FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
MACHADO, FRANCISCA DE MOURA – Universidad de la Empresa-UDE -Uruguai –
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Eixo: Formação de Professor/n. 10
Agência Financiadora: Sem Financiamento
RESUMO
Este estudo é resultado de uma pesquisa de natureza descritiva realizada com
professoras que atuam com crianças de 4 e 6 anos no programa de ensino infantil de um
centro de educação especial do município de Rio Branco – AC. Conhecer as professoras e
avaliar os cursos de formação continuada em relação à prática cotidiana dessas professoras
a partir dos relatos sobre um curso de formação continuada em Arte, foi o objetivo desse
estudo. Por meio de relatos e formulários com itens abertos e fechados, levantaram-se
dados sobre o curso de formação continuada, suas condições de trabalho e concepções de
trabalho no atendimento com as crianças nas atividades com a Arte. Evidenciaram-se falta
de formação especifica das professoras, ambigüidades nos relatos sobre concepções de
Arte. O estudo descore também a formação permanente dessas professoras como ação
cultural a fim de democratizar o acesso à arte em toda a sua diversidade.
Palavras-chave: Formação de professor, Educação especial, Arte.
INTRODUÇÃO
A Constituição Federal de 1988 garantiu, em seu Artigo 206, a igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola; a educação como direito de todos é
dever do Estado e da família (Art. 205) e deve estender-se também ao atendimento
educacional especializado, quer dizer, aos deficientes (Art. 208, III), preferencialmente na
rede regular de ensino, isso quer dizer que quando pensamos na formação do educador
devemos também pensar em uma escola que dê a todos uma mesma formação básica, uma
vez que nesse momento histórico o que queremos formar é o professor qualificado, o
profissional preparado para lidar com o aluno, seja ele "normal" ou "deficiente".
A formação do professor de educação especial é parte integrante da formação dos
profissionais da educação, em nossa sociedade historicamente cativa de tradições culturais
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e de práticas sociais discriminatórias, a educação especial não tem se constituído, em geral,
como parte do conteúdo curricular da formação básica, comum, do educador; quase sempre
é vista como uma formação especial reservada àqueles que desejam trabalhar com alunos
com "necessidades especiais"1 diferentes, indivíduos divergentes sociais, deficientes.
Quando pensamos em educação especial, quase não lembramos que ela vem se
construindo historicamente e acompanhando os progressos não só da medicina, biologia e
psicologia, mas também da pedagogia. Esquecemo-nos que, apesar de sua especificidade,
ela tem se organizado com e para sujeitos concretos.
A formação continuada de professores de educação especial tem que está calcada na
viabilidade histórica de um projeto de transformação real, isso significa, saber analisar e
criticar propostas oficiais ou institucionais da educação (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994), a da Integração (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 1994) - a fim de reconhecer suas pertinência, ou não, às condições históricas
existentes.
O professor de educação especial deve ser qualificado, dono de um saber
reconhecido socialmente, e competente no seu métier, além disso, há de ser também um
profissional voltado para as práticas sociais vigentes, dotados de uma consciência lúcida de
sua realidade histórica e dos problemas dela emergentes. Somente dessa maneira poderá
contribuir para a diminuição da segregação e da exclusão dos diferentes pela sociedade
capitalista moderna. Alguns estudos apontam para a maciça presença da mulher no
magistério e que uma das possíveis razões para o fenômeno seja a ideologia patriarcal de
aceitar essa atividade extradomética como uma ocupação transitória (ERGUITA, 2001).
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é avaliar os cursos de formação continuada
em relação à prática cotidiana dessas professoras a partir dos relatos sobre um curso de
formação continuada em Arte.
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Os órgãos oficiais que normatizam a educação especial definem os deficientes como "portadores" de
necessidades especiais; "portar", segundo o dicionário Novo Aurélio, significa levar consigo, carregar,
conduzir, agir, proceder de uma certa maneira; comportar-se. No entanto, a surdez, a cegueira, a Síndrome de
Down, a paralisia cerebral etc., são condições que integram os seres, que são inerentes ao seu modo de ser. A
"diferença", portanto, assumida por eles como tal, faz parte deles e é a partir disso que integra também suas
percepções do mundo e dos homens.
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MATERIAL E MÉTODO
Optei em realizar uma pesquisa de natureza descritiva, de acordo com Gil (2004),
pesquisadores preocupados com a atuação prática costumam realizar pesquisas descritivas.
Nos incluímos nesse caso, pois buscamos conhecer as características desse professor pra
desenvolvermos futuros projetos em comum entre a universidade e a escola especial.
Participaram desse trabalho 15 professoras de uma escola especial da cidade de Rio
Branco - AC com idade média em torno de 35 anos, todos participantes tinha apenas o
Ensino Médio (habilitação magistério) com experiência na docência, atuavam no programa
de educação infantil com crianças de 4 a 6 anos.
O método utilizado foi à comparação entre o objetivo do um curso de formação
continuada em Arte, os conteúdos que são considerados pertinentes pelas professoras de
acordo com estudo na formação continuada do ponto de vista social, cultural e científico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A fim de conhecer o processo de formação continuada em educação especial dessas
professoras, indagamos sobre o curso de formação continuada. Neste trabalho utilizamos a
expressão formação continuada e permanente, entendida como todas as formas deliberadas
e organizadas de aperfeiçoamento profissional docente, mediante palestras, seminários,
encontros pedagógicos, grupos de estudo, oficinas, cursos presenciais e a distância.
As professoras em sua maioria avaliam esses cursos em relação ao trabalho que
realizam, julgam que, de alguma maneira, concorrem para a melhoria do desempenho, mas
são muito vagas em precisar o tipo de contribuição, dando ênfase à ampliação dos
conhecimentos pedagógicos e mais experiência; especificam que esses cursos cooperam
para a aquisição de novas metodologias; declaram que a influência mútua com os alunos
melhora após a realização do curso; consideram que esses cursos não colaboram para seu
trabalho, porque estão fora da realidade ou porque é muito pouco tempo; alegam que os
cursos aperfeiçoam o uso das tecnologias existentes na escola; não lembram em que o curso
contribuiu.
Percebemos nos relatos, que as professoras demonstram dificuldade em avaliar a
eficiência desses cursos de formação, ou seja, como eles se refletem na prática, nas
situações do cotidiano, se o processo de ensino e aprendizagem vivido pelas professoras e
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alunos se altera após a realização de um curso de formação. Sem dúvida, é necessário que
as professoras tenham a oportunidade de crescimento para que os alunos se beneficiem e
possamos atingir a meta de uma educação centrada no ser humano e que priorize o aprender
a aprender.
Após refletir sobre os dados apresentados, suponho que deveríamos deslocar o eixo
da discussão da formação do professor, centrada em uma rápida aquisição de
conhecimentos e técnicas que conduzam ao bem ensinar, para uma ação cultural. Nós,
professores, necessitamos de um espaço no qual não se discutirão apenas as importantes
questões metodológicas do trabalho docente, mas que possibilitem o contato com os bens
culturais. Dada a já consolidada tendência de deterioração das condições de trabalho dos
docentes, nos encontramos privados da possibilidade de compartilhar os bens culturais
produzidos por nossa sociedade. Se pretender que o professor deixe de ser um executor de
instruções uniformes, devem-se criar condições para que ele se familiarize com a criação
cultural (CANDAU, 1996).
A criação cultural não se investigar sobre que estágio de operações mentais, nem em
que série se encontra os seus possíveis fruídos. A escola, bem como tudo a ela associado
está rigidamente apegada à idéia de adequação, de fases, níveis. Essa excessiva rigidez
deixa a instituição escolar constantemente desatualizada. Enquanto os professores se
perguntam, se certo filme deve ser passado nessa ou não naquele programa de atendimento,
o mesmo acontece com as novas tecnologias, as descobertas científicas, os assuntos
políticos, os eventos artísticos. É como a escola só se interessasse pelo saber usar e não pelo
saber fazer.
Para possibilitar a sensibilização dos alunos, é necessário que o próprio professor se
envolva com ampla gama de experiências artístico-culturais. Somente uma pessoa que
mantém vivo a curiosidade, parte fundamental dessa condição humana que é o desejo de
conhecer, não apagará a qualidade em outras pessoas, senão seus procedimentos se tornam
mecânicos.
Não se trata de promover cursos ou oficinas, nem mesmo preservar os bens
culturais, mas sim propiciar um espaço no qual se possa compartilhá-los como bens sociais
que são. Não se trata de cultivar o espectador, o admirador, ou de formar um novo público
de consumidores que apenas dispõe dos objetos, mas de oferecer condições para que esses
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professores tenham acesso ao êxtase, que lhes permita estar fora, sair de seu mundo
cotidiano e experimentar o de outrem que é antes de tudo esta existência de um mundo
possível. (DELEUZE & GUATTARI, 2005, p.28).
Alguns educadores argumentam que as propostas de formação permanente tendem a
ser mais eficiente a partir das demandas dos docentes. Estudos como Veiga (2002)
comprovam que a formação continuada deve considerar a experiência e a realidade
profissional da pessoa e, assim, possibilitar uma reflexão sobre sua própria ação, suas
potencialidades e limites. Instigamos essas docentes a proporem temas para cursos que
considerariam como os mais importantes para o exercício profissional na educação especial
com deficiente mental. Os temas que se destacaram são aqui relacionados em ordem
decrescente por número de referências: Oficinas de Linguagem (música, teatro e artes
plásticas); Objetivos da Psicomoticidade para o aluno com deficiência mental; Dinâmicas e
Vivências com as famílias dos alunos especiais; Conteúdos e Planejamento em Ludicidade;
Expressão Corporal; Atividades utilizando Sucata.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscamos verificar quais as dificuldades que encontram no cotidiano da escola para
a realização do trabalho com a Arte, tendo em vista que estávamos fazendo um estudo com
professores de educação especial que atende crianças deficientes mental. Entre as respostas,
agrupa em torno da falta de material didático e material adequado; no espaço impróprio e a
necessidade de uma sala ambiente; julgaram ser a grande dificuldade a deficiência do aluno
e outros atribuíram à falta de empenho do aluno em virtude de sua deficiência; e
reconhecem a falta de formação adequada na área de conhecimento com a qual trabalha; na
desvalorização das atividades com a Arte.
A concepção sobre o trabalho de Arte, que prevalece entre as professoras é a de ser
a Arte uma expressão pessoal de sentimentos e a criação artística resultado do afeto e da
emoção. Em contrapartida, essas mesmas professoras afirmaram ser a função da Arte na
escola passar qualquer conteúdo escolar, comemorar, preparar as festas, desenvolver a
capacidade motora, melhorar a disciplina e a atenção. Enfaticamente, referem-se à Arte
como um dom que se desenvolve naturalmente, uma coisa que já nasce com o individuo.
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Sem dúvida, a arte é auto-expressão, como se percebe no entendimento das
professoras, mas é também uma forma de conhecimento que favorece os desenvolvimentos
cognitivos, afetivos, psico-motor e sobre tudo o intelectual. Como qualquer outra área do
conhecimento, possui conteúdos próprios capazes de estimular situações adequadas à
construção de conhecimento aliado à produção artística. Fusari & Ferraz (2002) afirmam
que o sucesso de um processo transformador no ensino da Arte depende de um professor
cuja prática teórica do saber e do fazer artístico deve estar conectada a uma concepção de
Arte e propostas pedagógicas consistentes.
Os dados apresentados no relato deste estudo indicam professores distantes das
características sinalizadas por Fusari & Ferraz (2002). Temos professoras que para
complementar suas horas de trabalho se responsabilizaram por um conteúdo sem terem uma
formação para tal e que ainda não buscaram suprir essa lacuna. Poderíamos classificá-las
como professoras leigas simulando o trabalho de uma professora de educação especial.
Professoras com uma concepção instrumental de Arte, pois entendem na como atividade
auxiliar, recreativa, como meio para alcançar outros fins e não pelos valores que ela possui
em si mesma.
Para a efetiva consolidação das valiosas contribuições do documento oficial, faltalhe uma política complementar adequada para alcançarmos a qualidade do ensino e da
aprendizagem. Entendo tal política como uma estratégia de intervenção governamental que
inclua a formação do professor de Arte, além de proporcionar condições materiais para a
realização de seu trabalho. Nesse ponto, reportamos a Morin ao afirmar que oferecer mais
recursos materiais aos professores e escolas não garante a necessária reforma do
pensamento, porém sem esses recursos a reforma tampouco é garantida (SILVA, 2004).
Fazer Arte em qualquer espaço pressupõe o exercício coordenado de pensamento,
intuição, sensibilidade e imaginação. Fazer Arte é fomentar a capacidade de criar imagens
que está na raiz de qualquer processo de conhecimento. Fazer Arte no precário contexto
escolar brasileiro pode parecer, para muitos, impossível, inviável, porém manter essa
impossibilidade perpetua o conservadorismo que tem caracterizado nossa cruel lógica da
exclusão.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial.
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DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O Que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 2005.
FUSARI, M. F. R.; FERRAZ, M. H. C. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez,
2002.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2004.
SILVA, J. M. O Elo mais frágil. Folha de São Paulo, Caderno Mais, p.13, 2004.
UNESCO, Declaração de Salamanca: sobre princípios, política e prática em educação
especial. Salamanca, 1994.
VEIGA, I. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, 2002.