semelhante a qualquer sala de
aula do ensino fundamental, médio ou de terceiro grau no Rio de Janeiro. Já com as
salas de Núcleo é diferente.
As escolas não têm, necessariamente, uma sala do Núcleo. Deveriam ter, mas
restrições de espaço fazem com que, em alguns casos, a sala do Núcleo seja também a
biblioteca, a sala de aula, o espaço de recreação, a sala de vídeo. Mas não é o espaço
físico que interessa e sim aquele que é construído durante as atividades de orientação
sexual. Os professores diziam que a sala de Núcleo era uma sala diferente da sala de
aula. Mesmo que ela fosse também uma sala de aula ela era diferente e por quê?
As salas de Núcleo são espaços da “descontração”, da “afetividade”, do
“carinho”, da “quebra de hierarquias entre docentes e discentes”; um lugar para se “falar
de problemas”, para “desabafar”, para “sorrir”, para “acabar com as dúvidas que
provocam ansiedade”. Ao contrário, as salas de aula são “tensas”, “frias”, “sem
carinho”, “hierarquizadas”; um lugar onde os problemas pessoais “não podem ser
falados”, onde “não há sorrisos” e a “ansiedade prolifera”. Por isso, as salas de Núcleo
não podem ser organizadas “como se fosse uma sala de aula”, disse uma professora. Ela
explicava que os alunos já estavam “cheios de sala de aula” e vinham buscar no Núcleo
uma maneira diferente de aprender.
48
Bourdieu et all. (1999).
172
Essa nova “maneira de aprender” dependia de um “clima de Núcleo”
proporcionado pela organização da sala e também pela metodologia empregada: o
lúdico. A sala utilizada pela professora não era sala de aula. Não havia quadro negro,
mesa do professor, giz, apagador. Tratava-se de uma sala utilizada pelo Núcleo e para
outras atividades diferentes daquelas realizadas em sala de aula. A sala tinha murais
presos às paredes, onde temas como doenças sexualmente transmissíveis, Aids,
gravidez, família eram apresentados. Também observei várias marquinhas nas paredes.
Todas elas advêm da colagem de fita adesiva para a realização de atividades lúdicas. A
sala estava muito limpa e ao final das atividades permaneceu assim porque os alunos
são responsáveis pela limpeza do local.
Com relação à disposição dos móveis, as cadeiras estavam em círculo. Trata-se
de uma técnica utilizada por todos os professores de Núcleo. Eles acreditam que o
circulo quebra as hierarquias de sala de aula fazendo com que os estudantes participem
diretamente da atividade, diferente do que ocorre “nas outras aulas”. Neste dia fui
convidado para participar das atividades do Núcleo. Foi possível observar que todos os
estudantes estavam muito envolvidos nas atividades e sabiam o que fazer no decorrer
das dinâmicas, com exceção do pesquisador que, pego de surpresa, procurou participar
da melhor maneira possível. Eu sabia que iria observar as atividades dos alunos, mas
não que teria que participar “como se fosse aluno”. Foi o momento ideal para
experimentar o lúdico “enquanto técnica pedagógica”.
O lúdico refere-se a atividades que têm o caráter de jogos, brinquedos e
divertimentos. Acredita-se que as crianças só aprendem brincando porque partem do
concreto para o abstrato. É a partir das brincadeiras que elas poderão desenvolver a
cognição e mais tarde ampliá-la para a execução de tarefas intelectuais mais abstratas,
livres do concreto.
Todos os coordenadores de Núcleo enfatizam a importância do lúdico em suas
atividades. Dizem que as salas de aula esqueceram do lúdico. É por isso que “muitas
vezes o adolescente não aprende”. Na sala do Núcleo “tem que ser diferente”. O lúdico
está relacionado ao contato, ao carinho, a afetividade. É necessário gostar do que se está
fazendo, “o que muitas vezes não acontece em sala de aula”. A professora defendeu
suas atividades de Núcleo e a metodologia empregada dizendo que “você vê pelos
alunos. Eles estão aqui porque querem. Na sala de aula eles são obrigados. Aqui não! E
mesmo assim eles lotam a sala”.
173
Descrever a prática do lúdico não é tarefa fácil. Vivenciar o lúdico é ainda mais
difícil. Além de procurar entendê-lo, precisei vivenciá-lo em diversos momentos porque
os professores demarcam as fronteiras metodológicas entre a “sala do Núcleo” e a “sala
de Aula” a partir da ênfase no lúdico. Enquanto a “sala do Núcleo” é totalmente lúdica,
a “sala de aula” não é nada lúdica. Descreverei, na íntegra, uma passagem do meu
caderno de campo onde se encontram as observações realizadas em uma “sala de
Núcleo”, no dia 23 de maio de 2006.
Hoje, dia 23 de maio de 2005, estive na escola, onde a professora Aline
coordena o Núcleo de Adolescentes Multiplicadores.
Fui muito bem recebido. Começamos as 08:10 hs e as atividades tiveram
início com a dinâmica do Barbante. Uma pessoa amarrava o barbante no
dedo, dizia seu nome, seus sonhos e uma palavra de auto-estima.
Chegou a minha vez e eu disse que era antropólogo, queria virar
professor e que achava que eles tinham que acreditar nos sonhos deles.
Todos os alunos participaram. Eram, ao todo, vinte alunos. Foi o Núcleo
mais equilibrado sob o ponto de vista da participação de meninos e
meninas. A sala continha doze meninas e oito meninos, sendo que todos
eram muito participativos.
O ritmo das atividades era muito dinâmico. Coordenados pela professora
os alunos falavam de suas experiências individuais como
multiplicadores enquanto organizavam e implementavam atividades
dinâmicas. Foi assim que, na seqüência, apresentaram uma encenação
chamada de “menino de ouro”. Um menino e uma menina caminharam
para o centro da sala e a menina apresentou-se como sendo o
“martelinho de ouro”; um martelinho que vendia tudo. Assim, passou a
realizar a venda do menino. Disse que era um bem muito insignificante e
perguntou quem teria algum lance a oferecer. Uma menina levantou e
disse: eu ofereço 100 mil reais pelo menino. Quem é você, perguntou a
leiloeira, eu sou a violência. Eu mato, estupro, assalto. Muito bem, quem
dá mais? Eu dou 200 mil reais pelo menino. Quem é você? Eu sou a
droga, sou a cocaína, a heroína, a maconha... Muito bem, quem dá mais?
Eu dou 300 mil reais. Gente, mas tanta gente interessada neste menino
tão insignificante. Quem é você? Eu sou as ruas. Eu recebo vários
meninos como este. Tudo bem, quem dá mais? Eu dou. Quem é você?
Eu sou a família e vou tirar esse menino disso tudo.
A moral da história proposta é que a família deve ser responsável por
manter todos os meninos afastados da violência, das drogas e das ruas.
A segunda atividade foi a “batata quente”. Um saquinho com diversas
questões ia passando de mão em mão enquanto uma música tocava.
174
Quando a música parava, quem estava com o saquinho precisava tirar
um tema e falar sobre ele. Os temas eram:
Camisinha masculina – uma menina o retirou. Apresentou a camisinha,
falou da data de validade, do selo do Immetro, explicou como deve ser
colocada e criticou a história do “chupar bala com papel” e do “meu
pênis é grande e grosso, não cabe”. Para isso, pediu a ajuda de uma
colega. A menina recebeu em seu braço uma camisinha e todos os
alunos puderam tocar e perceber que, praticamente, não atrapalha a
sensibilidade. Puderam perceber também que não existe pênis onde não
caiba a camisinha. Uma menina brincou dizendo que se o namorado
tiver um pênis maior do que o braço da colega é melhor sair correndo.
Afirmação que provocou muitas gargalhadas.
Camisinha feminina – uma menina explicou todos os detalhes da
camisinha feminina. Desde a maneira de colocar até a impossibilidade
de ser utilizada em conjunto com a camisinha masculina.
Espermicida – foi a minha vez. Brinquei dizendo que o espermicida era
um inseticida de espermatozóides e pedi que eles complementassem a
resposta. Eles frisaram que o espermicida não pode ser utilizado
sozinho, pois não protege das DST`s e Aids.
Aids – uma menina falou das formas de contágio, dos tipos de cuidado
que podem e devem ser tomados durante a convivência com portadores
de HIV e dos que são completamente desnecessários. Neste momento,
um menino contou uma história: comentou que estava treinando em uma
academia de vale tudo e percebeu que dois outros rapazes se feriram
durante o treinamento. Disse que um deles iria por a mão no sangue e o
outro não deixou, afirmando ser portador de HIV. Algumas semanas
depois ele próprio sofreu um ferimento. Pediu ao treinador que
suspendesse o treino e o mesmo não concordou. Ele, imediatamente,
abandonou o ring de luta e não mais voltou à academia. Disse que sua
vida valia muito mais do que o vale tudo.
DIU – uma menina não conseguiu explicar bem o mecanismo do DIU.
Assim, a professora interviu e explicou.
Diafragma – a menina explicou que existem pequenos, médios e grandes
e que quem decidirá o tamanho é o médico. Também falou que ele deve
ser utilizado em conjunto com um espermicida.
Pílula e pílula do dia seguinte – a menina frisou que a pílula só deve ser
tomada depois que o médico for consultado. É um método seguro contra
gravidez, mas não contra as DST`s e Aids.
No decorrer das atividades, a professora iniciou um debate sobre a
importância da paternidade na vida dos homens. Um dos alunos a
interrompeu e afirmou:
175
- “Professora, eu sou o pai do filho do meu irmão!”
Surpresa, a professora pediu que o estudante explicasse melhor o que
estava dizendo. O rapaz contou que tinha perdido a virgindade com sua
primeira namorada. A partir daí, a moça passou a freqüentar sua casa e
os dois mantinham relações sexuais sem qualquer tipo de prevenção.
Passados seis meses, a adolescente engravidou. O estudante declarou
que ao saber que seria pai sentiu-se homem pela primeira vez.
Abandonou a escola e começou a trabalhar para que a namorada
passasse a viver em sua casa. A criança nasceu, um menino, e os dois
viviam bem até que um dia, ao chegar mais cedo do trabalho,
surpreendeu a namorada na cama, tendo relações sexuais com seu irmão
mais novo. O estudante relatou que sentiu vontade de matar os dois, mas
como se tratava de sua esposa e de seu irmão, resolveu apenas expulsá-la
de casa.
A criança, naquele momento, já tinha um ano. Passados mais alguns
meses, familiares e vizinhos começaram a identificar traços fisionômicos
do irmão mais novo no menino, o que gerou a suspeita de que “o caso
[de amor]” entre ele e a cunhada era mais antigo. Foi feita “uma
vaquinha para o DNA” e conseguiram confirmar que a criança era, na
verdade, filha de seu irmão.
O problema é que ele já “tinha se apegado à criança” que não parava de
chamá-lo de pai. Após o resultado do exame de DNA a família decidiu
que a moça deveria voltar para a casa, agora para viver junto ao seu
irmão porque entendiam que a criança precisava identificar o verdadeiro
casal de pais. O relacionamento durou pouco. Apenas três meses. A
moça foi embora e o filho permaneceu. Agora, chama aos dois irmãos de
pai, diferenciando-os apenas por seus apelidos. Ele é o pai Loló e seu
irmão o pai Lulu. O estudante relatou que sente pena da moça porque
acredita que ela é “uma menina perdida”. Disse que a perdoou, mas
passou a ter dificuldade para estabelecer outros relacionamentos afetivos
porque se sentiu “muito traído”. Com relação ao irmão, comentou
apenas que “ele é assim mesmo”. Ele também comentou que a menina já
estava envolvida com um bandido e esperando outro filho. Neste
momento, a professora disse: então você tem mais é que deixar isso pra
lá.
Depois começamos a discutir situações hipotéticas, criadas pelos alunos.
A primeira deles foi: o que eu faço se estiver apaixonada pelo namorado
da minha melhor amiga?
A turma toda concordou que ela tinha apenas duas opções: ou contava
para a amiga e corria o risco de perder a amizade ou então esquecia este
amor. Ninguém, menino ou menina, achou que ela deveria “ficar”
escondido como o namorado da outra.
Um menino criou a situação: e se o namorado quiser transar sem
camisinha? De início, todos disseram que não, não, até que um menino
disse que poderia ser uma prova de amor. Aproveitei o gancho e recoloquei a questão. Criei a seguinte situação: um casal de namorados
176
que já estão juntos faz um ano e meio. Eles se conhecem desde
pequenos, pois foram criados no mesmo bairro. Ambos são virgens e
decidem ter a primeira relação sexual. Como são virgens, ele propõe que
seja sem camisinha. E aí?
Uma menina disse: não adianta nada, pois pode não ter Aids, mas pode
fazer filho.
Ah, não, de jeito nenhum, esses garotos são muito espertinhos. Ficam
enganando a gente.
Mas gente, péra aí, disse uma menina, nesse caso, os dois são virgens,
eles vão ter a primeira relação juntos, pela primeira vez. É diferente.
Apimentei a história dizendo que ele propôs a pílula do dia seguinte.
Outra menina respondeu dizendo que isso poderia até ser uma prova de
amor porque os meninos sempre pedem isso.
Um menino interviu e disse: não são só os meninos, não. As meninas
vivem pedindo também.
Outra menina interviu dizendo que ela pediria para testar o rapaz.
Perguntei como e ela respondeu que se ele não aceitasse era porque não
estava interessado nela e nem preocupado com a própria saúde dele. Por
isso, ela terminaria com ele.
Pedi outras opiniões.
Ah, eu transo, eu não transo. Dá, não dá. Olha, eu realmente não tenho
certeza. Somente na hora é que eu ia saber porque depende de muita
coisa. Pra transar sem camisinha tem que confiar muito, mas, nesse caso,
sei lá, é muito difícil.
Mas o que é necessário para confiar?
Ah, por exemplo, disse-me ela, meu namorado. Ele vai todo final de
semana pra minha casa. Me liga todo dia, me conta tudo, até se foi ou
não à padaria. Eu sinto que ele tá fazendo isso não pra me agradar, mas
porque ele gosta de mim mesmo. Ele diz que me ama e é muito lindo
quando ele fala isso, sabe. [a turma toda grita aaaahhhhaahhhhhaahhh].
Aí, eu a cada dia confio mais nele. É assim que a gente ganha confiança.
[não podia perguntar se ela transava com ele, mas um colega da turma
insinuou que sim e disse:] eeee, olha só, a L.... ensina um monte de
coisa, é multiplicadora e faz tudo diferente.
Ela, irritada, respondeu: e, garoto, quem tá falando isso, vc não sabe de
nada pra ficar falando besteira. E a professora interviu: olha, aqui não
tem essa história de faça o que eu mando, não faça o que eu faço, não,
viu. Se tiver tá tudo errado e pode acontecer igual ao D... que virou “pai
do filho do irmão dele”.
177
Terminamos o encontro com os alunos dizendo uma palavra final para
mim. Disseram que gostaram muito da minha presença e que eu poderia
voltar quando desejasse. Além disso, desejaram muita sorte no
doutorado, queriam que consolidasse todos os meus sonhos.
Foi muito interessante observar a desenvoltura dos alunos. Eram bem
adolescentes e falavam muito bem. Expressavam idéias... Ficou claro
que a professora os preparou para me receber. Mas entendi melhor sua
desenvoltura quando eles próprios comentaram que vem realizando
diversas atividades de multiplicação nas escolas em que são convidados.
O encontro terminou às 10:30 hs. A professora me ofereceu um café e
depois me levou até a portaria da escola. Despedimo-nos com um até
amanhã, pois nos encontraremos novamente, no programa de
capacitação.”
O encontro foi uma das atividades que aconteceram durante um ano de
encontros nos Núcleos de Adolescentes Multiplicadores. A professora Aline coordena
um Núcleo e acumula o cargo de coordenadora geral de uma das CRE`s analisadas. Por
isso, organizou-se para apresentar seus alunos e sua escola como um modelo do
trabalho realizado por todos os outros professores. Esta organização não ocorreu
somente porque um pesquisador estava interessado em visitá-los. Seu grupo de alunos é
referência em toda CRE e tem sido convocado para apresentações em diversas escolas,
inclusive fora do município.
A visita a esta escola foi uma das mais completas porque também envolveu os
estudantes, mas as outras entrevistas também foram realizadas, todas elas, nas salas de
Núcleo. Em vários momentos, principalmente nas conversas que precediam o início da
gravação da entrevista, as professoras faziam afirmações como “olhe bem essa sala.
Você vê que não é uma sala qualquer”, “veja bem. É aqui que desenvolvemos nossas
atividades. É aqui que os alunos vêm me procurar”, “é aqui que os alunos buscam
informações”, “aqui eles se soltam”, “aqui eles aprendem”.
Em todos estes momentos os professores tinham como oposição as “salas de
Aula”, consideradas totalmente diferentes das “salas de Núcleo”. Enquanto procurava
entender esta oposição, entrevistei duas professoras que fizeram afirmações bastante
elucidativas. A professora Patrícia disse:
“Eu peço a eles pra na sala de aula não envolver os
temas de Núcleo. Nenhum assunto de Núcleo porque
eu digo: na sala de aula eu sou a professora de
ciências. Aqui, eu sou a professora de Núcleo porque
178
se não eu vou confundir as minhas estações e eu vou
ficar louca. E eu não posso atrapalhar uma turma
inteira por questões que depois a gente tem um espaço
pra discutir”.
Joana foi outra professora que marcou as diferenças entre sua atuação em sala
de aula e no Núcleo. Ela disse:
“Eu em sala de aula não fico rindo, não. Eles se
surpreendem porque no projeto eu fico rindo e
brincando com eles o tempo todo. Eu gosto deles,
gosto muito deles, mas na sala de aula eu sou a
professora. Eles são curiosos, perguntam o tempo
todo. Passam a ser alunos mais ativos, tanto no
projeto quanto na sala de aula”.
Ambas construíram oposições entre as “salas de aula” e as “salas de Núcleo” e
depois incluíram sua atuação profissional nas oposições criadas. Douglas (1975) afirma
que a partir da criação das diferenças construímos uma aparência de ordem. Oposições
como dentro e fora, por cima e por baixo, com e contra, alto e baixo, masculino e
feminino, puro e impuro são criadas para que possamos organizar nosso mapa mental e
circular entre elas. A autora aponta que todos nós circulamos entre estas categorias de
forma que o sagrado é sagrado e profano ao mesmo tempo porque a existência de um
depende diretamente do outro. O raciocínio é o mesmo para todas as outras categorias
em oposição.
Os professores entrevistados utilizam os espaços escolares para demarcar as
fronteiras de sua atuação profissional, mas não deixam de frisar que atuam, ao mesmo
tempo, nos dois lados. Porém, enquanto estão em sala de aula são professores de sala de
aula e quando vão para o Núcleo são professores de Núcleo. As salas de aula são
apresentadas a partir de imagens práticas, frias, racionais. Já as salas de Núcleo são
quentes, claras, acolhedoras, seguras, locais tranqüilos onde impera a afetividade e o
lúdico dita as normas.
A pergunta que mais atormentava os professores era sobre os motivos que
impediam a criação de um “clima de Núcleo” em uma “sala de aula”. Frequentemente
afirmavam que os professores têm um programa a seguir. Este seria o impeditivo
principal. As questões presentes nos programas das disciplinas são apresentadas como
muito diferentes daquelas presentes nas propostas dos Núcleos. Enquanto as primeiras
são expressão do saber científico, racionalizado e acumulado socialmente, as questões
179
do Núcleo estão relacionadas à pessoa, à afetividade, à construção da auto-estima, à
solidificação de valores que são considerados universais. Elas servem, inclusive, para
melhorar o rendimento em sala de aula porque “um aluno que resolve suas questões
mais internas diminui a ansiedade e aprende melhor”.
As professoras afirmam que o Núcleo deve estar articulado às outras disciplinas,
mas não poderia estar diluído nelas porque os estudantes precisam de um espaço para
“falar de seus problemas” e “na sala de aula não dá porque acaba parando a aula”.
Afirmam que seus alunos são adolescentes e precisam deste espaço porque ainda estão
“se encontrando internamente”. A orientação sexual, portanto, seria um caminho para o
adolescente se encontrar com ele mesmo e os Núcleos, verdadeiros refúgios em um
mundo escolar sem coração49.
Os entrevistados se auto-classificam como “professores de Núcleo” e
“professores de sala de aula” e utilizam diversos argumentos para explicar porque não
são apenas “professores de sala de aula”. Além do saber técnico existe uma
característica que é considerada mais fundamental: o jeitinho. Ter o jeitinho é saber
trabalhar com o Núcleo. Aqueles que não o têm podem adquirir todo o conhecimento
técnico necessário, montar um Núcleo, mas, de acordo com os entrevistados, não terão
sucesso porque o Núcleo depende de um algo mais, quase mágico, próximo àquilo que
Weber (1999) chamava de carisma.
49
Esta idéia de refúgio em um mundo sem coração pertence a Christhopher Lasch (1991).
180
6.3 - As alegrias e as tristezas dos Professores de Núcleo
Durante todo o processo de capacitação dos aprendizes as menções à alegria de
estar ali, de encontrar os veteranos, de ter contato com os ensinamentos oferecidos pelos
capacitadores eram freqüentes. O clima festivo fazia com que os professores
procurassem alimentar aquela situação com muitas declarações públicas de felicidade.
Encontrar os veteranos e aprender como trabalhar com o Núcleo proporcionava um
sentimento de pertencimento a um grupo de profissionais diferentes dos outros; um
grupo que “sabia lidar com o afeto”, composto por pessoas que “entendiam umas às
outras”, que “respeitavam o momento de cada um”, um verdadeiro refúgio dentro de um
mundo escolar sem coração.
Nestes momentos, a principal oposição era a escola. Apresentada como um lugar
frio, onde pessoas “muitas vezes até desgostosas mesmo” permanecem por obrigação, a
escola era o oposto daquilo que os veteranos eram e que os aprendizes pretendiam ser.
Todos queriam criar um lugar quente, agradável, onde as emoções fossem valorizadas,
onde todos se entendessem e se preocupassem com os alunos, onde, “até mesmo o
professor pudesse falar de seus problemas”. Na escola, o único lugar onde este ambiente
poderia ser criado seria o Núcleo.
Ao apresentar estas oposições, os aprendizes diziam que se sentiam deslocados
no contexto de suas escolas. Afinal, eles estavam preocupados com seus alunos,
preocupados com sua profissão, preocupados com a educação e sentiam que não havia
espaço para estas preocupações porque a maioria dos professores não se importava com
elas. Portanto, há duas oposições na construção deste discurso: a escola e os outros
professores. Ambas são ativadas por veteranos e aprendizes em todos os momentos em
que se dedicam a discutir a presença e a postura dos professores de Núcleo nas escolas
em que trabalham.
Nos capítulos anteriores, procurei apresentar a forma como estas oposições são
construídas. Aqui, trabalharei com as alegrias e as tristezas dos professores de Núcleo.
Com relação aos aprendizes, suas alegrias foram relatadas durante toda a descrição dos
processos de capacitação. Em vários momentos eles manifestaram a alegria que sentiam
por poder participar do curso. Nenhum deles têm experiência de atuação nas escolas.
Portanto, sua principal alegria era o encontro com pessoas que pensavam da mesma
forma, acreditavam nos mesmos ideais, comungavam das mesmas posturas. Com os
veteranos é diferente. Embora concordem e sintam alegrias equivalentes àquelas
181
apresentadas pelos aprendizes, constroem seus discursos sobre alegria e tristeza a partir
da referência ao passado, à experiência acumulada a partir do momento em que se
transformaram em professores de Núcleo.
6.3.1 – As alegrias
Quando construí o roteiro de entrevista para os veteranos incluí duas questões.
Perguntava sobre as alegrias e tristezas da profissão enfatizando que gostaria de saber
qual a maior alegria e a maior tristeza do trabalho com orientação sexual na escola.
Perguntava primeiramente sobre as alegrias e pude observar que todos sorriam com a
pergunta e pensavam bastante para responder. Ana, por exemplo, após uma longa pausa
silenciosa disse que alegria, “alegria é sempre”.
Suas respostas foram construídas a partir de dois conjuntos de sentido. No
primeiro, as principais referências eram os resultados obtidos com os alunos. Os
professores diziam que a maior alegria de um professor de Núcleo é ver seu trabalho
nos alunos. É alegria e também ansiedade porque se o trabalho não aparece nos alunos
não há como os outros professores reconhecerem o trabalho realizado. Este era,
inclusive, o principal dilema de Jaqueline. Como seu Núcleo acabara de ser formado,
ela necessitava que o trabalho aparecesse nos alunos. Seu reconhecimento como
professora de Núcleo dependia disso porque caso não ocorresse ela poderia continuar a
ser classificada como alguém que “ganha um dinheirinho fácil”. O segundo conjunto de
sentidos está relacionado ao que o Núcleo proporcionou para os professores, os reflexos
positivos do trabalho em suas vidas.
Odete foi uma das professoras que apresentou suas alegrias a partir dos
resultados obtidos com os alunos. Ela disse que a maior felicidade que teve foi assistir à
fotonovela que os alunos fizeram sobre gravidez na adolescência. A professora
percebeu, naquele momento, que os estudantes estavam “realmente aprendendo” e esta
observação
proporcionou
um
grande
conforto
porque
se
sentiu
realizada
profissionalmente. Tratava-se da materialização de seu trabalho. Os estudantes
montaram as atividades sozinhos e não cometeram nenhum erro durante a apresentação.
Também foram eles que convidaram a professora e o corpo docente para a exibição da
fotonovela, o que fez com que toda a escola reconhecesse o trabalho realizado no
Núcleo durante aquele ano.
Vivian também teve algumas alegrias proporcionadas por seus alunos.
182
“Uma delas foi de uma aluna que fez o Núcleo e
depois foi desenvolver o projeto por conta própria na
escola em que ela foi fazer segundo grau. Outra foi
desenvolver o projeto na Igreja Universal. Ambas
vieram aqui, pegaram material comigo e foi muito
legal. Ela [ a aluna] ainda disse que o Núcleo fez com
que o relacionamento dela com o pai melhorasse
muito. Teve uma também que fazia o trabalho com
os primos.”
Vivian foi muito enfática ao afirmar que considera seus alunos “verdadeiros
parceiros” do trabalho. Ela acredita que um trabalho feito na escola pode fazer com que
outros espaços sociais sejam atraídos para o debate sobre a sexualidade dos
adolescentes. Foi o que aconteceu na Igreja Universal e na Escola de Ensino Médio em
que uma de suas ex-alunas foi estudar. O trabalho também foi reconhecido pela família
a partir do momento em que outra aluna passou a orientar os primos mais novos a partir
dos ensinamentos recebidos na escola.
Rebeca concorda com esta perspectiva. A professora diz que sua maior alegria é
“ver que você consegue passar alguma coisa pra eles. Minha alegria é quando eu os
vejo multiplicando”. As multiplicações podem ocorrer na escola, nos grupos de
sociabilidade, na igreja, na família. Os professores de Núcleo consideram importante
que os alunos passem a agir como adolescentes multiplicadores porque assim poderão
ampliar o trabalho realizado por eles.
Paula contou uma experiência em que percebeu que seu trabalho estava
ultrapassando as fronteiras da escola em que atua. A professora relatou que foi chamada
para atender ao telefonema da mãe de um dos alunos de Núcleo. Apreensiva, foi
rapidamente atender à chamada. Quando percebeu que a mãe queria agradecê-la pelo
trabalho desenvolvido, sentiu que as aulas estavam funcionando até mesmo fora da
escola. Disse que “é um feijãozinho, um arrozinho que você tá botando na cabeça
daquela criança, ela tá modificando o pensamento dela e da família às vezes, né”.
Há uma valorização do contato das atividades do Núcleo com a família. Todos
os entrevistados acreditam que as famílias não estão preparadas para orientar os
adolescentes para a vivência da sexualidade. Assim, sentem-se responsáveis por este
encargo. Quando as famílias reconhecem o trabalho desenvolvido pela escola estão
referendando a continuidade daquelas atividades, o que proporciona alegria e maior
legitimidade dos professores. Assim, podem defender sua permanência na coordenação
dos trabalhos de orientação sexual na escola.
183
Ao falar de sua principal alegria, Jane diz que conseguiu modificar o
comportamento de uma família após ter orientado um de seus alunos. Ela relatou que
sua principal alegria foi
“um aluno que eu tive que hoje ele é doutor em
letras. Ele era aluno de um comunidade paupérrima.
Ele era o filho mais velho de uma família que tinha
onze filhos. A mãe todo ano engravidava porque o
pai não vivia direito com ela. Ele fugia, chegava
bêbado, batia e engravidava ela, e ela enlouquecia,
surtava porque ela não agüentava tanto filho. E aí o
aluno levou pra casa uma cartilha [feita para discutir
planejamento familiar] do Ministério da Saúde que
é o para viver no amor. A mãe dele pegou a
revistinha e ela era semi-analfabeta. Olhou aquilo e
´revista de sacanagem`. Bateu nele e ele ´não mãe,
isso aqui foi a professora que me emprestou`.
´Devolve, que mentira, professora ia emprestar essa
porcaria`. E ele chegou e disse: ´professora, eu não
posso levar mais porque aconteceu isso`. Aí eu
falei: ´não é por aí. Manda sua mãe vir conversar
comigo porque eu esclareço. Leva a revista de volta
e mostra pra ela que isso não é revista de
sacanagem. Explica pra ela os métodos
contraceptivos pra ela parar de ter filho, explica que
ela tem direito ao posto de saúde grátis, explica tudo
que você sabe`. Ele levou a revista e a mãe
aprendeu”.
Há também professores que consideram que suas trajetórias pessoais e
profissionais foram alteradas a partir do momento em que se transformaram em
professores de Núcleo. Vanda diz que quando iniciou as atividades no Núcleo seus
filhos estavam entrando na adolescência e ela passava por alguns problemas familiares
sem saber como lidar com este novo momento dos filhos. A partir do início das
atividades com o Núcleo, a professora aprendeu a ouvir e percebeu que seus alunos
relatavam o outro lado do dilema pessoal que vivia em casa. Quando começou a
perguntar a seus alunos o que eles esperavam de seus pais entendeu o que deveria fazer
com os filhos. A partir deste momento passou a fazer propaganda de seu Núcleo
dizendo que naquele espaço todos têm algo a dar.
Roberta também é uma professora que se sentiu apoiada pelos alunos. Ela
comentou que sua maior alegria aconteceu quando “não estava bem”, “estava passando
por um problema difícil”. A professora chegou a comunicar sua aposentadoria à direção
184
da escola porque estava “sem forças para continuar”. Foi quando os alunos montaram
uma apresentação e perceberam que enquanto atuavam a professora chorava. Pararam a
atividade, “vieram e falaram palavras muito lindas pra mim”. A professora relatou que
os alunos a consolaram neste momento e terminou sua exposição perguntando: “O que
eu consegui com esses alunos?” Ela respondeu: “sentimento”.
Claudia comentou que gosta de trabalhar com o Núcleo nos dias em que “não
está bem” porque se sente renovada a partir do momento em que trabalha com os
alunos do Núcleo. A professora relatou que os estudantes têm “uma energia muito boa”
e conseguem melhorar o humor de qualquer professor. Ela relata que de todas as
atividades que realiza, o projeto é o que mais gosta de fazer porque é muito gratificante.
As gratificações vão desde as mudanças percebidas nos alunos até o incentivo que os
estudantes oferecem a sua vida pessoal.
Embora os professores tenham construído seus relatos a partir de dois conjuntos
de sentidos aparentemente distintos, seus discursos se encontram em alguns pontos.
Tanto aqueles que se sentiam alegres com as manifestações do trabalho nos alunos
quanto os que estavam contentes com os reflexos do trabalho em suas vidas
demonstraram que não há uma única via de explicação para a alegria de trabalhar com o
Núcleo. Ambos apresentam a consolidação de expectativas pessoais, profissionais e
afetivas durante o trabalho com o Núcleo como o principal incentivo para a manutenção
do trabalho de orientação sexual na escola. Embora o Núcleo seja sempre apresentado
como uma atividade dos professores para os adolescentes, é também possível dizer que
se trata de uma atividade que oferece bons resultados para os professores envolvidos.
Resultados objetivos e subjetivos como os relatados durante as entrevistas.
185
6.3.2 – As tristezas
Quando pedi que falassem de suas tristezas, sete professores disseram que não
tinham nenhuma tristeza. Os outros precisaram pensar antes de responder à questão.
Depois citaram o pouco tempo que tem para desenvolver as atividades, as pressões que
sofrem por intermédio da diretoria, dos colegas e da CRE, os percalços causados por
alunos considerados problema que são enviados para o Núcleo e o esvaziamento do
Núcleo no decorrer das atividades anuais. Somente duas professoras – Jane e Rebeca –
falaram mais detalhadamente sobre suas tristezas.
Jane é considerada uma professora de referência por todos os outros professores
coordenadores de Núcleo. Sua reputação ultrapassa o espaço da CRE de que faz parte e
circula entre os coordenadores do programa POS. A professora já foi agraciada com
diversos prêmios, inclusive pela UNESCO pelo trabalho desenvolvido. Este
reconhecimento, no entanto, não faz com que ela tenha total respeito por parte dos
outros professores que trabalham na escola em que ela atua. Quando perguntei sobre
sua principal tristeza, Jane disse que
“tristeza, não chega a ser tristeza, eu acho que é
impotência porque você vê assim os teus colegas
ridicularizando o trabalho, os prêmios, debocham
mesmo. [dizem que] tudo que é sexo é comigo, né. Eu
sou a professora pornô. Quer dizer, eles têm uma
visão que é a visão justamente que eu tento
desmistificar dos meus alunos, do sexo como uma
coisa suja, errada, pornográfica”.
A professora também passou por um problema que a deixou triste. Disse que em
uma das reuniões realizadas com os pais, uma mãe pediu a palavra para dizer em
público que a professora não tinha moral para dar orientação sexual para os estudantes
porque sua filha tinha engravidado aos dezesseis anos. Ela comentou que era verdade.
Sua filha realmente teve uma gravidez na adolescência, mas “não foi por falta de
informação”. Comentou que respondeu à mãe perguntando onde estava a filha dela
naquele momento. Quando a mãe respondeu que estava em casa a professora perguntou:
“tem certeza?” Ao que a mãe respondeu: “por quê?” A discussão continuou e a
professora encerrou a contenda citando Gibran Khalil Gibran. Disse que o autor afirmou
que “os filhos são flechas que se atiram. Quando a flecha tá na tua mão você direciona,
186
uma vez disparada ela pode se perder pelo caminho”. A professora disse que a
transgressão faz parte da experiência adolescente e que é impossível controlar.
O problema que provocou tristeza em Rebeca também está relacionado a uma de
suas alunas.
“uma menina que tinha uma postura muito boa. Era
da oitava série. Era uma menina já madura. Houve um
incidente com outra aluna aqui da escola que dedurou
alguma coisa e ela saiu no tapa no meio da rua. Eu
disse: que comportamento é esse, você fala tanta
coisa. ´Ah! Não, aqui fora é outra coisa`. Na rua, a
postura dela era a da favela. E ela disse ´aqui é assim.
Aqui na rua não tem isso não`. Ai a gente disse: mas
você vai continuar com essa mentalidade? Ah! Eu
gosto da favela. Vou morar na favela”.
A tristeza da professora se deve ao fato de ter acreditado na possibilidade de
mudar a mentalidade da estudante através do trabalho com o Núcleo. Quando ocorreu o
incidente, percebeu que a aluna convivia com dois códigos de conduta distintos. Um ela
utilizava na escola e no Núcleo. O outro, na favela onde residia e pretendia continuar
morando.
“eu pensei que ela tivesse mudado a mentalidade dela.
Que o mundo tivesse crescido porque o mundo não é
só a sua comunidade. Não são as regras só na
comunidade. Foi uma decepção”.
A decepção com a estudante não fez com que a professora desistisse de seu
trabalho. Ela relatou que após aquele momento de tristeza conseguiu se recuperar e
procurou criar novas atividades que promovessem a reflexão sobre as diferentes
culturas em que estavam inseridos.
Durante as entrevistas, principalmente quando falavam das alegrias e tristezas,
foi possível perceber que os professores de Núcleo não classificam suas atividades de
orientação sexual como uma profissão. Todos procuram enfatizar que são “professores
de sala de aula” e “professores de Núcleo”. O trabalho com orientação sexual aparece
como uma atividade diferente do trabalho em sala de aula. Com o detalhe de que esta
atividade é mais valorizada do que aquela realizada em aula. Ao mesmo tempo,
afirmam que trata-se de uma atividade difícil de ser realizada porque “mexe muito com
a gente”.
187
Os professores relatam que sofrem pressões da Secretaria Municipal de
Educação, do programa POS e da CRE a que pertencem. Porém, as principais, mais
difíceis de lidar, são aquelas que resultam do carinho que sentem pelos alunos. Os
entrevistados relatam que passam por períodos de ansiedade por não terem certeza se o
Núcleo está produzindo os resultados que desejam e momentos de tristeza quando
acreditam que falharam em algum momento, como Rebeca que se sentiu fracassada
quando sua aluna brigou na rua. A partir de suas falas é possível perceber que
classificam a atividade docente como uma profissão, enquanto o trabalho no Núcleo
aparece como uma missão, que exige um tipo especial de vocação, diferente daquela
necessária para ser professor.
188
Considerações Finais
Este trabalho é uma análise antropológica de um fenômeno social
contemporâneo: a orientação sexual na escola. Em 1997, por intermédio dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, a escola foi legitimada a desenvolver projetos que façam com
que os estudantes discutam temas relacionados ao início de suas trajetórias afetivosexuais. Acredita-se que é necessário orientar os adolescentes para que tenham contato
com os prazeres proporcionados pela vivência da sexualidade e, ao mesmo tempo,
protejam-se dos perigos oferecidos por relações sexuais desprotegidas: doenças
sexualmente transmissíveis, Aids e gravidez não desejada.
O tema e as questões desta pesquisa foram desenvolvidos a partir de um diálogo
entre a antropologia e a educação. A antropologia pretende pensar a educação como
fenômeno da cultura, transformando a escola em local privilegiado para observações
etnográficas que visem compreender os fenômenos educacionais. As entrevistas e
“participações observantes” (Wacquant, 2002) realizadas para a construção deste
trabalho foram feitas em escolas e a partir delas foi possível conhecer o ambiente
cultural em que a orientação sexual é desenvolvida.
A proposta de orientação sexual está dividida em três blocos de conteúdo (i)
corpo: matriz da sexualidade (ii) relações de gênero e (iii) prevenção às doenças
sexualmente transmissíveis/Aids. A partir desta matriz, cada escola deve organizar seus
projetos de forma que cumpra as diretrizes nacionais e respeite a cultura local onde está
inserida, criando propostas que façam dialogar as preocupações nacionais e as locais. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais sintetizam idéias sobre a relação entre adolescência e
sexualidade presentes na sociedade brasileira contemporânea, as transformam em
propostas de intervenção e fazem com que circulem entre os sistemas educacionais,
permitindo sua re-interpretação. A orientação sexual aparece, portanto, como uma
resposta da escola às demandas sociais que solicitam sua intervenção na socialização
afetivo-sexual dos adolescentes.
A circulação das idéias presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais faz
com que elas sejam interpretadas e re-interpretadas nos contextos culturais em que as
escolas estão inseridas.
Este fenômeno produziu, no caso do Rio de Janeiro, a
construção de uma orientação sexual tipicamente brasileira. Os professores entendem
que precisam orientar os adolescentes a partir de ideais individualistas, mas o fazem
189
com a criação de um ambiente afetivo onde as relações e a expressão dos sentimentos
são mais importantes do que a distribuição de informações racionalizadas.
A pesquisa foi desenvolvida a partir do discurso daqueles que estão diretamente
envolvidos com a orientação sexual na escola: os professores. Existe um conjunto de
expectativas sociais sobre os docentes que faz com que sejam considerados os mais
habilitados a orientar os adolescentes para o início da vida sexual. Eles mesmos, no
entanto, entendem que precisam ser capacitados para o desenvolvimento de projetos de
orientação sexual.
No Rio de Janeiro, a secretaria municipal de educação criou o programa POS
(programa de orientação sexual) que tem por objetivo capacitar professores para que
coordenem projetos nas escolas em que atuam. Após capacitados, os docentes podem
montar Núcleos de Adolescentes Multiplicadores e recebem um salário extra para que
se dediquem à formação e acompanhamento dos estudantes.
As capacitações para professores são oferecidas por profissionais especializados
em biologia, medicina, sexologia, pedagogia, história, antropologia. Porém, não é a
especialização que faz com que sejam transformados em bons capacitadores. Além dela,
há uma característica muito valorizada que é classificada como “o jeitinho”.
A orientação sexual é apresentada como uma atividade diferente das aulas
oferecidas na escola e cada professor deve perceber esta característica para que se
transforme em um bom “professor de Núcleo”. Por isso, a capacitação precisa ser
organizada no mesmo modelo em que a orientação sexual ocorre na escola. Os docentes
passam por todo o ritual de formação para que futuramente orientem seus alunos. O
problema é que os saberes da medicina, biologia, sexologia, pedagogia, história e
antropologia podem ser ensinados, enquanto “o jeitinho” é “algo da pessoa”, uma
característica “quase mágica” que diferencia os profissionais da orientação sexual dos
outros docentes, classificados como “professores de sala de aula”.
Um professor de orientação sexual ou “professor de Núcleo” é alguém que se
singulariza por ter “o jeitinho” reconhecido junto ao grupo dos “professores de Núcleo”
veteranos. É a partir deste reconhecimento que ele adquire legitimidade para montar um
Núcleo de Adolescentes Multiplicadores e desenvolver projetos de orientação sexual.
Qualquer professor pode participar das atividades de capacitação, mas nem todos têm “o
jeitinho” para se transformar em “professor de Núcleo”. Durante a capacitação, os
professores veteranos “ficam de olho” para descobrir quem tem “o jeitinho”.
190
Os encontros de capacitação para futuros “professores de Núcleo” são momentos
onde a expressão dos sentimentos é obrigatória. A teoria nativa explica que existem
sentimentos ou emoções internas que permanecem “presas” e podem “até fazer mal” se
não forem liberadas. Esta tese vale para professores e alunos porque todos,
independente da geração a que pertencem, têm “questões mal resolvidas”. O melhor
“professor de Núcleo” é aquele que consegue utilizar estratégias dinâmicas que façam
com que todos expressem seus sentimentos “naturalmente”. As dinâmicas permitem a
criação de um ambiente intimista, acolhedor, fraterno, cordial, onde pessoas que mal se
conhecem - professores em formação ou alunos que querem ser multiplicadores sentem a necessidade e a possibilidade de estabelecer relações afetivas. O “professor de
Núcleo” é o mediador desta expressão das emoções porque precisa fazer com que todos
participem da atividade, mesmo aqueles que, em alguns casos, dão a entender que
prefeririam não participar.
A equação que se estabelece entre “o jeitinho” e a expressão obrigatória dos
sentimentos é a seguinte: quanto maior “o jeitinho” do “professor de Núcleo”, menor a
resistência das pessoas em expressarem seus sentimentos mais íntimos. Se um
profissional domina o conjunto de saberes racionalizados do qual depende a orientação
sexual e não tem “o jeitinho” ele não se transformará em um bom “professor de
Núcleo”. Se o contrário ocorre e o docente tem pouco conhecimento científico, mas
muito “jeitinho”, ele se transformará em um excelente “professor de Núcleo” porque
conhecimento científico pode ser adquirido através de cursos de formação.
O “jeitinho” é avaliado, principalmente, através da participação nas dinâmicas
de relacionamento. Elas são consideradas fundamentais para a construção da orientação
sexual na escola; e todos os professores que pretendem se transformar em “professores
de Núcleo” precisam aprender a usar este método. Uma dinâmica tem o objetivo de
aproximar as pessoas presentes em um processo de formação. Trata-se de um diálogo
que envolve o intelecto, o corpo e “o emocional” e permite que os temas da orientação
sexual sejam discutidos “de maneira mais leve”, “sem a frieza dos debates acadêmicos”
e “de forma coletiva”. Os profissionais acreditam que a orientação sexual deve ser
realizada coletivamente porque não se trata de um “trabalho terapêutico”. Por isso, é
necessário que os indivíduos presentes nos projetos de capacitação sejam transformados
em um grupo.
Termos como “grupo” e “equipe” são muito valorizados no discurso dos
profissionais da orientação sexual. Eles entendem que é necessário “criar o grupo”,
191
“construir o grupo” para que o ensino aconteça. A criação do grupo ocorre em um
ambiente afetivo construído por intermédio das dinâmicas de relacionamento. O
objetivo é romper com a frieza dos contatos entre indivíduos, transformando-os em um
grupo que deseja aprender a trabalhar com orientação sexual na escola. As dinâmicas
procuram educar o intelecto e atingir a afetividade porque os profissionais acreditam
que o aprendizado só se materializa a partir do momento em que o saber é percebido
pelo intelecto, vivido pelo corpo e sentido “pelo emocional”.
Os “professores de Núcleo” entendem que o aprendizado emocional acontece
quando a escola consegue trabalhar com alguns valores: afeto, amizade, alegria e,
principalmente, confiança. São eles que fazem com que os estudantes aprendam “no
emocional”. Esta noção é aceita por todos os profissionais envolvidos com a
capacitação de orientadores sexuais e também por aqueles que já coordenam Núcleos de
Adolescentes Multiplicadores. Eles acreditam que o ensino depende de afeto e
confiança para que as pessoas abandonem suas “defesas internas” e se encontrem com o
outro em um clima afetivo.
A explicação dos profissionais da orientação sexual sobre seu método de atuação
critica a racionalidade cartesiana presente nas escolas. O conhecimento deve ser
utilizado, mas somente através de estratégias que façam com que ele seja entendido não
somente pela razão, mas também pelo corpo e “pelo emocional”. Não é possível
oferecer somente aulas, seminários ou debates acadêmicos porque não “mexem com o
emocional” e não permitem que as pessoas interiorizem o conhecimento oferecido. O
conhecimento só faz sentido quando apresentado através de um método que promova a
relação, o contato afetivo e a construção da confiança entre aqueles que desejam
aprender a trabalhar com orientação sexual na escola. Eles precisam aprender no
intelecto, no corpo e no emocional para que ensinem seus alunos da mesma maneira.
Esta teoria, no entanto, é válida apenas para as aulas de orientação sexual porque os
professores admitem que não conseguem aplicá-la em todas as disciplinas.
Existem dois conjuntos de oposições que organizam o pensamento dos
professores quando refletem sobre o lugar da orientação sexual na escola. Eles
enfatizam a diferença entre os “professores de sala de aula” e os “professores de
Núcleo” e entre as “salas de aula” e as “salas de Núcleo”. Os “professores de Núcleo”
são apresentados como pessoas mais alegres, que sabem ouvir os alunos, que não
oferecem respostas prontas, que respeitam os discentes como pessoas; enquanto os
“professores de sala de aula” são citados como profissionais que estão interessados em
192
“ensinar a matéria e cumprir sua carga horária”, sem se preocupar com os dilemas
existenciais dos estudantes.
O que marca a diferença entre os dois tipos de professores é o método
empregado. Os “professores de Núcleo” procuram trabalhar todo o tempo com o lúdico
porque acreditam que assim os alunos irão aprender. O lúdico é composto por diversas
técnicas, todas dinâmicas. Os professores acreditam que as dinâmicas conseguem
esquentar o clima frio das salas de aula tornando a educação mais interessante para os
estudantes. Eles explicam que caso uma aula de orientação sexual seja oferecida no
mesmo formato das outras disciplinas, não fará sucesso entre os estudantes, da mesma
forma que os “professores de sala de aula” não fazem. É interessante observar que os
“professores de Núcleo” também são “professores de sala de aula” e admitem que sua
atuação muda de acordo com o trabalho que vão realizar. Eles não conseguem
transportar o “clima de Núcleo” para a sala de aula, o que faz com que utilizem
metodologias diferentes quando estão em “sala de aula” ou na “sala do Núcleo”.
Embora acreditem que a metodologia utilizada no decorrer das aulas de orientação
sexual é melhor do que a que organiza as outras aulas, não conseguem homogeneizar
todas as aulas.
A diferença entre as “salas de aula” e as “salas de Núcleo” é simbolizada pelo
que os professores classificam como “clima de Núcleo”. As “salas de Núcleo” são
apresentadas como espaços de descontração, afetividade, carinho; onde ocorre a
diminuição das hierarquias entre professores e alunos; um lugar onde todos podem e
devem falar de seus problemas, desabafar, rir, acabar com dúvidas que provoquem
ansiedade. Já as “salas de aula” aparecem como lugares frios, sem carinho,
hierarquizadas, onde ninguém pode falar de seus problemas, onde não há risos e a
ansiedade prolifera. Os “professores de Núcleo” acreditam que os alunos já estão
“cheios de sala de aula” e pensam que as atividades de orientação sexual só funcionam
se forem realizadas em um lugar com um clima diferente. Não se trata de uma diferença
entre espaços físicos porque em muitos casos as salas de aula também são salas de
Núcleo. O que faz a diferença é o conjunto de relações desenvolvidas naquele espaço,
entre professores e alunos, no decorrer das atividades de orientação sexual.
As justificativas de atuação profissional dos “professores de Núcleo” são
apresentadas a partir de oposições entre eles e os “professores de sala de aula”. Eles
acreditam que a orientação sexual é um processo que se consolida quando os
professores conseguem adequar os alunos a um universo simbólico onde a
193
individualidade e a construção de projetos individuais são valorizadas. Percebem seus
alunos como pessoas com baixa auto-estima, o que faz com que se entreguem aos
prazeres do sexo sem qualquer tipo de prevenção. Sua maior preocupação é com as
moças porque pensam que elas estão o tempo todo procurando por um parceiro ideal
que resolveria todos os seus problemas. Os jogos de sedução realizados por elas têm por
objetivo estabelecer uma relação com o parceiro e caso ocorra gravidez não há
problema porque simboliza o encontro de duas pessoas que se amam e se querem bem.
Uma moça que mantém relações sexuais com um rapaz e consegue transformá-las em
uma relação afetiva torna-se “mulher de um homem” e caso engravide é também “mãe
de filho”. Se o rapaz não assume o filho e abandona a moça ela é apenas “mãe de filho”,
mas, em ambos os casos, ocorre a transição entre papéis sociais. Ela deixa de ser menina
e passa a ser considerada mulher; um evento desejado porque amplia a liberdade da
moça, diminuindo o poder de seus pais.
Os “professores de Núcleo” acreditam que as moças engravidam porque não
conseguem visualizar outros caminhos para ascensão individual. Entendem que a
orientação sexual precisa fazer com que os estudantes percebam outras possibilidades,
inclusive na própria escola. Pensam que para isso é necessário elevar a auto-estima e
fazer com que os estudantes acreditem na possibilidade de construírem projetos de vida
diferentes daqueles que foram realizados por seus pais. Os professores afirmam que
trabalham com um público muito difícil, que chega à escola sem qualquer esperança, o
que coloca um desafio para o Núcleo. Eles desejam fazer com que os adolescentes
valorizem a própria vida porque assim terão mais respeito pela vida dos outros e
pensarão nos desafios que são enfrentados pelos casais que decidem ter filhos. A
conseqüência esperada é a diminuição das relações sexuais desprotegidas e da gravidez
na adolescência.
As atividades de sala de aula são classificadas como uma profissão, enquanto as
atividades do Núcleo são vistas como uma missão que faz com que sintam que fazem
parte de algo maior do que a docência. O trabalho com orientação sexual é apresentado
como missão porque os professores acreditam que a escola não está preparada para
realizá-lo. Eles afirmam que devem estar dispostos a lidar com as emoções dos alunos
para que promovam a melhoria dos processos de ensino/aprendizagem. A fala é
considerada muito importante durante as aulas de orientação sexual porque permite que
os adolescentes acabem com suas ansiedades e aprendam a “lidar com as emoções”.
Expressões como “frustração”, “catarse”, “fala”, “emoção”, permeiam o discurso de
194
todos os entrevistados. Eles enfatizam que o Núcleo não tem caráter terapêutico, mas
entendem que somente através da fala e da eliminação das frustrações é que os
estudantes conseguirão entender e fixar os conhecimentos oferecidos nas aulas de
orientação sexual. Não se trata, no entanto, de falas individuais porque as aulas são
coletivas e os alunos são orientados para não darem “depoimentos pessoais”. Acreditase que um depoimento pessoal desperta muito interesse sobre o aluno e pode causar
constrangimentos.
Os “professores de Núcleo” querem que seus alunos escolham o melhor quando
iniciam suas trajetórias sexuais, mas pensam que os estudantes só conseguirão escolher
se forem ensinados em um ambiente que incentive a afetividade e o estabelecimento de
relações. Para criar este ambiente, utilizam palavras e contatos corporais durante as
aulas de orientação sexual. Estes contatos são considerados importantes para que as
pessoas estabeleçam relações com o próprio corpo, diminuam as resistências ao
encontro com o corpo do outro e aprendam a estabelecer critérios de proximidade e
afastamento.
A partir da análise das entrevistas e das “participações observantes” é possível
dizer que os professores acreditam que um projeto de orientação sexual precisa mesclar
duas ordens de sentido. A primeira é próxima aos ideais de civilidade europeus e outra à
cordialidade brasileira. Todos devem falar sobre si, mas é necessário permitir que as
fronteiras entre os corpos sejam ultrapassadas. É preciso que as pessoas estejam “em
paz com seus corpos e suas mentes” para que entendam os sentidos da orientação sexual
na escola. Através deste contato consigo mesmo, os estudantes terão a possibilidade de
refletir sobre o percurso ideal a ser percorrido até a iniciação sexual.
A tese nativa explica que a sexualidade é individual, mas só se realiza a partir do
encontro afetivo com o outro. Os “professores de Núcleo” propõem que os alunos
busquem este contato, mas calculem os custos e benefícios que ele pode proporcionar.
A principal mudança esperada é a opção por atitudes reflexivas com relação à vida e,
principalmente, à sexualidade. Os professores não fazem restrições à iniciação sexual
desde que ela aconteça a partir de escolhas individuais e racionais. Acreditam que o
início da vida sexual deve ser reflexivo e não somente afetivo. Esperam que a
afetividade seja equilibrada por uma atitude que meça os custos e benefícios que o
prazer sexual pode proporcionar caso não ocorra o uso de preservativos masculinos ou
femininos. A medida exata entre posturas aparentemente antagônicas promove uma
“boa orientação sexual”.
195
O modelo de orientação sexual proposto pelos “professores de Núcleo” pode ser
classificado como uma orientação sexual à brasileira porque incorpora idéias e ideais
modernos sobre a relação da adolescência com a sexualidade e transforma-os a partir
das características da cultura brasileira. A iniciação sexual é percebida como um
momento de escolha individual, mas é preciso que os adolescentes aprendam a escolher.
Como este aprendizado é intelectual, corporal e emocional, deve acontecer em um
ambiente afetivo e relacional, onde todos expressem suas emoções e estabeleçam
relações. A tese nativa explica que quando as pessoas expõem seus sentimentos íntimos
aumentam sua auto-estima e entendem que ao estabelecerem contatos afetivos ou
sexuais com outras pessoas as individualidades devem ser respeitadas. Assim, os
cuidados com a saúde do corpo e a prevenção à gravidez indesejada na adolescência
serão ampliados.
Os “professores de Núcleo” desenvolveram uma teoria para justificar e explicar
os porquês da intervenção escolar na socialização afetivo-sexual dos adolescentes. Eles
acreditam que a distribuição de informações sobre sexualidade não promove as
mudanças comportamentais esperadas porque atinge somente o intelecto, não
permitindo que os estudantes incorporem as mudanças no corpo e “no emocional”. A
partir desta tese construíram uma metodologia para o trabalho com a orientação sexual
na escola que privilegia o contato, o afeto, o estabelecimento de relações e a expressão
dos sentimentos para que a orientação sexual se realize. A partir da valorização das
emoções,
os
professores
acreditam
que
conseguem
promover
a
mudança
comportamental aguardada porque equilibram a necessidade de individualização com a
afetividade e a intimidade.
A escola é um local de apresentação de saberes que se pretendem universais,
mas também locus da particularidade e parcialidade de manifestações culturais de
grupos específicos. Analisá-la a partir de um viés antropológico é buscar compreender
estas dinâmicas culturais e perceber um movimento contínuo de produção, reprodução e
reformulação da cultura. Procurei demonstrar como este movimento ocorre quando a
escola aceita a tarefa de orientar os adolescentes para a vivência da sexualidade.
O desenvolvimento deste trabalho fez com que eu realizasse um movimento
constante entre a empatia e o estranhamento com o objeto de pesquisa. As entradas e
saídas do campo permitiram que eu conhecesse os “professores de Núcleo”; pessoas que
sustentam esta identidade profissional em um contexto muitas vezes desfavorável. A
196
partir da vivência desta realidade pude acompanhar os conflitos, os consensos e as
estratégias utilizadas por estes profissionais para demarcar os espaços escolares e
defender o lugar de sua atividade, sempre considerada diferente e, em alguns casos, fora
do lugar. Goldenberg (1997) destaca que a pesquisa é uma atividade que precisa ser
vivida com criatividade, organização e clareza. A autora também afirma que é preciso
saborear cada momento, da construção do problema à formulação do texto final.
Durante o processo de elaboração desta tese vivi todos os sabores e dissabores que a
tentativa de construir conhecimento a partir de um objeto pouco explorado pela
antropologia pode proporcionar. Ao final, só resta sabor.
197
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