Anais do XVII Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do II Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
25 e 26 de setembro de 2012
PERFIL PROFISSIONAL DE PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL ALUNAS DA PEDAGOGIA/PARFOR
Tânia Aparecida Rodrigues de Oliveira
Faculdade de Educação
CCHSA
[email protected]
Resumo: Esta pesquisa buscou conhecer o perfil de
docentes da educação infantil que hoje cursam a
Pedagogia, após longa experiência na educação
infantil. A formação que lhes é oferecida é resultado
de um programa do governo federal denominado
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), realizado em parceria
com instituições de ensino superior. Esta pesquisa
permitiu conhecer o que pensam sobre a profissão
de professor de educação infantil e quais as possibilidades de mudança nessas concepções a partir do
exercício profissional. Outro aspecto a ser analisado
é a importância, ou não, que atribuem à formação
que estão recebendo e quais as expectativas desta
contribuir a melhoria de com seu trabalho pedagógico. Para coletar os dados, foram aplicados questionários a todas as alunas do PARFOR, matriculadas
nos turnos matutinos, vesperturno e diurno da instituição pesquisada. Ao analisarmos os dados, percebemos que a concepção idealizada de infância ainda
é um fator determinante para a escolha da profissão
e que a dicotomia cuidar-educar ainda está presente, o que reforça a desvalorização do profissional
que nela atua. Também foi possível verificar a importância que estas profissionais atribuem à formação acadêmica e à experiência profissional já adquirida no cotidiano escolar. Além disso, verificamos
opiniões divergentes entre os pesquisados a respeito da mudança da estrutura do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Formação Docente, Perfil Profissional, Educação Infantil.
Área do Conhecimento: Ciências Humanas – Educação – CNPq.
1. INTRODUÇÃO
As mudanças realizadas recentemente ao nível das
políticas públicas para a educação, a saber, a promulgação da Lei No. 11.274, de 06 de Fevereiro de
2006, que instituiu o Ensino Fundamental de nove
anos, embora tenha contribuído, por um lado para a
reestruturação do sistema do sistema de ensino
Profa. Dra. Heloisa Helena Oliveira de
Azevedo
Grupo de Pesquisa: Formação e Trabalho Docente
CCHSA
[email protected]
brasileiro e suas formas de acompanhamento e financiamento, por outro lado desestabilizou a escola
do ponto de vista do trabalho pedagógico.
Esse fato contribuiu para reascender uma discussão
há muito realizada no âmbito da educação infantil,
mas ainda carente de pesquisas, que diz respeito à
definição do perfil de professor de educação infantil
que se pretende formar, cuja atribuição funcional
sempre foi assemelhada às de babás e não de profissionais de educação, especialmente, quando
comparadas às professoras que atuam no ensino
fundamental.
Diante de tal realidade, consideramos relevante investigar as concepções de profissão docente de professoras que estão iniciando sua formação profissional no âmbito acadêmico, visando identificar o
que pensam sobre si e sobre a profissão e quais
mudanças nessas concepções o contexto de atuação profissional tem ajudado a operar.
Para isso desenvolvemos uma pesquisa de abordagem qualitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados a aplicação de questionário às professoras de educação infantil que cursam a formação
em nível superior em Pedagogia pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), implantado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, em regime de colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES). O objetivo principal do programa é garantir que os professores em exercício na rede pública de educação básica obtenham a formação exigida pela LDB, por meio da implantação de turmas
especiais, exclusivas para os professores em exercício [1].
As contribuições deste estudo situam-se na possibilidade de reflexão sobre a importância da definição
do perfil de professor de educação infantil que se
quer formar, na perspectiva de oferecimento de formação mais próxima desse perfil, promovendo ati-
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tudes de valorização e reconhecimento social desta
categoria profissional.
2. METODOLOGIA
O fundamento teórico-metodológico utilizado neste
estudo pauta-se numa abordagem qualitativa de
investigação, cuja técnica de análise e interpretação
dos dados adotada é a análise de conteúdo aplicada
às respostas obtidas por meio de questionários, os
quais se constituem nas principais fontes de dados
desta investigação.
3. A APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS
O questionário foi aplicado a todos os alunos que se
encontravam regularmente matriculados nas turmas
do curso de Pedagogia/PARFOR, no matutino, vesperturno e no noturno da Faculdade de Educação da
instituição pesquisada, e que quiseram participar
espontaneamente. Previamente foi agendado com a
coordenação do curso, o dia e horário para aplicação dos questionários, de modo a não comprometer
o desenvolvimento das atividades do curso.
4. A SISTEMATIZAÇÃO DAS RESPOSTAS
Para a análise das informações preliminares, foram
organizados seis quadros, cada um contendo as
informações de cada turma, para que ficasse mais
fácil a visualização.
A seguir, essas informações foram agrupadas e colocadas em um único quadro esquemático para melhor visualização das informações preliminares dos
participantes da pesquisa.
Para análise dos dados da segunda parte do questionário, primeiramente, as respostas foram separadas por turma. Para cada pergunta, as respostas
foram organizadas em um quadro, totalizando cinco
quadros para cada turma.
Em um segundo momento, cada uma das cinco
perguntas se transformou em eixos de análise, os
quais revelam as concepções das professoras acerca da profissão docente. Para cada um dos eixos foi
elaborado um texto com os destaques das falas
mais expressivas.
5. EIXOS DE ANÁLISE
5.1 Motivo da Escolha Profissional
A ideia de infância não existiu sempre, e nem da
mesma maneira, pelo contrário, ela começa a emergir com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na
medida em que mudam a inserção e o papel social
da criança na sociedade. O sentimento moderno de
infância que considera a criança ingênua, inocente,
graciosa, como um ser imperfeito e incompleto que
necessita da educação do adulto, surge à medida
que a família assume uma nova função efetiva no
seio da burguesia, em meados dos séculos XVI e
XVII [2].
A partir da década de 1980, algumas conquistas em
termos legais, como a Constituição de 1988 e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996),
garantem às crianças o direito à educação. Em função dessa nova realidade, uma nova concepção de
criança começa a surgir, “reconhecendo-a como um
ser histórico-social, inserida em uma determinada
cultura, um ser em desenvolvimento, que já faz parte da sociedade, que já é cidadã” [3].
Apesar das mudanças e conquistas no que se refere
à estrutura no atendimento às crianças pequenas e
à concepção de infância, ainda percebemos que os
aspectos emocional e afetivo ainda influenciam na
escolha profissional dos professores que atuam na
Educação Infantil.
Identificamos nas respostas dos sujeitos, que a
maioria justifica a sua inserção na educação infantil
por gostar de criança, por se identificar, e por gostar
de trabalhar com crianças, indicando uma concepção idealizada de infância.
Esta concepção considera, a partir do conceito de
criança como essência ou natureza, que todas as
crianças são iguais, correspondendo a um ideal de
criança abstrato. No entanto, é preciso considerar
que as crianças têm modos de vida e inserção social
diferente uma das outras o que significa diferentes
graus de valorização da infância pelo adulto, a partir
de suas condições econômicas, sociais e culturais e
do papel que exercem na sua comunidade [2]
Ao reconhecerem que o gostar de criança motivou a
escolha pelo trabalho na educação infantil, os pesquisados reforçam a influência desta ideologia propagada pela classe dominante e pela sociedade capitalista que estampa a imagem da criança perfeita
na mídia (comerciais de TV, novelas e filmes). Não
podemos esquecer que esta visão de criança, oculta
a verdadeira realidade vivida por muitas crianças no
país. Crianças pobres, que sofrem abusos e violência são esquecidas pelo poder público, pois não se
enquadram no “padrão” idealizado.
Compreendemos que a afetividade faz parte da profissão e esta é muito importante, porém não deve
ser a única motivação do professor para desenvolver seu trabalho. O profissional de educação infantil
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deve ter clareza da realidade vivida hoje pela criança
e contribuir para seu desenvolvimento.
As opiniões sobre a oportunidade desta formação
são semelhantes e todas as turmas consideram a
formação como uma etapa muito importante para
sua capacitação profissional.
5.2 Características Fundamentais de Um Professor de Educação Infantil
Sabemos que, historicamente, vêm se atribuindo às
instituições de educação infantil o caráter assistencial, privilegiando o cuidar. Porém, seu reconhecimento como primeira etapa da educação básica pela LDB 9394/96, garantiu que a instituição de educação infantil pudesse exercer o caráter educativo a
fim de contribuir para o desenvolvimento integral da
criança. Contraditoriamente, a busca por indissociabilidade entre cuidado e educação, que por muitos
anos permeou a educação infantil, criou dois tipos
de profissionais: um só disposto a cuidar e outro só
disposto a educar [4].
Desta forma, podemos identificar uma contradição,
pois ao falarem das principais características de um
professor de Educação Infantil a maioria das respostas cita a paciência como a principal atributo de um
professor, deixando a formação em segundo plano,
ou seja, eles veem a formação como algo muito importante na sua profissão, porém não a consideram
como principal característica. Diante desta contradição, podemos dizer que as opiniões dos entrevistados ainda sofrem grande influência do senso comum, desta forma a formação acadêmica deve trabalhar para que o indivíduo desenvolva o senso crítico e o leve a superar as concepções ingênuas e
superficiais da realidade.
Esta separação entre cuidado e educação nas instituições de educação infantil, reforça ainda mais o
não reconhecimento social dos profissionais que
nelas atuam. Podemos observar este aspecto por
meio das respostas dos pesquisados que vivem
nesta realidade educacional, que em sua maioria
considerou a paciência como característica fundamental em um professor de educação infantil.
Porém não podemos deixar de ressaltar que as opiniões demonstradas pelos pesquisados sobre a importância da sua formação profissional é o primeiro
passo para a transformação da concepção idealizada de infância que permeia a maioria dos pesquisados.
A imagem que a sociedade faz do professor e que
muitos ainda fazem de sua função, tem pouco de
profissional e de específico, além da crença de que
qualquer um pode exercer essa função, desde que
tenha saberes e seja treinado. A imagem empobrecida que a sociedade tem do magistério, tem como
base o próprio papel e a própria visão de prática
desqualificada da educação primária, que herdamos
desde a construção do sistema público de educação
do império [5].
5.4 Experiência Profissional X Mudança de Concepções
A atividade teórica que instrumentaliza a prática docente permite que futuro pedagogo veja a escola
com um novo olhar, dando lhe o poder de rever, repensar, analisar e propor novas metodologias para a
melhoria contínua dos resultados de suas ações,
tanto no ambiente escolar quanto no ambiente da
universidade.
Desta forma, para a mudança de concepção de professor de educação infantil, se faz necessária a formação profissional, capaz de prover conhecimentos
práticos e teóricos para que a relação cuidar-educar
seja vista de forma única e indissociável. Ainda, é
preciso que a concepção de criança e Educação
Infantil ultrapasse o senso comum, sendo capaz de
formar profissionais capacitados e conscientes no
seu papel perante a sociedade.
5.3 Formação Profissional
Além de reconhecer a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica a LDB 9394/96
também exigiu mudanças no que diz respeito à formação dos professores.
Por outro lado, a experiência também é fundamental
e possibilita a reflexão sobre a própria prática que as
profissionais têm no decorrer da carreira. Desta forma, "a experiência atua como um filtro por meio do
qual os demais saberes são avaliados e validados"
[6].
Podemos notar que a maioria das respostas aponta
o ambiente de trabalho como espaço de reflexão da
prática, considerando ou não a teoria aprendida na
sala de aula da faculdade. Neste aspecto é importante considerar que a vivência diária é permeada
de crenças, valores, conhecimentos, saberes, construídos cultural e historicamente pelas pessoas que
atuam no meio escolar e, portanto não devem ser
esquecidos durante as discussões sobre sua maneira de pensar.
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De certa forma, a experiência vivida no dia-a-dia traz
grande contribuição para a construção da docência,
tanto no que diz respeito às mudanças de concepções quanto na conscientização de que se precisa
de “algo mais” para complementar sua prática. A
articulação dos referenciais teóricos discutidos no
curso de Pedagogia e a experiência profissional torna possível um duplo movimento: a prática permite a
reflexão do conteúdo acadêmico que por sua vez
favorece a consciência crítica sobre a própria prática
[6].
Além disso, os relatos demonstram que a formação
acadêmica tem contribuído para uma mudança na
concepção de infância e do que é ser um professor
de educação infantil. Uma formação rica em saberes, que estimula a reflexão crítica dos sujeitos e
que o incentiva a compreender e transformar a realidade e permite ao profissional lutar pelos seus direitos e garantir que seu trabalho seja valorizado,
tanto pela sociedade quanto pelo poder público. Um
profissional sem qualificação adequada não terá
argumentos para justificar sua prática e conquistar
lugar de destaque na sociedade.
Desta forma, consideramos que o ambiente de trabalho se torna um espaço rico para o debate de
questões pertinentes à área da educação e como
ferramenta importante na formação acadêmica, pois
permite relacionar teoria-prática e estabelecer relação entre o vivido e o estudado.
5.5 O Ensino Fundamental de Nove Anos
A Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006 determinou que o Ensino Fundamental no Brasil passasse a
ter duração de nove anos. Essa mudança tem como
principal objetivo a melhoria na qualidade de ensino
no país e que, significa reconhecer “as crianças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais” e
ao mesmo tempo reconhecer “as singularidade das
ações infantis e o direito à brincadeira, à produção
cultural”, além de requerer o diálogo entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental [7].
No entanto, a partir dos relatos, foi possível identificar que mais da metade dos pesquisados são contrários a essa mudança por três motivos.
Sobre o primeiro motivo apontado, podemos identificar uma visão de que a o Ensino Fundamental vai
“adult(er)izar”1 a infância [8].
1
As autoras usam o termo “adult(er)izar” para referir à dupla
visão que parece haver nos discurso que são contrários à inclusão da criança de 6 anos de idade no 1º ano do ensino funda-
Em relação ao segundo motivo apontado, verificamos uma visão de que tanto a escola, como o professor do Ensino Fundamental não estão preparados para receber as crianças com seis anos de idade:
Já o terceiro motivo apontado pelos pesquisadores
se refere à visão de que a mudança no ensino fundamental só vem a atender interesses políticos.
O que ocorre no cenário educacional brasileiro é que
o ensino fundamental tem sido considerado como o
oposto da educação infantil e que nesta etapa o lúdico é deixado de lado, pois agora a criança passará
a aprender conteúdos. Porém, esta concepção de
separação entre o ensino fundamental e a educação
infantil é inadequada, pois ambos fazem parte da
educação básica e, portanto devem ser considerados como um todo [8].
Entretanto há também relatos que veem a mudança
como algo positivo, tanto do ponto de vista pedagógico, como social e que também é possível estabelecer a relação com o brincar no ensino fundamental.
Neste sentido, é importante reconhecer as especificidades e necessidades da criança de seis anos que
chega ao ensino fundamental. Quando falamos em
especificidade, falamos em garantir os direitos da
criança em sua totalidade, assumindo que a escola
tem como papel fundamental promover o seu desenvolvimento.
Além disso, é preciso formar professores para saber
lidar com as crianças pequenas e que considere a
criança enquanto sujeito de aprendizagem. Além
disso, deve se privilegiar a especificidade do exercício docente e os conhecimentos necessários para a
atuação adequada junto às crianças dos anos iniciais, pois “essas crianças têm, igualmente, direito a
uma educação que trabalha as diversas dimensões,
tais como: física, cognitiva, linguística, emocional,
social, afetiva, estética e ética” [7]. Portanto, acreditamos que o direito da criança de seis anos de ser
inserida no primeiro ano do ensino fundamental, não
significará a perda do seu direito de ser e permanecer criança. A convivência entre conteúdos e brincadeiras é perfeitamente aceitável no ambiente escolar, para tanto caberá ao professor ter a consciência
das especificidades do aluno e por isso se faz ne-
mental, ou seja, consideram que tal medida vai “tornar as crianças adultas” devido sua entrada na escola e, da mesma forma,
vai “adulterar sua infância”, negando-lhes a possibilidade de
vivenciá-la, ao retirá-las da educação infantil.
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cessária a formação adequada para atuar neste nível de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos que a concepção de infância foi se modificando ao longo do tempo à medida que mudou sua
inserção e o papel social da criança na sociedade.
Ainda hoje a ideia de criança como um ser ingênuo
se perpetua no imaginário das pessoas e tem influenciado na escolha da profissão de professor. No
entanto, o caminho para uma educação de qualidade, deve valorizar a educação da criança desde pequena, considerando-a alguém que já faz parte da
sociedade, que está construindo sua história.
A concepção de infância também influencia no trabalho realizado dentro da escola e como esse trabalho é visto pela sociedade. O profissional que não
tem clareza do seu papel de formador não saberá
atribuir significado à sua prática, privilegiando somente o cuidar. Para uma educação de qualidade é
preciso que o professor entenda que a criança é um
sujeito de direitos, inclusive o direito à uma educação de qualidade e portando o binômio cuidareducar deve ser trabalhado de forma indissociável.
Para a mudança desta concepção, é preciso uma
formação rica em saberes, que estimule a reflexão
crítica dos sujeitos e que o incentive compreender e
transformar a realidade, que permita ao profissional
lutar pelos seus direito e garantir que seu trabalho
seja valorizado, tanto pela sociedade quanto pelo
poder público. Um profissional sem qualificação adequada não terá argumentos para justificar sua
prática e conquistar lugar de destaque na sociedade.
Neste sentido, o programa PARFOR tem um papel
fundamental no processo de formação desses professores que já atuam na Educação Básica e que só
possuem a formação em nível Médio2. A implantação desse programa significa um avanço nas políticas educacionais e a consciência de que a educação não pode continuar sendo negligenciada e abandonada pelo poder público do país.
Portando, o presente estudo permitiu conhecer as
concepções que estas professoras/alunas têm da
sua área de trabalho e da formação que agora estão
recebendo do PARFOR. Desta forma, a pesquisa
contribuiu para a reflexão da importância da formação inicial e o quanto ela é fundamental para a qualificação profissional do professor.
2
Esta formação equivale ao extinto Magistério do 2º grau.
REFERÊNCIAS
[1] Brasil, Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior. Parfor Presencial.
Capturado
online
em
19/06/2012
de
<http://www.capes.gov.br>.
[2] Kramer, S. (1995) A Política do Pré-Escolar no
Brasil: A Arte do Disfarce, 5 ed., São Paulo: Cortez.
[3] Azevedo, H. H. O.(2007), Implicações teóricopráticas do binômio cuidar-educar na formação
de professores de educação infantil, Revista Olhar de Professor, vol. 10(2): 159-179.
[4] Azevedo, H. H. O. (2001), Necessidades Formativas de Profissionais de Educação Infantil, Dissertação de Mestrado, Universidade Metodista
de Piracicaba, SP, BRA.
[5] Arroyo, M. G. (2000), Ofício de mestre: imagens
e auto imagens. Petrópolis: Vozes.
[6] Ambrosetti, N. B., Almeida, P. C. A. (2007), A
constituição da profissionalidade docente: tornar-se professora de educação infantil. 30ª. Reunião Anual da ANPEd, Caxambu.
[7] Brandão, C.F. Paschoal, J.D. Org. (2009), Ensino Fundamental de Nove Anos: teoria e prática
na sala de aula. São Paulo: Avercamp.
[8] Azevedo, H. H. O., Prado, A. E. F. G. (2011),
Cadê a criança que estava aqui? Será que o ensino de nove anos comeu? No prelo. Campinas/SP