A Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel
Prof. Jair L. Cadorin
Quem foi Ausubel
David P. Ausubel nasceu em 1918 e faleceu em 2008. Foi médico,
psicólogo, psiquiatria, educador, escritor e professor desta áreas.
Filho de judeus, cresceu insatisfeito com a educação que recebera.
Dizia que a educação é violenta e a escola, uma prisão. Era contra a
aprendizagem mecânica e dedicou-se a encontrar uma educação
fundamentada na estrutura cognitiva.
Foi professor de inúmeras universidades, inclusive da Universidade de
Campinas em 1976, Universidades do Rio de Janeiro e Universidade de
São Paulo em 1979.
 Seus principais interesses em psiquiatria foram psicopatologia geral,
o desenvolvimento do ego, toxicodependência, e psiquiatria forense,
psicologia do desenvolvimento e da educação. Publicou cerca de 22
livros e mais de 150 artigos em revistas especializadas.
Aposentou-se da vida profissional em 1994. Escreveu ainda quatro
livros.
Ensino tradicionalista
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Trabalha basicamente com a transmissão de informações.
O professor “dá aulas” e cobra a devolução em provas fechadas.
O aluno não é visto como um construtor do conhecimento.
É um ensino voltado para o externo e as informações são fornecidas de
acordo com o grau de utilidade e importância que lhes foi atribuído pelas
autoridades superiores.
É um ensino predominantemente verbalista, que mantém o aluno em um
estágio de passividade, em um ambiente um tanto formal e disciplinado.
Utiliza modelos pedagógicos consagrados, que deverão ser imitados.
Direciona o ensino para raciocínios e demonstrações já aceitas.
Induz à memorização de definições, enunciados, fórmulas, leis, resumos, etc.
Os problemas têm uma resposta, geralmente única ou um único caminho,
aquele que deve ser seguido. O professor não aceita outras respostas.
Não há muito espaço para debates intelectuais, para a discussão de assuntos
divergentes e para experimentos que valorizam mais intensamente a
criatividade do aluno nos processos de ensino/aprendizagem.
(Ausubeliano: não decorar, mas compreender e traduzir)
Uma maneira diferente de ensinar Física CBEF (1984)
Uma proposta de critério para a correção de problemas de Física CBEF(1987)
A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
Aperfeiçoamento: Ausubel-Novak
Recente: Ausubel-Novak-Moreira
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A teoria de Ausubel: Teoria cognitivista e construtivista. Baseia-se na
premissa de que a mente humana possui uma estrutura organizada e
hierarquizada de conhecimentos. Essa estrutura é continuamente
diferenciada pela assimilação de novos conceitos, proposições e idéias.
Novak. Desenvolveu, refinou e acrescentou aspectos humanista à
teoria Ausubel, ao considerar que “a aprendizagem significativa subjaz à
integração construtiva entre, pensamento, sentimento e ação que conduz ao
engrandecimento humano”. Para ele, as atitudes e sentimentos positivos em
relação à experiência educativa têm suas raízes na aprendizagem
significativa e, por sua vez, a facilitam.
Moreira. Teoria da aprendizagem significativa crítica (subversiva,
antropológica). Na sociedade contemporânea não basta adquirir
novos conhecimentos de maneira significativa, é preciso adquiri-los
criticamente.
Princípio da Teoria de Ausubel
“Se tivesse que reduzir toda a psicologia da
educação a um só princípio, diria o seguinte: o
fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe.
Averigúe isso e ensine-o de acordo.”
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Aquilo que o aluno já sabe: estrutura cognitiva, conteúdo e organização das
idéias e que deve ter sido apreendido de forma significativa, isto é, de maneira
não arbitrária e não literal
Não-arbitraria: existe uma relação lógica e explícita entre a nova idéia e
algumas outras já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo.
Não literal ou substantiva: uma vez aprendido determinado conteúdo desta
forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com as suas próprias palavras. Assim,
um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sinônima e transmitir o
mesmo significado.
Arbitrária: as novas idéias não se relacionam de forma lógica e clara com
nenhuma idéia já existente na estrutura cognitiva do sujeito, mas são
“decoradas”. Não garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade.
Literal: o indivíduo não é capaz de expressar o novo conteúdo com linguagem
diferente daquela com que este material foi primeiramente aprendido.
Aquilo que o aluno já sabe não é equivalente a pré-requisito.
Averiguar: conhecer a estrutura cognitiva pré-existente ou “mapeamento”. Os
testes convencionais que enfatizam o conhecimento factual e estimulam a
memorização não servem.
Ensine de acordo: basear o ensino naquilo que o aluno já sabe, na estrutura
cognitiva do aluno
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Cognição: processo através do qual o mundo de
significados tem origem, visto que o ser humano atribui
significados à realidade em que se encontra. Estes
significados são “pontos de partida” para a atribuição de
outros significados, constituindo-se de “pontos básicos de
ancoragem”. Nesse sentido, os primeiros significados dariam
origem ao que se poderia denominar “estrutura cognitiva”.
Estrutura cognitiva. A estrutura cognitiva é o conteúdo
total e organizado de idéias de um dado indivíduo; ou, no
contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao
conteúdo e organização de suas idéias naquela área
particular de conhecimento. São enfatizadas a aquisição,
armazenamento e organização das idéias no cérebro do
indivíduo.
A importância da estrutura cognitiva e a
Aprendizagem
A aprendizagem é a “ampliação” da estrutura cognitiva,
através da incorporação de novas idéias a ela. Ensinar
de acordo com que o aluno já sabe é BASEAR O
ENSINO NA SUA ESTRUTURA COGNITIVA. A
aprendizagem implica em modificações na estrutura
cognitiva e não somente acréscimos
Aprendizagem significativa
A nova informação se relaciona de forma não literal e não
arbitrária à estrutura cognitiva existente no aprendiz. A nova
informação interage com a estrutura existente ou
“subsunçor” que serve de “ancoradouro” e assim ela adquire
um significado para o indivíduo. O indivíduo tem condições
de atribuir significados à nova informação que ancora-se nos
subsunçores e produz mudanças significativas na estrutura
cognitiva existente. Nesta interação, os subsunçores vão
mudando.
Deve ocorrer uma interação não uma associação.
Aprendizagem mecânica
As novas informações são apreendidas sem interagirem com os
conceitos existentes na estrutura cognitiva do aluno. A nova
informação é armazenada de maneira arbitrária e literal.
Memorizar fórmulas, leis e conceitos é típico da aprendizagem
mecânica. O aluno decora para a prova e depois esquece. Não
consegue atribuir significados à nova informação e não é capaz de
usar ou transferir este conhecimento.
Ex.: y=ax+b >> v=v0+at ou vf=vi+ax, f(x) = 4/x >>V(d) =kq/d
1/f = 1/p +1/p’
A aprendizagem significativa é preferível à mecânica por facilitar a
aquisição de significados, a retenção e a transferências de
aprendizagem, mas às vezes a mecânica é necessária, como na fase
inicial da aquisição de um novo conhecimento, por exemplo,
quando não há subsunçores.
Não há uma dicotomia, mas um continuo
Aprendizagem
Aprendizagem
mecânica
significativa
100%----------------------------50% 50%-------------------------------100%
Memorizar
relações entre
fórmulas
conceitos
Exemplos
•Um aluno pode aprender a Lei de Ohm, que afirma que a diferença de
potencial (voltagem) é diretamente proporcional a corrente elétrica em um
circuito. Entretanto, essa proposição não será aprendida significativamente
a menos que o estudante saiba previamente o significado dos conceitos de
corrente elétrica, diferença de potencial, resistência elétrica e das relações
de proporcionalidade. V = R * I. Regra de três? E se R não é constante?
•O período de oscilação de um pêndulo é proporcional à raiz quadrada do
seu comprimento. Um relógio de pêndulo está adiantando. O que deve
estar acontecendo?
•Sabe-se que F=m*a e Fx=-k*x para um sistema massa-mola.
Qual é o ponto onde a força muda de sentido?
Qual a aceleração quando a mola está no seu estado natural?
•Refração: a razão entre o seno do ângulo de incidência e o seno do
ângulo de refração é igual o índice de refração do meio 2 em relação ao
meio 1. Então, um peixe num lago é visto na posição em que se encontra?
•John Dewey: estado de fusão ígnea
• Conteúdo aprendido significativamente é menos vulnerável do
que as associações arbitrárias (material decorado) frente à
interferência de novas associações e, portanto, torna-se mais fácil
de ser lembrado.
• O conteúdo cognitivo decorado (não-significativo) tem um
período de estocagem e retenção bastante pequeno, não
ocorrendo o mesmo com o conteúdo aprendido de forma
significativa.
• Um aluno pode aprender e adquirir muito mais conhecimento se
dele for exigido apenas a assimilação da essência das idéias, em
lugar de saber exprimir as palavras precisas para expressá-las.
Aprendizagem receptiva: O que vai ser aprendido é apresentado
pronto: “dar aulas”.
Aprendizagem por descoberta: O que vai ser aprendido é
“descoberto” pelo aprendiz.
Ausubel
acredita na aprendizagem por descoberta e valoriza a aula
expositiva.
As duas podem significativa ou mecânica, depende da incorporação na
estrutura cognitiva.
Receptiva não é necessariamente mecânica. O método expositivo é o mais
comum na sala de aula.
 Descoberta não é necessariamente significativa. Por descoberta pode-se
demorar muito tempo.
Aulas de laboratório não são necessariamente significativas. Laboratório
pode ser apenas uma aprendizagem mecânica, se se usa receitas ou roteiros
prontos.
A escola inibe, não estimula as crianças. Os professores não abrem para o
debate. Respostas fechadas. Estímulo à aprendizagem mecânica.
Não há uma dicotomia, mas um continuum
Condições para a ocorrência da aprendizagem significativa
Duas condições:
O aluno precisa ter uma disposição para aprender: Se quiser
memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem
será mecânica.
O conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente
significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente
significativo. O significado lógico depende somente da natureza do
conteúdo e o significado psicológico é uma experiência que cada
indivíduo tem.
Cada aprendiz filtra os conteúdos que têm significado ou não para si. Se o
material a ser aprendido for potencialmente significativo mas a intenção for
memorizar, a aprendizagem será mecânica. A recíproca também é verdadeira.
Potencialmente significativo depende do aluno em particular. A aquisição de
significados ocorre em seres humanos em particular não na humanidade.
Depende de conhecimentos anteriores, ocupação, cultura, classe social, etc.
O
significado é um produto da aprendizagem significativa, que implica
por sua vez na preexistência de significados. E os primeiros
subsunçores? Ausubel diz que a aquisição de significados para símbolos
ou signos de conceitos ocorre de forma gradual, individual e
idiossincrática (próprio de cada pessoa)
Primeiramente, a criança aprende por descoberta, mas tarde por
recepção (porem nunca 100%!)
Novas aprendizagens significativas darão significados adicionais aos
signos e símbolos preexistentes, bem como novas relações.
O desenvolvimento cognitivo é assim um processo dinâmico, em que
novos e velhos significados interagem constantemente, proporcionando
uma estrutura cognitiva cada vez mais organizada e sofisticada, em uma
estrutura hierárquica.
 Quando não existem subsunçores, a aprendizagem mecânica pode ser
necessária. Ausubel propõe o uso dos organizadores prévios.
Organizadores prévios
 Servem de âncora para a nova aprendizagem e levem ao
desenvolvimento de conceitos subsunçores para facilitar a
aprendizagem subseqüente. Devem prover subsunçores.
 Deliberadamente manipulam a estrutura cognitiva a fim de facilitar
aprendizagem significativa.
 São matérias a ser aprendidas (apresentados num nível mais alto de
abstração, generalidade e inclusividade), não são sumários
(apresentados ao mesmo nível de abstração, generalidade e
inclusividade, simplesmente destacando certos aspectos do assunto)
 Funcionam como “pontes cognitivas”
 É mais fácil relacionar uma nova informação com a estrutura
cognitiva existente quando, antes da matéria, apresenta-se um
quadro conceitual mais abrangente no qual aquela idéia se encaixa.
 Podem ser frases, gráficos,. Pode ser uma discussão, uma
demonstração, um filme, textos, esquemas, desenhos, fotos,
pequenas frases afirmativas, perguntas, apresentações em
computador, mapas conceituais etc.
Os organizadores prévios são instrumentos de contextualização sócio-
cultural, uma vez que criam referentes ao conteúdo.
Os alunos trazem para o ambiente escolar muitas concepções ou
considerações anteriores, que podem ser de ordem pessoal e/ou familiar,
e outras que são aprendizagens advindas dos meios de comunicação, além
da própria escola (em séries anteriores) ou de outras escolas.
Devem ser apresentados no início das tarefas de aprendizagem e
precisam ser formulados em termos familiares ao aluno.
No caso de material não familiar, um organizador “expositivo” é
usado para prover os subsunçores relevantes aproximados. Para material
familiar, um organizador “comparativo” é melhor.
O organizador depende da natureza do material de aprendizagem, da
idade do aprendiz e do grau de familiaridade que ele já tem com o
material a ser aprendido. Portanto, não se pode dizer de antemão se um
material é ou não um organizador prévio.
Ainda não são muito claros.
Conhecimentos prévios não podem ser negligenciados pelo professor, uma
vez que eles podem facilitar novas aprendizagens ou tornarem-se
obstáculos às novas aprendizagens.
Por exemplo, numa aula sobre campos eletromagnéticos, um organizador
prévio poderia ser:
1. Por que a Terra atrai os corpos para sua superfície ?
2. Ímãs atraem-se ou se repelem? Por que?
3. Imagine-se perdido numa floresta e que você disponha, somente, de
uma bússola. Você saberia usá-la?
4. Você já ouviu falar em campo elétrico ? A que você o associa?
5. Você já ouviu falar em campo magnético ? A que você o associa?
6. Você conhece algum fenômeno, em que os campos elétrico e magnético
estejam presentes?
Mapas conceituais
Ausubel nunca os mencionou, mas são bons para o preparo de
organizadores prévios.
Foram propostos por Novak. Não são fáceis como parecem
Enfatizam a estrutura conceitual de um assunto e o papel dos sistemas
conceituais no seu desenvolvimento
Mostram que os conceitos de um certo assunto diferem quanto ao grau
de inclusividade e generalidade, mostrando uma ordem hierárquica.
Não são organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam
seqüência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias
organizacionais ou de poder.
São diagramas de significados, de relações significativas, de hierarquias.
Não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e hierarquizá-los.
A teoria da assimilação
Às vezes, refere-se à teoria de Ausubel como a teoria da assimilação. Uma
nova informação a, potencialmente significativa, interage com um
subsunçor já presente na estrutura cognitiva do aluno.
Os dois são modificados pela interação. Isso forma um novo complexo
ou composto formado pelos dois
O composto pode sofrer modificações ao longo do tempo. A assimilação
nunca termina.
Por um tempo os novos conceitos permanecem dissociados
Começa um segundo estágio chamado assimilação obliteradora. As novas
informações tornam-se menos dissociáveis até que sejam reproduzidas
como uma entidade individual, um subsunçor modificado.
Um único conceito abstrato é mais manipulável que os diferentes
exemplos dos quais foi abstraído.
Aprendizagem subordinada: acontece quando a nova idéia é um
exemplo, uma especificação de algo que já se sabe:
• derivativa: o que se aprende é mais um exemplo daquilo que já se sabe,
não trazendo qualquer alteração para a idéia mais geral à qual está
relacionado.
• correlativa: a nova idéia que se aprende é um exemplo que alarga o sentido
de algo mais amplo que já se sabe.
Aprendizagem superordenada: ocorre quando a nova idéia que se
aprende é mais geral do que uma ou um conjunto de idéias que já se sabe.
Segundo Ausubel, é mais fácil para o ser humano aprender por
subordinação do que por superordenação.
Aprendizagem combinatória: acontece quando a nova idéia não está
hierarquicamente acima nem abaixo da idéia já existente na estrutura
cognitiva à qual ela se relacionou de forma não-arbitrária e lógica.
Diferenciação Progressiva
É um processo contínuo no qual se adquirem significados mais
abrangentes à medida em que são estabelecidas novas relações entre os
conceitos. Os conceitos subsunçores estão sendo constantemente
elaborados, modificados, adquirindo novos significados, ou
progressivamente diferenciados.
Idéias mais gerais e inclusivas do conteúdo devem ser apresentadas no
início da instrução e, progressivamente diferenciadas em termos de detalhes
e especialidades.
Ausubel acreditava que para o ser humano é mais fácil captar o todo
inicialmente que compor o todo a partir de suas partes. A organização do
conteúdo de certa disciplina na mente do aluno é uma estrutura hierárquica
na qual as idéias mais gerais estão no topo.
Segundo a psicologia cognitiva, esta ordem corresponde
presumivelmente à seqüência natural de aquisição de conhecimento pelos
seres humanos. As idéias mais gerais e amplamente explicativas ocupam
uma posição mais alta.
Reconciliação Integrativa
É o processo pelo qual a pessoa reconhece novas relações entre
conceitos e idéias até então vistos de forma isolada. Vê diferenças e
semelhanças.
Dá ao aluno uma visão global do assunto estudado, sem que este fique
dividido em tópicos sem aparente relação entre eles.
Auxilia o professor na elaboração de aula expositiva Além disso, pode
estabelecer relações entre o conteúdo que acabou de ser exposto e idéias
apresentadas anteriormente e também com idéias que ainda serão
apresentadas.
Nunca perder de vista o todo
Não
é unidirecional
Começar do geral e chegar ao particular mas sempre fazer referencia
ao geral. O geral serve de ancoradouro para o particular subseqüente e,
ao mesmo tempo, que o material vai sendo introduzido, o geral vai se
modificando, adquirindo novos significados.
Linhas cheias: diferenciação progressiva. Linhas tracejadas:
Reconciliação integrativa
É necessário o vai-e-vem. Os conceitos devem se relacionar
Elaborar uma hierarquia, não a hierarquia de conceitos
Exemplos da Física
Moreira
argumenta que na física sem sempre é possível começar
com o geral, pois estas seriam as ciências de fronteira: quântica,
relatividade ou alguma teoria ainda em fase de construção O geral é
relativo.
Por exemplo, na física newtoniana, não começar com cinemática,
decorando fórmulas sem significado e sem aplicação(é o que se faz
nos cursos). Moreira sugere começar com as leis de Newton e as
leis de conservação de energia. Conceitos ao invés de fórmulas.
Ensinar eletricidade começando por uma aparelho conhecido:
Motor>rotor>eletroímã>corrente>ddp>campo>elétrons
Se os conceitos de força já existem na estrutura cognitiva do
aluno, eles serão subsunçores para novas informações sobre forças:
tipos, campos, interação a curta/longa distância, leis. Nessa
ancoragem, os subsunçores iniciais cresceriam, ficariam mais
abrangentes e seriam subsunçores para campos quânticos, etc.
Exemplo da Biologia
Convencionalmente,
os conteúdos escolares da disciplina de biologia estão
organizados, para fins de organização didática em níveis de complexidade,
como por exemplo, no caso da matéria viva, em moléculas-organóides-célulastecidos-órgãos-organismo-população-comunidades-ecossistemas-biosfera.
Para Ausubel, os conceitos mais inclusivos deveriam ser ensinados
primeiro, para depois ser ensinados os conceitos a eles subordinados.
Começar com um conteúdo mais abrangente, no caso a Biosfera, e
progressivamente diferenciar até chegar à célula e às moléculas, desta
maneira o aluno não perderia a visão de conjunto e o professor poderia
gradualmente chamar a atenção dos alunos para as diversas relações
(reconciliação integrativa). Nunca perder o geral.
O esquecimento necessário
Os
significados adquiridos vão sendo progressivamente
obliterados até atingirem o estagio final de significado residuais.
Esta etapa intermediaria é a retenção e pode durar muito tempo ou
nunca acabar.
Às vezes um significado funciona como obstáculo
epistemológico, inibindo a nova aprendizagem.
Um exemplo: força e velocidade parecem ser proporcionais pois
os fenômenos diários parecem sustentar essa hipótese. O correto é
que a força e a aceleração são proporcionais. Muitos alunos nunca
conseguem mudar. Em uma ou outra ocasião voltarão a utilizar o
significado que a força e a velocidade são proporcionais.
Outro conceito é o da inércia, que parece sustentar que existe
uma força residual atuando sobre um corpo atirado para cima.
A avaliação
Geralmente
as avaliações apenas denotam a aprendizagem mecânica,
pois os alunos tende a memorizar os exemplos e explicações e a “simular
uma aprendizagem significativa”. Com o tempo, os alunos memorizam
proposições, fórmulas, causas, efeitos, explicações, exemplos típicos,
maneiras de resolver problemas. Memorizado, não significativo.
Formular questões e problemas de maneira nova e não familiar que
requeira máxima transformação do conhecimento adquirido.
Testes de compreensão devem ser escritos de maneira diferente ou em
um contexto diferente daquele usado no material instrucional.
Mesmo que aluno não seja capaz de resolver um problema não
significa que a aprendizagem tenha sido mecânica, pois resolver
problemas implica o uso de outras habilidade alem da compreensão.
Uma outra maneira é propor tarefas sequencialmente dependentes uma
da outra de forma que a seguinte não pode ser executada sem uma
compreensão significativa da anterior.
O papel do professor
O
professor não é um repassador de conteúdos, mas um mediador, um
facilitador da aprendizagem. Deve usar recursos que facilitem a
passagem da estrutura conceitual da matéria de ensino para a estrutura
cognitiva do aluno de maneira significativa.
 Não impor determinada estrutura conceitual, mas facilitar a aquisição
significativa de uma estrutura conceitual, que implica atribuição, por
parte do aluno de significado psicológico a esta estrutura.
Preparar bem o material. Propor uma hierarquia de conceitos. Isso
pode ser difícil em situações onde um programa imposto precisa ser
cumprido.
Identificar quais subsunçores que o aluno deveria ter para aprender
significativamente o conteúdo preparado
Diagnosticar o que o aluno já sabe. Podem ser pré-testes, entrevistas ou
outros instrumentos. Identificar a estrutura cognitiva do aluno.
Como motivar
Isso pode ser difícil. Como provocar a predisposição para aprender. Como
levar o aluno a perceber como relevante o conhecimento que queremos que
construa?
Partindo de situações concretas, de histórias, vídeos, jogos, pesquisa, práticas e ir
incorporando informações, reflexões, teoria a partir do concreto.
Não dar tudo pronto. Exigir que os alunos façam, mesmo que errado.
Aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrás, produzir novas sínteses fruto de
descobertas.
O modelo de passar conteúdo e cobrar sua devolução não é bom. Com tanta
informação disponível, o importante para o educador é encontrar a ponte
motivadora para que o aluno desperte e saia do estado passivo, de espectador.
Aprender hoje é buscar, comparar, pesquisar, produzir, comunicar. Os alunos
não pesquisam, não gostar de ler, as situações não são significativas.
Um professor que fala bem, que conta histórias interessantes, que tem feeling
para sentir o estado de ânimo da classe, que se adapta às circunstâncias, que sabe
jogar com as metáforas, o humor, que usa as tecnologias adequadamente, que traga
novidades, que varie suas técnicas e métodos de organizar o processo de ensinoaprendizagem.
Enfim...
Nenhum
aluno pode aprender significativamente se não estiver disposto
psicologicamente a fazê-lo. Essa disposição psicológica depende de muitas coisas.
É fundamental o papel do professor e material que este adota ou produz. Não basta a
sua competência científica. Mas é importante
 O professor e os alunos devem compartilhando parcelas cada vez maiores de
significados.
A aula deve ser na medida do possível um fórum de debate e negociação de
concepções e representações da realidade em estudo.
Incentivar os alunos construir, modificar e integrar idéias.
Estar atento às varáveis afetivas. Aprendizagem significativa gera prazer.
Conhecer o estilo cognitivo de cada aluno, os estilos pessoais de estudar e aprender.
Ensinar e aprender com significado requer interação, aceitação ou rejeição, caminhos
diversos, percepção das diferenças, busca constante de todos os envolvidos na ação de
conhecer.
A aprendizagem significativa segue um caminho que não é linear, mas uma trama de
relações cognitivas e afetivas.
Conhecer as concepções prévias dos alunos, muitas delas aprendidas
significativamente, mas incorretamente, para não levar ao ensino mecânico e acrítico.
A teoria de Novak
Afetividade.
Os serem humanos pensam, sentem, fazem
Um evento educativo é uma ação para trocar significados e sentimentos
entre professor e aluno.
Elementos do fenômeno educativo: aprendiz (aprendizagem), professor (
ensino), matéria de ensino (currículo), matriz social(meio, contexto) e
avaliação
Alguém (aprendiz) aprende algo (adquire conhecimento), interagindo
(trocando significados) com alguém (professor) ou com algo( livro,
computador) em certo contexto(escola, sociedade, cultura).
Conceitos tem significados, cientificamente aceitos ou compartilhados
por pessoas que aprenderam significativamente. Aprender de modo
significativo é compartilhar significados com esta comunidade.
Aprendizagem significativa não é sinônimo de correta.
A experiência afetiva é positiva e intelectualmente construtiva quando ao
aprendiz tem ganhos de compreensão
A teoria de Moreira (aprendizagem significativa crítica)
Perguntas ao invés de respostas (Estimular os questionamentos. Não dar
respostas prontas)
Diversidade de materiais (abandono do manual único)
Aprendizagem pelo erro (é normal errar; aprende-se corrigindo os erros)
Consciência semântica (o significado está nas pessoas, não nas palavras)
Incerteza do conhecimento ( Falível, incerto, evolui)
Desaprendizagem (às vezes o conhecimento prévio funciona como
obstáculo epistemológico, inibidor. Aaprender a não usar este
conhecimento. Não é “apagar” algum conhecimento já existente na
estrutura cognitiva o que, aliás, é impossível se a aprendizagem foi
significativa, mas sim de não usá-lo como subsunçor.) Aprendizagem da
Mecânica Quântica: muitos alunos parecem não captar os significados de
conceitos da Física Quântica por que não conseguem desaprender (i.e., não
utilizar como ancoradouro) certos conceitos da Física Clássica.
Diversidade de estratégias (abandono do quadro-de-giz. Não apenas
trocar por ppt)
Referências
Moreira,
M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula
Moreira, M. A. Aprendizagem Significativa Crítica.
Moreira, M. A. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: da visão clássica à visão crítica1.
Moreira, M. A. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM CONCEITO SUBJACENTE
Ronny Machado de Moraes. A aprendizagem significativa de conteúdos de biologia no ensino médio,
mediante o uso de organizadores prévios e mapas conceituais (dissertação de mestrado)
Uma Proposta para Ensinar os Conceitos de Campo Eletrico e Magnetico. Murilo de F. Magalhaes, Wilma M.
S. Santos, Penha M. C. Dias
http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel
http://www.davidausubel.org
http://www.meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/teoria-ausubel-cognoscitiva-ou-cognitiva-1.htm
http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=421
http://www.obrasill.com/teoria-da-aprendizagem-significativa-seg
www.feg.unesp.br/~teiadosaber/AprendizagemSignificativa.doc
www.anppom.com.br/opus/opus14/207/207-Albano-Albino.pdf
http://www.eca.usp.br/prof/moran/significativa.htm
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T1772-1.pdf