OS ENTRE-LUGARES DA CONSTITUIÇÃO DO IDENTITÁRIO
PROFISSIONAL DOCENTE DA EPT: NOVAS VEREDAS PARA UMA
VELHA DISCUSSÃO
Neurisângela Maurício dos Santos Miranda
Universidade do Estado da Bahia – UNEB/GESTEC
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – IF Baiano
Marcea Andrade Sales
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
RESUMO: São inúmeros os eixos temáticos que, atualmente, percebemos como foco de
reflexão nos espaços que discutem a formação de professores no país. Entretanto, o que se
observa é a predominância de um debate que envolve esse assunto direcionado à Educação
Básica – também de grande importância - mas um silenciamento no âmbito da Educação
Profissional Técnica e Tecnológica - EPT, em especial no que concerne às especificidades do
processo de constituição do identitário profissional dos docentes atuantes nessa esfera. Nesse
sentido, o presente artigo é fruto de reflexões engendradas a partir de vivências profissionais
na EPT e de uma pesquisa de abordagem qualitativa sobre o processo de constituição do
identitário docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – IF
Baiano, em andamento, e desenvolvida no Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologias
Aplicadas à Educação – GESTEC/UNEB. Nesse artigo buscaremos discutir os entre-lugares
que perpassam o processo da constituição do identitário profissional docente na EPT, em
especial nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Pretendemos, então,
trazer à tona outros olhares sobre a profissionalização docente, sem perder de vista as relações
de mercado, de poder e de saber inerentes às entrelinhas desse coletivo profissional, fundante
de um novo identitário institucional nacional que se nos apresenta como um vocativo para um
olhar mais atento e para uma leitura mais aguçada dos fazeres, dos espaços e dos tempos de
formação que esse novo identitário encerra, transcendendo os aspectos que vinculam-se
simplesmente aos saberes ligados a procedimentos e técnicas pedagógicas. Nessa contextura,
questionamos: Quais as relações implícitas entre-lugares ao processo de constituição do
identitário profissional docente atuante na EPT? Qual a importância do estudo dessas relações
para potencializar a luta pela dignificação da profissionalização da atividade docente, a partir
da formação em exercício? Assim, à guisa de sustentação teórica do intento, tecemos uma
reflexão que se vale da perspectiva discursiva e dos estudos culturais, apoiando-nos em
Bhabha (2003) e Michel Foucault (2007), alinhada aos pressupostos da constituição de
identidade, à luz de Stuart Hall (2003; 2005), Bauman (2001; 2005), Silva (2000) e
Woodward (2005). Dialogaremos, ainda, com postulados de estudiosos que se dedicam à
área da formação docente à exemplo de Nóvoa (2001;2011), Oliveira Santos e Fartes (2010),
Gatti (2009), Larrosa (2002), Tardif (2012), dentre outros, sendo essas relações aqui
compreendidas sob a égide da hermenêutica heideggeriana e gadameriana, cujo desfecho nos
leva à refletir que não há como conceber uma discussão sobre formação e profissionalização
docente coerente com a nossa realidade educacional atual, quando ignoramos nesses espaços
de discussão as múltiplas formas de ser e fazer docência que emergem na/da complexidade
contextual em que estamos inseridos. Por isso, neste artigo, destacamos a docência na
Educação Profissional Técnica e Tecnológica, em especial a que se efetiva nos IFEs, como
uma especificidade docente pouco refletida nos espaços científicos, pondo em relevo os
entre-lugares (relações políticas, sociais, econômicas, culturais, espaço institucional,
discurso) que permeiam o processo de constituição desse novo identitário profissional que
paulatinamente faz-se vocativo fundante de uma nova linha de estudos para a formação em
exercício de professores, de modo que não se afogue na linearidade temática dos caminhos
historicamente formatados, mas que lance olhares mais atentos para as novas veredas, com
vistas à dignificação da docência como carreira profissional em todos os espaços em que ela
se efetiva.
PALAVRAS-CHAVE: Docência na EPT; Identitário Profissional; Formação em Exercício.
1. Introdução
Cientes de que a docência não pode ser estudada apenas no campo da didática e
descontextualizada das idiossincrasias que cada modo e local de ser e fazer docência encerra,
este artigo objetiva discutir os entre-lugares que perpassam o processo da constituição do
identitário profissional docente na EPT, em especial nos Institutos Federais de Educação,
Ciência
e
Tecnologia,
aguçando
novas
reflexões
a
partir
de
uma
imbricação
social-econômico-histórico-cultural, trazendo à tona novas veredas para essa velha discussão a
partir de novos olhares sobre a profissionalização docente, sem perder de vista as relações de
mercado, de poder e de saber inerentes às entrelinhas desse coletivo profissional, as quais
desvelam outros (entre)lugares de onde a atividade docente precisa ser vista, refletida e
compreendida.
Nesse sentido, produções de autores como Oliveira Santos e Fartes (2010), Gatti
(2009), Larrosa (2002), Nóvoa (2001; 2011), Tardif (2012), dentre outros, têm ganhado
destaque ao apresentarem novas perspectivas sobre a docência, discutindo-a sob diferentes
aspectos que até então pouco eram considerados nos debates sobre o assunto. Ínterim em que
percebemos uma vasta literatura sobre formação docente na perspectiva da Educação Básica,
com conteúdos que não são alheios à docência na Educação Profissional e Tecnológica,
todavia, não a contempla globalmente, em virtude de especificidades que lhes são próprias, as
quais carecem de atenção e discussão cientificamente amparadas, mas que raramente
encontramos produções que tratam do assunto com a profundidade epistemológica que o
mesmo merece.
Essa situação, que entendemos como um silenciamento que precisa urgentemente ser
desconstruído, venda-nos para a possibilidade de enxergar além dos lugares historicamente
legitimados e autorizados para falar de formação e profissionalização docente. Por isso, a
persistência em trazer à tona os outros lugares, assumido aqui como entre-lugares, que
precisam ser considerados quando tematizamos a docência na EPT, em especial quando a
admitimos como um identitário profissional que, paulatinamente, vem se constituindo como
novo, apesar de ter sido fundado em velhas bases - Agrotécnicas, CEFETs e EMARCs.
Cumpre salientar que a compreensão de entre-lugar remete-nos à perspectiva do
discurso aludida por Bhabha (2003) e Foucault (2007), a qual, neste intento, nos ajudará
visualizar como ocorrem as relações (e suas consequências) políticas, sociais, econômicas,
culturais, institucionais (espaços e regulações) no contexto do trabalho docente na EPT, em
especial daquele que é desenvolvido nos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia. Visualização essa que buscamos alinhar aos pressupostos sobre constituição da
identidade postulados por Hall (2003; 2005), Bauman (2001; 2005), Silva (2000) e Woodward
(2005), no intuito conceber uma reflexão/compreensão hermenêutica (GADAMER, 2002) no
âmbito dos seguintes questionamentos:
 Quais as relações implícitas (entre-lugares) ao processo de constituição do
identitário profissional docente atuante na EPT?
 Qual a importância do estudo dessas relações para potencializar a dignificação da
profissionalização da atividade docente, a partir da formação em exercício?
Essas inquietações são frutos de inserções iniciais e resultados parciais de uma
pesquisa de intervenção de abordagem qualitativa, aprovada pelo Mestrado Profissional em
Gestão e Tecnologias aplicadas à Educação – GESTEC/UNEB, em desenvolvimento no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, intitulada Docência no IF
Baiano: o tornar-se professor que objetiva pesquisar o processo da constituição do identitário
profissional docente dos professores que atuam nos cursos da educação básica, profissional e
tecnológica do IF Baiano/Campus Guanambi, construindo, junto aos sujeitos da pesquisa,
estratégias e referenciais para as políticas institucionais de desenvolvimento profissional
docente em exercício no IF Baiano.
A fecundidade dessa discussão ganha densidade perante a possibilidade de subsidiar e
instigar um direcionamento na esfera da criação e implementação de políticas de
desenvolvimento profissional docente de cunho institucional, de modo que estas não tenham
seus pilares fundamentados apenas na proposta de ofertar uma complementação/formação
pedagógica aos não licenciados – maioria dos professores que atuam na EPT, conforme
exigências de documentos oficiais dos órgãos reguladores, mas sim de constituir espaços e
tempos de aprendizagem da docência, a partir da própria docência e no exercício dela,
considerando todas as dimensões que dela emanam, e se (co)relacionam, como campo
curricular balizador tanto para as mencionadas políticas institucionais de uma forma mais
geral, como para a estruturação dos cursos de formação em exercício no locus onde a docência
se efetiva. Eis o propósito e o convite à construção/implementação do mesmo.
2. Pilares contextuais e conceituais
A leitura nos traz o comum do aprender enquanto que esse comum não é senão o
silêncio ou o espaço em branco de onde se mostram as diferenças, de onde emerge
o perguntar para que seja perguntado de muitas maneiras, perguntar
compartilhado.
LARROSA, 2000
O lugar da docência é, sem dúvida, um lugar de poder e por assim ser revela e também
oculta espaços que precisam ser lidos e compreendidos. Tal afirmação ganha destaque quando
delimitamos o lugar da docência na Educação Profissional Técnica e Tecnológica, cujas
leituras, face ao silenciamento e aos espaços em branco que encontramos, nos convoca a sair
do comum e a perguntar – de outras maneiras – o que é o como se faz a docência nesse campo
específico da educação, ínterim em que nos deparamos com uma nova cultura e com um novo
identitário ainda em constituição, dotados de entre-lugares que sinalizam as diferenças entre
esse e os demais lugares da docência já instituídos e, por que não dizer territorializados.
Ao analisarmos o conteúdo clássico das narrativas e dos discursos que dizem respeito
à docência é comum não encontrarmos desveladas as fronteiras, as diferenças e os
contradiscursos que são inerentes à esse fazer, talvez, justamente pela demarcação do espaço
legalmente instituído: Educação Básica (da Educação Infantil ao Ensino Médio); Educação
Superior (Graduação e Pós-graduação). Diferente de quando dimensionamos, ou tentamos
dimensionar, o espaço da Educação Profissional Técnica e Tecnológica que dialoga tanto com
a Educação Básica como com a Educação Superior, mas não se identifica sumariamente com
nenhuma delas face às idiossincrasias que lhes são inerentes e que não nos permite
vislumbrá-la nem do lugar da Educação Básica e nem do lugar da Educação Superior, por isso
a ideia de percebê-la a partir de entre-lugares – que constituem esse novo identitário - que
poderão subsidiar a compreensão do lugar da EPT.
A título de compreensão, buscamos em Homi Bhabha (2003) o sentido, aqui atribuído,
ao termo entre-lugar, quando pondera que a ideia dos diferentes aspectos que constituem a
cultura, das diferenças culturais é que dão origem ao que define como um entre-lugar.
Segundo Bhabha (2003, p.20), “a necessidade de passar além das narrativas de subjetividades
originárias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que são produzidos na
articulação de diferenças culturais” é o que define os entre-lugares.
Esse autor nos permite compreender a importância de visualizarmos e construirmos
alternativas nesses entre-lugares, que no âmbito da docência, ousamos chamar de alternativas
formativas que devem ocorrer no local onde a docência ocorre, visto que é lá onde as culturas
convivem e negociam sua existência.
Nesse contexto, objetivando articular a noção de entre-lugares às subjetividades
identitárias dos sujeitos, sendo tais subjetividades aludidas como “a compreensão que temos
sobre o nosso eu [que] envolve os pensamentos e as emoções conscientes e inconscientes que
constituem nossas concepções sobre quem nós somos” (WOODWARD, 2005, p.55),
recorremos a Carvalho (2009) que, respaldada em Bhabha (1998), aduz que, na
contemporaneidade, o cruzamento de espaço e tempo tem produzido complexas figuras de
diferença e identidade que não devem ser entendidas, apenas, por suas multiplicidades, mas
por seus atravessamentos, seu caráter híbrido e que seriam nesses “entre‐lugares” de
atravessamentos que os terrenos para a produção de novas subjetividades floresceriam e
dariam início a novas representações de identidades no ato de definição dessa própria
sociedade (CARVALHO, 2009, p. 104).
Nessa perspectiva, nossa problemática reside em saber quais são esses entre-lugares
no âmbito da constituição do identitário dos Docentes da EPT e como eles podem subsidiar as
políticas de formação docente em exercício. Isso implica em considerarmos a priori que esses
entre-lugares estão diretamente vinculados com os percursos, os itinerários pessoais e
profissionais dos docentes, bem como com o ambiente organizacional onde atuam, de forma
inter-relacionada.
Além disso, é preciso considerar que o local de trabalho deve ser o espaço mor da
formação, pois é nele que os entre-lugares podem ser desvelados e discutidos, fazendo desse
mesmo espaço um lugar de movimento, de negociação, de “identidades fluidas” (BAUMAN,
2001), de aceitação e convivência com a hibridação e com as divergências, de engajamento
político e de construção de referenciais estratégicos de desenvolvimento profissional, a partir
do identitário que se re (constrói) na própria profissionalização.
É sabido que toda essa discussão ainda é incipiente, como asseveram Oliveira Santos e
Fartes (2010, p. 02),
(...) No campo da formação de docentes para a Educação Profissional e Tecnológica
(EPT), ainda que importantes contribuições de estudiosos da área, bem como
iniciativas governamentais, a exemplo do VIII Simpósio da série Educação Superior
em Debate, com o tema da Formação de Professores para a Educação Profissional e
Tecnológica, realizado em 2006 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais – INEP, venham se tornando mais frequentes, ainda permanecem em
aberto estudos e pesquisas que deem conta de questões que tratem das dimensões da
docência na EPT, particularmente no que diz respeito às reflexões
teórico-epistemológicas fundamentais à compreensão da cultura profissional,
pedagógica e institucional, que está na base do trabalho e dos saberes profissionais
desses professores, suas relações com o saber, sua/s identidade/s e
(im)possibilidades de uma práxis político-pedagógica autônoma e socialmente
relevante.
Por esse motivo, pomos em relevo a valia desse estudo que pauta-se justamente em
uma pesquisa que nasceu e se fortalece nas bases do trabalho docente da EPT no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, cujas inserções iniciais no campo da
pesquisa tem revelado que a não compreensão dessa nova cultura profissional, desse novo
identitário conduz a inviabilização do desenvolvimento profissional, que só é possível a partir
de iniciativas formativas institucionais que acolham todas as relações à ela implícitas
(entre-lugares).
2.1. Dos entre-lugares
Corrida Salarial, organização do trabalho (carga-horária), planejamento, metodologia
avaliação, já são temas recorrentes nos postulados sobre a docência, entretanto pouco se
registra, de forma epistemologicamente fundamentada, sobre outros questionamentos e outras
relações que também são inerentes à profissão docente. Isso se intensifica quando o espaço da
docência é a EPT, especialmente a que se efetiva nos Institutos Federais de Educação, Ciência
Tecnologia, o qual faz-se um novo espaço de fazer educação fundado sobre velhas bases para
atender a uma demanda que com velocidade assustadora se apresenta e exige resultados
diretamente ligados ao mundo e ao mercado de trabalho.
É neste contexto contraditório e instigador, rico na perspectiva dos investimentos
expansionistas, mas precário no sentido da formação dos profissionais para atuar perante as
especificidades do fazer pedagógico, que vamos tecendo uma rede de fios entrecruzados que
articulam identidades de cunho pessoal, profissional e organizacional e as relações que dela e
nela se emergem para revelar o que neste intento consideramos como entre-lugares da
constituição do identitário profissional docente da Educação Profissional Técnica e
Tecnológica.
São várias as perspectivas e focos que poderíamos aludir como os entre-lugares acima
mencionados, todavia elegemos como tais, aqueles que no contexto da pesquisa já
mencionada têm se apresentado com mais intensidade e frequência: Política, relações com o
contexto socioeconômico local e global, cultura e identidade, discurso (pessoal e coletivo) e o
espaço institucional do trabalho.
No âmbito da Política, percebemo-na em uma dimensão que é intrínseca ao
saber-fazer educativo, cujo conceito, conforme Bobbio (2004, p. 954), está estreitamente
ligado ao de poder. Complementando esse pensamento, pautamo-nos em Ribeiro (1998)
quando aduz que o ato político possui dois aspectos: um de interesse e outro de decisão, sendo
que, neste caso, a “Política passa a ser entendida como um processo através do qual interesses
são transformados em objetivos e os objetivos são conduzidos à formulação e tomada de
decisões efetivas” (idem, 1998, p.10).
O jogo de interesses e decisões é apontado no contexto da EPT como um dos
principais fatores para a (não) implementação das políticas de desenvolvimento profissional
docente, ressaltando que nesse jogo o interesse que deveria partir dos docentes e a decisão que
deveria partir da gestão às vezes tem se apresentado em condições inversas. Algo esperado,
pois a resistência é um poder periférico que não pode ser descartado no contexto da política.
Como observa Caria (2007, p. 131),
O poder periférico é o da resistência, da sabotagem, da oposição silenciosa que,
portanto, não tem uma identidade discursiva própria que permita disputar um lugar
dentro do poder e dos conflitos legítimos a um dado campo social, mas que, ao
mesmo tempo, todos os dias, pode limitar ou potenciar o poder prático de instituir.
Considerando-se um ângulo histórico das ações políticas no tocante à temática,
acompanhamos a partir do ano de 1990 um olhar direcionado à formação docente como um
dos eixos das reformas de cunho educacional no Brasil, com destaque para a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDB) que traz avanços importantes no que diz
respeito a novas políticas de formação de professores. Todavia, ainda não há um
direcionamento específico para a Educação Profissional e Tecnológica. O que intensifica a
necessidade de um processo de aprofundamento dos estudos da docência na EPT e colocar
nas mesas de debates políticos (seja no âmbito nacional, estadual ou institucional) suas
carências, suas limitações, assim como seus avanços conseguidos, a partir de saberes
construídos no labor da atividade.
A questão política, nesse sentido, está intrinsecamente vinculada ao processo contínuo
de desenvolvimento profissional, pois é o diálogo político, no sentido macro do termo
(politiká – de interesse de todos) – que poderá subsidiar as bases da valorização e dignificação
da docência na EPT de forma significativa, tomando a experiência profissional construída no
contexto escolar como baliza para direcionar outros encaminhamentos pertinentes ao
aperfeiçoamento profissional, salário, carreira, clima e condições de trabalho, estruturas e
níveis de participação e de decisão, organização sindical.
Além disso, há que se atentar para o silenciamento quanto à EPT no contexto das
Políticas estaduais e nacionais de formação docente, pois isso também configura um
silenciamento político. À guisa de exemplo, nos últimos quatorze anos, na Bahia foram vários
projetos de Qualificação/Formação de professores implementados: Programa de Formação de
Professores em Exercício – UNEB/2000 (2000); PROFORMAÇÃO (2000); Programa de
Formação de Professores Alfabetizadores (2002); Projeto Gestar (2002) e Escola Ativa
(2003), além de grande adesão ao Plano Nacional de Formação de Professores – PARFOR
(2009), dentre outros, todos visando a melhoria da qualidade da educação básica, entretanto
nenhum programa de grande dimensão com essa finalidade se apresentou com
direcionamentos específicos para a modalidade da EPT. Perante esse quadro, é válido
considerar que,
A temática envolvendo as políticas de formação de professores que atuam na
Educação Básica na modalidade da Educação Profissional e Tecnológica vem se
configurando como um campo rico de debates e estudos acerca da formação e
desenvolvimento profissional dos docentes. Nessa direção, a urgência do
aprofundamento de estudos por parte dos sujeitos envolvidos nessa modalidade de
ensino é necessária para a construção de políticas de formação continuada
específicas para a Educação Profissional e Tecnológica e que venham ao encontro
das necessidades destes professores. (SANTOS et al. 2012, p. 01)
É importante salientar que não basta somente pensar em políticas de formação
docente de abrangência nacional, é preciso dar condições para que tais políticas brotem
interior das instituições com participação dos professores como sujeitos do conhecimento
(atores políticos), os quais possuem o respaldo para elencar ações que melhor lhes atenderão.
Essa afirmativa se potencializa quando lidamos com idiossincrasias tão singulares como a dos
docentes atuantes nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Condicionado a isso, é preciso um necessário movimento de abandono de
comodismo tanto por parte dos gestores dos Institutos Federais de Educação, quanto dos
docentes que neles atuam, os quais precisam ser reconhecidos como sujeitos em seu processo
de (auto) formação e de conhecimento. Isso reforça as palavras de Tardif (2012, p. 243):
Os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes
concedermos dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de
verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores das reformas da
educação concebidas com base numa lógica democrática [...] não vejo como posso
ser um sujeito do conhecimento se não sou, ao mesmo tempo, ator de minha própria
ação e o autor do meu próprio discurso.
A guisa de vocativo, citando Tavares (2001, p. 23), é muito importante frisar
que
O sentimento de comodidade ao que está posto pode interferir ou mesmo validar
uma cultura escolar que pode ir de encontro ao que as necessidades formativas ou
possibilidades de formação dos docentes da EPT demandam na sociedade
contemporânea.
No que concerne ao sentido macro das políticas de formação, Brzezinski (2002, p. 15),
acerca da política global de formação e profissionalização do magistério, afirma que:
A defesa política global de formação e profissionalização do magistério parte da
concepção de que o professor é o profissional que domina o conhecimento
específico de sua área e os saberes pedagógicos, e uma perspectiva de totalidade.
Isso lhe permite perceber as relações existentes entre as atividades docentes e a
globalidade das relações sociais, políticas e culturais em que o processo educacional
ocorre e atuar como agente de transformação da realidade. Com essa identidade o
professor é o profissional dotado de competência para produzir conhecimento sobre
seu trabalho, de tomar decisões em favor da qualidade cognitiva das aprendizagens
escolares e, fundamentalmente, de atuar no processo constitutivo da cidadania do
“aprendente”, seja ele criança, jovem ou adulto.
Dada essa conjuntura, enfatizamos os questionamentos lançados por Oliveira Santos
e Fartes (2010, p. 02):
Como tratar da docência na EPT, área que, ao mesmo tempo em que compartilha
problemas gerais da formação docente, traz consigo diferenciações nada
desprezíveis em relação aos demais docentes de outros níveis e modalidades de
ensino? Como pensar a docência em meio à diversificação desse público, constituído
por graduados (bacharéis e/ou tecnólogos) oriundos de áreas técnicas, sem formação
para o magistério, e por licenciados para disciplinas da educação básica sem a
formação que lhes permita articular as relações entre o mundo do trabalho e a
educação profissional?
Essas abordagens revelam o grande o grande desafio inerente à docência na esfera da
EPT. Por isso, o que se espera é que as questões políticas transcendam a condição de
entrelugar e assumam o lugar de propulsoras de um diálogo institucional estruturante de um
modelo (etno) formativo pautado na mobilização, em que os atores a quem interessam a
formação e à quem cabe o poder da decisão, possam, em parceria, formular e instaurar
políticas que prezem pelo continuum formativo e participativo dos docentes, em que, no
exercício de seu fazer educativo, tenham espaços instaurados para partilhar uns com os outros
suas experiências e aprendizagens de docência que, também, far-se-ão “atos de currículo”
(MACEDO, 2010) da formação desse novo docente.
O contexto socioeconômico, tanto no aspecto local quanto global, também faz-se um
dos entre-lugares reconhecidos, uma vez que não se pode dissociar o perfil ideologicamente
pensado para a docência na EPT, da atual dinâmica mercadológica alicerçada na competição
capitalista que se encontra escamoteada pela ideia de que a EPT é a grande chave para acesso
qualificado ao mundo do trabalho, quando na verdade o que percebemos é um releitura da
proposta de educação tecnicista, elevada aos maiores níveis e modalidades de ensino, sem
uma preocupação com a sustentabilidade pedagógica da oferta, visto que apesar do alto nível
de formação (mestrado/doutorado) dos docentes atuantes nessa esfera, poucos tem habilitação
formal para o ensino.
Para além das questões pedagógicas, os problemas que se revelam face ao contexto
socioeconômico envolvem dilemas relacionados aos avanços da ciência e da tecnologia –
eixos a serem contemplados na docência na EPT desenvolvida nos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia – em que a forma como esses profissionais foram inseridos
na profissão não permite acompanhar.
Esse fenômeno pode ser facilmente visualizado quando nos deparamos com a
realidade expressa pelo INEP (2008, p. 244):
(...) os professores novos estão mais preparados em termos de tecnologia, porque
estão mais atualizados, e, por um outro lado, uma parte deles não conhece nada do
mundo do trabalho. Os "professores antigos" conheciam menos de tecnologia, mas
sabiam muito do mundo do trabalho.
Comumente ouvimos os docentes do campo pesquisado reclamarem da indefinição do
foco de sua atuação diante de tamanhas exigências do contexto social e econômico. A questão
é que esta forma de ser e fazer docência tem se afogado em meio às demandas fundadas na
racionalidade instrumental do sistema produtivo, na dinâmica mercadológica do contexto
capitalista que exige aceleração qualificada na produção de bens e serviços e, nesse comenos,
a EPT se desponta como instrumento essencial de desenvolvimento econômico e social. Tal
contextura nos leva a refletir que,
O fato de nosso tema de reflexão ser a formação de professores para a educação
profissional e tecnológica não elide essas considerações, apenas exige atenção à
especificidade dessa formação. O fato de ser uma questão que compreende a
perspectiva histórica e os desafios contemporâneos fortalece a exigência de pensar o
contexto em que essa formação se realiza. (idem, idem, p. 43)
Com isso pretende-se esclarecer que o contexto socioeconômico, em especial o que
estamos inseridos, por ter passado por intensas transformações torna-se um eixo muito
importante a ser considerado no sentido de compreendermos o identitário profissional docente
da EPT, pois não podemos ignorar a ideia de que as transformações socioeconômicas,
responsáveis pelas transformações dos arranjos produtivos locais e globais, geraram
significativas alterações na organização do trabalho, na gestão, nas relações interpessoais e no
currículo da Educação Profissional e Tecnológica, alterações essas que acreditamos ser
fundante do novo identitário docente – foco de nossa reflexão – caracterizado pela
multiplicidade de atuações.
É evidente que essa discussão está articulada ao conceito de cultura, que por sua vez,
está intimamente vinculada ao conceito de identidade, entre-lugares que merecem um
destaque especial, haja vista que consoante Hall, (2003, p.83) “todos nós nos localizamos em
vocabulários culturais e, sem eles, não conseguimos produzir enunciações enquanto sujeitos
culturais”.
Isso implica que devemos reconhecer o papel constitutivo da cultura e da identidade
em todos os aspectos da vida, ressaltando neste intento a relação desses dois termos com o
constitutivo identitário do docente da EPT, que traz em seu bojo aspectos fronteiriços que
diferencia a docência em outros espaços já culturalmente territorializados. Ínterim em que,
pautadas em Silva (2000) poderíamos dizer que pela peculiaridade multifacetada desse novo
fazer educativo trata-se de um outro cultural que balança os conceitos já conhecidos enquanto
identidade profissional docente:
O outro cultural é sempre um problema, pois coloca permanentemente em cheque
nossa própria identidade. A questão da Identidade, da diferença e do outro é um
problema social e ao mesmo tempo é um problema pedagógico e curricular. É um
problema social porque o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente, é
inevitável. (SILVA, 2000, p.97)
Complementando a ideia de Silva (2000) e correlacionando-a com o tema em
discussão, chamamos atenção para o termo “problema” por ele elucidado, visto que não é
admitido como algo negativo, ao contrário, neste intento é assumido na perspectiva do caráter
inovador, uma vez que nos convoca a pensar em novas estratégias, novas possibilidades que,
no cerne do tema aqui debatido, é urgente que assim seja reconhecido nos espaços de debate
educacional, de modo que novas perspectivas, em especial no que concerne à formação
docente, possam se abrir. Ou seja, precisamos ultrapassar as barreiras das narrativas culturais
prontas do que é e como se faz docência e legitimarmos, com ciência interventiva, que um
novo identitário profissional docente já se constituiu com novos signos de Identidade que
precisam transcender o aspecto teórico inovador e alcançar o reconhecimento político e
social. Nesse sentido, valemo-nos das palavras de Bhabha (2003, p. 20) ao asseverar que
O que é teoricamente inovador e politicamente crucial é a necessidade de passar
além das narrativas de subjetividades originarias e iniciais e de focalizar aqueles
momentos ou processos que são produzidos na articulação de diferenças culturais.
Esses "entre-lugares" fornecem o terreno para a elaboração de estratégias de
subjetivação - singular ou coletiva - que dão início a novos signos de identidade e
postos inovadores de colaboração e contestação, no ato de definir a própria ideia de
sociedade.
Ainda na perspectiva das palavras de Bhabha (2003) acima transcritas é preciso que,
na esfera da docência na EPT, além de reconhecer que os “ entre-lugares fornecem o terreno
para a elaboração de estratégias de subjetivação - singular ou coletiva”, promovamos
estratégias para que esses entre-lugares se manifestem e saibamos coletar no decurso do
desenvolvimento dessas estratégias os referenciais que constituem os novos signos de (dessa)
identidade sem perder de vista que as identidades pessoais estão atravessadas por processos de
fragmentação, descontinuidade e provisoriedade que fazem delas identidades abertas,
fragmentadas e contraditórias (Hall, 2005) e, nessa contextura, coadunamos com Bauman (2005,
p.33), quando aduz que o mundo hoje é constituído de “oportunidades fugazes”, sendo que
“as identidades ao estilo antigo, rígidas e inegociáveis, simplesmente não funcionam.” Diante
da “fluidez de tudo”, da fragmentação e da incerteza que nos cerca, as identidades se
(re)constroem constantemente, como uma sequência contínua de transformações.
Retomando a ideia de fronteira Martin Heidegger (In: BHABHA, 2003, p. 20) nos diz
que “uma fronteira não é o ponto onde algo termina, mas, como os gregos reconheceram, a
fronteira é o ponto a partir do qual algo começa a se fazer presente”, e por se fazer presente
como um novo identitário que se nos apresenta, em especial pelo destaque dado nos últimos
anos ao projeto de expansão da Rede Federal de Educação por meio, principalmente, dos
Institutos Federais de Educação, a docência na Educação Profissional Técnica e Tecnológica
tem se tornado terreno fértil para a realização de um trabalho fronteiriço, que não intencione
torná-la melhor ou pior do que a docência efetivada em outros espaços, em outros tempos e
regida por outras carreiras, mas que desvele-a com uma nova tradução cultural exigida pelo
presente.
O trabalho fronteiriço da cultura exige um encontro com "o novo" que não seja parte
do continuum de passado e presente. Ele cria uma ideia do novo como ato insurgente
de tradução cultural. Essa arte não apenas retoma o passado como causa social ou
precedente estético; ela renova o passado, refigurando-o como um "entre-lugar"
contingente, que inova e interrompe a atuação do presente. O "passado-presente"
torna-se parte da necessidade, e não da nostalgia, de viver. (idem, idem)
Revestidos dessa ideia, recorremos a Tardif (2012, p.43) para, contextualizarmos um
conceito de docência que transcenda a tradução cultural legitimada dos “ofícios e das
profissões, cujo universo de trabalho cotidiano é burocratizado, onde as atividades acontecem
segundo imagens previsíveis, repetitivas, amplamente padronizadas.” A intenção é que se
prevaleça um conceito de docência “como um trabalho flexível”, visto que, conforme esse
autor, é “inegável que a docência também comporta diversas ambiguidades, diversos
elementos ‘informais’, indeterminados, incertezas, imprevistos” (idem, idem).
É válido mencionar que no itinerário do trabalho fronteiriço frente a uma nova
tradução cultural dos modos de ser e fazer docência é preciso por em relevo um outro
entre-lugar – o discurso - que desponta-se a partir das subjetividades individuais e coletivas
enunciadas. Sob uma ótica Bakhtiniana, acreditamos na enunciação discursiva como “produto
da interação entre falantes e em termos mais amplos, produto de toda uma situação social em
que ela surgiu” (BAKHTIN, 2004, p. 79), considerando sempre a relação interativa, dialógica
entre o eu e o outro.
É o conteúdo desse discurso construído (ou em construção) que carece ser conhecido a
partir do diálogo com os sujeitos enunciadores (os docentes da EPT), uma vez que ainda na
linha de pensamento de Bakhtin (2003, p. 400),
Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e conhecido
como coisa. Mas o sujeito como tal não pode ser percebido e estudado como coisa
porque, como sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo;
consequentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico.
A crença é que tendo os docentes da EPT não como meros “objetos” de estudos, mas
como sujeitos que detém e produz saberes, teremos por meio deles e com eles a oportunidade
de (re) criarmos uma nova cultura que extrapole a tradição do silenciamento daquilo que se
apresenta como novo, pois, em concordância Costa (2000, p.3), “as sociedades e culturas em
que vivemos, são dirigidas por poderosas ordens discursivas que regem o que deve ser dito e o
que deve ser calado e os próprios sujeitos não estão isentos desses efeitos” e como aludem
Fabrício e Moita Lopes (2004, p. 17), “há uma relação estreita entre nossas práticas
discursivas, os regimes de verdade nos quais elas estão inseridas e o processo de construção
identitária”. Nesse processo não podemos deixar de considerar que novos discursos implicam
em novos saberes, os quais produzem novas formas de poder, sendo esse “penetra muito
profundamente, muito sutilmente em toda a trama da sociedade.” (FOUCAULT, 2007, p. 42)
Tais asseverações nos levam a perceber uma clara relação entre discurso, identidade,
saber (em especial o da experiência) e poder, eixos que entrecruzados podem tornar um ser
humano sujeito de conhecimento ou sujeito a alguém, conforme explana Costa (2001, p.3),
pautada nos estudos de Foucault:
Os seres humanos se tornam sujeitos de diferentes modos. Em sua conferência O
sujeito e o Poder, quando apresenta dois significados para o termo sujeito  ‘sujeito
a alguém pelo controle e dependência, e preso à sua própria identidade por uma
consciência ou autoconhecimento’ (p. 235) , Foucault (1995) se refere a um sujeito
capturado, que nas tramas históricas do poder e do discurso torna-se sujeito a. Em
pronunciamento posterior, ele afirma que “as práticas sociais podem chegar a
engendrar domínios de saber que não somente fazem aparecer novos objetos, novos
conceitos, novas técnicas, mas também fazem nascer formas totalmente novas de
sujeitos e de sujeitos de conhecimento”
Assim, é preciso dar voz aos docentes da EPT na conjuntura do discurso das políticas
de formação docente, enlevando-os como sujeitos da experiência (LARROSA, 2002). Essa
atitude, tomada como uma prática político-social necessária, poderá subsidiar novas posturas,
novos interesses e novas decisões frente ao processo de dignificação e valorização desse novo
identitário profissional docente que – por si só – faz-se um entre-lugar, uma fronteira entre o
que se tinha, o que se tem e o que se espera ter enquanto cultura profissional do magistério,
ressaltando que essa cultura a que nos referimos é contemplada em Oliveira Santos e Fartes
(2010, p. 2) quando apontam uma noção de cultura como possibilidade heurística de enfatizar
a subjetividade dos atores num coletivo centrado nas relações com o conhecimento, admitindo
que os saberes partilhados, que articulam práticas sociais e identidades coletivas, possibilitam
atitudes reflexivas sobre os conhecimentos mobilizados em contexto de trabalho (grifo
nosso).
Para fins de contextualização e compreensão do que se propõe a discutir, tomamos o
termo contexto de trabalho como o espaço institucional no qual o professor desenvolve a
atividade docente, também por nós eleito como um entre-lugar que precisa urgentemente ser
reconhecido como um local que influencia na construção do discurso e, consequentemente da
identidade de quem nele atua. É por esse motivo que mencionamos os IFET como um espaço
institucional de destaque, pois foi em um deles que percebemos um discurso e um identitário
profissional que vem se constituindo paulatinamente a partir do fazer dentro daquele espaço,
pois fora dele existem outros discursos e outras identidades que são mobilizadas. Hall (2005,
p.109) afirma que “é precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do
discurso que nós precisamos compreendê-las em locais históricos e institucionais
específicos”.
Nesse compasso, compartilhamos com estudos de alguns autores que trazem esse
espaço institucional de trabalho como um território rico em possibilidades formativas, pois é
nele que se desvelam os conteúdos curriculares que não foram contemplados na academia,
sem excluir as licenciaturas, em especial os cursos de pedagogia. Por isso o motivo de nossa
insistência em se investir na formação em exercício como forma de se valorizar as práticas
(experiências) e o espaço onde elas ocorrem. A título de exemplo desses autores que
comungamos, mencionamos Nóvoa (2001), ao apontar para a necessidade da constante
atualização dos profissionais, legitimando o local de trabalho como espaço ideal para a
formação continuada, para o crescimento profissional permanente, ressaltando que tal
formação deve ser centrada nas práticas e na análise dessas práticas.
Fortalecendo esse debate, não há como refletir sobre o local de trabalho vincular tais
discussões às condições do exercício profissional dos professores, às condições de formação e
a relação dessas condições com a constituição identitária profissional, tais relações são muito
bem fundamentas por Gatti (2009). Além desse, podemos citar Pena (2011) que tece
significativas reflexões sobre a formação docente e aprendizagem da docência, no exercício
da profissão; além de Tardif (2012), cujo trabalho dialoga com todos os autores anteriormente
mencionados, com importantes contribuições no que tange à formação profissional dos
professores com ênfase nos saberes extraídos e produzidos na prática docente.
3. Palavras Finais: um vocativo a novas veredas para a discussão
Chegou o tempo de fazermos uma verdadeira revolução na formação de professores.
O que existe é frágil (...). Não nascemos professores. Tornamo-nos professores por
meio de um processo de formação e de aprendizagem na profissão. É neste sentido
que falo de passar a formação de professores para "dentro" da profissão.
NÓVOA, 2011
Submersas nas significações das palavras de Nóvoa (2011) em epígrafe elencadas, bem
como em toda a discussão até aqui tecida, podemos afirmar que é inconcebível uma definição
de profissionalidade e identidade docente que desconsidere a heterogeneidade dos modos de
ser (HEIDEGGER, 2005), as individualidades diversificadas, multifacetadas, fluidas
e
antagônicas que se encontra em constante curso de alteração e (re)construção.
Nessa perspectiva, pautadas nos delineamentos da hermenêutica heideggeriana e
gadameriana, como constituinte de um caminho dotado de um rigor científico necessário e
que aponte a formação como formadora de sentido, consentindo o desvelar de novos conceitos
e novos percursos possíveis para o desenvolvimento profissional docente em exercício, o que
percebemos perante cada um dos termos que tomamos como entre-lugares, que (co)existem
no processo constitutivo do identitário profissional docente da EPT, foi que por mais que a
concepção cultural historicamente legitimada vincule a identidade e o habitus professoral à
uma formação pedagógica pautada em receituários didáticos, formalmente ensinados nos
cursos de licenciatura, o contexto social, econômico, político e cultural tenciona para outros
vieses que transcendem essa concepção.
Precisamos compreender que os docentes não nascem docentes e nem se transformam
em tal nos cursos de licenciatura. Até porque é notório que da forma como historicamente
esses cursos vêm sendo concebidos não formam professores preparados para atuar na EPT,
estes, na verdade, tornam-se professores no exercício da docência, onde, por sua vez, tentam
constituir e legitimar uma identidade.
É essa compreensão que reconhecemos em Hall (2007, p.109) quando afirma que as
identidades estão relacionadas com “quem nós podemos nos tornar” e complementa
explicando que isso “tem a ver não tanto com as questões ‘quem nós somos’ ou ‘de onde nós
viemos’, mas muito mais com as questões ‘quem nós podemos nos tornar’, ‘como nós temos
sido representados’ e ‘como essa representação afeta o modo como nós podemos representar a
nós próprios’”.
E é nesse viés, interligando esses complexos (MORIN, 2011) entre-lugares, que vamos
tecendo de forma rizomática (DELEUZE; GUATTARI, 1995) uma compreensão (Heidegger,
2005) de como se constitui o identitário profissional docente na EPT, para, a partir disso,
junto aos próprios docentes (sujeitos de conhecimento e da experiência), com o olhar de
dentro da docência, propor estratégias de formação (GADAMER, 2002) e de construção de
referenciais de reconhecimento desse identitário e do ambiente onde ele se manifesta como
“lugar” formativo.
Esse “Lugar”, conforme Cunha (2008, p.186) será constituído “na medida em que os
interlocutores os nomearem e expressarem os significados da experiência de formação que
vivenciaram, nos espaços mencionados”. A autora acrescenta, ainda, que “para se constituir
em lugar é preciso que fique evidente a legitimidade dessa proposição formativa, que será
percebida através de reconhecimento de sua pertinência e validade” (idem, idem).
Além disso, é preciso compreender que,
As experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente
ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o
‘quanto’ investimos o nosso ‘eu’ no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso
ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática. (GOODSON, apud
NÓVOA 2000, p. 73)
Assim, este trabalho que está pautado nos dados coletados a partir de inserções
iniciais implicadas e interventivas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Baiano, adotado como campo da pesquisa sobre a constituição do identitário docente dessa
instituição (Docência no IF Baiano: o tornar-se professor), tem se tornado um vocativo para o
que Macedo (2010, p. 13) chamou de oportunidade de acordar fontes.
Cremos que ao mobilizarmos ações investigativas e formativas que sejam
dinamizadas pelo discurso dialógico e que considerem as subjetividades intrínsecas ao
itinerário de vida-formação de cada docente, além de acordar fontes (docentes – sujeitos de
conhecimento) tão marginalizadas do contexto das macro-políticas nacionais de formação
docente, estaremos mobilizando, também, oportunidades de que saiam da obscuridade e do
silenciamento alguns aspectos que tradicionalmente são deixados à margem das discussões
quando os assuntos são a formação e a constituição do identitário docente, em especial
quando tratamos do docente da EPT. Aspectos esses que neste intento, de maneira análoga aos
pressupostos da análise do discurso, chamamos de entre-lugares.
Nessa perspectiva, é que trazemos a importância da formação docente em exercício,
como uma questão política a ser pensada no âmbito educacional de modo que possamos,
institucionalmente, criar mecanismos de reflexão, de valorização, construção e legitimação de
práticas formativas inovadoras, a partir da análise e compreensão (MACEDO, 2010) das
experiências desses professores, sem perder de vista os entre-lugares constituintes de seu
identitário profissional.
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