acciónmotriz
tu revista científica digital
Nº14 · ENERO / JUNIO / 2015
PERIODICIDAD SEMESTRAL
EDITA:
Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Acción Motriz
ISSN: 1989 - 2837
Directores:
Dr. Antonio González Molina · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España
Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España
Consejo editorial:
Editor Jefe: Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España
Secretario: Dr. Juan Pedro Rodríguez Ribas · Universidad de Gales Málaga. España
Vicesecretaria: Dra. Patricia Pintor Díaz · Universidad de La Laguna. España
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Deportes
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Dra. Marta Bobo Arce · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña
Introyección Motriz
Dr. Francisco Lagardera Otero · INEF de Lléida. Unniversidad de Lléida
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Dr. Antonio Ramos Gordillo · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España
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Dra. Rosa López de D’Amico · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay. Venezuela
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Dra. Miriam Quiroga Escudero · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España
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Diseño y Maquetación:
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ÍNDICE
Editorial
José Hernández Moreno (Director-Editor de Acción Motriz). Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
(España)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
La comunicación práxica. Arqueología de un concepto (1ª parte: 1959-1970)
Praxic communication: archeology of a concept (1st part: 1959-1970)
Raúl Martínez-Santos (ESPAÑA). Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Influencia de la formación permanente sobre la intervención docente y el aprendizaje del alumno en educación física
Effect of in-service education on teaching practice and student achievement in physical education
Antonio Calderón (ESPAÑA).
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Facultad del Deporte de la Universidad Católica de Murcia (UCAM). Investigador principal
del grupo “ARETÉ: Educación física, deporte y rendimiento”.
Diego Martínez de Ojeda (ESPAÑA). Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. CEIP Profesor Enrique Tierno (Murcia).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Praxiología y Baloncesto: Hacia una enseñanza comprensiva y significativa del Mini-Baloncesto
Praxeology and Basketball: towards a comprehensive and significant teaching of Mini-Basketball
Prof. Dr. Sc. Pablo Esper Di Cesare (ARGENTINA). Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Argentina
Prof. Pablo Nicolás Esper (ARGENTINA). Instituto Superior de Formación Docente Nº 13. Pehuajo. Argentina
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
PRAXIOLOGÍA MOTRIZ Y TIRO CON ARCO INDÍGENA: BREVE ESTUDIO EN PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONIA
PRAXIOLOGIA MOTRIZ E A ARQUEARIA INDIGENA: BREVE ESTUDO EM POVOS INDÍGENAS DA AMAZONÍA
MOTOR PRAXEOLOGY AND INDIAN ARCHERYE: BRIEF STUDY OF INDIGENOUS PEOPLE OF AMAZONIA
SORAYA DE OLIVEIRA LIMA (BRASIL).
Licenciatura Plena em Pedagogia; Mestranda de Sociedade e Cultura na Amazônia da Universidade Federal do Amazonas (Manaus-AM, Brasil).
JOYCE KAROLINE PINTO OLIVEIRA PONTES (BRASIL).
Bacharela em Comunicação Social - Jornalismo; Mestranda de Sociedade e Cultura na Amazônia da Universidade Federal do Amazonas (Manaus-AM, Brasil).
ARTEMIS DE ARAUJO SOARES (BRASIL).
Professora Doutora do Programa de Pós-graduação em Sociedade e Cultura na Amazônia e Diretora da Faculdade de Educação Física e Fisioterapia
– Universidade Federal do Amazonas (Manaus-AM, Brasil).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
PRAXIOLOGIA MOTRIZ Y NATACIÓN: MOVIMIENTOS CORPORALES UTILIZADOS POR UNA JOVEN ATLETA
PRAXIOLOGIA MOTRIZ E A NATAÇÃO: MOVIMENTOS CORPORAIS UTILIZADOS POR UMA JOVEM ATLETA
MOTOR PRAXEOLOGY AND SWIMMING: THE BODY MOVEMENTS OF A YOUNG ATHLETE
JOYCE KAROLINE PINTO OLIVEIRA PONTES (BRASIL)
Bacharela em Comunicação Social - Jornalismo; Mestranda de Sociedade e Cultura na Amazônia da Universidade Federal do Amazonas; Bolsista
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (Manaus-AM, Brasil).
SORAYA DE OLIVEIRA LIMA (BRASIL)
Licenciatura Plena em Pedagogia; Mestranda de Sociedade e Cultura na Amazônia da Universidade Federal do Amazonas; Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (Manaus-AM, Brasil).
ARTEMIS DE ARAUJO SOARES (BRASIL)
Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Cultura na Amazônia e Diretora da Faculdade de Educação Física e Fisioterapia. Universidade Federal do Amazonas (Manaus-AM, Brasil).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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EDITORIAL
NUEVOS TIEMPOS: Nuevos retos para la Praxiología motriz
José Hernández Moreno
Director-Editor de Acción Motriz
Departamento de Educación Física
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)
La producción científica, tanto básica, en el campo de la Praxiología motriz en las últimas décadas podemos considerarla como
altamente significativa e importante tanto por su calidad como cantidad; no así la que podríamos considerar como conocimiento
científico aplicado que consideramos que ha sido bastante menor y fundamentalmente relacionado con el deporte de competición.
Por lo que respecta al conocimiento básico o fundamental, nos encontramos con que hemos avanzado mucho en la construcción
del paradigma praxiológico al delimitarse claramente su objeto de estudio: la acción motriz; su campo o ámbitos de estudio: el
juego motor, la expresión corporal y artística, la adaptación motriz ambiental, la introyección motriz y el deporte; clasificaciones
específicas a partir de la lógica interna de las distintas praxis motrices; su ideología científica prioritariamente orientada hacia una
perspectiva estructural-sistémica, que aún requiere de una mayor elaboración y concreción; creación de un léxico propio: acción
motriz, lógica interna, praxema, objetivo motor: una metodología con método y técnicas propias; y, por último la organización del
conocimiento praxiológico: Praxiosofía motriz, Praxiología motriz y Praxiografía motriz.
Los vectores preferentes que en la actualidad tienen vigencia para el estudio y análisis de las praxis motrices podemos decir que
son tres: el energético o bioenergético, el informacional y el interpretativo, que es en el que se centra fundamentalmente la Praxiología motriz al dar prioridad al análisis de sentido que una acción motriz tiene en el seno de una situación motriz, y en el análisis
de las decisiones que el participante puede alcanzar con esas interpretaciones para intentar resolver la situación motriz planteada.
Otro aspecto que creemos relevante es el referido al de las dimensiones de análisis de las praxis motrices: gestualidad o técnica,
espacio praxiomotor, tiempo praxiomotor, comunicación motriz, sistema equilibrador y estrategia motriz.
Algunos de los aspectos hasta aquí referidos han sido abordados por el centenar de tesis doctorales de tipo praxiológico que han
sido leídas en las tres últimas décadas, con aportaciones muy significativas y de gran importancia y trascendencia para la construcción del conocimiento praxiológico
Todos estos aspectos, de tipo teórico y epistemológico, requieren aún de una mayor discusión y consenso entre los praxiólogos, lo
que desde nuestro punto de vista es uno de los retos que debemos abordar de forma inmediata.
En ámbito del conocimiento aplicado es, quizá, donde estamos más necesitados de la construcción de nuevo conocimiento praxiológico, especialmente para la educación física y para el entrenamiento deportivo, si bien también se requiere para la recreación
física y otros posibles campos. Este ámbito del conocimiento aplicado es para mí el reto prioritario para la próxima década.
Si hacemos un análisis de la situación de la Praxiología motriz en la actualidad nos encontramos que hemos tenido avances importantes especialmente en las dos últimas décadas con la creación de laboratorios de investigación en Argelia, Argentina, Brasil,
Colombia, Chile, Cuba España y Francia. En algunas Facultades de Formación del Profesorado de Educación Física nos encontramos
con que en el currículo no solo hay un conocimiento disciplinar propio de la Praxiología motriz como los deportes, el juego motor
y la expresión corporal, sino que en algunos de ellos ya existe la asignatura de Praxiología motriz. En este mismo ámbito, de los
diseños curriculares, también nos encontramos con que existen currículos de educación física para la educación física escolar con
orientaciones praxiológicas, como el de los centros de la Universidad de Cuyo. La implantación de los conocimientos praxiológicos
en la formación de los docentes de educación física de todo el mundo y en los diseños curriculares de la educación física escolar es
el segundo gran reto que debemos abordar.
El tercer aspecto que la Praxiología motriz debe necesariamente abordar con urgencia como uno de sus retos prioritarios es el de
la difusión y divulgación de su conocimiento especialmente el aplicado. Nuestra revista con la pretensión de participar en este reto
inicia una nueva etapa para lo cual ha ampliado sus áreas ajustándolas a lo que consideramos que son los campos o ámbitos del
conocimiento praxiológico y sus aplicaciones. Así mismo abrimos un conjunto de nuevos apartados: la publicación de resúmenes
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de tesis doctorales y libros, la creación de una base de fuentes documentales en la que ir incorporando progresivamente aquellos
documentos que creamos de interés para aplicar con ello dicha difusión, el establecimiento de enlaces de interés y la publicación
de los eventos y congresos de tipo praxiológicos que se realicen cada año. Y como otro aspecto de gran importancia el abrir nuestra revista a otros dos idiomas como son el francés y el portugués, con lo que publicaremos en tres idiomas lo que nos acercará casi
a unos ochocientos millones de lectores potenciales.
Solicitamos a todos los praxiólogos, profesionales de las actividades físicas, deportivos o praxis motrices e interesados, por el
mundo de las praxis motrices, a incorporarse a estos RETOS que tenemos planteados.
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La comunicación práxica. Arqueología de un concepto (1ª parte: 1959-1970)
Praxic communication: archeology of a concept (1st part: 1959-1970)
Raúl Martínez-Santos (ESPAÑA)
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.
Fecha recepción: 17-11-14
Fecha aceptación: 14-1-15
Resumen: la comunicación práxica, entendida como interacción motriz esencial, es uno de los conceptos acuñados por Pierre
Parlebas, pero no es uno cualquiera: es el rasgo distintivo de la sociomotricidad y, por tanto, la piedra angular del sistema de dominios de acción motriz. Sin embargo, su aparición en el entramado terminológico de la Praxiología motriz es relativamente tardío
(1976), aunque en su concepción se encuentre ya en los primeros escritos de Parlebas. En este estudio, del que este texto es la
primera parte, se rastrea su presencia hasta 1970 llegando a comprender que, así como lo comunicativo es uno de los fundamentos
evidentes del pensamiento parlebasiano, lo práxico está totalmente ausente. Parlebas completa una primera fase de elaboración
con alto contenido filosófico, pedagógico y psicológico sin necesitar en ningún momento etiquetar este elemento de su teoría
como práxico, y aunque en este primer momento no seamos capaces de comprender del todo por qué, recorreremos los hitos más
importantes de sus reflexiones con la esperanza de dar sentido a esta ausencia.
Palabras clave: comunicación, motricidad, Praxiología, Parlebas
Abstract: praxic communication, understood as the essential motor interaction, is one of the concepts forged by Pierre Parlebas but not any one: it is the distinctive trait of sociomotricity and, therefore, the cornerstone of the system of the motor action
domains. Even though, it does not come out into the terminological framework of the motor praxeology until 1976 while in its
conception it is in the first writings by Parlebas. In this study, of which this text is only the first part, we trail its presence up to 1970
getting to understand that the communicative part is one of the foundations of the parlebasian thought but the praxical bit is
totally absent. Parlebas completes a first phase of elaboration with a high degree of philosophical, pedagogical and psychological
content but with no need to label this aspect of his theory as praxical and, although we may not be able to fully understand now
the whys, we will visit the milestones of his reflexions in the hope the this absence will make sense.
Keywords: physical education, sports, motricity, praxeology, Parlebas
Philosophie et éducation physique sont deux disciplines différentes dans l’enseignement ; mais, de
même que nous avons abolis la séparation entre «l’âme» et le «corps» pour ne voir qu’une vérité originale, de même nous considérons que ces deux domaines se fondent. Ils font mieux que se compléter,
ce qui supposerait une juxtaposition ; ils sont réciproquement inclus l’un dans l’autre. Une philosophie
qui reste dans le plan des concepts, qui se refugie dans le noumène, est aussi vaine qu’une agitation
aveugle et sans signification.
Qu’est-ce qu’une réflexion sans action, qu’une pensée sans vie ? Et que serait une vie sans pensée ?
Cette union c’est l’intention qui se fait acte ; c’est elle qui permet le passage de la valeur adopté á la
valeur actualisée
Éducation physique et éducation philosophique
Pierre Parlebas, 1959
Todo empezó con un cronómetro
Chronomètre en main, le professeur d’èducation physique est au bord de la piste, le sourcil forcé vers la trotteuse… Así comenzaba el
primer artículo de Pierre Parlebas, titulado Educación física y educación filosófica, que escribió, seguramente siendo aún estudiante
en la ENSEPS de París y le publicaron en diciembre de 1959 con apenas 25 años. Si algo llama la atención de ese primer trabajo,
que nos ha llegado a través de su reedición de 1960 en L’homme sain, es que ya se adivinaban en un momento tan temprano las
líneas maestras del pensamiento del recién graduado en educación física (EF). Ahora es fácil ver hacia dónde se encaminaba, pero
en aquel entonces le quedaba todo por hacer, le quedaban incontables decisiones por tomar. Muchas de las ideas que empleó en
ese primer texto serían recurrentes y fundamentales en su biografía académica: totalidad, inteligencia, conducta, acción, situación,
medio social… Sin embargo, faltaba una noción que en el futuro se convertiría en una de las vigas maestra del sistema conceptual
de la Praxiología motriz (PM), y que sólo ahora podemos echar en falta: la comunicación.
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La principal virtud de la Praxiología motriz (PM) es su aplicabilidad, aunque sólo sea porque permite pensar con claridad y precisión
las actividades físicodeportivas (AFD) y sus campos de práctica y aplicación. El objetivo de este caso de estudio es repasar, volver a
estudiar uno de sus conceptos nucleares: la comunicación práxica (CP). Por las razones que se expondrán a continuación, este término contiene y articula conceptos tan relevantes que merece una atención especial. Además, por su apasionante biografía dará
pie a consideraciones que nos ayudarán a aclarar su sentido actual. Recordemos que la CP, entendida como la interacción motriz
esencial, “constituye la característica definitoria de las situaciones sociomotrices[, y] su importancia es tal que ha sido escogida
como criterio de clasificación de las situaciones motrices desde el punto de vista de dos de sus rasgos principales: la comunicación
y la contracomunicación motrices” (Parlebas, 2001, p. 82). Si no estoy equivocado, el concepto de comunicación práxica apareció
por primera vez en un artículo de 1976 titulado Pour une sémiologie du jeu sportif. En este sentido, precisamente, se habla de arqueología, ya que tanto la demora en aparecer como el momento en que lo hizo son relevantes para comprender dos aspectos
clave stricto sensu del andamiaje conceptual del pensamiento praxiológico: los dominios de acción motriz y la semiotricidad.
La primera intención era hacer una exposición didáctica del concepto a partir de definiciones e investigaciones, pero la relectura
de los primeros trabajos de Pierre me ha vuelto a atrapar y esa intención original se ha transformado en un doble ensayo, si no
triple, del que este texto es sólo el principio. En esta primera parte, que alcanza hasta el año 1970, veremos cómo la comunicación
es uno de los conceptos a los que Parlebas recurre para identificar las diferentes conductas motrices que se pueden proponer en
EF, prestando especial atención al lugar que ocupa en el entramado nocional que se está construyendo. Aprovechando la ocasión,
además, para consolidar las referencias bibliográficas primarias, se citará siempre la publicación original aunque a lo largo del texto
se remita al Dossier EPS nº 4 en el que, en sus tres ediciones, se han recopilados los trabajos publicados en la Revue EPS. En estos
casos se señalará como DOSS para abreviar y se indicará la página y el año del original si fuera oportuno.
Esta investigación me ha llevado, también, a tomar conciencia del entorno académico en el que el autor de la PM se forjó como
educador y científico. Con este propósito, y siendo consciente tanto de mis objetivos como del alcance de mi capacidad, sólo he
buceado en la misma revista EPS en la que Parlebas fue publicando y desarrollando su obra, encontrando suficientes referencias
para hilar un discurso que, aunque incompleto, e imperfecto por tanto, puede leerse con la sensación de ser, si no instructivo, informativo al menos. Este trabajo no es, por tanto, una exégesis de la Praxiología motriz, ni tan siquiera una análisis crítico de sus fundamentos. Este trabajo es la respuesta a una curiosidad persistente desde hace tiempo, y como tal búsqueda personal debería leerse.
Tras la estela de Copérnico
Pierre Parlebas nació el 19 de febrero de 1934 en París . Entre los años 1950 y 1954 realizó estudios de magisterio en L’Ecole Normale d’Instituteurs de París (Auteuil), tras los cuales estuvo un año en el Centre Régional d’Education Physique et Sportive (CREPS)
de Burdeos como paso previo a su ingreso, por concurso, como alumno profesor de EF en L’Ecole Normale Supérieure d’Education
Physique (ENSEP) de París y la obtención del título en 1958. Especialista en buceo y esquí, es recordado por su camarada de promoción Bernard Paris como armado de una sólida cultura filosófica y, ya entonces, clamando contra la sumisión de la EF a perspectivas
externas (en, Zoro, 2002, p. 84).
Estos años de formación inicial alimentaron el germen de esta nueva manera de ver la EF que Cécile Collinet (2000b, p. 183) denomina “corriente de la conducta motriz”. Hoy día podemos plantearnos una reflexión sobre los conceptos praxiológicos con pleno
sentido en sí misma, pero lo cierto es que no se pueden comprender ni el pensamiento ni la obra de Parlebas sin tener en cuenta
que su obra es, ante todo, la de un educador físico excepcional de la segunda mitad del siglo XX francés. Aunque pueda no ser la
intención de la autora, se puede ver esta corriente praxiológica como el último de los grandes referentes de la EF francesa, y así
queda reflejada también en la preciosa historia en imágenes que de 150 años de la EF francesa publicó Zoro (2002) con la colaboración de incontables firmas.
Parlebas es un autor a la altura de los Démenÿ, Tissié, Hébert y Le Bouch con los que comparte, entre otras cosas, la búsqueda
de una EF de base científica y el intento de elaboración de un proyecto metodológico global, aunque no era ésta su mayor preocupación: cuando le preguntaron acerca de la conveniencia de los programas de EF contestó que “[le parecía] que no hace falta
proponer una sucesión planificada de técnicas y de situaciones precisas .../.. sino hacerse, para empezar, con el conjunto completo
de las actividades físicas y deportivas” (1998, p. 12). Aprovechando el Trabajo de Collinet (2000a), he extraído unos breves apuntes
de cada corriente para ubicarnos mejor en la historia de la EF francesa elaborando la tabla 1.
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Tabla 1: Las grandes corrientes de EF en Francia en el siglo XX (a partir de Collinet, 2000b)
Corriente
La gimnasia racional.
George Démenÿ (1850-1917)
Principios filosóficos y científicos
Principios metodológicos
Adhesión a la corriente positivista y a sus
postulados . Estudio de laboratorio de los
mecanismos fisiológicos y nerviosos, de las
leyes mecánicas del movimiento .
Ecléctico, y muy influido por la gimnasia sueca, propone “un nuevo método de ejercicio
que asegure el desarrollo muscular y la salud,
la flexibilidad y la harmonía del cuerpo mediante movimientos naturales”
La EF, a través del progreso del hombre, es
motor del progreso social.
La Liga de la EF.
Philippe Tissié (1852-1935)
Hondamente preocupado por la degeneración de la población escolar se fija en la salud como objetivo prioritario de la Liga en
un contexto higienista y eugenista.
Inicialmente, reconocimiento explícito de
la supremacía del modelo biomecánico e
importancia del termodinámico. Avance
hacia un modelo psicomotor que destaca
una concepción cerebral del movimiento
humano.
La naturista.
George Hébert (1875-1957)
Defensa del hombre natural, crítica del positivismo, la Naturaleza es la finalidad educativa. La EF debe permitir que la naturaleza se
manifieste a través de los gestos naturales
de la especie.
La EF es natural, no científica, se basa en
axiomas como que la naturaleza es buena,
y en oposiciones como natural/complejo,
natural/analítico, natural/estático, natural/
artificial…
La psicocinética.
Jean Le Boulch (1924-2001)
Lleva la psicomotricidad del campo de la
reeducación a la educación, y con ella la denuncia del dualismo clásico.
Wallon, Piaget, Merlau-Ponty, Buytendik,
Ajueriaguerra… son referencias fundamentales de la base psicomotriz de su método.
El deporte educativo de la
FSGT
Asunción de los principios del materialismo
histórico: principio de realidad, lucha de
clases, dialéctica, creación-alienación-liberación, el hombre nuevo…
A partir de Wallon y Piaget proponen, desde
una perspectiva interaccionista, una formación en la acción práctica del hombre como
totalidad con especial atención a su dimensión social.
La pedagogía de las conductas
motrices.
Pierre Parlebas (1934-)
Integración de las corrientes dominantes
(estructuralismo en antropología y lingüística, cognitivismo en psicología, complejidad) en un pensamiento dinámico y siempre referido a la especificidad de la EF: la
conducta motriz.
“La EF de la raza será medico-pedagógica o
no será” (1923).
“La EF debe desarrollar la energía orgánica y
ponerla al servicio de la voluntad a partir de
un determinismo moral superior haciendo
del cuerpo un siervo del espíritu” (1913).
Método racional y disciplinado tomado prestado del sueco.
Los ejercicios pertenecen a ocho grupos distintivos: marcha, carrera, salto, trepa, levantamiento, lanzamiento, defensa, natación.
Las actividades se eligen en función de los
objetivos, el tipo de lección, las posibilidades
de los alumnos, de los medios disponibles…
Método racional que aspira a la formación del
ser total mediante la mejora de su esquema
corporal para desarrollar los factores perceptivos, de ajuste postural y toma de conciencia
dejando el deporte a un lado.
El deporte es la práctica social de referencia,
la principal de la EF transformadora por tanto.
Tres orientaciones de trabajo: normativa, personal, social.
Búsqueda de los invariantes de los deportes:
en la naturaleza, danza, colectivos, individuales, de combate.
Identificación de los distintos dominios de
acción motriz, selección de las tareas adecuadas para la obtención de los efectos deseados en sus distintos niveles.
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Con los colegas más próximos el tiempo compartía, además, el rechazo del dualismo mecanicista que caracterizaba el pensamiento de principios de siglo. Son muchas las ocasiones en las que Pierre deja claro este principio:
el ejercicio físico ../.. hace intervenir al individuo en su máximo de complejidad. Le propone continuos obstáculos que son otros
tantos problemas que resolver, poniendo así en juego las más finas regulaciones y apelando al complejo psicomotor en las
situaciones más diversas (1960, p. 335).
La referencia primera, y que parece guiar todo el texto, era Maine de Biran, filósofo y matemático francés del los siglos XVIII y XIX,
precursor de la psicología. Como explica Morera de Guijarro (1988, p. 185 y ss.), la revalorización del cuerpo resulta ser uno de los
aportes más llamativos del pensamiento de Maine de Biran, y su mérito el de no operar con reduccionismos sino pretender en
todo momento articular e integrar las distintas manifestaciones de la existencia humana. Más concretamente, Morera de guijarro
dice que, para Maine de Biran “entre yo y cuerpo no van a existir prioridades de base, se da una simultaneidad, unas conexión con
evidentes características distintas. El cuerpo es el campo de las posibilidades sin el cual el yo no tendría existencia” (p. 185), y, “en
contra de Descartes, va a defender como primer paso hacia la ciencia la coexistencia entre un yo-voluntad y un cuerpo sintiente y
móvil” (p. 191).
Maine de Biran fue fagocitado por el positivismo que tanto marcó las primeras corrientes de la EF francesa, y contra este positivismo tan presente en Démenÿ y Tissié (Collinet, 2000b) surgieron también corrientes que, a partir de presupuestos filosóficos y
científicos agrupados alrededor de la unidad psicomotriz, dieron lugar a una EF no dualista. Este principio general de las ciencias
humanas seguiría siendo el leitmotif de su pensamiento siete años después, trufando toda su denuncia de aquella educación física
hecha migajas contra la que escribió:
Los progresos de la psicología moderna que han llegado a la noción de psicomotricidad, los estudios de la escuela fenomenológica, el nacimiento de la medicina psicosomática, el desarrollo de la psicofisiología y los resultados del psicoanálisis y de la
psicopatología ../.. dan testimonio de que no hay dos dominios distintos, el cuerpo y el alma, sino que, bien al contrario, el ser
humano es inseparable de su medio, es un ser en relación (DOSS: 13, 1967a).
Pierre eligió y redefinió el sintagma conducta motriz, que ya era conocido y empleado, para referirse a esta totalidad psicomotriz,
de la misma manera que Le Boulch hablaba del movimiento y Merand del acto motor. Compartía con ellos, como apunta Collinet
(2000a), cuatro ideas fuerza, que siguen formando parte de un discurso en el que la educación física es èducation nouvelle (Parlebas, 2005):
• La de la multidimensionalidad: la motricidad es el aspecto visible de otras entidades más amplias que la integran.
• La de la unidad: la persona es «una» e indisociable cuyas distintas dimensiones interactúan.
• La de la complejidad: la persona no puede ser reducida a ninguna de sus dimensiones.
• La de su historia: la motricidad es el resultado de historias personales y sociales inscritas en una vivencia que les da sentido.
Como es habitual en Parlebas, al concebirla, que no formularla todavía, como organización significante del comportamiento motor, ya que así definida aparece tardíamente, hizo el concepto operativo para la teoría y para la práctica: por un lado, retoma su
afirmación primera de que “es la personalidad toda ella la que es solicitada en la actividad física, con la condición de que el que
actúa se sepa agente”, dando pie a una epistemología que es una semiología y que puede tener que pasar, como expone Vanpoulle (2011), por adoptar el punto de vista del agente; y por otro, propone una intervención en la que “el rol [del profesor sea] hacer
tomar conciencia a los alumnos de su existencia como agentes, de su valor en tanto que creadores de acción (1960, p. 335):
Con un retraso de más de cincuenta años la educación física pone, finalmente, al niño en el centro de la educación; se empieza
a interesar menos por el ejercicio y más por el que se ejercita; se preocupa menos por ajustar al niño a un modelo, por «modelarlo», intentado, sobre todo, dotarle de una disponibilidad motriz que lo adapte o, aún mejor, que lo haga adaptable ../.. La
educación física realiza su revolución copernicana con medio siglo de retraso (DOSS: 13, 1967)
Para Parlebas, el rechazo y la superación del dualismo cartesiano no era condición suficiente para una nueva educación física en
tanto que educación general, y la socio-motricidad fue la respuesta a esa insuficiencia. Esta laguna ya había sido sugerida en sus
primeras páginas cuando afirmaba que “es necesario ser fieles al principio fundamental de las ciencias humanas de que el hombre
es una totalidad en sí misma inseparable de su medio físico y social” (DOSS: 10, 1967) y, dando paso a una noción nuclear de toda
su elaboración posterior, diría que “en el curso de su actividad física, el hombre está continuamente en situación” (DOSS: 14) y que
algunas situaciones, como las de los deportes de equipo, son inexplicables si no miramos más allá de lo psico-motor. Los modelos
mecanicistas que confunden el mapa con el territorio y que tanto marcaron la EF francesa hasta 1935 al menos (Gleyse, 2013),
debían ser denunciados y abandonados por no ser modelos sino reduccionismos inaceptables, como bien explicaría más tarde
(Parlebas, 1985).
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En tiempos del mayo francés
Tras su graduación en la ENSEPS en 1958, Parlebas comenzó su carrera profesional como profesor en L’Ecole Normale de Auteuil. En
el año 1965 ingresó en la ENSEPS femenina de Chatenay-Malabry, pasando en 1969 a la ENSEPS masculina, en la que permaneció
hasta su transformación, en 1975, en el INSEP. Allí estuvo hasta su paso en 1987 a la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales como
catedrático de sociología y decano de la nueva Facultad. Durante este tiempo, Pierre continuó con su formación universitaria,
asistiendo a cursos universitarios y consiguiendo acreditaciones oficiales de estudios superiores en psicología, psicología infantil y
del adolescente, y psicología social entre 1964 y 1969. Posteriormente, completaría su formación de postgrado en otras dos áreas
fundamentales: entre 1969 y 1975 obtuvo el Máster en «Mathématiques des Sciences de l’Homme» con formación en estadística, lógica, álgebra, grafos, informática…, y entre 1971 y 1973 cursó estudios de Lingüística General y Aplicada con formación en fonética
y fonología, sintaxis funcional, sociolingüística, psicolingüística…
La Revue E.P.S fue testigo y altavoz, y protagonista a veces, del debate que sobre la investigación en EF y deporte tuvo lugar en los
años 60, y más concretamente sobre el papel que debían desempeñar las ENSEPS en su desarrollo. En este sentido, por ejemplo, la
Amicale del Anciens Élèves de l’E.N.S.E.P.S. (1963, 1965, 1966b), la asociación de antiguos alumnos, defendió con ardor el carácter
elitista y meritocrático de la ENSEPS y, aunque sin hacer mención expresa a la investigación, apelaba a que fueran dotadas de todos
los medios suficientes para que, adaptándose a las necesidades del momento, respondieran “a todas la exigencias de un país en el
que las actividades físicas están en vías de ocupar un lugar importante” (1966b, p. 73)
Raymond Gratereau (1963), director de la ENSEPS masculina, firmaba el editorial del número de julio de la revista EPS bajo el título
de La recherche, la investigación. Apelaba el director a dejar atrás el empirismo y abrazar la investigación para alcanzar “éxitos
deportivos generalizados y durables ../.. [y] mantener nuestro rango en el plano de los conocimientos técnicos”, para lo que hacía
falta “un trabajo en equipo [para] cubrir el conjunto de las ciencias humanas”. Decía un poco antes, además, que “en Francia, la
investigación se ha quedado, para los deportistas, muy limitada y siempre fragmentada, en principio porque a menudo sólo los
médicos se han interesado por ella, y más concretamente los fisiólogos, y, después, porque los medios proporcionados no han sido
nunca suficientes”.
En el siguiente número, el de noviembre, Edmond Hiriartborde (1963), director de investigación de la ENSEPS de chicas en la que
sería contratado Parlebas dos años después y director del laboratorio de psicología del comportamiento motor al que estaba
adscrito Pierre (Levet-Labry, 2007, p. 338), publicaba el informe que con el mismo nombre había presentado ese mismo año en el
seminario organizado por la Asociación Internacional de Escuelas Superiores de Educación Física y Deportiva (AIESEP) en Lisboa
sobre la formación de los profesores de educación física. El punto de partida no puede ser más actual:
Todo estudio sobre los vínculos que existen entre la investigación científica y el dominio de la educación física y de los deportes
debe tener en cuenta, para empezar, la complejidad real de las actividades físicas. Tienen su particularidad y hay tendencia
a considerarlas como un todo cuya unidad remite a la naturaleza motriz, física, de las tareas que implican o a los valores que
hacen intervenir ../.., pero su simple práctica revela su heterogeneidad o, al menos, su disparidad (p. 55).
Por este motivo, seguía diciendo, “el estudio de la actividad física apela a numerosas disciplinas intelectuales, pidiendo prestado
tanto a las ciencias exactas como a las ciencias humanas”.
La primera referencia a Parlebas que he encontrado en la revista EPS es su colaboración en la redacción del informe acerca de las
jornadas internacionales sobre la investigación en EF que la ENSEP femenina acogió en septiembre (Surrel, 1966, p. 11). En estas
jornadas de la AIESEP se presentaron más de sesenta comunicaciones desde 17 países y se llegó a conclusiones como las siguientes:
•
•
•
•
la educación física, que es la única disciplina que trata el comportamiento del cuerpo, debe tomar en sus propias manos
sus propios trabajos [de investigación].
El investigador, que debe tener conciencia clara de las dificultades afrontadas, deberá ser deberá ser prudente en sus
afirmaciones. Deberá dominar herramientas matemáticas, estadísticas o aquellas que le permitan resolver el puzle de las
relaciones de causa y efecto.
Se vuelve a poner de relevancia la necesidad de una concepción común del trabajo científico y el papel preeminente de
las Escuelas superiores de EF.
A buen seguro, las actividades motrices interesan el organismo en su totalidad y la exploración del cuerpo vivo y de sus
mecanismos complejos debe apelar a todas las competencias para comprender mejor y elegir mejor, pero, ¿no debe el
futuro maestro ser igualmente sensible a cuestiones de piscología social, a nuevas técnicas de animación y de análisis de
hechos grupales? (p. 8).
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Entre la presentación de la AIESEP en Lisboa (1963) y las Jornadas de Estudios sobre la Investigación en Chatenay-Malabray (1966),
tuvieron lugar en Vichy los renombrados colloques, el de 1964 dedicado al entrenamiento deportivo, deporte y medicina (Parazols
& Vives, 1964; Secrétarial d’Etat à la jeunesse et aux Sports, 1964), y el de 1965 dedicado a los deportes colectivos (Decaix, 1965),
y en el ámbito internacional se celebraron también en esos dos años el Congreso Internacional de Ciencias del Deporte de Tokio
(S.K., 1964), el I Congreso Internacional de Psicología del deporte de Roma (Parazols, 1965) y el I Congreso Internacional de Preparación Física y Descanso de los Trabajadores de Madrid (S.K., 1965). A finales de 1965, además, tuvo lugar el STAGE de l’Amicale sobre
los deportes colectivos (Editorial, 1965), y en 1966, también en Vichy, promovidas por el Coronel Presquin, Director de Deportes
del Ministerio de Juventud y Deportes de Francia, se organizaron unas Jornadas de Estudios sobre el Deporte (Amicale des Anciens
Élèves de l’ENSEPS, 1966a; Editorial, 1966).
La obra de Parlebas es, evidentemente, hija de un tiempo y un lugar, pero es difícil imaginar un contexto histórico más fértil y estimulante desde cualquier punto de vista. Sin embargo, no hay necesidades históricas, casualidades si acaso, por lo que deberemos
darle la palabra al autor para que nos cuente una vez más cómo lo que era sólo posibilidad llegó a ser lo que fue.
L’éducation physique en miettes
Parlebas se incorporó a la ENSEPS y comenzó su lucha por una EF científica y por una ciencia propia para los educadores físicos
en un momento en el que el Centro estaba dirigido por Yvonne Surrel. Esta colega, fundadora de la AIESEP, apostó por la inclusión
de la investigación científica en el dominio de la EFD. Como dice Levet-Labry (2007), “hay que reconocer que fue Pierre Parlebas
quien introdujo el trabajo de investigación en los contenidos de las enseñanzas de la ENSEPS de Châtenay” (p. 315), consiguiendo
el carácter oficial de las memorias de investigación, que debían ser defendidas ante un tribunal, aunque el reagrupamiento de las
ENSEPS, dice Levet-Labry, malogró el proyecto de Surrel.
Hasta este momento, Pierre no había publicado nada más, pero en 1967, y como cuenta él mismo Pierre (Saraví, 2012, p. 17), tras
superar las reticencias de un Jacques Ulmann que posteriormente llegaría a formar parte de su tribunal de cátedra, y de la que
firmó una elogiosa crónica (1985), publicó la serie de cuatro artículos de L’éducation physique en miettes (1967a, 1967b, 1967c,
1967d) con la que nuestro protagonista puso en marcha un proyecto al que, afortunadamente, sigue aportando. En esas 25 páginas hizo su propuesta de una EF estructural y científica apoyada en un conocimiento específico de las conductas motrices, y
aunque ahora nos pueda resultar chocante fue la defensa del deporte como contenido de la EF, de los deportes colectivos más
concretamente, la que le permitió a Pierre presentar las líneas maestras de lo que al poco serían su pedagogía de las conductas
motrices y su ciencia de la motricidad (DOSS: 29).
Además de reconocer que el deporte tiene un sentido en tanto que hecho social, “secretado por las sociedades industriales modernas”, y que se puede considerar también “como la actualización de valores culturales, morales, estéticos, militares o sociales”, es un
tercer sentido el que más interesa al educador físico: el deporte puede ser “individual, inter-individual y de grupo” (DOSS: 16), pero,
en su diferencia, “el deporte nos interesa desde el punto de vista de su contenido, de su práctica vivida”, de su significado. Como
apunta, Mérand y Bouet ya habían detectado, por decirlo de alguna manera, que la técnica individual no era suficiente para pensar
los deportes de quipo. En el caso del primero, porque “el contenido de los encuentros deportivos no se corresponde con una suma
de acciones individuales sino con una reconversión original de los actos de cada uno en función de una acción colectiva”, y, en el
caso del segundo, porque no es sólo un estar con unos y en contra de otros sino un estar “con-en-contra” (DOSS: 17).
Los deportes colectivos eran un tema preferente en aquellas época, aunque Pierre supo dar un giro de tuerca al asunto al afirmar
que “las situaciones de deporte colectivo nos ofrecen modelos de interacciones sociales y motrices en las que se reencuentran
constantemente dos elementos principales, la oposición y la asociación, fuerzas que se enfrentan y fuerzas que se conciertan”,
haciendo a continuación su gran apuesta y presentándose como pedagogo y como científico de la EF con un programa propio:
La presencia simultánea de adversarios y compañeros transforma la motricidad [y] la noción de psico-motricidad nos parece
insuficiente para reflejar este cambio de perspectiva. Para comprender la motricidad de los jugadores de equipo hay que recurrir a un concepto que rezume esta dimensión social por los cuatro costados, y por esta razón proponemos la noción nueva
de socio-motricidad (DOSS: 18).
A continuación, y sin solución de continuidad, se produce el big bang de la Praxiología motriz y en solo dos páginas conceptos
como significación, anticipación, decisión, inteligencia, simbolización, descentración, espacio, tiempo, estructura y hasta red de
comunicación se van presentando con pasmosa naturalidad y admirable coherencia señalando el camino paran los siguientes
veinte años.
La serie de artículos se abre y se cierra con la EF como tema principal, discutiendo las corrientes y los autores clásicos (Hébert,
Tissié) y contemporáneos (Le Boulch, Ulmann, Merand), que sirven además como contexto imprescindible para los dos capítulos
centrales en los que defiende que la motricidad, las conductas motrices, y su análisis y comprensión son el medio para su peda-
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gogía de las conductas motrices (DOSS: 29). Con una marcada influencia psicológica (llevaba ya 3 años de estudios de postgrado),
Pierre se propone hacer un “análisis de contenido de la actividad deportiva” (DOSS: 16) para el que la psico-motricidad es un marco
insuficiente.
La argumentación es más o menos la siguiente (DOSS: 15-20): para resolver el eterno problema de la relación entre el deporte y la
EF antes que nada hay que centrarse en su contenido, y caer en la cuenta de que la oposición propia de los deportes de combate,
por ejemplo, hace inservibles los estereotipos aprendidos en vacío cuando se trata de anticipar y sorprender a un adversario; además, en los deportes colectivos la oposición se desarrolla entre equipos, hay compañeros, lo que da lugar al surgimiento de verdaderas micro-sociedades que ofrecen modelos de interacciones sociales y motrices. Lo propio de la dinámica de la socio-motricidad
es que el agente se enfrenta a un mundo humano, un mundo de intencionalidades que se responden, en el que la actividad individual se inscribe en un esquema de acción colectiva no reglada al detalle y cargada de significación. En línea con su artículo de 1959,
insiste en que, en los deportes colectivos, la acción en harmonía necesita la previsión, la aprehensión de estructuras ../.. [El jugador]
debe prepercibir la acción de los otros y pre-responder, actúa en función de un virtual precontenido de lo actual, su capacidad
de anticipación es requerida. Y remata el párrafo de esta presentación innominada del plano indirecto de la CP diciendo que son
las acciones de los no portadores de la pelota las que crean las líneas de fuerza del campo de juego y al final hacen significante la
conducta del portador del balón.
La primera vez que emplea el término comunicación lo hace para apuntar que “será necesario profundizar en la noción de adaptación de una acción individual a un esquema global en el que intervienen la comunicación, la comprensión, la anticipación y la
simbolización”, para explicar a continuación que
las formas en las que se inscribe esta socio-motricidad varían según las estructuras de juego determinadas por las reglas propias de cada juego deportivo. El deporte por equipos es, en efecto, un género que posee numerosas sub-especies: el jugador
de rugby se expresa en una red de comunicaciones diferente a la del jugador de baloncesto o fútbol, por ejemplo../.. El jugador
se define por modos de inter-relaciones variables según las convenciones del juego que imprimen ciertos tipos de comunicación, de cooperación y de oposición” (DOSS: 20).
El tercer capítulo está dedicado a la psico-socio-motricidad, que es la versión primigenia de la teoría de la motricidad por dominios,
y anunciaría el proyecto de la PM sin mencionarla:
la propuesta que toma como objeto el contenido psico-socio-motor de todas las conductas motrices (../..) permite reunir en
un todo inteligible, y sin restricciones, el conjunto de las actividades corporales y fundar una educación física verdaderamente
coherente y verdaderamente unitaria (DOSS: 22).
Además, apunta a la definición operativo de juego deportivo mediante la identificación de su naturaleza competitiva, y aporta una
definición de competición que luego identificará, por extensión, al juego deportivo: situación de enfrentamiento codificado en la
que interactúan compañeros y adversarios (DOSS: 23).
Sin dejar de vincular su discurso a la EF en tanto que pedagogía, en este texto argumenta de la siguiente forma grosso modo
(DOSS: 21-26): si los deportes colectivos son enfrentamientos de equipos, sería un error no recurrir a las aportaciones de la psicología social para el estudio de las redes de comunicación propias de cada deporte colectivo, ya que palabras como recepción, transmisión, relevo, intercepción, envío y circulación son comunes en ambos ámbitos. Así, se puede saber que estas redes se distribuyen
en una gama muy amplia en función de los diferentes códigos de juego: la red del baloncesto es la más homogénea, la del rugby
la más diversificada (../..) El voleibol presenta un red original ya que el reglamente limita los intercambios entre compañeros a dos
comunicaciones y no reconoce el derecho a atacar más que a la mitad de los seis jugadores, habiendo una centralización sobre los
delanteros aunque, por rotación, todos acceden al estatus de rematados por turnos.
En cualquier caso, la hipótesis fuerte es que los deportes colectivos comparten un contenido socio-motor que apela a una misma
inteligencia socio-motriz constatable mediante principios generales de realización transferibles ligados a un determinado esquema corporal. Este le permite avanzar el término de «modelo de deporte colectivo», mediante el cual, distinguiendo los submodelos
necesarios, mejor captar las situaciones. Lo más importante de este nuevo concepto es que no remite a la dimensión externa, cultural o social del deporte, etno-motriz, sino que remite al plano de los fenómenos inmediatos de interacciones motrices vividas por
el individuo y que dan lugar a dos consideraciones: sociométricas por lo que respecta al equipo, y cognitivas, aunque no emplee
este término, por lo que respecta al jugador: el participante está al acecho de los otros, anticipa e imagina, detecta las señales significantes y extrae la información útil, furiosamente atento a la acción por llegar. De manera más general, afirma que el contenido
vivido de la motricidad se convierte, para nosotros, en el denominador común de todas las actividades físicas, lo que suena muy
parecido a una definición de conducta motriz como organización significante del comportamiento motor, dicho sea de paso.
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Tenemos, pues, que la comunicación y la interacción son rasgos esenciales de los deportes colectivos en los que se suscitan dinámicas de relación con los demás orientadas por redes modelizables que estructuran las vivencias de los jugadores y solicitan un
tipo especifico de inteligencia que hace posible la anticipación y la preacción mediante la descentración y la empatía. Tenemos
ya, pues, los dos planos de la CP, las comunicaciones regladas y las señales adivinadas, aunque todavía no se han formalizado los
términos ni su estructura.
Pour une education physique structurale
La segunda serie de artículos de Parlebas en la revista E.P.S. se compuso de siete publicaciones repartidas en dos momentos: tres
bajo el título de “Para una educación física estructural“(1968a, 1968b, 1968d) y cuatro más que podemos agrupar con el título de
la primera de “Estructura, génesis y motricidad” (1969c, 1969d, 1970a, 1970b). Entre medias, el Boletín de la ENSEPS le publicó dos
breves textos, uno sobre la expresión corporal y la EF (1968c) y otro sobre la nueva forma de plantear la formación de los alumnos
de las ENSEPS que ya hemos comentado (1969e). Además, el periódico Le Monde le publicó dos colaboraciones que provocaron un
pequeño terremoto en la Francia deportiva de entonces granjeándole algunas adhesiones y feroces denostaciones por su alegato
a favor de una educación física autónoma al fin, científica y no mágica (1969a, 1969b; 1984, pp. 19-37). También publicó en E.P.S.,
con Jean Vives (1968), un diseño experimental para la puesta en evidencia de los fenómenos de transferencia en las situaciones «de
campo» (DOSS: 55) que pudo llevar finalmente a cabo con la tesis doctoral de Èric Dugas (1998), y sabemos también que ambos
colegas (Parlebas & Vives, 1971) firmaron tres años después la presentación de un artículo de Famose (1971) sobre la transferencia,
elogioso a la par que crítico.
“Creemos, decía Pierrre al principio de la serie, que contra la parcelación de una educación física hecha migas es posible promover
una educación física estructura”l, y tras recordar que las conductas motrices son el objeto específico de la EF, afirma que parece
importante, para conocerlas mejor, desarrollar una ciencia de las conductas motrices que podría aprovechar múltiples perspectivas complementarias. En el primer artículo (DOSS: 35-41) repasa la noción de estructura, desde la psicología principalmente,
repaso que amplía en el segundo artículo (DOSS: 42-48) en el que presenta varias novedades importantes: autores y corrientes
que habrían de tener gran presencia futura (Moreno, Flament, Bavelas por ejemplo) y la primera representación de una red de
comunicaciones (motrices) de equipos de baloncesto y voleibol.
El tercer artículo (DOSS: 49-53) se centra en la sociometría de Moreno, e insiste en la creación de una “pedagogía experimental
de las conductas motrices [que] evitará que la educación física vaya a la deriva”. En este artículo, además, saltan a la cancha dos
jugadores fundamentales en el desarrollo de la PM: Levi-Strauss y Saussure. Del primero recuerda que «la noción de estructura no
se vincula a la realidad empírica sino a los modelos sobre ella construidos», y del segundo toma la idea de estructura en tanto que
gramática de juego, sintaxis de relaciones, y la distinción fundamental entre lengua, hecho social, y habla, hecho individual, adoptando el marco estructural como esquema de pensamiento e investigación para desarrollar lo que por entonces era todavía una
ciencia de las conductas motrices pero sin adherirse a ningún estructuralismo, como también explicaría años más tarde (Saraví,
2012, p. 12).
Tras algo más de un año, comienza la segunda parte de esta serie dedicando los artículos cuarto, quinto y sexto a Piaget (Parlebas,
1969c, 1969d, 1970a). Piaget es el fondo sobre el que Parlebas contrasta sus ideas sobre la inteligencia y la afectividad, sin quedarse en una exposición neutra sino haciendo preguntas específicas de la EF y aportando respuestas. En este caso, plantea el vaivén
entre pensamiento y motricidad al defender que la inteligencia psico-motriz es indiscutiblemente una inteligencia motrizada,
pero es también una inteligencia motrizante (DOSS: 68) y que el éxito supremo [en una situación de submarinismo con botella,
por ejemplo,] es la simbiosis entre la motricidad y las exigencias racionales de la situación: la representación debe pasar a la acción,
la debe nutrir de esquemas (p. 69). Con respecto a la afectividad, vuelve a oponerse a Piaget, quien, en su opinión, limita su papel
a un gatillo emocional que pone la acción en marcha. Para él, la estructura cognitiva y motriz está modulada, si no modelada, por
la afectividad (DOSS: 71), lo que nos debe hacer reconocer la posibilidad de un inconsciente motor y de orientar la intervención
hacia estructuras afectivo-motrices en vez de hacia la superposición de gestos «lógicos» automatizados uno tras otro (DOSS: 72).
La única vez que recurre al término comunicación en estos tres capítulos lo hace para recordar, poniendo como ejemplo esta vez la
conducción automovilística, que la inter-motricidad es una inter-subjetividad, y que al lado de una psicomotricidad (sic) que pone
al hombre en juego contra las fuerzas inertes de la naturaleza (gravedad, inercia, rozamiento…) conviene distinguir una sociomotricidad (sic) que pone en comunicación compañeros y adversarios, es decir, centros de significación y centros de decisión en constante interferencia (DOSS: 74). En este momento, Pierre está ya preparando el camino para su clasificación ya que sigue diciendo
que en el primer caso el sujeto es dueño de la situación de decisión, puede prever las consecuencias encadenas de su decisiones;
en el segundo caso no puede prever las consecuencias conformadas por sus decisiones y las de sus compañeros y adversarios../..[:]
un encuentro de deporte colectivo es, así, una situación de comotricidad en la que los compañeros se inter-apelan y los adversarios
contra-responden. Esta miríada de informaciones debe ser tratada por cada jugador, interpretada «sobre el campo», no siendo esta
interpretación pura abstracción sino pasando de forma notable por el prisma de la vivencia corporal.
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El séptimo capítulo de esta extensa serie, titulado L’éducation physique, une éducation des conduites de decision, comienza así:
Un hombre que actúa en un hombre que elige, un hombre que decide, por tanto. Cuando está en grupo hay otros que forman
parte activa de las decisiones de cada uno. El otro no es solo un elemento sobreañadido al mundo de los objetos, no es una
añadidura de estímulos y de “señales” sino que es una presencia que transforma la acción de cada persona. La situación motriz
adquiere una nueva significación, y esta significación evoluciona según la percepción que cada uno tiene de sus compañeros
y adversarios (DOSS: 75) .
En este artículo de mayo de 1970 hace su presentación en sociedad el diagrama del conjunto de las situaciones deportivas en
forma de simplex S3, también conocido como la clasificación de Parlebas. Pierre toma como concepto guía el de empatía, proceso
que consiste en intentar apreciar según el punto de vista de los otros sin dejarse arrastrar (DOSS: 75), ya que será necesario estudiar
los fenómenos de empatía sociomotriz en las situaciones concretas de co-motricidad: deportes colectivos, deportes en la naturaleza, deportes de combate (DOSS: 76). En estos deportes, dice, el jugador descodifica la actitud de los otros jugadores, evalúa sus
carreras y sus direcciones, valora las convergencias futuras, aprecia corporalmente los intervalos que les separan de los lugares en
los que prevé intervenir ../.. Con un planteamiento semiológico avant la lettre sigue diciendo que
El jugador dota de intenciones a sus compañeros y adversarios según la imagen que se hace de ellos, hace anticipaciones
de anticipaciones. En este juego de reciprocidades enmascaradas busca «esconder su juego», usa fintas, tiende trampas, y el
novato que se fija en todas las señales aparentes se pierde en este mundo de señuelos.../.. Cada jugador debe estimar sus oportunidades, es decir, sus probabilidades de éxito, y elegir. En este sentido, la actividad deportiva es una remarcable educación
de las conductas de decisión.
Tras valorar los aspectos más o menos aplicables de la teoría matemática del juego, Parlebas propone su clásico sistema de clasificación según el criterio de presencia o ausencia de incertidumbre (I), compañero (C) y adversario (A):
estos tres factores están en el corazón del problema de la probabilidad y de la estrategia, del problema de la decisión por
tanto. Intervienen en la realización motriz misma y pueden entrañar tipos de transferencia de aprendizaje extremadamente
diferentes.../.. Por incertidumbre entendemos la incertidumbre debida al medio y a los otros: entorno cambiante, intervención
del otro (DOSS: 76).
Sin embargo, esta primera clasificación no tiene mucho que ver con la actual, y no porque fuera una clasificación de conductas
motrices sino porque la concepción del criterio incertidumbre que se puede deducir de su aplicación hacía que los concursos atléticos estuvieran en «A», la gimnasia por aparatos en «CA», los deportes de combate en «AI» y los deportes colectivos en «CAI». El
verdadero valor de esta propuesta es, en este primer momento, más pedagógico que praxiológico, aunque en este texto emplee
la palabra praxéologie por primera vez para referirse a la Praxiología matemática de la teoría de juegos y distinga una entre una
communication essentielle (juegos con y contra personas) y una communication inessentielle (juegos contra la naturaleza). Su mayor
valor vino de hacer posible, por un lado, la diferenciación efectiva de objetivos y medios educativos que ya Ulmann (1966) reclamaba, y de cumplir con el compromiso autoimpuesto de hacer un análisis científico del contenido de las actividades corporales.
Así se comprende mejor por qué, tras su presentación en la primera parte del texto, el resto del artículo se dedicó a cuestiones
pedagógicas como reinterpretar el valor educativo de la competición (“No nos parece que haya que promover el modelo de relación social de la dominación y la sumisión hacia el que tendería ineluctablemente toda pedagogía cuyo pivote doctrinal e institucional fuera la competición” (DOSS: 78)), a la defensa de una comprensión más amplia del esquema corporal (“apoyarse en una
concepción biológica y racional de un esquema corporal tempranamente fijado es negar a las conductas motrices la posibilidad
de formar parte en la relación vivida con los medios físico y social”), a reivindicar las aportaciones de la expresión corporal y de la
danza moderna y a denunciar los excesos del estructuralismo.
En definitiva, acaba diciendo Parlebas para cerrar su 12º artículo en la revista EPS,
Desde una perspectiva estructural, nos parece muy importante conjugar dos aproximaciones que se deben enriquecer mutuamente: la consideración de la motricidad como un hecho y como una vivencia al mismo tiempo. Así, podemos recusar la
perspectiva «racional» en el sentido estrecho y mecanicista del término en beneficio de una perspectiva científica que tenga
en cuenta el conjunto de los determinantes del hombre en acción, como la afectividad, la iniciativa de decisión y la intersubjetividad. En última instancia, es imprescindible situar las conductas motrices en su contexto de desarrollo y privilegiar la
significación. El hombre que actúa, como toda educación –en este caso la de las conductas motrices— es inseparable de un
sentido (DOSS: 80).
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Primeras conclusiones
Philippe Tissié nació en 1852 y era médico higienista; Georges Démenÿ nació en 1850 y era mitad artista, mitad fisiólogo; Georges
Hébert nació en 1875 y recorrió el mundo siendo Oficial de la Marina francesa; Pierre Seurin nació en 1913, se formó como maestro
y se acreditó como profesor; Le Bouch nació en 1924, obtuvo un doctorado de Estado en medicina y se licenció en psicología.
Pierre Parlebas comprendió, quizás como ninguno de ellos podía comprender, que es posible construir una educación física desde
dentro, y que una vez separados el plano de contenido y el plano de los valores, sólo con una comprensión científica de la persona
en acción motriz se podría elaborar una verdadera intervención al servicio, siempre y primero, del alumno en el marco de una
historia siempre personal y social.
Figura 1: Itinerarios profesional, formativo y científico de Pierre Parlebas entre los años 1958 y 1970.
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El hombre que actúa es inseparable de un sentido, y todo lo que Parlebas publicó hasta 1970 toma sentido con respecto a la educación física como profesión de vida, como reclamación de una educación para la persona en acción y como defensa de una ciencia
propia sin dependencias ni sometimientos. En la figura 1 he intentado mostrar el recorrido vital de Pierre en tres dimensiones
paralelas diferentes: la laboral, la formativa y la científica. La primera nos interesa para ubicarlo institucionalmente en la elite de la
educación física y el deporte franceses de la época; la segunda nos interesa para comprender sus influencias teóricas y los trasvases
que realiza entre ámbitos científicos hasta entonces poco explorados; la tercera nos interesa porque, al fin y al cabo, mi objetivo no
es otro que rastrear el surgimiento, la elaboración y la consolidación del concepto de comunicación práxica.
En esta primera etapa, lo práxico brilla por su ausencia y lo comunicativo parece secundario con respecto a otros objetivos o necesidades más fundamentales. En tan poco tiempo, empero, se aprecian cambios significativos, y ausencias de cambio igualmente
significativas: psicomotricidad y sociomotricidad pierden el guion y se dan mutuo significado a partir de un rasgo distintivo; sin
embargo, co-motricidad sigue siendo sinónimo de inter-motricidad y socio-motricidad. Aún con todo, al releer las primeras palabras de Parlebas se impone la sensación de proyecto, de claridad de ideas, de comprensión absoluta de lo que la educación física
era y lo que la ciencia de las conductas motrices debería ser. Tras la presentación del sistema de clasificación habría de pasar casi un
año antes de que viera la luz en la revista E.P.S. el siguiente articulo de Pierre, seguido casi inmediatamente por un segundo. Estos
dos trabajos, en principio independientes, muestran, en cambio, una evolución significativa en la teoría de Parlebas en general y
en el concepto de comunicación práxica en particular, y por este motivo continuaré mi excavación en ese momento tras dar el
yacimiento actual provisionalmente por agotado.
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Influencia de la formación permanente sobre la intervención docente y el
aprendizaje del alumno en educación física
Effect of in-service education on teaching practice and student achievement
in physical education
Antonio Calderón (ESPAÑA)
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Facultad del Deporte de la Universidad Católica de Murcia (UCAM).
nvestigador principal del grupo “ARETÉ: Educación física, deporte y rendimiento”.
Diego Martínez de Ojeda (ESPAÑA).
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. CEIP Profesor Enrique Tierno (Murcia).
Fecha recepción: 14-10-14
Fecha aceptación 14-1-15
Resumen
Uno de los retos actuales en investigación educativa es el establecimiento de las relaciones causales entre el aprendizaje del profesor, y el aprendizaje del alumno. Sin embargo, a pesar de que son múltiples los estudios que abordan esta temática, existe una
carencia de trabajos que investiguen las conexiones indicadas, esto es, la interrelación entre el diseño de los cursos de formación
permanente, su efecto sobre el aprendizaje del profesor, los cambios consecuentes en sus creencias y prácticas docentes, y por
extensión, en el aprendizaje del alumnado. Por ello, el objetivo del presente trabajo fue analizar la influencia entre (a) un curso
de formación permanente para profesores de educación física en el que se aborda la enseñanza-aprendizaje de un modelo de
enseñanza concreto, el modelo de Educación Deportiva; con (b) el aprendizaje y mejora en el conocimiento del mismo por parte
del profesorado participante; (c) la fiabilidad en la aplicación práctica del modelo por parte del docente en su centro escolar; y (d)
sobre la percepción de aprendizaje por parte de los alumnos que lo experimentan en la práctica. Para ello se utilizó una muestra
de once profesores que participaron en las dos primeras fases del trabajo. Posteriormente, tres de ellos implementaron el modelo
en sus respectivos centros docentes. Tras el uso y análisis de los datos de los diferentes instrumentos de evaluación utilizados
(entrevistas, cuestionarios, diarios, y listas de control), se pudo comprobar que la metodología y la estructura del curso realizado
tuvieron efecto sobre, el aprendizaje del profesor, sobre la fiabilidad de su intervención práctica y sobre la percepción de aprendizaje y satisfacción de los alumnos que participaron.
Palabras clave: Formación permanente, práctica docente, aprendizaje, modelos de enseñanza, educación deportiva, educación física.
Abstract
One of the main challenges in educational research is the establishment of causal relationships between teacher learning and
student learning. However, although there are multiple studies that address this issue, there is a lack of work to investigate the connections shown, that is, the interrelationship between the design of continuing education courses, their effect on teacher learning,
consequential changes in their beliefs and teaching practices, and by extension, student learning, therefore the purpose of this
paper was to analyze the influence of (a) an in-service education course for physical education teachers focus on the teaching and
learning of a particular teaching model, the Sport Education, with (b) the learning and improved knowledge of the participating
teachers, (c) the reliability in the practical application of the model by the teacher in their schools, and (d) on the perception of
learning by students who experienced in practice. This involved a sample of eleven teachers who participated in the first two phases. Subsequently, three of them implemented the model in their schools. After analyzing the results of the different instruments
of assessment used (interviews, questionnaires, diaries, and checklists) it was found that the methodology and structure of the
course has an effect on teacher learning, the reliability of the application, and the perceived learning and satisfaction of students
who participated.
Key Words: Professional development, teaching practice, learning, teaching models, sport education, physical education.
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Introducción
Tradicionalmente, los estudios que han abordado la formación permanente del profesorado, se han centrado más en el diseño de
currículos y metodologías para comprobar su efecto sobre el aprendizaje del alumno, que sobre las relaciones existentes entre
el aprendizaje de dichas metodologías por parte del profesor a través de la formación permanente, y el aprendizaje del alumno
(Capps, Crawford, y Constas, 2012). Es precisamente este último, uno de los retos actuales en investigación educativa, el establecimiento de las relaciones causales entre el aprendizaje del profesor, y el aprendizaje del alumno (Blank, de las Alas, y Smith, 2008;
Borko, 2004; Desimone, 2009). Sin embargo, a pesar de que son múltiples los estudios que abordan esta temática (Borko, 2004;
Calderón y Martínez de Ojeda, 2014; Fraile, Aguado, Díez, y Fernández, 2007; Desimone, 2009; Doyle, 1985; Esteve, 2009; Fernández
y Montero, 2007; Guskey, 2002; Imbernón, 2005; Jacobs, Czop, y Lee, 2010), existe una carencia de trabajos que investiguen las conexiones indicadas, esto es, la interrelación entre el diseño de los cursos de formación permanente, su efecto sobre el aprendizaje
del profesor, los cambios consecuentes en sus creencias y prácticas docentes, y por extensión, en el aprendizaje del alumnado
(Capps, et al., 2012).
Por lo general, existe un consenso generalizado en la atribución de las características de los procesos de formación permanente
del profesorado efectivos (Tabla 1). Así, se concluye que los cursos de formación permanente deben plantearse de forma que produzcan un aprendizaje significativo de los contenidos que se imparten, y que estimulen en mayor o menor medida una mejora de
su intervención docente (Garet, Porter, Desimone, Birman, y Yoon, 2001; Jeanpierre, Oberhauser, y Freeman, 2005; Ko, Wallhead y
Ward, 2006; Penuel, Fishman, Yamaguchi, y Gallagher, 2007; Sinelnikov, 2009). Todo ello en escenarios de aprendizaje coherentes,
que potencien una reflexión real de los profesores sobre su práctica docente (Imbernón, 2005), y que minimicen los desajustes
existentes entre la realidad de las aulas, y la complejidad de los fenómenos socioculturales a los que se vincula esa realidad (Soto,
2005).
TABLA 1. Características de los programas de formación permanente efectivos (elaborada a partir de Borko, 2004; Calderón y Martínez de Ojeda, 2014; Desimone, 2009; Fraile et al., 2007; Garet et al., 2001; Penuel et al., 2007; e Imbernón, 2005).
Se ajusta a los requerimientos normativos
Se centra en el desarrollo del contenido
Se planifica de forma colaborativa
Es coherente con la investigación al respecto
Permite un aprendizaje activo
Es coherente con la realidad del docente
Se enmarca en un plan de mejora global
Desarrolla los contenidos mediante la práctica
Sigue un proceso de investigación-acción
Promueve la reflexión grupal crítica de la práctica
Promueve el aprendizaje colaborativo
Se desarrolla durante el tiempo mínimo preciso
Incluye un apoyo extensivo del docente
Se vincula siempre con el desarrollo profesional
Se evalúa para comprobar su efecto sobre el profesorado
Se evalúa para comprobar su efecto sobre el alumnado
Estas características, son coherentes con las que han planteado Capps, et al. (2012) en una revisión actual, en la que se analizaron
trabajos de investigación empíricos relacionados con la formación permanente. En dicha revisión, para la categorización de los trabajos tuvieron en cuenta: (a) duración de la formación; (b) apoyo extensivo; (c) coherencia; (d) investigación-acción; (e) elaboración
de unidades didácticas, (f ) desarrollo del contenido; (g) reflexión; y (h) transferencia. De la revisión de Capps, et al. (2012), de forma
resumida se concluye que para poder establecer relaciones de causa y efecto entre las variables objeto de estudio (aprendizaje del
profesor-aprendizaje del alumno), es fundamental primero, plantear diseños de investigación de calidad que respondan a las preguntas planteadas, que tengan en cuenta el efecto de variables de contexto, como las características del profesor y del alumno, y
minimicen la influencia de otras como el contexto escolar, el currículo, y las políticas educativas (Figura 1); y segundo, utilizar varios
instrumentos de recogida de datos (diarios, entrevistas y cuestionarios fundamentalmente), para poder triangular, comparar y dar
robustez a los resultados, que en ocasiones se contradicen (Desimone, 2009). Por último, concluyen que todas las investigaciones
revisadas sobre formación permanente, implementan programas de intervención que son coherentes con las principales características de los cursos de formación efectivos (duración, coherencia, aprendizaje activo, reflexión, práctica, y trabajo colaborativo),
sin embargo, son menos frecuentes aquellas en las que se abordan experiencias práctica del contenido abordado, y con apoyo
extensivo por parte de profesionales expertos, e inexistentes, aquellas en las que se abordan las conexiones entre el desarrollo
profesional del profesorado, la influencia sobre sus creencias y actitudes, el consecuente cambio en la intervención docente, y su
efecto sobre el aprendizaje del alumno (Figura 1).
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FIGURA 1. Marco teórico conceptual principal para el estudio de los efectos de la formación permanente sobre profesorado y alumnado (elaborado a partir de Desimone, 2009).
Por todo ello el presente trabajo surge con este mismo objetivo, para comprobar las interrelaciones que se producen entre (a) un
curso de formación permanente para profesores de educación física en el que se aborda la enseñanza-aprendizaje de un modelo
de enseñanza concreto, el modelo de Educación Deportiva; con (b) el aprendizaje y mejora en el conocimiento del mismo por
parte del profesorado participante; (c) la fiabilidad en la aplicación práctica del modelo por parte del docente en su centro escolar;
y (d) sobre la percepción de aprendizaje por parte de los alumnos, una vez experimentan con la práctica mediante el modelo.
Estado actual de la formación permanente del profesorado en el modelo de Educación Deportiva
El modelo de Educación Deportiva, se define como un modelo curricular de enseñanza que surge con el propósito de estimular
durante las clases de educación física, experiencias de práctica deportiva auténticas (Siedentop, 1994; Siedentop, et al., 2011).
Experiencias en las que tanto chicos como chicas tengan las mismas oportunidades de práctica, lleguen a ser competentes (competents), con cultura deportiva (literate), y se entusiasmen con la práctica (enthusiastic). Son numerosas las investigaciones que
desde principios de los ochenta hasta la actualidad se han realizado sobre modelo de Educación Deportiva (ver Wallhead y O’Sullivan, 2005; Kinchin, 2006; y Hastie, Martínez de Ojeda y Calderón, 2011, para profundizar). Tal y como se puede deducir del análisis
de los resultados encontrados en estos estudios, una de las líneas de investigación que más trabajos está aportando a la literatura
internacional sobre el modelo en la última década, es el estudio del proceso de aprendizaje que experimenta el profesorado, para
conocer, y aprender a aplicar, el modelo de Educación Deportiva de forma adecuada (learning to teach).
Así, en estudios con profesorado en la etapa de formación inicial (preservice), McCaughtry, Sofo, Rovegno, y Curtner-Smith (2004),
abogaron por el apoyo extensivo y por la tutorización del profesorado, no sólo para la planificación de las unidades didácticas
bajo las premisas del modelo, si no también, en las experiencias iniciales de aplicación. De esta manera, se evitarán conductas
de rechazo al modelo, fundamentalmente en la fase de práctica autónoma, y cuando se abordan contenidos técnico y tácticos.
Así, se enriquece la experiencia y se mejora el aprendizaje de los alumnos, con los beneficios que esto conlleva (McCaughtry et
al., 2004). Estos hallazgos fueron reforzados por McMahon y MacPhail (2007), y Stran y Curtner-Smith (2010), que indicaron que
los profesores formación inicial, necesitan en su formación sobre el modelo, experimentarlo mediante la práctica, para tener una
visión más adecuada y comprender mejor todas y cada una de las fases y características que lo definen. En la misma línea, Rovegno
(2003) subrayó la importancia del conocimiento teórico de las principales características del modelo (content-knowledge), para
que puedan ser adaptadas a las distintas realidades docentes, y aprendidas de forma significativa por los mismos. Sin un conocimiento teórico, indica, difícilmente se podrán aplicar los modelos con la fidelidad necesaria. Además, también indicó en otro
estudio (Rovegno, 1993), que otro de los aspectos fundamentales a tener en cuenta, para analizar el aprendizaje de las características de los modelos de enseñanza por parte del profesorado (independientemente de su formación, inicial o permanente), es
el efecto que tienen sus creencias, sus actitudes y su conocimiento general previo, así como las experiencias tenidas durante su
formación universitaria, sobre su propio proceso de aprendizaje. Para Rovegno (1993), estas variables funcionan como “filtros”, que
influenciarán de una manera o de otra, la adquisición de los contenidos didácticos abordados. Es lo que ya Lawson (1986) justificó,
y Curtner-Smith, Hastie y Kinchin (2008) ratificaron, con las teorías de socialización ocupacional (occupational socialization). Según
las cuales, el proceso de aprendizaje de los docentes, está claramente influenciado en mayor o menor medida por los procesos de
enculturación (influencia de la cultura y de la sociedad propias), de socialización profesional (contexto de la formación universitaria) y de socialización ocupacional (contexto de trabajo), de cada uno de los docentes. En esta línea, el estudio de Curtner-Smith et
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al., (2008), en el que se estudió el efecto de la socialización ocupacional sobre el aprendizaje y posterior aplicación del modelo en
profesores en activo, encontró que efectivamente, los procesos de enculturación, de socialización profesional, y de socialización
ocupacional, influyen en la fiabilidad de su intervención práctica. Los autores encontraron que los docentes analizados, implementaron tres “tipos de Educación Deportiva”, influenciados por el efecto de las variables indicadas: (a) la versión completa (full
versión), (b) la versión diluida (watered down versión), o (c) el estilo cafetería (cafeteria approach).
En la misma línea, los resultados de las investigaciones relacionadas con el aprendizaje del modelo de profesores en servicio, son
similares. Así, Ko, et al. (2006), al igual que McCaughtry et al., (2004), subrayaron, tras la realización de un curso de diez horas de
formación (workshop) en el que las características principales fueron el desarrollo del contenido, y el aprendizaje activo, que es
fundamental tutorizar y ayudar a los docentes en el diseño y aplicación de la primera unidad didáctica, para que esta cumpla con
los requisitos que requiere. A raíz de estos resultados, Sinelnikov (2009) planteó una de las metodologías de enseñanza del modelo
más efectiva de la literatura actual. Utilizó una metodología de intervención múltiple, que incluyó una amplia presencia in situ, en
la planificación, en el desarrollo y en la evaluación, de un experto en el modelo, lo que según Sinelnikov (2009), permite el asesoramiento y la retroalimentación continua que conlleva la aplicación de una “versión completa” del modelo. Es sin duda alguna, como
indica el autor, la cantidad de tiempo que dedican tanto la persona que imparte el curso de formación, como los profesores que
intervienen, la mayor desventaja de esta propuesta.
En síntesis, con todo este contexto descrito, se enmarca el presente estudio que surge con el propósito de analizar las interrelaciones que se producen entre (a) un curso de formación permanente para profesores de educación física en el que se aborda la
enseñanza-aprendizaje del modelo de Educación Deportiva; con (b) el aprendizaje y mejora en el conocimiento del mismo por
parte del profesorado participante; (c) la fiabilidad en la aplicación práctica del modelo por parte del docente en su centro escolar;
y (d) sobre la percepción de aprendizaje y satisfacción por parte de los alumnos, una vez experimentan con la práctica mediante
el modelo.
Método
Participantes y contexto
En la fase uno del trabajo (curso de formación permanente sobre el modelo de Educación Deportiva), la muestra estuvo formada
por once profesores en servicio, de las tres etapas educativas. En la fase dos tras el curso de formación, tres de los once participantes libremente eligieron desarrollar en sus centros escolares una unidad didáctica basada en el modelo aprendido con sus grupos
de alumnos (n=77) (Tabla 2). El estudio contó con el permiso tanto de la dirección de los tres centros educativos y de los profesores
implicados, como de los padres de los alumnos que participaron en el mismo.
TABLA 2. Características de los participantes, del contexto y de las unidades didácticas implementadas por los docentes.
Seudónimo
Pablo
María
Carlos
Etapa
5º EPO
4º ESO
1º Bach
Participantes
Experiencia
4 años
6 años
9 años
Alumnos/as
9/7
7/10
31/23
Centro
Público1
Público2
Público1
Contexto
Entorno
Rural
Suburbano
Urbano
Unidad didáctica
Contenido
Clases
Baloncesto
14
Bádminton
15
Balonmano
14
Leyenda: EPO = Educación Primaria; ESO = Educación Secundaria; Bach = Bachillerato
1 Instalación al aire libre
2 Instalación cubierta
Diseño y variables
Tal como se ha descrito, las variables a analizar en este estudio serán: (a) el curso de formación permanente; (b) el aprendizaje del
profesorado; (c) la fiabilidad de la intervención; y (d) la percepción de aprendizaje y satisfacción de los alumnos.
a) Curso de formación permanente: Los profesores realizaron un curso de formación de diez horas de duración, repartidas en
cuatro semanas, más un seguimiento tutorizado, diseñado con la misma estructura que la propuesta de Calderón y Martínez de
Ojeda (2014). Dichos profesores, cumplimentaron un cuestionario de evaluación inicial para describir sus motivos de participación
en el curso, y otro de evaluación final del mismo. Ambos se corresponden con una escala estandarizada tipo likert de uno a cinco,
similar a la utilizada por Lee, Deaktor, Hart, Cuevas, y Enders (2005), con preguntas cerradas sobre: motivos de elección del curso,
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conocimiento del contenido, aplicabilidad del mismo, conocimiento alcanzado, mejora de la práctica profesional, metodología,
ponentes, y una valoración global. La estructura del curso fue:
• Formación teórica-activa (siete horas y media). Comprende la aplicación de tres clases de formación teórico-activa de dos horas
y media cada una, que tendrán la siguiente estructura:
- 1ª Parte: Exposición magistral de los contenidos (temas).
- 2ª Parte: Reflexión por grupos de los contenidos tratados, guiadas con preguntas concretas que se expondrán a modo de presentación en pantalla completa (para controlar el tiempo de debate). Durante este tiempo el grupo consensuará una respuesta que
deberá exponer al resto de los grupos para fomentar el diálogo y la reflexión grupal. Los roles durante las sesiones teóricas fueron
los de investigador, manager, moderador y secretario.
- 3ª Parte: Visualización de un vídeo ejemplo de una clase real llevada a cabo del contenido concreto tratado en la primera parte.
- 4ª Parte: Reflexión crítica dirigida por el profesor, del vídeo visualizado y discusión grupal constructiva.
- 5ª Parte: Evaluación grupal diaria de los contenidos impartidos por medio de preguntas de carácter cerrado y abierto, que se
expondrán a modo de presentación en pantalla completa (para controlar el tiempo de evaluación).
• Formación práctica-activa (dos horas y media): Comprende la aplicación una clase de formación práctica-activa, que tendrá la
siguiente estructura:
- 1ª Parte: Información inicial de la sesión y recuerdo de objetivos y aspectos clave a tratar.
- 2ª Parte: Práctica propiamente dicha por equipos, con los respectivos roles. Para esta parte se realizará un cambio de los roles
asignados de tal manera que se tendrán que asignar los siguientes: capitán, preparador físico, encargado de material, jugador,
árbitro, y anotador. Los profesores experimentaron y reflexionaron sobre las diferentes fases del modelo de Educación Deportiva,
a través de un juego deportivo colectivo.
- 3ª Parte: Reflexión y análisis crítico constructivo grupal de la sesión llevada a cabo.
• Tutorización extensiva: Comprende todas las tareas complementarias de refuerzo y retroalimentación de un profesor experto
en el modelo de Educación Deportiva, con una experiencia profesional de 13 años (tres aplicando el modelo). Esta tutorización
consistió en:
- Ayuda en la planificación de la unidad didáctica, en la que se asesoró sobre las fases del modelo, tipo de roles, formato de práctica
y de competición, así como aplicación práctica a los contenidos trabajados en el curso para su aplicación al contenido elegido por
los profesores.
- Conversaciones telefónicas y correos electrónicos. Tal como hiciera Sinelnikov (2009), se mantuvo contacto telefónico con los tres
profesores que finalmente llevaron a la práctica la experiencia. En estas conversaciones, se resolvían dudas a la vez que comentaban sus inquietudes y progresos o dificultades encontradas.
- Visitas semanales a los centros de enseñanza. En estas visitas se dialogó con el docente antes y después de las sesiones de aplicación del modelo implementadas, para comentar de forma previa los aspectos esenciales a tener en cuenta antes de la clase, y de
forma posterior, para comentar los aspectos clave ocurridos durante la clase (Sinelnikov, 2009).
• Características de las unidades didácticas implementadas: En aras de permitir la replicación de este estudio, y siguiendo las
recomendaciones que Hastie et al. (2011), recomendaron en este tipo de estudios, las características de las unidades didácticas
impartidas se indican en la Tabla 3. Así, en primero de bachiller se realizaron catorce sesiones de 55 minutos; en cuarto de la ESO,
se realizaron 15 sesiones de 55 minutos; y en quinto de primaria se realizaron catorce sesiones de 60 minutos cada una. En todas
ellas, siguiendo la estructura básica de la metodología de Educación Deportiva: (a) fase introductoria; (b) fase dirigida; (c) fase de
práctica autónoma; y (d) fase de competición formal con reglas adaptadas, y valoración del concepto de juego limpio, y (e) un
evento festivo final.
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TABLA 3. Adaptaciones realizadas a la forma de juego en cada unidad didáctica.
Curso
5º EPO
Deporte
Baloncesto
4º ESO
Bádminton
1º Bach
Balonmano
Roles
Publicista
E. Material
Prep. Físico
Entrenador
Árbitro
Anotador
Publicista
E. Material
Prep. Físico
Entrenador
Árbitro
Anotador
Publicista
E. Material
Prep. Físico
Entrenador
Investigador
Árbitro
Anotador
Competición
4x4. Para conseguir canasta deben estar
todos en el campo contrario. Si en el
equipo que defiende no están todos en
su campo, la canasta vale doble. Deben
tocar todos el balón para conseguir gol
excepto en contragolpe.
1x1 y 2x2. Campo reducido señalado
con conos y cinta en lugar de red para
el 1x1 y con red en el 2x2.
Sistema de Puntuación
Se suman los puntos de canastas y de
fair play
5x5. Para conseguir gol deben estar
todos en el campo contrario. Si marca
una chica el gol vale doble. Deben
tocar todos el balón para conseguir gol
excepto en contragolpe.
Se suman los puntos de partidos ganados, empatados o perdidos (1-2-3)
y de fair play.
Se suman los puntos de partido y de
fair play.
Leyenda: Bach = Bachillerato; EPO = Educación Primaria; ESO = Educación Secundaria; E. = Encargado de; Prep. = Preparador.
b) Aprendizaje del profesorado: Tal como recomienda Desimone (2009), para evaluar la mejora en el conocimiento del profesorado
sobre el modelo de Educación Deportiva tras el curso de formación, se utilizarán diversos instrumentos de evaluación. Estos serán:
• Cuestionario online: Tal como recomiendan Calderón y Martínez de Ojeda (2014), se utilizó un cuestionario online, formado por
diez cuestiones cerradas y una parte de justificación abierta, relacionadas con las principales características del modelo según
Siedentop et al. (2011) [ver http://www.surveymonkey.com/s/PDQ3WW2 como ejemplo].
• Entrevistas: Se realizó, como ya hicieran Akerson y Hanuscin (2007), una entrevista individual antes de comenzar la unidad didáctica a cada profesor, una entrevista a mitad de la experiencia y otra al finalizarla, con objeto de indagar en el conocimiento del
profesorado y en su percepción de su proceso de formación. También se realizó una entrevista grupal al final de la experiencia.
El guión de las entrevistas se adaptó del utilizado por Curtner-Smith et al. (2008), en su estudio sobre la socialización profesional.
• Diario de los docentes: Siguiendo las premisas de Jurado (2011) se utilizó un diario de estilo abierto, en el que los docentes cada
día de forma libre, debían incluir todos los aspectos, observaciones, comportamientos que consideró de especial relevancia (expectativas, incidencias, imprevistos, etc.), además de las observaciones que desde su punto de vista enriquecieron o limitaron el
desarrollo de la unidad didáctica con el modelo de Educación Deportiva.
c) Fiabilidad de la intervención: Para verificar que las características de la unidad de aplicación coinciden con las propias del modelo, se utilizó:
• Lista de control: Se utilizó, como ya hicieran Calderón et al. (2010), Ko et al. (2006) y Sinelnikov (2009), esta lista donde se describen los comportamientos criterio a conseguir. Estos controles fueron realizados por un investigador experto, que acudió de forma
aleatoria y sin previo aviso a evaluar tres sesiones de cada una de las unidades didácticas analizadas.
• Diario del investigador: En cada en cada una de las visitas que hizo el investigador de referencia, elaboró un diario también de
estilo abierto, para tal como propone Desimone (2009), dar una mayor robustez a los resultados encontrados por triangulación.
d) Percepción de aprendizaje y satisfacción de los alumnos: Se utilizó para comprobar el efecto de la unidad didáctica sobre la
percepción del aprendizaje de los alumnos que experimentaron el modelo.
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• Cuestionario de Educación Deportiva: Al finalizar la unidad didáctica los alumnos realizaron un cuestionario sobre su percepción
de competencia antes y después de la intervención (pre y post). Dicho cuestionario fue diseñado en primer lugar por Mohr, Townsend, Rairigh, y Mohr (2003), modificado por Hastie y Sinelnikov (2006), y utilizado por Gutiérrez, García-López, Calderón y Hastie
(2013).
• Entrevistas a alumnos: Al finalizar la unidad didáctica se realizaron entrevistas a alumnos de forma aleatoria de cada uno de los
equipos que trabajaron a lo largo de la unidad didáctica.
Análisis de los datos
a) Curso de formación permanente
• Cuestionario: Se calcularon las medias y las desviaciones típicas de los nueve ítems del cuestionario, de los once profesores que
participaron en el curso (n=11).
b) Aprendizaje del profesorado
• Cuestionario online: Se calcularon las medias y las desviaciones típicas de los diez ítems del cuestionario, de los once profesores
que participaron en el curso (n=11).
• Entrevistas y diario: Se entrevistó a los tres profesores que implementaron la unidad didáctica tras su participación en el curso
(n=3). Los datos fueron analizados usando las comparaciones constantes (Lincoln y Guba, 1985), y métodos de inducción analítica
(Patton, 1990) con objeto de identificar y extraer categorías y patrones de respuesta comunes. En primer lugar se transcribieron las
entrevistas, y fueron leídas y re-leídas, al igual que los diarios. Tras esto, se establecieron categorías a partir del agrupamiento de
las distintas respuestas. Identificadas las categorías de análisis se compararon y contrastaron, y los datos fueron re-analizados, con
el objetivo de encontrar discrepancias o malas interpretaciones (Miles y Huberman, 1994).
c) Fiabilidad de la intervención
• Lista de control: Se registrará el número de comportamientos favorables observados y se calcularán los porcentajes medios de
cada uno de los docentes que implementaron la unidad didáctica en su centro escolar (n=3).
• Diario del investigador: Se realizó el mismo análisis descrito en el segundo guión del apartado b), de la sección anterior.
d) Percepción de aprendizaje y satisfacción de los alumnos
• Cuestionario: Se calcularon las medias y las desviaciones típicas de los nueve ítems del cuestionario de los 77 alumnos que experimentaron el modelo a nivel práctico (n=77). Para comprobar si existían diferencias entre las medias muestrales pre y post, se
utilizó la Prueba t de Student.
• Entrevistas: Se entrevistó a un total de 15 alumnos de los diferentes centros escolares. Se realizó el mismo análisis descrito en el
segundo guión del apartado b), de esta misma sección.
Resultados y discusión
a) Curso de formación permanente
El análisis de los datos indicados en el cuestionario de evaluación inicial, indica que ocho de los docentes que realizaron el curso
de formación señalaron motivos de “mejora de su práctica docente” (72,2%), y tres (27.3%) de “mejora de su práctica profesional”, como los principales a la hora de optar por dicha modalidad de formación. Además, ninguno de ellos conoce el modelo de
Educación Deportiva. Es por lo que a priori, se considera que la muestra se predispone adecuada y con intereses intrínsecos de
mejora, aspecto que condicionará la fiabilidad de los resultados encontrados. Del cuestionario de evaluación final, se extrajeron
los siguientes resultados en relación con los aspectos generales del curso (Tabla 4), y en relación con los aspectos relacionados con
el docente (Tabla 5).
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TABLA 4. Medias y desviaciones típicas sobre la evaluación formal de aspectos generales del curso de formación permanente
(n=11).
M (SD)
Aplicabilidad
4,46 (0,63)
Aprendizaje
3,85 (0,66)
Práctica
4,25 (0,92)
Metodología
4,23 (0,70)
Global
4,19 (0,72)
Nota: Escala 1(poco) a 5 (mucho)
TABLA 5. Medias y desviaciones típicas sobre la evaluación formal de los aspectos relacionados con los docentes que impartieron
el curso de formación permanente (n=11).
M (SD)
Conocimiento
4,67 (0,47)
Ejemplos
4,44 (0,86)
Motivación
4,76 (0,56)
Metodología
4,67 (0,47)
Global
4,63 (0,59)
Nota: Escala 1(poco) a 5 (mucho)
Como se puede apreciar con las respuestas del profesorado, la metodología empleada para el desarrollo del curso, y su percepción
de aprendizaje del contenido impartido fue elevada. Además, percibieron una adecuada aplicabilidad práctica del contenido, a
pesar que indicaron que sería necesario realizar más trabajo práctico. Resultados similares a los encontrados por Granero y Baena
(2011) tras la aplicación de un curso de formación sobre juegos y deportes de aventura, lo que confirma el trabajo colaborativo y
las reflexiones grupales como tareas efectivas para el aprendizaje de determinados contenidos por parte de los docentes en los
cursos de formación permanente (Desimone, 2009; Sinelnikov, 2009).
b) Aprendizaje del profesorado
La calificación media obtenida por lo docentes (n=11) en el cuestionario online fue de 8,34±0,45. Lo que indica que entendieron
las características principales del modelo (trabajo en equipo, fomento de la autonomía, responsabilidades, competición, toma de
decisiones, y reconocimiento). Únicamente manifestaron dudas en cuanto al número de sesiones necesarias para abordar un contenido de forma adecuada. Fueron escépticos en relación al elevado número de clases de cada unidad didáctica, y a la cesión de
responsabilidades. Como indicó María: “más de diez clases creo que es un número muy elevado, mucho tiempo haciendo el mismo
deporte, están acostumbrados a cambiar más a menudo, pero veremos a ver qué pasa”. En la misma línea Pablo indica: “yo creo que
al principio les va a costar a los alumnos trabajar asumiendo responsabilidades, ya que no están acostumbrados a hacerlo, pero
es probable que conforme vaya avanzando la unidad didáctica, la cosa mejorará”. Este fue un aspecto que se verificó también en
estudios anteriores como en Calderón et al. (2010), por lo que no se consideró asociado al efecto del curso de formación (estructura
y metodología), si no por un aspecto normal en los docentes que experimentan el modelo por primera vez, y congruente con la
teorías de socialización ocupacional (Lawson, 1986) y de adquisición de conocimiento (Rovegno, 1993). Además, al preguntarles
sobre su percepción de éxito al implementar la unidad didáctica en su centro escolar, los tres manifestaron confianza en una aplicación correcta. No obstante, consideraban para ello necesaria la tutorización de un experto, primero para la ayuda en el diseño de
la unidad didáctica, y segundo, durante la intervención práctica. Tal como indica Carlos en su diario: “la ayuda de Jorge está siendo
fundamental, si no fuera porque me está resolviendo todas las dudas y por las conversaciones que tenemos diariamente, creo que
no lo estaría haciendo como se debe”. En la misma línea Pablo enfatiza: “sin la ayuda de la tutorización, sin duda hubiese sido muy
caótico ya que desconocía el modelo y necesitaba un coordinador de todo ello”. Se confirma por tanto la propuesta de Sinelnikov
(2009) y de Capps et al. (2012) de apoyo extensivo ad hoc, para permitir una aplicación práctica más efectiva y congruente con las
características del modelo, aspecto que deberá ser tenido en cuenta a la hora de planificar y desarrollar los cursos de formación
permanente para profesores.
Por último, otro de los aspectos que corroboró que la aplicación práctica de los profesores en sus centros fue adecuada y por ende,
que había sido bien aprendida, fue su percepción de evolución de un rol más directivo, a uno más mediador, tal como indicaron
Siedentop, et al (2011). En la entrevista intermedia María dijo: “yo antes de llegar a la mitad del trabajo, a la sesión número cuatro
y cinco, ya empezaba a apartarme un poco y ellos eran quienes llevaban la marcha de la clase, yo tenía que intervenir para mediar
muy pocas veces”.
c) Fiabilidad de la intervención
Tal como se puede observar en la Tabla 6 tras el registro del investigador principal, los profesores aplicaron el modelo en su versión
completa (Curtner-Smith, 2008). Además, la planificación de cada una de las características del modelo y su puesta en práctica,
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fueron coincidentes con las encontradas por Sinelnikov (2009), y con diferencias con respecto al trabajo de Ko et al. (2006), aspecto que pudo deberse fundamentalmente a la ausencia de una tutorización y ayuda constante para superar las dificultades que
se encontraban cada uno de los profesores en la planificación y al implementar las unidades didácticas. Otro aspecto que pudo
condicionar efectividad en la aplicación del modelo, fue el grado de interés e implicación que mostraron desde el comienzo de
la investigación los docentes analizados, que fue in crescendo. Además, el hecho de ser profesores con experiencia en la práctica
docente, que implementaron el modelo con un contenido con el que se sentían cómodos pudo influir también en estos resultados
positivos (Stran y Curtner Smith, 2009).
TABLA 6. Comportamientos pedagógicos propios del modelo de Educación Deportiva abordados en el curso de formación permanente, planificados de forma tutorizada y observados en la intervención práctica (Sinelkinov, 2009).
Aspectos claves
Aspectos docentes relacionados con
la organización de la “temporada”
Aspectos docentes relacionados con
el concepto de “afiliación”
Aspectos docentes relacionados con
la cesión de “responsabilidades”
El profesor planifica la “competición
regular” dentro de la temporada
El profesor utiliza una “hoja de registro” de datos para la temporada
El profesor plantea una “prueba final”
de la temporada
El profesor promueve la “festividad”
dentro de la temporada
Planificación/organización del proceso
Fase de selección de los equipos
Fase de práctica
Fase de competición regular
Prueba final
Los alumnos participan en la selección de los
equipos
Los alumnos pertenecen al mismo equipo a lo
largo de la temporada
Los alumnos cumplen sus roles dentro de las
clases
El profesor establece acuerdos y/o cuantifica la
eficacia de los alumnos en sus roles
El profesor ayuda a los alumnos a cumplir sus
responsabilidades
El profesor entrena y alecciona a los árbitros
El profesor enseña a los alumnos a transmitir
bien la información y los feebacks
El profesor da hojas de tareas diarias a los capitanes de equipo
El profesor media en las interacciones entre los
alumnos
El profesor fomenta entre los alumnos su capacidad de resolución de problemas
Se establece un calendario de la fase regular de
competición
Se premia el juego limpio para equipos y para
alumnos
El profesor aporta una hoja de registro común
para los alumnos
El profesor incorpora la evaluación compartida
como parte del proceso de recogida de datos
La prueba final tiene carácter festivo
Los equipos se identifican claramente (colores,
nombres, camisetas, etc.)
Existe un póster en clase con los resultados
diarios de los equipos y los alumnos
El profesor premia y enfatiza las conductas de
juego limpio
√
√
√
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√
Pablo
Pl Ob
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√
√
√
María
Pl Ob
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√
Carlos
Pl Ob
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X
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CF
Leyenda: CF = Curso de formación; Pl. = Planificado; Ob. = Observado
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Por otro lado, tras el análisis del diario del investigador, se corroboran en parte las ideas planteadas anteriormente sobre la predisposición y el grado de implicación de los tres docentes y su influencia sobre la aplicación efectiva del modelo. Así escribió: “en la
reunión de hoy con María, hemos diseñado las planillas de anotación, así como los calendarios de competición formal. La verdad
que la veo muy predispuesta y con las ideas claras, en general”. Y también: “aunque veo que Carlos tiene aún algunas dudas (lo cual
es muy normal), mantiene una gran predisposición”.
d) Percepción de aprendizaje y satisfacción de los alumnos
En relación con esta variable, tras el análisis de las entrevistas se pudo comprobar el alto grado de satisfacción que manifestaron
al concluir la experiencia de aplicación. Tal como indicó una alumna de primero de bachiller: “ha sido una experiencia bastante
interesante, hemos hecho cosas que antes en otros años de gimnasia no habíamos hecho nunca, y no sé, la verdad es que me
ha gustado bastante”. En la misma línea un alumno de cuarto de secundaria indicó al preguntarle por su experiencia con el modelo: “pues, grandiosa, por no decir tremenda…, exagerada, porque yo al principio no tenía mucha idea de baile, y después de
la experiencia me siento que he mejorado bastante, y lo mejor que me gusta casi más ahora el baile que antes”. Una alumna de
primero de bachiller remarcó que: “la experiencia ha sido muy buena, por muchas razones, porque cada uno asume un papel de
responsabilidad importante, no sólo se limita a obedecer ordenes de los profesores, sino que uno aprende a valorar el esfuerzo, y
lo que cuesta asumir determinados roles. En mi caso yo he sido ingeniero de sonido y ha ido muy bien. La experiencia muy buena,
una lástima que se acabe”. Tal como se puede comprobar, el grado de implicación y entusiasmo que se genera en los alumnos es
elevado, y esto hace que los niveles de aprendizaje del contenido que se aborda, sean adecuados (Hastie y Sinelnikov, 2006). Una
alumna de quinto de primaria indicó: “Yo he sido siempre una persona que las reglas se me olvidaban. A lo mejor en el partido
me decían: ¡Que no has cumplido esa regla! y yo, ¡uy! pues… y aquí de esta manera la verdad me las he aprendido bastante bien”.
U otro alumno de cuarto de secundaria que indicó: “a mí me gusta bastante el deporte y pienso que con esto podemos aprender
roles, nos lo pasamos bien porque cada uno tiene que especializarse en su cosa y lo veo entretenido también. Una nueva forma
de aprender no sólo haciendo deporte sin más”. Tal como se puede observar, la percepción de aprendizaje y satisfacción de los
alumnos tras experimentar el modelo fue elevada, lo que lleva a pensar que la forma en la que los docentes lo han aprendido, e
implementado de forma conveniente. Es decir la estructura y la metodología empleada en el desarrollo del curso de formación
fueron congruentes para el cumplimiento de estos objetivos. El investigador principal escribió en su diario en esta línea: “hoy me
ha comentado Carlos que unos padres se habían interesado por el modelo ya que estaban viendo a su hija muy ilusionada con el
rol que le tocaba desempeñar, y con esta forma de trabajo”.
A nivel cuantitativo (Tabla 7), se corroboran los datos cualitativos indicados, y se comprobó que había diferencias significativas
(p=,000) entre los datos de percepción de los alumnos pre y post, relacionada con su nivel de competencia, y con el nivel de conocimiento del contenido en cuestión. Los alumnos tras experimentar la unidad didáctica se perciben más competentes que al
principio, y además con un mayor conocimiento específico del deporte concreto (balonmano, baloncesto y bádminton) como ya
encontraron Hastie, Sinelkinov, y Guarino (2009) también con bádminton.
TABLA 7. Medias y desviaciones típicas de los valores pre y post de la percepción de competencia, y conocimiento de los alumnos
la experiencia de aplicación (n=77).
Pre
Post
T
p
Balonmano (1º Bach)
4,56 (1,63)
7,06 (1,42)
17,05
,000
Baloncesto (5º EPO)
6,25 (2,67)
9,19 (1,32)
4,72
,000
Bádminton (4º ESO)
3,94 (1,98)
7,12 (1,11)
10,59
,000
Total
4,75 (2,04)
7,46 (1,56)
17,21
,000
Balonmano (1º Bach)
3,54 (1,48)
7,19 (1,13)
20,53
,000
Baloncesto (5º EPO)
5,88 (2,72)
8,75 (1,48)
4,65
,000
Bádminton (4º ESO)
3,25 (1,61)
7,06 (1,43)
7,86
,000
Total
3,92 (2,01)
7,45 (1,39)
19,21
,000
Competencia
Conocimiento
Nota. Escala de 1 (mínimo) a 10 (máximo)
Nivel de Significación p < ,005 (t de Student)
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Conclusiones y recomendaciones prácticas
Con este estudio se ha pretendido indagar tal como recomendaron Capps et al. (2012), sobre las conexiones existentes entre la formación permanente del profesorado, y el aprendizaje del alumno, siendo conscientes eso sí, de las dificultades metodológicas que
ello conlleva (Desimone, 2009), y siendo prudentes por tanto con las conclusiones que se presentan. En general, en respuesta a los
objetivos de este trabajo se concluye que: (a) la estructura y la metodología empleada en el curso de formación permanente sobre
el modelo de Educación Deportiva planteado, son efectivas; (b) lo que estimula un aprendizaje adecuado de las principales fases
y características teórico-prácticas del modelo por parte de los docentes; (c) que les permite una aplicación práctica congruente y
efectiva del mismo en su centro escolar; (c) y favorece una mejora en la percepción de aprendizaje y satisfacción del alumnado participante. Merece la pena comentar en este punto, que la muestra de profesores participantes, fue una muestra muy comprometida y motivada por estos procesos de formación (al igual que la mayoría de los estudios sobre formación permanente realizados
en España y fuera de ella), lo que pudo condicionar los resultados encontrados. En la actualidad, el desarrollo profesional del profesorado está siendo influenciado por una realidad social complicada, que no favorece el interés de los docentes por la formación
permanente, como una de las variables contribuye a su desarrollo profesional. Por ello, cada vez existen menos docentes que se
interesen y participen de estos procesos de formación y muchos menos, si se encuentran inmersos dentro de un ciclo longitudinal
de investigación-acción. El profesorado que se preocupa por su desarrollo profesional y por su formación permanente, es sin duda
un “valor seguro” que favorece la consecución de los objetivos de aprendizaje y de investigación que se plantean en cada caso.
Futuras investigaciones podrían orientarse precisamente en ese sector del profesorado, que por unas razones u otras, no se interesa por su formación permanente, para comprobar si efectivamente las características de los programas de formación permanente
efectivos, siguen siendo efectivas, o merece la pena la reflexión. En la misma línea, es preciso insistir en la realización de un mayor
número de estudios longitudinales y empíricos, que aborden las conexiones indicadas (formación permanente y aprendizaje del
alumno) para ir generando un marco teórico y científico robusto sobre esta temática, que contribuya a una mejora de la calidad
del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
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Praxiología y Baloncesto: Hacia una enseñanza comprensiva y significativa
del Mini-Baloncesto
Praxeology and Basketball: towards a comprehensive and significant teaching of Mini-Basketball
Prof. Dr. Sc. Pablo Esper Di Cesare (ARGENTINA)
Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Argentina
Prof. Pablo Nicolás Esper (ARGENTINA)
Instituto Superior de Formación Docente Nº 13. Pehuajo. Argentina
Fecha recepción: 1-11-13
Fecha de aceptación: 28-1-15
RESUMEN:
El trabajo presenta una propuesta metodológica alternativa al modelo clásico de enseñanza, que se adapte a las características del
deporte, las necesidades reales del jugador y las características de los niños/as a los cuales va destinada nuestra enseñanza, buscando una transferencia horizontal entre deportes que presenten una misma estructura praxeológica de cooperación y oposición
con invasión de campo.
El modelo clásico de enseñanza no considera la estructura de los juegos deportivos colectivos (J. D. C.), sus características ni los
factores que componen la acción motriz del jugador, ya que pasa por alto que el eje central del proceso de enseñanza es el alumno,
no considerando sus características psicológicas ni biológicas, ni su formación a largo plazo.
PALABRAS CLAVE: Praxiología motriz, Mini-Baloncesto, Estilos de enseñanza.
ABSTRACT:
The work presents a proposal methodological alternative to the classic pattern of teaching that adapts to the characteristics of the
sport, the player’s real necessities and the characteristics from the children to which he goes dedicated our teaching, looking for a
horizontal transfer among sports that they present oneself cooperation structure and opposition with field invasion.
The classic pattern of teaching doesn’t consider the structure of the collective sport games, its characteristics neither the factors
that compose the player’s motive action, since it passes for high that the central axis of the teaching process is the student, not
considering its psychological neither biological characteristics, neither its long term formation.
KEY WORDS: Motor Praxeology, Mini-Basketball, Teaching styles.
Introducción
Siempre nos hemos planteado si todos los que trabajamos en la iniciación al Minibaloncesto tenemos claro cuál es la característica distintiva de nuestro deporte: “Es un deporte de cooperación – oposición, caracterizado por la presencia de unos jugadores
compañeros que colaboran para conseguir un resultado exitoso común, ante el antagonismo de unos adversarios que teniendo
los mismos efectivos, persiguen el fin opuesto”. Esta definición del mini – baloncesto desde la óptica de la praxeología es la que, a
nuestro entender, debe primar a la hora de organizar las ejercitaciones que ayuden a aprender al niño nuestro deporte teniendo
como fin primario, la comprensión de la lógica interna del juego con la utilización de gestos técnicos mínimos que le permitan
cumplir con el objetivo motor de las ejercitaciones.
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El alumno adquiere un comportamiento para solucionar un problema motor y entra a formar parte como una respuesta más de
su repertorio (y lo utilizará en un partido o un juego) cuando haya asimilado las relaciones entre el por qué, para qué y cuándo
tiene que hacerlo y las diferentes alternativas de respuesta (cómo puede hacerlo) que haya podido utilizar durante la acción y
experimentación motriz, para lo cual es necesario proporcionar situaciones-problema motores donde estas relaciones puedan
establecerse. Es función del entrenador el ayudarlo a aprender el qué observar, a determinar el por qué ocurren las situaciones en
el juego y a resolver el cuándo utilizarlas y cómo resolverlas. Consideramos que es este el principal cambio que debemos dar los
entrenadores en cuanto a nuestras pedagogías para pasar de una pedagogía reproductiva a una que proponga situaciones y lleve
al alumno al descubrimiento de las respuestas y a otorgarle un significado.
Por tanto, en el proceso de enseñanza - aprendizaje no es tan importante que el profesor proporcione un modelo de ejecución y
le diga al alumno/a cuándo tiene que realizarlo y que el alumno/a intente aprender el modo de hacerlo y ejecutarlo (estilos de enseñanza tradicionales: alumno/a receptor y aprendizaje memorístico) ya que si el alumno/a no interioriza estas relaciones cuando
se encuentre ante el problema motriz y le desborde la información que tiene ante sí intentará solucionarlo con los conocimientos
que ya posee.
Análisis de la estructura funcional del baloncesto ¿qué enseñar?
Tradicionalmente en la enseñanza del baloncesto ha predominado la enseñanza de los factores de ejecución sin considerar el
desarrollo de los mecanismos de percepción y decisión por un desconocimiento de la estructura del juego, sus características y
los factores que componen la acción motriz del jugador (Pintor, 1991; Medina, 1996; Blázquez, 1999; Ibáñez, 2000; Cárdenas, 2000,
Esper Di Cesare, 1998; 2001; 2002).
Consideramos que el determinar qué contenido se debe enseñar a aprender, tiene que ver con la etapa del proceso de iniciación,
formación, desarrollo y especialización en que se encuentra el deportista. Relacionando el proceso de formación del jugador de
baloncesto con algunos de los contenidos principales de la praxeología motriz pensamos que la relación es la siguiente:
Praxiología Motriz y Baloncesto, diferentes niveles de relación.
Hacia un CAMBIO DE LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS
Etapa del Proceso de Formación
Deportiva
Contenido de la Praxeología
Motriz
Ejemplo
Iniciación
Lógica Interna
Comprensión del rol continuo de ataque – defensa –
ataque o viceversa
Formación
Análisis táctico
Aprender a jugar sistemas de resolución de problemas,
por conceptos en el inicio de su formación.
Rendimiento
Gestemas y praxemas
Aprender a reconocer gestos de sus compañeros
estimulando los trabajos en parejas y tríos para que el
jugador sepa dónde y cómo le gusta recibir, lanzar, etc.
La estrategia de enseñanza
La estrategia de enseñanza se basa en tener presente que nuestra función como entrenadores es enseñar a aprender y ayudar a
los jugadores a ir incorporando la lógica interna del juego, siempre presentando situaciones problemas y ofreciendo preguntas
orientadoras de la solución pero no dando la respuesta. La función del entrenador es ayudar a encontrar la respuesta al problema
motor planteado el cual debe estar, siguiendo a Vigotsky, en su zona de desarrollo próximo para que pueda apropiarse del mismo.
Analicemos las diferentes variaciones sobre las cuales podemos trabajar para favorecer el desarrollo del pensamiento táctico en el
proceso de formación del jugador de mini - baloncesto:
a) Reglamento: ¿Para qué modificarlo? Las modificaciones de las reglas permiten intervenir en el comportamiento del juego, actuando sobre una determinada fase, espacio de acción…
• Habrá reglas esenciales que no se pueden modificar y son de cumplimiento obligatorio (por ejemplo no se puede correr con el
balón sin driblar)
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• Otras se pueden modificar (por ejemplo permitir la vuelta de zona o driblar con dos manos al inicio)
• Colocar Reglas inespecíficas o no habituales (por ejemplo, la canasta vale tantos puntos como pases realizados entre jugadores
diferentes)
• Como medio para estimular determinados principios tácticos
• Como recurso para paliar ciertas exigencias técnicas
• Como procedimiento para el desarrollo de valores sociales
b) Espacio: ¿Para qué modificarlo? Para mejorar la percepción de los distintos espacios de juego en el terreno, para favorecer o
complejizar al ataque o la defensa según sea el objetivo del ejercicio.
• Trabajar en todo el campo
• Reducir el campo de juego
• Dimensiones de campo mayores o menores del reglamentario.
• Crear zonas de tiro obligatorio; áreas desde donde no se puede tirar.
• Ampliar o reducir zonas espaciales como la zona, o incorporar sectores de campo de distinta puntuación (dentro de la zona, 1
punto; si tira de afuera de la zona y cae dentro 2 puntos y; si tira de afuera de la zona y cae fuera de la misma; 3 puntos)
• Cambiar la orientación. Por Ej.: trabajar a lo ancho.
• Modificar la forma del espacio de juego (canastas perpendiculares).
• Defender espacios Determinados. Por ej.: Bien debajo del aro.
c) El tiempo: ¿Para qué modificarlo? Para favorecer los tiempos de ataque o defensa, para estimular el juego rápido.
• Aumentar el tiempo total de partido (desarrollar la resistencia específica) o disminuirlo (favorecer un juego más intenso).
• Aumentar el tiempo de posesión (mejora las decisiones de ataque y dificulta la concentración defensiva), o disminuirlo (favorece la aparición del contrataque y el aumento de la intensidad defensiva).
• Modificar el tiempo de algunas reglas. Por ej.: 5”, zona, 8”.
• Utilizar diferentes tiempos de posesión en cada canasta (ayuda al jugador a tener conciencia del tiempo y de cuánto dura una
posesión).
d) La Oposición: ¿Para qué modificarlo? Para acostumbrarlo a jugar en superioridad numérica, inferioridad o igualdad numérica
pero en forma de evolución.
• Colocar a los atacantes en superioridad numérica, en inferioridad numérica o en situación de igualdad. (Juego de canastas por
suma y resta de jugadores explicado más adelante)
• Modificar la intensidad defensiva, limitándoles sus posibilidades de actuación a nivel físico (no pueden saltar) u, obligarlos a
realizar otra acción (por ej,: botar un balón).
• Modificar la acción de los defensas en cuanto a su relación con el espacio, en dos sentidos: modificando las responsabilidades de
los defensas; o modificando el espacio de campo a defender.
e) Los Compañeros: ¿Para qué modificarlo? Para acostumbrarlo al uso del pase; para limitar el uso del dribling; para jugar en superioridad numérica.
• Atacantes en superioridad, inferioridad o igualdad numérica.
• Se puede variar la distribución espacial entre los compañeros o en cuanto a sus acciones. Por ejemplo todos deben jugar externos.
• Alternar el lado de juego con objeto de mejorar las ejecuciones del lado no dominante. Por ejemplo, se divide el campo por el
eje de cancha, se deben dar tres pases en un lado del eje y la canasta debe ser realizada en el otro lado de la cancha.
• Restringir acciones de los atacantes a nivel físico o técnico. Por ejemplo, no poder saltar o solo usar la mano no dominante.
• Utilizar roles reversibles, por ejemplo poder puntuar un jugador para ambos equipos.
f ) Balón de Juego: ¿Para qué modificarlo? Para dinamizar el juego, para estimular la percepción, para dificultar el dribling.
• Más de un balón simultáneo. Por ejemplo un balón por equipo.
• Cada jugador transporta su balón. (sea ataque o defensa). Por ejemplo: Juego de 11 balones.
• Modificando el balón de juego (más grande, más pequeño, otro tipo de balón, etc,)
• Obligar o prohibir determinadas acciones con el balón. Por ejemplo: no poder hacer en media cancha defensiva más de 3 dribling
y en media cancha ofensiva más de 2 dribling.
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g) Canastas: ¿Para qué modificarlo? Para estimular la concreción de canastas; para complejizar problemas motores.
• Se ataca en una canasta y se defiende en otra.
• Atacar y defender la misma canasta.
• Tener varias canastas, de manera tal que se defienda solo una y se ataque varias a la vez.
• Variar la altura de las canastas.
• Variar la colocación de las canastas modificando el espacio de juego.
• Valorar más encestar en una canasta que en otra.
• Utilizar metas de diferentes dimensiones. Atacar una pequeña estimula la defensa zonal y, atacar una más grande estimula la
defensa individual.
• Utilizar canastas móviles para aumentar la incertidumbre de la defensa – ataque.
El sistema de interacción entre roles que se propone en estas actividades, determina el tipo de duelo mediante el cual se resuelve
el juego, predominando los juegos de duelo simétrico (juegos de un equipo versus otro), y de juegos de duelos asimétricos (un
jugador persiguiendo a otro o; muchos jugadores persiguiendo a uno o; un jugador persiguiendo a todos).
El sistema de subroles en el juego estará dado por cada una de las secuencias de comportamiento ludomotrices típicas del desempeño del rol y del sub rol en el juego. Según Gómez, R, “... cada una de estas secuencias de comportamiento es la unidad mínima
portadora de significación práxica en relación con los objetivos estratégicos del jugador”.
Esto tiene una importancia consecuencia didáctica: la enseñanza de los gestos técnicos propios del deporte debe comenzar por
la exploración libre de los mismos en situaciones lúdicas propios de los juegos deportivos más que por ejercicios de imitación
de dichos gestos organizados en forma de drill, dado que es la intencionalidad estratégica del jugador la que prefigura la forma
biomecánica del gesto y no a la inversa.
Les presentaremos una propuesta didáctica donde se enfrentan dos equipos (blancos y verdes) en una cancha de baloncesto que
tiene 6 canastas (en caso de no tener canastas móviles para los laterales se colocan aros plásticos en el suelo). Los jugadores del
equipo blanco atacan las canastas de la derecha y fondo (es decir las rojas y la principal); en tanto que el equipo verde ataca las
canastas de su derecha y fondo (es decir las amarillas y fondo). Las canastas del costado tienen un valor de 1 punto y cuando un
equipo convierte en ellas continúa en posesión del balón, en tanto que las de fondo valen 5 puntos pero cuando un equipo convierte la posesión del balón pasa a la otra escuadra. El juego es a 10 puntos y no vale pasarse (si se pasa comienzan de 0 puntos).
Ese es el problema motor que se plantea a los niños. Ellos decidirán sus subroles en juego, cuántos son afectados al ataque, cuántos
a la defensa, cuál será su ubicación en cancha, así como también la estrategia de juego (¿juegan a dos canastas de 5? ¿A 5 de un
punto y luego a una de 5? ¿Otra?).
Variantes a este juego:
1.
El equipo blanco ataca la canasta roja abajo a la derecha, la amarilla arriba a la izquierda y la de fondo; el equipo verde
ataca la canasta roja abajo a la izquierda, la amarilla arriba a la derecha y la de fondo.
2.
Se pone en juego una segunda bola de diferente color (verde) fuera del campo de juego. Cuando un equipo llega a los
10 puntos debe tomar la bola verde y convertir una canasta en el canasto contrario adonde hizo el último punto. Acá se plantean
los siguientes problemas motores: para el equipo en posesión de la bola verde: ¿Usa todos sus jugadores para conquistar la última
canasta? ¿Usa algunos jugadores para conquistar la última canasta y deja otros para impedir que su oponente llegue a 10 puntos
y pueda disputarle la bola verde? En tanto que, para el equipo en desventaja del tanteador se le plantea el problema de cuántos
efectivos deja para defender la bola verde al mismo tiempo que necesita convertir sus 10 puntos con la bola amarrilla para poder
jugar, ofensivamente, la bola verde. El equipo que está en desventaja de puntos en la última bola, puede defenderla y tratar de
mantener su posesión en caso de recuperarla pero no puede anotar canastas con esa bola hasta haber llegado a los 10 puntos con
la bola de juego.
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En esta perspectiva, el niño comprenderá que la lógica del juego es la relación entre los objetos – reglas – acciones individuales y
grupales posibles en el espacio y el tiempo.
En resumen, la propuesta metodológica que propugnamos gira en torno a las siguientes ideas:
a) El tratamiento de la iniciación al mini - baloncesto debe ser necesario, como antesala del aprendizaje de los elementos específicos propios del baloncesto, para conseguir un acervo motor general lo más amplio posible, no reducido únicamente a las habilidades motrices específicas requeridas por el baloncesto en particular.
b) El tratamiento de la iniciación al mini - baloncesto debe ser adecuado a las características determinadas por la edad de los alumnos a los que va dirigido el programa de intervención pedagógica.
c) El tratamiento de la iniciación al mini - baloncesto debe estar estructurado, partiendo de la noción de que el juego es un elemento metodológico fundamental, en el sentido de que pretendemos conseguir una progresión centrada en su propia evolución.
d) El tratamiento de la iniciación al mini - baloncesto debe estar integrado, en un planteamiento común para sus fases iniciales,
permitiendo establecer una serie de factores de similitud con probabilidades de transferencia entre los Juegos Deportivos Colectivos, partiendo de los elementos constitutivos de los mismos que así lo permitan. Según Lasierra y Lavega (1993), no parece del
todo adecuado, que cada deporte plantee su propia iniciación por ser un proceso más lento y con justificadas posibilidades de
reiteración.
Consideramos coherente nuestra convicción de aceptar la posibilidad de integrarla en un modelo unificado susceptible de proporcionar aspectos de transferencia horizontal positiva, siguiendo a Sánchez Bañuelos, al aprendizaje posterior de las habilidades
específicas de los deportes de equipo.
En el proceso de iniciación al mini – baloncesto proponemos cuatro fases que son comunes a la estructura praxeológica de todos
los Juegos Deportivos Colectivos de cooperación y oposición, siguiendo a Lasierra y Lavega (1993):
• Fase 1: El balón centro de atención (aprendo a mantener el balón). Aquí aparece la etapa del 1 x 0, donde el principal contenido
es el dribling estático en diferentes circunstancias y el tiro (lo que motiva al niño).
• Fase 2: La fase de progresión (aprendo a progresar con el balón). En esta aparece el desplazarse con dribling, necesario para poder
jugar.
• Fase 3: La fase de orientación (aprendo a orientarme con el balón). Aparece el 1 x 1 en situaciones favorecedoras para el atacante.
• Fase 4: La fase de estructuración progresiva de las características diferenciales de cada deporte de equipo. En esta etapa aparece
el juego de parejas y tríos, donde el pase comienza a ser importante y se deben poner reglas que lo favorezcan, por ejemplo, la
canasta vale tantos puntos como pases se realizan.
Las nociones básicas de comprensión del juego colectivo, los conceptos básicos de ampliación y ocupación del espacio, asociados
a los principios del juego (mantener el balón, progresar con el balón y conseguir el objetivo), pueden ser trabajados en un nivel anterior a los deportes específicos, con garantía de que existirá transferencia, no sólo vertical, en el nivel de un posterior aprendizaje
de los elementos básicos del deporte en cuestión, sino también transferencia transversal, a nivel de situaciones de juego globales
y aplicables en general, a la iniciación de la mayoría de los deportes considerados de equipo.
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En la tabla I, presentamos el proceso completo de la iniciación, por medio de una modificación de la propuesta de Lasierra y Lavega
(1993), especialmente en lo que hace a las consideraciones metodológicas, teniendo siempre presente que cuando hablamos de
edades lo hacemos pensando en una planificación horizontal donde el niño de 10 y 11 años ya domina los contenidos de 6 y 7; y
los de 8 y 9 años. Son contenidos que se apoyan y complejizan los del nivel anterior.
Programa por niveles: La etapa de experimentación global en la iniciación al Mini - Baloncesto
Situaciones o factores a
Secuencia metodológica.(Unidades de contenido).
Organización
considerar:
del juego.
Situaciones
Relación con el espacio y Fase 1: El balón centro de atención. (Aprendo a
inespecíficas
mantener el balón).
el tiempo:
- Ocupación y orientación. - Observación situación inicial:
Zonas y sub - zonas. Juego Intención del niño: apoderarse del balón.
- Establecimiento objetivo:
por espacios
- Trayectorias y cambios de De poseer el balón a mantenerlo.
trayectorias: de jugadores - Instrumentalización medios:
• Elementos a privilegiar:
y balón.
- Conductas o formas básicas de mantener y desposeer
- Principios básicos:
el balón: Marcaje / Desmarque.
• Amplitud.
- Elección juegos y tareas.
• Profundidad.
- 6 a 7 años
• Verticalidad.
- Coordinación en el
tiempo.
Fase 2: La fase de progresión. (Aprendo a progresar
- Ajuste temporal. Paradas, con el balón).
doble ritmos
- Observación situación inicial:
Los niños centrados en mantener el balón.
Relación con el balón:
- Establecimiento objetivo:
- Adaptación y manejo. Ball De mantener el balón a avanzar con él.
Handing
- Instrumentalización de medios:
- Habilidades y destrezas.
• Elementos a privilegiar:
- Apreciación de distancias. - Formas básicas de progresión y de evitar progresión.
- Apreciación de velocida- - Elección juegos y tareas.
des.
- 8 y 9 años
- Apreciación de trayectorias.
Fase 3: La fase de orientación. (Aprendo a orientarme Defensa
individual
con el balón).
Relación con los demás:
nominal
- Observación situación inicial:
- Las relaciones de colaboDéficit en cuanto a la orientación del objetivo a conseración.
guir.
- Objetivos de ataque:
- Establecimiento objetivo:
• Mantener el balón.
De progresar a orientarse al objetivo.
• Progresar con el balón.
- Instrumentalización medios:
• Conseguir gol.
• Elementos a privilegiar:
• Partiendo del 1 x 0 al 3
- Formas básicas de conseguir y evitar el gol.
x 3.
- Elección juegos y tareas.
8 y 9 años
Las relaciones de oposición:
Fase 4: La fase de estructuración progresiva de las
- Objetivos defensa:
características diferenciales de cada juego deporti• Recuperar el balón.
vo de equipo:
• Evitar progresión
- Observación situacional inicial:
• Evitar gol.
Bagaje motriz básico conseguido.
• Partiendo de la defensa
- Establecimiento objetivo:
del jugador con balón
para llegar a la defensa del Estructurar las bases necesarias para preparar al jugador a la práctica de diferentes juegos deportivos.
jugador sin balón.
- Instrumentalización de medios:
• Elementos a privilegiar:
- Formas jugadas de adaptación a los diferentes juegos
deportivos: los minideportes o predeportes.
- Elección juegos y tareas.
- 10 y 11 años
Aspectos metodológicos.
Aspectos generales:
- Globalidad.
- Individualización.
- Socialización.
- El juego forma básica de
aplicación.
- Mejora de los aspectos
del dominio motor.
- Etapa de experimentación.
- Consignas para conseguir el objetivo.
Proceso metodológico:
- Observación situación
inicial.
- Establecimientos objetivos y expectativas de
logros.
- Instrumentalización de
medios.
• Elementos a privilegiar.
• Elección juegos y tareas.
Modelo pedagógico:
- Pedagogía de la situación.
Estilo de enseñanza:
-Resolución de problemas.
- Asignación de tareas.
Estructura de la sesión:
- Presentación.
- Situación pedagógica I.
- Discusión / intervención
profesor.
- Situación pedagógica
II....
Tabla I. Expectativas de logro específicas para la unidad didáctica propuesta (Modificado de Lasierra y Lavega (1993)).
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Conclusiones
Debemos comprender que existen diferencias de objetivos y finalidades entre el mini - baloncesto y el baloncesto federativo y, que
a partir de determinar la dimensión de los contenidos del juego en la iniciación debemos re-significarlo y fortalecer estrategias
didácticas que posibiliten a todos los alumnos, acceder a su aprendizaje.
Es por ello, que presentamos esta propuesta de enseñanza – aprendizaje de la iniciación al mini - baloncesto, manteniendo un
tronco común praxiológico, que permite el desarrollo de estrategias didácticas comunes a lo que luego serán los distintos deportes que responden a esta estructura praxiológica.
Para ayudar al planteamiento pedagógico de la iniciación al mini - baloncesto, presentamos estas sugerencias, que permitirán al
docente, orientar su labor en la iniciación:
a) Se debe propiciar el logro de un nivel de competencia lúdico – motriz que permita la práctica autónoma, en situaciones informales, propias de la vida común, de los distintos juegos deportivos colectivos, para recrearse e integrarse en un grupo de juego.
b) Se deben utilizar métodos de enseñanza que permitan a los alumnos, a partir de situaciones de juego básicas ir construyendo
la lógica del deporte, para incentivar un aprendizaje significativo de sus técnicas, tácticas y reglas.
c) Considerar que el mini - baloncesto sólo se aprende jugándolo globalmente, en unidades de juego progresivamente más complejas, a partir de los saberes previos del grupo, sin preocupación inicial por el dominio técnico de sus fundamentos motrices.
d) La construcción de la lógica del juego deben hacerla los alumnos, a partir del descubrimiento de los roles, formas de comunicación y contra - comunicación que se suscitan en él, requerimientos motrices y orgánicos, que luego derivará, por parte de ellos
mismos, en el requerimiento de enseñanza para progresar técnica y tácticamente, y mejorar su aptitud física.
e) Las reglas son marcos referenciales que se desprenden de la lógica de cada juego deportivo, pero que además tiene connotaciones éticas y sociales.
f ) El concepto de aprendizaje motriz y desarrollo cualitativo de las capacidades orgánicas en la niñez y la adolescencia, tienen que
sustentarse en la escuela, desde la visión de la salud y el crecimiento armónico y no desde la máxima prestación posible.
g) El abordaje de la táctica y la estrategia, como consecuencia de lo anterior, se debe realizar desde el planteo de situaciones en
que la lógica del juego la requiere. El problema fundamental a resolver es el nivel del juego que se plantea desde las posibilidades
reales del grupo y de cada uno de sus integrantes, para que la técnica a incorporar sea coherente con la dificultad posible de superar. Por ello, debe ser tenida en cuenta la dificultad de la tarea motriz presentada al alumno.
h) Lo fundamental para promover un cambio en la actitud de los alumnos hacia los juegos deportivos colectivos y hacia el deporte
en particular, es que el docente esté convencido de que este cambio es necesario y positivo, actuando en consecuencia.
i) Finalmente, ayudemos a los niños a aprender los juegos deportivos colectivos desde una óptica diferente a la tradicional y mecanicista, construyendo aprendizajes significativos.
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PRAXIOLOGÍA MOTRIZ Y TIRO CON ARCO INDÍGENA: BREVE ESTUDIO EN PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONIA
PRAXIOLOGIA MOTRIZ E A ARQUEARIA INDIGENA: BREVE ESTUDO EM POVOS INDÍGENAS
DA AMAZONÍA
MOTOR PRAXEOLOGY AND INDIAN ARCHERYE: BRIEF STUDY OF INDIGENOUS PEOPLE OF
AMAZONIA
SORAYA DE OLIVEIRA LIMA (BRASIL)
Licenciatura Plena em Pedagogia; Mestranda de Sociedade e Cultura na Amazônia da Universidade Federal do Amazonas (Manaus-AM, Brasil).
JOYCE KAROLINE PINTO OLIVEIRA PONTES (BRASIL)
Bacharela em Comunicação Social - Jornalismo; Mestranda de Sociedade e Cultura na Amazônia da Universidade Federal do Amazonas (Manaus-AM, Brasil).
ARTEMIS DE ARAUJO SOARES (BRASIL)
Professora Doutora do Programa de Pós-graduação em Sociedade e Cultura na Amazônia e Diretora da Faculdade de Educação
Física e Fisioterapia – Universidade Federal do Amazonas (Manaus-AM, Brasil).
Fecha recepción: 1-8-14
Fecha aceptación: 26-1-15
RESUMEN: El presente trabajo se fundamenta en la Praxiología Motriz, teoría defendida por el Profesor Dr. Parlebas en Francia
desde 1966. Lo que motivó este trabajo fue la necesidad intrínseca de aclarar cómo la Praxiología Motriz aparece en un deporte llamado tiro con arco indígena practicado por un grupo de jóvenes de las etnias Cambeba, Karapanã y Baré, en la zona del Río Negro,
en la región amazónica, Brasil. Los estudios realizados por Parlebas (2001), Lagardera Otero y Lavega Burguês (2003), Ribas (2005)
y observaciones in situ son las bases de los argumentos aquí presentados, lo cual permitió ampliar nuestra perspectiva sobre la
Praxiología Motriz: nos damos cuenta de que los conocimientos culturales del juego de arco y flecha influyen en la práctica del
tiro con arco por ser parte de la práctica de los indígenas de la Amazonía, teniendo en cuenta que esta práctica está inluenciada
por el tiro con arco de estos jóvenes competidores indígenas, que fueron seleccionados para el equipo brasileño de tiro con arco y
competir en los Juegos Olímpicos de 2016. Teniendo en cuenta una posible contribución a la investigación praxeológica, el trabajo
que ahora proponemos se vuelve significativo. Material y métodos: recolección etnográfica cuyos datos fueron recogidos a través
de entrevistas, fotografías y observación directa. Señalamos que a través de la técnica de entrevista hemos obtenido información
importante, pues el contacto con los sujetos durante el entrenamiento nos proporcionó datos relevantes para que este trabajo
fuera realizado.
PALABRAS CLAVE: Praxiología Motriz, Conducta Motriz, Arco y Flecha, Juegos y Deportes, Tiro con arco.
RESUMO: O presente trabalho tem fundamento na Praxiologia Motriz, teoria defendida pelo Prof. Dr.Parlebas na França desde
1966. O que motivou este trabalho foi a necessidade intrínseca de esclarecer como a Praxiologia Motriz se apresenta em um esporte denominado arquearia indígena praticado por um grupo de jovens das etnias Cambeba, Karapanã e Baré, da área do Rio Negro,
na região amazônica, Brasil. Os estudos realizados por de Parlebas (2001), Lagardera Otero e Lavega Burguês (2003), Ribas (2005) e
a observação in loco basearam o conhecimento das argumentações, o que possibilitou ampliarmos nosso olhar sobre a Praxiologia
Motriz; percebe-se que os saberes culturais do jogo do arco e flecha influenciam a prática da arquearia por fazer parte da prática
dos indígenas da Amazônia, haja vista que essa prática está articulada com a arquearia desses jovens competidores indígenas os
quais foram selecionados para chegar a seleção brasileira de arquearia e competir nas Olimpíadas de 2016. Por considerar uma
possível contribuição para a pesquisa praxiológica, é que o trabalho que ora propomos se faz significativo. Material e métodos: Trata-se de uma recolha etnográfica cujos dados foram coletados por meio de entrevista, fotografias e observação direta. Destacamos
que através da técnica da entrevista obtivemos informações importantes, pois o contato com os sujeitos durante o treinamento
nos forneceram dados relevantes para que este trabalho fosse realizado.
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PALAVRAS-CHAVE: Praxiologia Motriz, Conduta Motriz, Arco e Flecha, Jogos e Esporte, Arquearia.
ABSTRACT: The article discusses Motor Praxeology, a theory defended by Prof. Dr. Parlebas in France in 1966. There is an intrinsic
need to clarify how Motor Praxeology is demonstrated in a sport called Native Indian archery, which is practised by a group of
young Cambeba, Karapanã e Baré natives, from the Río Negro area, in the Amazon region of Brazil. The studies of Parlebas (2001),
Lagardera Otero and Lavega Burguês (2003) together with those of Ribas (2005) and the in-situ observation are the bases for the
arguments presented here, which represent a broadening of the perspective of Motor Praxeology. Cultural knowledge of bows and
arrows such as pertains to the native ancestral traditions influence how these native Indians practise archery. The native Indians
were selected to take part in the Olympic Games of 2016 making this study of praxeological research much more meaningful.
Material and methods: This is an ethnographic study, the data of which was collected via interviews, photos and direct on-site
observation. The technical interviews, above all, afforded valuable information together with the participatory observation.
KEY WORDS: Motor Praxeology, Motor behaviour, Archery, bows and arrows, Games and Sports
1. INTRODUÇÃO
A Praxiologia Motriz é conceituada como “ciência da ação motriz e especialmente das condições, modos de funcionamento e
resultados de seu desenvolvimento”, Parlebas (2001, p.354). Trata-se de uma área da ciência que apresenta instrumentos próprios
para investigar conteúdos relacionados aos jogos e esportes, tendo como objeto, o que Parlebas denominou de ação motriz, referindo-se a um conjunto de manifestações ou fatos observáveis dentro de um contexto socioespacial. A ação motriz é definida por
Parlebas (2001:41) como o processo de realização das condutas motrizes de um ou vários sujeitos que atuam numa determinada
situação motriz.
Os estudos de Parlebas têm sido difundidos por diversos seguidores destacando-se F. Lagardera e P. Lavega que em Espanha têm
logrado êxito com realizando inúmeros estudos acerca da Praxiologia Motriz dentro do conceito geral do conhecimento cientifico
atual, assumindo novos paradigmas e propostas de novas atitudes. Orientam-se para trazer à discussão as atividades fisicodesportivas indo até a originalidade do jogo motor. Para Parlebas, o denominador comum de todas as atividades físicas e desportivas é
representado pela colocação em jogo de condutas motrizes dos jogadores e de forma mais geral, pela ação motora que é solicitada. E neste caso cada um irá se manifestar de acordo com sua história pessoal pois a conduta motriz é uma ação motriz pessoal.
Nesse sentido destacamos no Brasil os estudos de Ribas (2005, p.114) que assim se manaifesta:
a conduta motriz se apresenta por meio da necessidade do estabelecimento de uma meta, contexto, projeto, enfim, um sentido
para tudo, sentidos esses presentes nas atividades dos jogos e dos esporte; portanto, as ações de jogo são carregadas de significados, sendo esses entendidos por Parlebas como condutas motrizes.
As pesquisas de Parlebas concluem que tanto nos jogos como os esportes, independente da modalidade (individual ou em grupo),
as ações motrizes são caracterizadas pelas habilidades de concentração, coordenação motora, memória, paciência, percepção,
movimentos físicos dentre outros; além do mais, no momento dos jogos e competições, as ações motrizes apresenta as lógicas
internas e externas, que segundo ele possibilitam a compreensão e o sentido dos jogos.
Parlebas (2001) diz que os jogos possuem uma lógica interna e uma externa. A lógica interna de um jogo estabelece as dinâmicas
estruturais como regras, delimitação do espaço, relações com os parceiros, etc. para as práticas motrizes e são estas dinâmicas que
influenciam nos modos como a pessoa percebe e decide suas escolhas. Esses dois últimos aspectos têm a ver com as condutas
motrizes e devem permitir que o competidor e/ou adversário ao tomar decisões apresente criatividade e interesse, compreenda as
jogadas e as regras do jogo, além de antever as ações do opositor (caso seja uma competição); auxilie o grupo ou a equipe, (se jogo
ou esporte de cooperação); além desses aspectos, a compreensão das jogadas e das regras são características essenciais, onde a
interação e a decisão certamente irão auxiliar o a dimensão do “saber fazer” como no “saber sobre o realizar corporal” (Ribas, 2005).
Já a lógica externa das ações de um jogo apresenta aspectos que se processam num meio físico estável ou não, e o contato é individual - nesse caso retratado por Parlebas pela relação homem-objeto, ou seja, é uma relação íntima entre o objeto e seu dono,
conforme explica Soares (2010, p.55). A lógica externa pode ser ao mesmo tempo uma atividade psicomotriz (individual) e também sociomotriz (em grupo, jogos e esportes coletivos).
Nesse sentido, Soares (2010) nos remete à questões referentes a atividades onde a relação com o outro pode variar entre certas
dimensões “solo”, e em outros aspectos relativos à contra–comunicação, ou seja, a resposta do adversário. Enquanto atividade que
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pode ser disputada em vários tipos de solo, dentro de um espaço determinado, a lógica interna prevê um espaço preciso para as
modalidades onde os mesmos são marcados, demonstrando que a dimensão espacial deve ser a respeitada, pois:
O jogador pode mover-se livremente neste espaço: ele escolhe o melhor percurso e a melhor forma para se mover. Dependo do
tipo de jogo ou esporte os jogadores podem ou não impedir os movimentos dos oponentes. No entanto, essas modalidades têm
sempre objetivos que visam ganhar a competição: tanto individual como em grupo, marcando assim a posição de jogador e seu
espaço pessoal na partida. (Soares, 2010, p.56)
Historicamente a Praxiologia Motriz vem se constituindo como um campo de investigação emergente por meio das realizações
de seminários internacionais e que tem despertado o interesse de pesquisadores e profissionais para investigar e socializar conhecimentos e saberes sobre essa temática nas perspectivas dos esportes, na Educação Física Escolar bem como nas diversidades
culturais onde as ações motrizes são observáveis .
Em seus estudos, Ribas (2010) acentua que o caráter da Praxiologia Motriz durante esse percurso, não é uma concepção de ensino
dos esportes, nem é sua pretensão se tornar uma. Para ele, a maior parte dos estudos tem utilizado instrumentos de análise para
realizar descrições densas de fundamentos e de relações internas dos jogos e esportes, buscando desvelar este mundo, sem, entretanto preocupar-se com as reais situações de ensino.
O que vem sendo apontado por meio das pesquisas demonstra que Parlebas busca manter o compromisso, buscando para tanto
a compreensão da lógica interna em que os processos para o entendimento do significado central dos jogos e esportes possibilite
a criação de uma gramática onde o “movimentar-se se construa em “agir comunicativo”, Ribas (2010).
Ribas expõe que:
Existe um sentido para tudo isso, um significado, intenção, filosofia de jogo, um motivo para a competição, história dos jogadores,
enfim, uma série de fatos que dão significado a essas ações ( tomados como exemplos de condutas motrizes) e que dependendo
do jogo, do adversário, do tempo, da relevância da competição, de satisfação pessoal, é que será possível determinar o grau de
envolvimento e participação na partida.(Ribas,p.116, 2005)
Assim a preocupação de Parlebas consiste em perceber a existência da dispersão das pessoas ao praticarem o esporte de qualquer
forma; nesse sentido, ao lançar bases para uma nova forma de orientar o praticante, através da Praxiologia Motriz, é importante
conhecer e estudar as ações motoras.
Otero e Burgués (2003) esclarecem que a Praxiologia tem como objetivo estudar ações motoras que surgem em qualquer situação
desportiva, como resultado de uma complexa teia de relações que se estabelecem entre os participantes, ou independentemente,
pois:
este novo estudo da disciplina observa aos jogos e esportes em vários pontos de vista, fixando sua atenção e interesse nos problemas destes. Sua relevância reside precisamente aqui, originalidade, e também a necessidade para gerar o tipo de conhecimento
que supostamente quer obter, um saber necessário sobre a prática esportiva que não foi estudada em outra área científica, daí a
nossa insegurança por esta necessidade (Lagardera Otero e Lavega Burgués, 2003, p. 38).
Nesse sentido, quais elementos seriam apontados para a compreensão da arquearia indígena quando a mesma é analisada sob a
perspectiva da Praxiologia Motriz.
2. MÉTODO
De acordo com o Dicionário Aberto da Língua Portuguesa (s.d.) o termo cultura significa “ato, modo ou efeito de cultivar; a cultura
dos campos; estado de quem tem desenvolvimento intelectual; utilização industrial de certos produtos naturais”. Laraia (2001)
trata da cultura por meio do conceito antropológico, onde essa concepção empreende
O modo de ver o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas
corporais são assim produtos de uma herança cultural, ou seja, o resultado da operação de uma determinada cultural. (Laraia,
2001, p.68).
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Posto isto, a cultura expressa a existência das variadas características das localidades, comunidades ou grupos, onde hábitos e práticas dos agentes dos povos e nações retratam o modo de viver, pensar e agir. Em face disso, ao falarmos de cultura, não se pode
esquecer que as culturas indígenas de modo geral, se manifestam nas suas práticas de sobrevivência, na organização do trabalho,
nas crenças e nos valores, bem como nas formas de conviver socialmente.
Nesse caso, sendo os jogos elementos mediadores que propiciam a convivência social desses povos e que culturalmente se estabelecem por meio da sociabilidade, influenciam e são influenciadas de acordo com o contexto; também pode-se dizer que as habilidades dos jogos e das práticas indígenas não escampam a capacidade de coordenação viso-manual e que por isso desenvolvem
uma relação de grande precisão no momento em que as vivenciam.
Como prática do arco e flecha das culturas indígenas, o site oficial da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), relata que os povos
indígenas usavam esse instrumento como arma de guerra. Na maioria das tribos indígenas brasileiras, o arco é feito do caule da
palmeira chamada tucum, cor escura, encontrada próxima aos rios. O tamanho do arco obedece à necessidade de seu uso, de
acordo com a cultura de cada povo. A flecha é feita de uma espécie de bambu, chamada taquaral ou caninha. A ponta é feita de
acordo com a tecnologia de cada etnia.
Há flechas mais longas e as pontas tipo serra, muito usada para a pesca. Outras pontas são feitas com a própria madeira da flecha.
Alguns povos colocam ossos e mesmo dentes de animais. Há outras flechas praticamente sem ponta, mas com uma espécie de
esfera (coquinhos), usada na caça aos pássaros. O objetivo é abater a ave e evitar ferimentos na pele ou danos às plumas e penas.
De acordo com a necessidade, o uso no dia-a-dia levou os povos indígenas à criação de uma variedade imensa de tipos de arcos,
flechas e pontas de lança. Numa mesma tribo, podem-se encontrar diversos usos para o arco e flecha com diferentes tipos, adequados para pesca com arco e flecha e também na caça de animais de pequeno, médio e grande porte.
O site oficial da FUNAI descreve o uso do arco e flecha assim: o guerreiro se distancia em aproximadamente dez a 20 metros, arremessando a flecha em direção à folha da palmeira. A ponta da flecha acerta exatamente o caule e, resvala, ganhando velocidade
em busca do seu alvo. Entre muitas tribos, se praticam o exercício de precisão, utilizando frutos nativos como a manga, laranja,
caule da bananeira e outros para o acerto do alvo.
Atualmente, além da utilização para caça, pesca e rituais, o uso do arco e flecha tornou-se também uma prática esportiva, sendo
disputada entre aldeias e até com não indígenas, possibilitando, portanto a educação intercultural disseminando-se para outras
culturas e finalmente transformando-se uma espécie de prática ludo-esportiva.
Portanto, a prática do arco e flecha presentes nos jogos indígenas parece ser tão comum para essas culturas; ao mesmo tempo
permitem caracterizações assentadas na Praxiologia Motriz; e se analisadas com atenção remetem a uma reflexão dos jogos tradicionais indígenas que:
como todo jogo tradicional, é o âmbito menos conhecido de todos porque suas regras estão configuradas em função de uma
realidade e cultura. Não são padronizadas para todo o mundo como é o caso dos esportes, ou seja, em cada realidade encontramos
formas diferentes para sua organização. (Ribas, 2004)
Otero e Burgués (2003) chamam atenção quando dizem que qualquer jogo esportivo é na verdade o resultado da convenção
humana, ou seja, a presença dos hábitos é uma espécie de tradição, que pode ser traçada mais ou menos há anos, décadas e até
mesmo séculos: mas quando certo grupo decide levar uma atividade sujeita a determinadas condições e características, surge
inevitavelmente o acordo, convenção ou pacto.
Tal afirmação nos leva a concluir que foi o que aconteceu com os indígenas, já que o arco e flecha eram utilizados para a caça e
pesca; no entanto, a partir do momento que se tornou modalidade esportiva, a atividade passa a ser um esporte denominado
arquearia indígena e como qualquer outra modalidade esportiva passou a ter regras.
A transformação desse jogo em modalidade esportiva revela sua criação, que de acordo com a página virtual Índios Brasileiros,
Foi criado o Jogo dos Povos indígenas, em 1996, uma competição esportiva que dá destaque aos diferentes esportes realizados
por várias etnias indígenas. A primeira competição foi realizada em Goiânia, onde Marcos Terena, líder indígena, fundador e presidente do Comitê Intertribal (uma organização política indígena criada em 1991 com o objetivo de combater as discriminações
e defender os direitos indígenas) é o organizador executivo e um dos idealizadores dos jogos. Participaram mais de 150 povos
indígenas e a cada Jogo as raízes indígenas são relembradas e valorizadas.
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De todo modo, podemos dizer que as atividades dos povos indígenas e em especifico das práticas do arco e flecha, podem ser
vistas como estratégias importantes de interculturalidade: apontam para possibilidades de aprendizagem de outras regras sociais
e valores culturais, que socializadas se transformam em elementos mediadores para o diálogo entre as culturas, onde o ganho é a
aprendizagem, a compreensão das diversas sociedades e consequentemente da interação social.
As especificidades da prática motriz no jogo do arco e flecha e sua articulação com a modalidade esportiva nos motivaram compreender como os adolescentes indígenas, especificamente do Estado do Amazonas, vêm realizando e assimilando a prática do
ensino-aprendizagem da arquearia enquanto esporte. Tanto é que nessa investigação nos deparamos com um grupo de oito
jovens das etnias indígenas Cambeba, Karapanã e Baré que foram selecionados para o treinamento dessa modalidade esportiva,
com possibilidade de serem futuros competidores em nível nacional e até internacional, quando das Olimpíadas de 2016.
Esses novos e jovens atletas realizam diariamente treinos na Vila Olímpica de Manaus- Avenida Pedro Teixeira, 400, Dom Pedro,
zona Centro-Oeste da capital amazonense no Brasil. Com aproximadamente oito horas por dia, seus treinos são intercalados entre
os períodos de aulas.
Diferente de jogos e outros esportes que possuem interação grupal, percebemos que a arquearia indígena é uma modalidade
esportiva isolada, porque não há interação com o adversário e nem mesmo com os componentes da equipe. Tal afirmação permite
evidenciar as possibilidades analíticas que a Praxiologia Motriz nos oferece para compreender a arquearia indígena observada
durante a pesquisa.
Durante a entrevista e a observação dos treinos, buscamos entender como se dá o processo de ensino da arqueria, onde os atletas
são acompanhados de perto por um técnico da equipe: as observações iniciais demonstram que embora haja interação entre a
equipe, a característica dessa modalidade é psicomotricidade, ou seja, trata da relação homem-objeto; essa característica torna-se
essencial, pois acertar o alvo (principal objetivo da modalidade), exige “tomadas de decisões, dentre outros conceitos, que irão
auxiliar a dimensão do “saber fazer” como no “saber sobre o realizar corporal” (Ribas, 2010).
A equipe faz parte de um projeto nacional realizado com a chancela do Comitê Olímpico Brasileiro para os Jogos Olímpicos 2016,
sob a Coordenação de uma profissional de Educação Física. Ela explica que o projeto busca preparar e quem sabe, levar os atletas
a participar da competição na “Arquearia Indígena e Ribeirinha nos Jogos RIO 2016”; os relatos da professora explicitam que a
formação dessa equipe ocorreu a partir de suas idas às comunidades indígenas: segundo ela, a seleção se deu por meio da observação da desenvoltura e habilidades físicas dos indígenas, onde foram avaliados os conhecimentos das características e especificidades da modalidade, habilidades ao manusear o arco e flecha; nesse sentido, a coordenadora expôs que em principio foram
observados 80 arqueiros nativos na seletiva, porém apenas dez foram escolhidos.
Embora seja um jogo indígena que está na região amazônica, a pesquisa demonstrou que enquanto modalidade esportiva é pouco divulgada e por isso não é trabalhado por professores de Educação Física. Em face disso, a coordenadora do projeto esclarece
que há um Termo de Cooperação que foi assinado no dia 22 de agosto de 2013. Seu objetivo é colocar em prática a preparação
esportiva da equipe de jovens da arquearia indígena, que conta com o apoio do Governo do Amazonas através da Fundação
Amazonas Sustentável (FAS), Secretaria de Estado da Juventude, Desporto e Lazer (Sejel) e da Federação Amazonense de Tiro com
Arco (Fatarco).
Sobre essa questão destacamos que a Carta Internacional de Educação Física e Esporte da Unesco (1978) no seu Artigo dez, acentua que as instituições nacionais desempenham um papel importante na educação física e esporte, por isso é essencial que as autoridades públicas bem como os níveis e especializados não-governamentais, encorajem a população para a prática da Educação
Física e atividades esportivas cujo valor educativo é mais evidente.
3. RESULTADOS
Enquanto campo de atividades e condutas motrizes, a arquearia indígena pode ser entendida como um campo da Pedagogia das
condutas motrizes, ou seja, uma prática de intervenção que exerce influência sobre as condutas motrizes dos participantes em
função das normas educativas implícitas ou explícitas, segundo Parlebas (1999, p.119).
Tentaremos esclarecer um pouco mais a afirmação retratando como se dão esses processos relatados a seguir. Para tanto perguntamos: Como funciona a Arquearia? No caso dos indígenas do Amazonas, o técnico explica que a consciência corporal é a primeira
coisa que o aluno deve aprender, já que são realizados os movimentos dos braços onde:
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“os ombros devem estar abaixados, a cabeça voltada para o alvo, vale ressaltar que os braços têm uma posição diferente do outro,
tudo isso para que se tenha um tiro assimétrico, pois é o braço que sustenta o arco. Logo há uma rotação de cotovelo e a mão
deve ser relaxada a 45° de inclinação e não verticalmente, porque durante a puxada do arco, toda força deve estar voltada para as
costas”. (Pesquisado/Professor)
Desse modo, é o movimento que vai demonstrar a interação do homem com o objeto pelo viés da Praxiologia Motriz destacando
a técnica, podendo resultar em uma resposta padronizada, ou seja, o sucesso ao atingir o alvo deve ser padronizado pelo fato do
movimento corporal influenciar a capacidade lógica; se assim não for, corre-se o risco das metas do esporte em direção ao alvo
serem feitas de maneira desconexa. Além do mais, o estabelecimentos das regras determinam que a meta do jogo seja fazer a
maior pontuação, mas para isso é preciso seguir alguns procedimentos de competição,
“você não pode atirar fora do tempo determinado pelo juiz, não deve avançar a distância que fica na linha de tiro ao disparar, o
estilo do tiro não importa se o arqueiro oponente faz de um jeito e você de outro, o importante é que as flechas estarem no alvo,
na hora de marcar a pontuação”. (Pesquisado/Professor).
Durante nosso processo de observação dos treinos na Vila Olímpica, localizada em Manaus no Estado do Amazonas, constatamos
que os jovens competidores indígenas deixam de utilizar o arco nativo e passam a utilizar o arco de competição e o arco olímpico;
ressaltamos que atualmente eles treinam com o arco de competição. Como exposto anteriormente os competidores são de origem indígena e por isso além do nome em português, também possuem o Registro de Nascimento Indígena.
A seguir o registro fotográfico do treinamento dos atletas indígenas:
Figura 1. Adolescentes selecionados treinando na Vila Olímpica
Fonte: acervo da pesquisa - autoras (2014).
Figura 2. Postura correta de membros superiores é fundamental para a modalidade arco com flecha
Fonte: acervo da pesquisa- autoras (2014).
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Durante a pesquisa, a observação in loco dos treinamentos permitiu verificar que antes de mirar o alvo é necessário que o arqueiro
faça um aquecimento físico, pois as habilidades de coordenação e força são essenciais para a prática do arco com flecha (imagem
3); após o condicionamento físico integral o técnico mostra como o cotovelo deve ficar posicionado (imagem 4); o atleta não pode
ultrapassar a linha de tiro, esta deve ficar entre seus pés (imagem 5); após isso, retira as flechas da aljava que é um acessório usado
a tiracolo para transportar as flechas (imagem 6); se posicionam com a postura correta (imagem 7 e 8) para atingir o alvo.
Figura 3. Condicionamento físico
Fonte: acervo da pesquisa- autoras (2014)
Figura 4. Cotovelo posicionado
Mas antes é importante fazer a abertura do arco (imagem 9) onde a distância entre o punho do arco e a corda serão medidos e
calculados, para poder armar o arco (imagem 10) que é quando o atirador fica pronto para o disparo; o arqueiro mira (imagem
11) para facilitar a pontaria, e com isso concretizar a largada (imagem 12) quando solta a corda após armar o arco e desta forma
atinge o alvo (imagem 13) sobre o bastidor que é uma estrutura que serve para parar as flechas. No alvo, a distância é de aproximadamente 30 metros.
Figuras 5 e 6. Posicionamento do atleta indígena na linha de tiro
Fonte: acervo da pesquisa-autoras (2014)
Conforme ilustrado, até aqui nossa pesquisa permite dizer o que vimos enquanto treino para o alcance do alvo dessa modalidade
esportiva: que os competidores articulam suas praticas às técnicas mais aprimoradas da arquearia evidenciando as articulações
entre a lógica interna e as condutas motrizes dos praticantes da arquearia indígena, na medida em que partem de um jogo assentado em uma determinada cultura para o universo do esporte que se orienta por outras estruturas, onde o jogador evolui
solitariamente (Soares,2010).
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Figura 7. Retirando as flechas da aljava
Fonte: acervo da pesquisa-autoras (2014)
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Figura 8 . Postura correta
Os processos que envolvem os estudos e as pesquisas da Praxiologia Motriz revelam que em muitos momentos essa teoria entende que todo atleta precisa de algo que se chama motivação. Parlebas e seus seguidores pesquisadores as classificam como
motivação interna e externa: para eles, estas se expressam tanto no modo individual do atleta/competidor quanto no momento
do esporte em conjunto com a equipe.
Figura 9. Abertura do arco
Fonte: acervo da pesquisa - autoras (2014)
Figura 10. Armando o arco
Assim, a motivação externa se apresenta de modo concreto, que nesse caso é o campo, (meio estável), o local da competição, a
alimentação, o salário, etc. Além do mais, os estudos praxiológicos apontam que quando se trata da motivação pode – se dizer que
esta é tipicamente uma atividade psicomotriz: para jogar, os jogadores observam seu posicionamento, escolhem a melhor posição
para o alvo e lançam a flecha para chegar ao destino.
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Figura 11.Arqueiros recuperando as flechas
Fonte: acervo da pesquisa-autoras (2014)
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Fig.12. Arqueiro mirando o alvo
Figura 13. Alvo da modalidade esportiva
Fonte: acervo da pesquisa- autoras (2014)
Quando se trata da motivação interna, esta é observável pelo modo como o atleta se comporta na competição individual ou em
equipe. No caso da arquearia indígena pode-se dizer que no momento que o atleta está disparando, ele busca a perfeição no tiro,
mesmo que as jogadas sejam feitas individualmente, sem relação de rivalidade direta ou de solidariedade, portanto, na ausência
de interação motriz.
Assim, pode-se dizer que muitas vezes ele ainda não tem aquela autoimagem definida do quanto ele consegue fazer. Por isso,
nem sempre a motivação interna está presente, seja antes ou durante a competição, pois um arqueiro de alto-rendimento como
qualquer outro atleta, passa por oscilações e antes dele atingir o alto rendimento acontece a falta de oportunidade em conhecer
seu próprio potencial.
“Nesse caso, necessita saber como é a zona de conforto dele para atirar, ou se a quantidade de flechas que ele atinge ao centro é
menor do que as que ele atinge perifericamente no alvo. Ao tentar entender como se processam os tiros considerados melhores
para o acerto do alvo, certamente o atleta passará a entender como é seu tiro, se faz bons tiros bons pensar naquilo como uma
parte melhor. Nisso consiste o inicio da criação de sua autoimagem”.(Professor/Pesquisado)
Desta feita, ao tentar acertar o alvo, revela-se como um esporte de força, de coordenação motora, de equilíbrio, de concentração.
Nesse caso, a pessoa que não tem coordenação motora não consegue desenvolvê-lo. Uma pessoa que não tem força não consegue avançar; uma pessoa que não tem equilíbrio, faz os tiros, mas não consegue bons agrupamentos; uma pessoa que não tem
concentração atira bem no treino, mas atira mal em uma competição. Logo, nosso estudo demonstra que é uma atividade psicomotora, de acordo com a teoria de Pierre Parlebas.
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Dentre os jovens competidores indígenas encontramos um atleta de 17 anos de idade, cujo nome indígena é Lise em – Água Doce
- e é da etnia Baré; já foi medalhista de ouro nos Jogos Escolares Brasileiros em novembro de 2013, passou por várias seletivas de
arquearia e diz que seu sonho é ser o maior arqueiro do Mundo.
Durante a pesquisa ficou claro a possibilidade em “destrinchar” ainda mais tanto os elementos como as estruturas que compõem
as modalidades dos jogos e dos esportes dos povos tradicionais caracterizados nos treinos da arquearia indígena; isso só confirma
a existência de instrumentos de análise da Praxiologia Motriz que facilitam este processo de transferência de estruturas: sendo
assim, para atingir os objetivos, que é acertar o alvo, quanto mais o jogador estiver longe do alvo, mais difícil será seu sucesso: logo
não são apenas os treinos que vão determinar se os competidores indígenas estarão “prontos” para chegarem às Olimpíadas em
2016.
Na verdade, é preciso registrar que o jogador necessita ter um bom desempenho para não cometer erro. É, portanto, um esporte
onde a habilidade individual é uma exigência para os jogadores serem confirmados ou não como bons e finalmente tornar-se vencedores. Mesmo que as lógicas internas e externas estejam presentes na arquearia indígena, é necessário que haja a compreensão
da essência dos jogos e esportes dos povos tradicionais.
Essas lógicas se expressam por meio das especificidades que, além da possibilidade de conhecer as modalidades dos jogos e
esportes indígenas, permitem complementar e aproximar mais o olhar desprovido de rótulos e preconceitos da cultura desses
povos: torna-se um princípio em que a teoria da ação motriz seja instrumento de compreensão do mundo dos jogos e esportes,
essencialmente do estudo e compreensão de outros saberes e culturas, em especifico dos jogos dos povos indígenas que trazem
também aspectos que os tornam modalidades esportivas para competições.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a observação in loco foi válido considerar o cotidiano destes alunos/atletas, quando se verifica que a preparação física
deles é equivalente a de atletas de alto rendimento; essas atividades contam com aquecimento aeróbico, anaeróbico, flexões, enfim, um condicionamento físico integral para adquirirem resistência, força e coordenação já que a modalidade do arco com flecha
possui estas exigências, situações presentes e relevantes nas investigações praxiológicas.
Além disso, percebemos que os processos da Praxiologia Motriz presentes na arqueria indígena se organizam pela lógica interna:
seja por meio da cooperação, oposição, cooperação-oposição, esses aspectos demonstraram que há uma a relação entre o meio,
o objeto e o homem, necessitando, portanto, estar atentos às normas que regem a modalidade.
No entanto, ressaltamos que não foi nossa pretensão estabelecer ou propor situações que alterem o modo ou a forma de ver a prática do arco e flecha nos jogos e esportes dos povos tradicionais. Ao contrário, nosso tracejo foi muito mais sobre a necessidade de
um novo olhar dos jogos como esporte dos povos indígenas da Amazônia articulados aos aspectos praxiológicos caracterizados
pelo lógica interna e externa , tão bem tratadas por Parlebas.
Finalmente, esperamos que esse trabalho auxilie a compreensão e o conhecimento daqueles que se interessam pela Praxiologia
Motriz, posto que essa teoria consegue demonstrar que há saberes e práticas diferentes tornando urgente de nossa parte, contextualizar os valores de cada grupo étnico, o reconhecimento do “outro” e o “auto-reconhecimento” identitário contribuindo para o
reconhecimento das diferenças culturais.
REFERÊNCIAS
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de novembro de 1978). Disponível em: www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/SPORT_E.PDF
Dicionário Aberto da Língua Portuguesa: disponível em: http://dicionario-aberto.net/search
FUNAI-Fundação Nacional do Índio. Disponível em: http://www.funai.gov.br/indios/jogos/novas_modalidades.htm
Índios Brasileiros - Esporte. Disponível em:http://indios- brasileiros.info/mos/view/Esporte/
Laraia, R. D. B. (2001). Cultura: um conceito antropológico.14.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
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Hernández Moreno, J. y Ribas, J. P. R. (2004). La Praxiología Motriz: fundamentos y aplicaciones. Barcelona: Inde.
Lagardera Otero, F. y Lavega Burgués, P. (2003). Introducción a la Praxiología Motriz. Barcelona: Paidotribo.
Parlebas, P. (1988). Elementos de Sociologia del Deporte. Málaga (España): Universidad Internacional del Deporte (UNISPORT).
Parlebas, P. (2001). Juegos, Deporte y Sociedad: léxico de Praxiología Motriz. Barcelona: Paidotribo.
Povos Indígenas no Brasil – ISA. Disponível em: http://pib.socioambiental.org. Acesso em: 19 fev. 2014.
Ribas, J. F. M. (2005). Praxiologia Motriz: construção de um novo olhar dos jogos e esportes na escola. Motriz Rio Claro, 11 (2), 113120.
Santos, J. L. (1994). O que é cultura. 14ª. ed. São Paulo: Brasiliense.
Soares, A. A. (1999). Corpo e Ritual. Um estudo do ritual da Worecu do povo Tikuna. Tese doutoral. Porto: Faculdade de Desporto e
de Educação Física. Porto: Universidade do Porto, Portugal.
Soares, A. A. (2004). Ritual Tikuna e o Corpo-aproximações com o desporto 1. ed. Porto: FADE, Universidade do Porto, Portugal
Soares, A. A. (org.). (2014). IV Simpósio de Práticas Corporais e Povos Indigenas: Efeito das Práticas Esportivas, 1 ed. Manaus: Edua.
Soares, A. A. (org.). (2014). A (RE) Significação do Futebol Praticado por Povos Tradicionais Indígenas da Amazonia – O caso do
torneio « Peladão Indígena » em Soares, A. A. (org.). IV Simpósio de Práticas Corporais e Povos Indígenas: Efeito Das Práticas Esportivas. 1 ed. Manaus: Edua.
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PRAXIOLOGIA MOTRIZ Y NATACIÓN: MOVIMIENTOS CORPORALES UTILIZADOS POR UNA
JOVEN ATLETA
PRAXIOLOGIA MOTRIZ E A NATAÇÃO: MOVIMENTOS CORPORAIS UTILIZADOS POR UMA
JOVEM ATLETA
MOTOR PRAXEOLOGY AND SWIMMING: THE BODY MOVEMENTS OF A YOUNG ATHLETE
JOYCE KAROLINE PINTO OLIVEIRA PONTES (BRASIL)
Bacharela em Comunicação Social - Jornalismo; Mestranda de Sociedade e Cultura na Amazônia da Universidade Federal do Amazonas; Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (Manaus-AM, Brasil).
SORAYA DE OLIVEIRA LIMA (BRASIL)
Licenciatura Plena em Pedagogia; Mestranda de Sociedade e Cultura na Amazônia da Universidade Federal do Amazonas; Bolsista
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (Manaus-AM, Brasil).
ARTEMIS DE ARAUJO SOARES (BRASIL)
Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Cultura na Amazônia e Diretora da Faculdade de Educação
Física e Fisioterapia. Universidade Federal do Amazonas (Manaus-AM, Brasil).
Fecha recepción: 1-8-14
Fecha aceptación 25-1-15
RESUMEN: El artículo se orienta desde la Praxiología motriz, teoria definida por el Dr. Pierre Parlebas en sus investigaciones realizadas desde 1966 en Francia. Con aproximadamente 48 años de existencia, esta teoría se utiliza en las prácticas deportivas y,
principalmente. en los juegos. El objeto de estudio del trabajo se centra en el análisis de la conducta motriz de una joven atleta
que representa al Estado de Amazonas en las competiciones de natación. Cuando analizamos este deporte desde el panorama de
la Praxíologia Motriz, verificamos que la correcta ejecución de los movimientos corporales es de suma importância para la teoría.
El trabajo está basado en las informaciones dadas por la atleta durante las entrevistas. Los procedimientos metodológicos que
utilizamos fueron: técnicas de entrevista, historial fotográfico de la técnica de la atleta y observación directa de lós movimientos.
PALABRAS CLAVE: Praxiologia Motriz, natación, movimientos corporales, juego y deporte.
RESUMO: O artigo trata da Praxiologia Motriz, teoria defendida pelo Dr. Pierre Parlebas em suas pesquisas realizadas a partir de
1966 na França. Com aproximadamente 48 anos de existência, a teoria se estabelece nas práticas esportivas, principalmente nos
jogos. Este trabalho relata a conduta motriz na modalidade natação, realizada por uma jovem atleta que representa o Estado do
Amazonas em competições. Quando analisamos esse esporte sob a égide da Praxiologia Motriz, verificamos que a correta execução dos movimentos corporais é de suma importância para a teoria. O trabalho está baseado nas informações dadas pela atleta
durante as entrevistas. Os procedimentos metodológicos que utilizamos foram: técnica da entrevista, histórico fotográfico do
acervo da atleta e observação direta das atividades.
PALAVRAS-CHAVE: Praxiologia motriz, natação, movimentos corporais, esporte e jogo.
ABSTRACT: This article deals with Motor Praxeology, a theory with respect to sports and games advanced by Dr. Pierre Parlebas in
France in 1966 and, therefore, with some 48 years of validity. The present article analyses motor activity in swimming. The object of
study is a young athlete, chosen to represent the Amazon region in competitions. The analysis of this sport shows how important
Motor Praxeology and the correct execution of movements is to the sport. This article is based on the information given by the
athletes in interviews. The methodology used was in-depth interview, photos of the athlete himself and direct observation of his
movements.
KEY WORDS: Motor Praxeology, swimming, body movements (corporal), sport and games.
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1. INTRODUÇÃO
O esporte é um meio de socialização, seja em casa, na escola e até mesmo em grandes competições. E quando abordamos a
temática dos esportes e jogos, esta nos remete às questões que envolvem as competições e seus modos variados, individual ou
coletivamente e ao mesmo tempo estabelecendo relações.
Na verdade, do jogo até a chegada dos esportes um longo processo ocorreu; no entanto é possível identificar que quando se trata
dos jogos, estes se organizam em torno de atividades tidas como “naturais” enquanto que o esporte se organiza de modo que os
movimentos corporais sejam codificados e resultem de treinos e repetições com vistas à competição.
De todo modo, os jogos e as competições assinalam a apropriação social do homem, tornando-os integrantes da realidade sociocultural presentes na história da humanidade, o que a nosso ver trata das relações estabelecidas historicamente de acordo com a
sociedade em que inserem. Essa relação configura-se, portanto, na busca dialética, que segundo Betti (1994) trata-se da busca dos
temas de acordo com suas tradições teóricas e metodológicas.
Assim sendo, as práticas e as modalidades esportivas adquirem significados, sendo o corpo e os movimentos corporais os mediadores das relações humanas caracterizadas pela necessidade de brincar, de exteriorizar-se através do movimento e de estar em
convivência com outro.
Santini (2003) nos mostra que os modos de perceber a corporeidade se articulam predominantemente aos aspectos mecânicos,
fisiológicos, ou seja, à anatomia: para ele esse “enquadramento” é uma redução por não considerar aspectos da vida e do humano.
Assim os movimentos corporais devem representar a essência que se constitue como referência para o sentido dado ao ser e ao
estar no mundo.
Especificamente sobre os jogos, embora sejam de origem antiga, pode-se dizer ao mesmo tempo que “pouco se sabe a respeito
desse fenômeno”. (Freire e Scaglia, 2010) estabelecem que tal fenômeno oferece uma categoria maior, uma metáfora de vida, simulação lúdica da realidade que se manifesta, se concretiza quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem
ginástica, natação ou quando as crianças brincam.
De todo modo, as modalidades esportivas e os movimentos se expressam através das variadas competições como o futebol, o
handebol, o voleibol, modalidades competitivas em equipe, e as modalidades competitivas individuais, como a natação, alvo de
nosso interesse, que aqui será estudada à luz teoria da Praxiologia Motriz.
2. MÉTODO
Através de nossas pesquisas observamos que a natação pode ser considerada um esporte completo, tendo em vista que movimenta toda a musculatura do corpo. Além disso, é considerada uma das atividades mais saudáveis devido à possibilidade de
amortização do impacto dos movimentos físicos pela água, tornando-a uma das modalidades repletas de benefícios nos aspectos
físico, fisiológico e psicológico.
Historicamente a natação surgiu nas aulas de Educação Física Escolar na Alemanha, introduzida por Kurt Wiessner, citada por
Gonçalves (2012, p.19) “[...] que utilizava métodos globais de ensino, sem uso de aparelhos sustentadores”.
A natação e outras modalidades tornam-se coadjuvantes nesse cenário de poucos recursos e escassez de iniciativas, fazendo-nos
perceber por que a atividade aquática ainda é tão tímida nas escolas, enquanto cresce significativamente sua procura em outros
ambientes, sendo notório que as atuais equipes de natação geralmente encontram em clubes, academias, escolhinhas especializadas, grande parte pertencente à iniciativa privada (Gonçalves, 2012, p. 22).
Pelo exposto, como modalidade esportiva, a natação é uma atividade multidisciplinar, rica tanto no aspecto da experimentação
motora, como também nas diversidade das práticas desportivas aquáticas. Essa prática é voltada para crianças, jovens, adultos,
idosos e para população que tem necessidades específicas quanto ao beneficio desses movimentos corporais.
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Vale ressaltar que os estudos praxiológicos também envolvem os movimentos da natação; essa afirmação nos remete aos estudos
de Parlebas (1981) quando demonstra e explica que a Praxiologia Motriz visa à compreensão do campo de forças que se gera no
sistema de confronto, onde os jogadores adaptam os papéis sociomotores correspondentes durante suas ações motrizes.
Portanto, na natação, os resultados positivos de seu desenvolvimento dependem do modo e das condições de como será estabelecido o movimento corporal. Hernández Moreno e Ribas nos mostram que “o objeto do conhecimento da Praxiologia Motriz é
a “ação motora”. É este objeto que dá especificidade e identidade diferencial como uma disciplina sobre outras áreas do conhecimento” (2004, p.15).
Dentre as habilidades de movimentos que envolvem a praxiologia referentes à natação, a teoria destaca que a aprendizagem
motriz deve estar articulada com a prática, que neste caso exige muito mais do que cair n’água e movimentar braços e pernas.
Destacamos que as habilidades motoras da pratica motriz presentes na natação expressam o equilíbrio (a posição relativa dos
segmentos corporal), a flutuação (posição horizontal dentro d’água), a rotação (alteração momentânea do equilíbrio) além da
respiração (expulsão do ar deve ser feita lentamente, pela boca e pelo nariz).
Desse modo, para Lagardera Otero e Lavega Burgués (2003, p. 50) “a praxiologia motriz centra-se no estudo científico das ações
motoras. Para os autores, as propriedades referidas representam sistemas emergentes às ações praxeológicas, uma consequência
dotada de certa estrutura, ou seja, possuem ordem e objetivo estabelecidos.
A nadadora pesquisada é uma atleta amazonense de 15 anos de idade, que nada há oito anos e representa o Amazonas nas competições nacionais; para ela a questão temporal é primordial pois são segundos e centésimos de segundos que ajudam a prestar
atenção no adversário e ver se é que ele está vencendo. Na prova de 50 metros livres, segundo ela, há mais dificuldade de fazer
a leitura da informação de seu adversário, porque ela respira apenas três vezes, ou seja, nem dá para ver quem está ao seu lado.
Segundo a atleta, o que ela pensa “no momento” da saída é pular na água e dar o melhor de si”.
O processo de leitura da informação vinda do companheiro e do adversário é fundamental. O participante de modalidades com
essas características deverá, a todo o momento, ler e interpretar as informações de seu companheiro e adversário e, por outra via,
também é portador de informações (Ribas, 2005, p. 3).
Quando perguntada sobre a prática e os treinos a fim de que as habilidades motoras sejam desenvolvidas da maneira correta e eficaz, além do treino diário, ela informa que descansa apenas aos domingos, faz um acompanhamento duas vezes ao ano com uma
nutróloga que prescreve suplementos e dieta alimentar. Faz musculação três vezes por semana com exercícios que lhe ajudam no
nado, faz Reeducação Postural Global (RPG) para sua reeducação postural e acupuntura duas vezes na semana. E depois de uma
competição forte tem um massoterapeuta para fazer massagens e minimizar as dores musculares.
As respostas da atleta nos remetem às situações onde a Educação Física agrega-se à educação intelectual e moral demonstrando
que as condutas motrizes estão articuladas com o desenvolvimento das habilidades motoras. Tal afirmação pode ser representada
na modalidade desenvolvida pela atleta no tipo “nado borboleta”.
Completando em Ribas:
Definimos “ação motora”, como que “a manifestação da pessoa que faz sentido em um contexto de um conjunto organizado de
condições que definem os objetos motores.” Este conceito (também chamado de “praxis do motriz” é referência para o cumprimento de uma ou mais pessoas em um determinado lugar e tempo com uma finalidade específica também, e isso faz sentido nesse
contexto específico (Hernández Moreno e Ribas, 2004, p.15).
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O nado borboleta foi utilizado a princípio como uma variante do nado peito. De acordo com o estabelecimento das regras de natação a Federação Internacional de Natação (FINA) atualizou no ano de 2013 as regras da natação, com validade até o ano de 2017,
ficando assim organizadas no nado borboleta:
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Tabela 1. Novas regras da FINA- elaborada pelas autoras (2014)
No nado de peito e borboleta, quando o atleta tocar a parede, ele pode fazer a virada de qualquer forma, desde que quando
deixar a parede o corpo continue na posição de bruços (SW 7.2 e SW 8.1);
Movimentos alternados das pernas ou pernadas de borboleta – direcionados para baixo (downward) – não são permitidos no
nado de peito, exceto na saída ou depois de cada virada (uma golfinhada apenas é permitida) (SW 7.5);
O toque das mãos na parede no nado de peito e borboleta deve ser feito separadamente (não pode mais tocar com uma mão
em cima/junto da outra) (SW 7.6 e SW 8.4);
Na última braçada antes da chegada ou antes de cada virada, o movimento apenas dos braços sem a pernada de peito é permitido (SW 7.6) – ESCLARECIMENTO ATUALIZADO EM 22/AGO: Quando realizar a última braçada antes da chegada ou antes
de cada virada, é permitido ao atleta realizar o movimento dos braços sem completar com o movimento das pernadas, que é
obrigatório durante o nado;
A braçada de borboleta deve ser trazida para frente e sobre o nível da água simultaneamente e também levada da parte frontal até o próximo ciclo de braçada debaixo d’água (SW 8.2);
O atleta não pode usar equipamentos que permitam a flutuação, velocidade ou resistência, agora explicitando o uso de braceletes energéticos e adesivos corporais (SW 10.8);
O revezamento misto é sempre composto por 4 nadadores: 2 homens e 2 mulheres. No entanto, nenhuma parcial dos revezamentos mistos poderão ser usados para recordes ou como tempo de balizamento (SW 10.10 e SW 12.11);
A lista de recordes mundiais agora incluem o 4x100m livre misto e 4x100m medley misto para piscina de 50m e o 4x50m medley misto, 4x50m livre misto, 4x50m livre e 4x50m medley para piscina de 25m. Notem que o 4x100m misto não terá recorde
mundial reconhecido em piscina de 25m (SW 12.1 e SW 12.2);
Fonte:< http://www.regrasdenatacao.com.br/2013/08/20/a-atualizacao-das-regras-da-fina/>
No nado borboleta, o corpo do atleta se mantém em uma posição plena e horizontal, com o objetivo de criar o menor atrito
possível, conforme explica Maglischo (1982). Assim, a nadadora por nós estudada expôs que esse tipo de nado é o mais cansativo,
porque requer mais treino e mais habilidade motora.
Nesse sentido Magill (1998) pontua que a habilidade motora é compreendida como qualquer tarefa, simples ou complexa, que,
por intermédio da exercitação, pode passar a ser executada com elevado grau de qualidade, podendo chegar à automatização,
ressaltando ainda que quando ocorre a prática mental há uma pequena excitação a nível muscular. Mas será que o atleta está
realmente centrado na habilidade que executará principalmente quando o nado borboleta requer mais atenção e concentração?
Essas e outras indagações remetem às pesquisas apontadas pela Praxiologia Motriz.
O jogo desportivo da natação precisa antes de tudo de um entendimento geral de suas regras, para que se tenha êxito nas provas.
E sua modalidade faz o uso da lógica interna, que pode ser considerada como ação práxica. É onde se desenvolvem estratégias e
parâmetros que auxiliam na condução operante do jogo com o objetivo da vitória. Parlebas (2001) pontua que a lógica interna tem
a ver com as condutas, em que o competidor e/ou adversário ao tomar decisões, apresente criatividade e interesse, compreenda
as jogadas e as regras do jogo, além de antever as ações do opositor (caso seja uma competição).
Por isso, a natação é uma modalidade esportiva praticada em grupo ou individual, pois é necessário que o treinador, técnico e o
aluno/atleta entendam todas as regras e o objetivo de cada movimento corporal, ou seja, não se exercitar antes de nadar ou apenas vencer o adversário, sem saber de fato a especificidade de cada ação desenvolvida nesta prática esportiva.
O movimento humano é uma característica da vida, uma vez que é determinado por este poder que temos de correr de forma
independente. Há uma disciplina que lida exclusivamente com o motor, mas há muitas ciências que estão interessadas em certos
problemas associados à motriz. Quando jogamos futebol temos a intenção de marcar quando queremos saltar para superar a fita
ou quando andar de bicicleta, passeamos a nossa intenção é a de nos exercitar. Estes são todos os casos de situações orientadas
pela motriz, conduzidos por nossas escolhas de condução e como uma proposta estritamente de: marcar um gol, passear, exercitarmos. (Lagardera Otero e Lavega Burgués, 2003, p. 50).
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Figura 01: movimentos da natação.
Fonte: Imagem cedida pela atleta pesquisada.
Hernández Moreno e Ribas (2004) esclarecem que os objetivos motores em uma tarefa chamada “objetivos motores internos”
são condições ambientais de restringir esses movimentos que são chamados de “condições de unidade interna”, nomes técnicos,
termos específicos da Praxiologia Motriz.
Assim, compreendemos que quando a nadadora amazonense iniciou seus treinos na natação, tinha dificuldades em realizar a
virada e a chegada em alguns estilos de nado. Mas com o tempo aprendeu e atualmente diz entender e conhecer todas as regras,
inclusive do nado borboleta que não lhe agrada muito, ressaltando que o tempo faz toda a diferença em uma competição. Em face
disso:
Para o competidor, a lógica é ter um objetivo em mente, um campeonato específico, é tentar superar seus limites sempre e isto
acontece quando você tem, por exemplo, um tempo de 34,06 nos 50 metros costas e nada em uma competição e faz 33,99. Parece
pouco para quem não entende as regras da natação. Só entende a diferença destes centésimos, quem treina e sabe o quanto é
difícil abaixar o tempo. Meus treinadores André Dantas e Ricardo Ribeiro, explicam que alguns movimentos me darão mais força
nos braços e perna, logo consigo entender o porquê realizo determinados movimentos corporais. (Atleta pesquisada, 2014).
Figura 02: movimentos da natação
Fonte:Imagem cedida pela pesquisada
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Assim como qualquer outra modalidade esportiva, para que o atleta realize o exercício e/ou a prática esportiva de maneira eficaz,
é necessário que haja motivação, e esta pode surgir desde o simples apoio da família e amigos, como também por bens materiais
que estarão inseridos no contexto esportivo deste atleta.
Nesse aspecto percebemos situações que remetem à lógica interna da atleta, que exemplifica dizendo que os incentivos surgiram
pela influência dos familiares: “comecei a nadar porque meu pai e meu irmão praticavam e depois de umas semanas nadando, meu
primeiro treinador me convidou para participar de uma competição na qual ganhei o ouro e futuramente pretendo ser reconhecida mundialmente”, conta.
Figura 03: movimentos da natação
Fonte:Imagem cedida pela pesquisada
No entanto, embora a natação no que se refere à praxiologia esteja mais ligada à lógica interna, Soares (1999, p.55) cita que “a lógica externa apresenta aspectos que se processam num meio físico (estável ou não) e o contato é individual- nesse caso retratado
por Parlebas pela relação homem-objeto, ou seja, é uma relação íntima entre o objeto e seu dono”. Portanto, essa intimidade, a
nosso ver, se reflete também na prática da natação.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nossa pesquisa, percebemos que os processos da Praxiologia Motriz presentes na natação se organizam na conduta motriz
onde a lógica interna demonstra que há uma a relação entre o meio (a piscina) e o homem, necessitando, portanto estar atentos
às normas que regem a competição, além das situações que motivam o competidor.
De acordo com Soares (1999) o estudo da lógica interna através da abordagem em relação ao outro, ao espaço, ao tempo e ao
material, permite relevar a essência de um jogo que mostra as relações de poder que uma atividade provoca entre os praticantes.
Além do mais, não podemos desprezar que as práticas corporais presentes nas variadas modalidades esportivas e nos jogos são
componentes da percepção corporal, fator importante para o desenvolvimento das ações com vistas aos jogos e as modalidades
de competição tanto individual quanto coletiva; percebemos também que a Praxiologia Motriz estuda as ações motrizes por ser
possuidora de estrutura estabelecida devido à ordem que adota.
Nesse sentido, essa afirmação reforça a importância do conhecimento sobre a praxiologia motriz e seus processos, tornando-se,
portanto necessário o reconhecimento de que a teoria apresenta um criterioso olhar sobre os jogos e esportes.
Finalmente, esperamos que esse trabalho auxilie a compreensão e o conhecimento daqueles que se interessam pela Praxiologia
Motriz, posto que essa teoria consegue demonstrar que a natação através dos movimentos corporais, pode definir uma epistemologia do campo das práticas desportivas físicas.
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