Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 2, p. 453-469, maio/ago. 2012
CLIO, PSIQUÊ E PAIDÉIA:
Piaget & Vygotsky em prosa moderna
Paulo Roberto Holanda Gurgel
Universidade Federal da Bahia – UFBA
Resumo
Neste trabalho de historiografia das relações entre psicologia e educação, propomo-nos a
transcender as narrativas lineares ascendentes, que caracterizam este campo do saber.
Problematizamos inicialmente toda uma tradição da literatura que contrapõe a psicologia genética
de Jean Piaget à psicologia sócio-histórica de Lev Vygotsky. Partimos, então, para uma instigante
possibilidade de celebrarmos convergências entre os dois autores realizando uma arqueologia de
alguns dos seus escritos tomando como referência as teses por Michel Foucault expostas em seu
livro As palavras e as coisas a propósito do nascimento das ciências humanas. Concluído este
trabalho arqueológico, nós operamos uma genealogia das contribuições à pedagogia destes dois
expoentes da psicologia educacional do século XX. Nestas contribuições, nós destacamos as
intricadas relações entre saber e poder que desvelam o caráter da cultura escolar para a
constituição de subjetividades autogovernadas pela razão de estado naqueles tempos de
modernidade sólida.
Palavras-chave: Historiografia. Psicologia. Educação. Subjetividade. Escolarização.
Abstract
Within this historiographic paper on the relations between psychology and education, we propose
to transcend the ascendant linear narratives, a characteristic of this field of knowledge. We initially
problematize a whole literary tradition which contrasts Jean Piaget`s Genetic Psychology against
Lev Vygtosky´s Social-Historical Psychology. Departing from the instigating possibility of
celebrating convergences between the two psychologists, we proceed an archeological analysis of
some of their works taking the thesis on the birth of the human sciences presented by Michel
Foucault in his book The Order of Things as our reference. Having concluded this archeological
work, we operate a genealogy of the pedagogic contributions of these two exponents of the XXth
century Educational Psychology. In relation to these contributions, we highlight the intricate
relations between knowledge and power that reveal the schooling culture as constituint of selfgoverned subjects by la raison d´etat in those times of solid modernity.
Key-words: Historiography. Psychology. Education. Subjectivity. Schooling.
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org
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PAULO ROBERTO HOLANDA GURGEL
Prelúdio
Propomos ser o romance de cavalaria o gênero literário, por excelência, da história da
psicologia em suas relações com a educação. Simbolicamente transladado para o campo da
literatura científica, caracterizamos este gênero como o relato de histórias subordinadas a
um ideal de verdade, que celebram o governo da razão. Nestes romances, grandes
cavaleiros se sucedem em suas andanças rumo ao encontro do conhecimento revelado
alhures prometido: sempre mais límpido e mais nítido.
Haverá uma alternativa às narrativas dos feitos destes nobres descendentes de Don
Quixote rumo a uma passagem ao ato pedagógico que seja capaz de dar conta da dimensão
trágica desta história em uma outra cena historiográfica? Eis a questão que pretendemos
abordar nesta crônica das relações entre psicologia e educação, aqui escrita em ditos tempos
trágicos de adeus às metanarrativas.
Iniciemos por onde melhor conhecemos as veredas: as entrelinhas das aventuras do
jovem Jean Piaget no início dos anos vinte do século passado. Trabalhando no laboratório
do Dr. Binet e sob a supervisão do Dr. Simon em Paris, ele centrava sua atenção não nos
resultados dos testes de raciocínio de Burt, mas na lógica regente da errância dos sujeitos a
esses submetidos. Romântico seria propor que neste instante o nosso herói fundava a era
pós-métrica dos testes psicológicos, até então usados para alimentar à lógica da seriação,
uma importante característica da forma escolar1. Propomos, não obstante, que este
deslocamento operado por Piaget não possa ser interpretado como uma crítica, ainda que
velada, à eficácia da utilização destes testes como instrumentos de seriação. Deixemos
narrar o próprio Piaget para que não nos restem dúvidas:
Deste as primeiras entrevistas, compreendi que, conquanto os testes de Burt
tivessem seus méritos de diagnósticos, baseados nos números de sucessos e
fracassos, era muito mais interessante tentar descobrir o porquê das falhas.
Então ocupei meus pacientes em conversações padronizadas por interrogatórios
psiquiátricos, com o objetivo de descobrir algo sobre o processo de raciocínio,
subentendido em suas respostas certas e, especialmente nas erradas. (Piaget,
1980, p. 135)
Este extrato da narrativa autobiográfica nos permite enunciar a crença de Piaget na
eficácia dos testes de raciocínio para fins de diagnóstico; mais ainda, revela a fonte de
inspiração do seu método clínico: o interrogatório psiquiátrico. Sem dúvidas, um
emocionado testemunho ocular do nascimento da clínica no âmbito das relações entre
psicologia e educação. Olhar não mais de superfície que se fixara, até então, na
transparência dos números, mas que penetrava, a partir de então, na lógica itinerante de
processos cognitivos implicados na passagem ao ato de responder2.
Necessário se faz aqui sublinhar que não é nosso propósito fazer uma exegese
epistemológica da lógica da pesquisa científica da psicologia genética. Não temos qualquer
intenção, como ficará ainda mais claro alhures, de fazer uma opção por qualquer teoria da
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Clio, psique e paidéia: Piaget & Vygotsky em prosa moderna
psicologia em função exclusivamente das nossas crenças sobre a verdade construída na
coerência da trama conceitual de qualquer uma delas. Se nós recorremos à história de suas
idéias, é para por em xeque nossa própria capacidade de pensar nossas escolhas:
De que valeria a obstinação do saber se ele assegurasse apenas a aquisição dos
conhecimentos e não, de certa maneira, e tanto quanto possível, o descaminho
daquele que conhece? Existem momentos na vida onde a questão de saber se
pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que
se vê, é indispensável para continuar a olhar e refletir. (Foucault, 1984, p.13)
E para tanto, aqui propomos deslocar, neste instante, os nossos olhos para um outro
célebre cavaleiro da paidéia da modernidade: Lev Vygotsky. Também ele, como Piaget, é
originário do campo fronteiriço produtor de sujeitos escolares, a saber: lá onde a psicologia
da educação foi construída, desde suas origens, como uma ciência do sujeito da
escolarização.
Em sua breve vida e obra, Vygotsky é citado na literatura do campo da psicologia da
educação como cavaleiro marxiano, que privilegia as trocas simbólicas como regentes da
dimensão social dos processos epistêmicos de constituição do sujeito:
A atividade mais geral e fundamental do ser humano, a que distingue em
primeiro lugar o homem dos animais do ponto de vista psicológico, é a
significação, quer dizer, a criação e o emprego de signos, de sinais artificiais
(Vygostky, 1995, p.84. Tradução nossa.)
Não se trata aqui de questionarmos o grau de verdade desta assertiva - demasiado
desumano seria assim proceder. Mas disto querer fazer derivar uma querela entre o edifico
teórico-conceitual dos dois cavalheiros em questão seria de nós exigir a edição de mais um
romance de cavalaria sobre a história das relações entre psicologia e educação.
Conhecemos o necessário da obra de Jean Piaget para garantir que citações como tal em
nada contradizem as teses da sua psicologia genética sobre o papel desempenhado pela
linguagem na constituição do sujeito epistêmico. O aparecimento da função semiótica, que
caracteriza a passagem do pensamento sensório-motor para o pensamento pré-operatório, é
uma marca exclusiva do homo sapiens em seu processo evolutivo. Devemos, contudo, aqui
sublinhar que os estudos em psicologia genética atestam a existência do pensamento sem o
uso de sinais artificiais, tal como demonstram os esquemas sensoriais e motores
estruturantes do pensamento da criança em seus dezoito primeiro meses de vida. É, pois,
mister não incorrermos no risco de condicionar à inteligência à aquisição da língua falada
tal como pressuposto pela crença popular. A lógica é um traço da nossa condição humana,
que precede a aquisição da línguagem.
DeVries (2000), muito oportunamente, aponta para uma certa contradição que
atravessa alguns momentos da obra do nosso cavaleiro russo evidenciando traços de seus
escritos que registram certa tendência pavloviana em sua psicologia; o que não
consideramos ser problemático, pois que os reflexos se encontram na origem do
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PAULO ROBERTO HOLANDA GURGEL
desenvolvimento do nosso ato de pensar, tal como demonstrado por Piaget (1987) em sua
seminal obra sobre o nascimento da inteligência da criança:
Em 1926, Vygotsky escreveu um pequeno curso de Psicologia Pedagógica no
qual ele apresentou a idéia, citando Munsterberg, que “o aluno é um dispositivo
reativo”. Segundo Van der Veer e Valsiner (1991), “ele parecia convencido que
todo comportamento humano consiste em uma cadeia de reflexos e que, em
última instância, seria possível traduzir os conceitos da velha psicologia em
termos de uma terminologia de comportamentos reflexos (p.49). Em 1930,
quatro anos antes de sua morte, Vygotsky ainda apresentava o reflexo
condicionado como um exemplo primo de instrumento psicológico. Ele defendia
a idéia de que “todo comportamento humano encontra a sua origem em reações
a estímulos advindos do mundo externo”, apoiando-se firmemente na teoria de
Pavlov dos reflexos condicionados (DeVries, 2000, p.188. Tradução nossa)
E se aqui sublinhamos esta veia pavloviana daquele que no campo da psicologia da
educação é reconhecido como a expressão maior de uma psicologia do desenvolvimento e
da aprendizagem de traços marcadamente dialéticos, não é para pormos em xeque suas
bases materiais de produção de sujeitos; muito pelo contrário, é apenas expressão da nossa
certeza de não haver qualquer incompatibilidade entre materialismo dialético e
comportamentos reflexos. Sublinhamos acima que a base do pensamento inteligente tem
como origem o comportamento reflexo do bebê. Nossas primeiras ações, tal como as ações
de qualquer outro ser vivo, são atos reflexos. Os atos reflexivos, por sua vez, são
construídos ao longo da história do desenvolvimento das nossas estruturas cognitivas.
Nascemos animais e nos tornamos humanos ao longo da nossa trajetória histórica de
sujeitos epistêmicos.
Pensamos haver algo de nonsense no debate sobre a verdade e suas formas científicas
quando o pensamento de Karl Marx é tomado como referência para marcar as divergências
entre a psicologias genética de Jean Piaget e a psicologia sócio-histórica de Lev Vygotsky.
Possa talvez soar provocativo nesta crônica sublinhar, ainda que não seja eu o primeiro a
fazê-lo, a natureza dialética dos estudos sociológicos de Jean Piaget e daqueles que com ele
trabalharam e produziram pesquisas no campo da construção social da consciência de si,
cerne do conceito de egocentrismo e dos seus percursos no desenvolvimento moral da
criança (cf., por exemplo: Piaget (1977) e Macedo (1996).). Mas não reeditemos aqui o
debate que irrompeu no campo das relações entre psicologia e educação no apagar das luzes
do século passado (cf., por exemplo, Freitag (1984) e Beker (1987)) sobre este assunto.
Registremos apenas o nosso espanto diante de uma literatura mais recente que tem
investido sua narrativa na revelação da ideologia (neo)liberal do sujeito do construtivismo
em contraposição à ideologia socialista do sujeito da psicologia sócio-histórica (cf. Duarte
(2001)), o que para nós revela apenas um certo desconhecimento da lógica dialética da
epistemologia genética e da constituição do seu sujeito cognoscente,
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Clio, psique e paidéia: Piaget & Vygotsky em prosa moderna
II – Clio e Psique: uma prosa arqueológica
De onde, então, exatamente, propomos enunciar nossa hipótese de convergências da
psicologia genética de Jean Piaget com a psicologia sócio-histórica de Vygotsky nesta
prosa das relações entre Clio e Psiquê no cenário da paidéia da modernidade? Afinal, tratase de uma hipótese que mais parece ser uma provocação a todas às familiaridades da
tradição da história da psicologia da educação. Deverá, então, o leitor considerá-la como
um verbete de uma enciclopédia chinesa? Mais precisamente a enciclopédia que, através de
um texto de Borges, foi fonte geradora do livro As palavras e as coisas de Michel Foucault:
Este livro nasceu de um texto de Borges. Do riso que, com sua leitura, pertuba
todas as familiaridades do pensamento – do nosso: daquele que tem a idade de
nossa geografia -, abalando todas as superfícies ordenadas e todos os planos
que tornam sensata para nós a profusão dos seres, fazendo vacilar e
inquietando, por muito tempo, nossa prática milenar do Mesmo e do Outro. Este
texto cita “uma certa enciclopédia chinesa” onde está escrito que “os animais
se dividem em: a) pertencentes ao imperador, b) embalsamados, c)
domesticados, d) leitões, e) sereias, f) fabulosos, g) cães em liberdade, h)
incluídos na presente classificação, i) que se agitam como loucos, j)
inumeráveis, k) desenhados com um pincel muito fino de pelo de camelo, l) et
cetera, m) que acabam de quebrar a bilha, n) que de longe parecem moscas”.
No deslumbramento desta taxionomia, o que de subido atingimos, o que, graças
ao apólogo, nos é indicado como o encanto exótico de um outro pensamento, é o
limite do nosso: a impossibilidade patente de pensar isso (Foucault, 1981, p.
05).
Tão chinês para a história do pensamento ocidental, como a própria enciclopédia que
inspirou sua escrita, este livro de Foucault é a fonte geradora da nossa hipótese de que há
mais similitude entre as obras de Piaget e Vygotsky do que propõe a literatura dedicada a
celebrar suas diferenças. Portanto, aquilo que agora se segue é um arquivo compactado
daquilo que a genialidade transgressora do autor de As palavras e as coisas expõe no seu
capítulo X: As ciências humana.
O homem, este, para nós familiar objeto das ciências humanas, não tem a idade do
homo sapiens. Não se trata de um achado arqueológico, e sim de um ato da criação cuja
natureza é da ordem do discurso. Ele é uma derivada, tal como definida em uma operação
de cálculo, de uma configuração epistemológica específica, que tem como domínio as
relações topológicas por Foucault projetadas no triedro dos saberes da modernidade: a
filosofia entendida como antropologia filosófica, as ciências físicas e matemáticas e as
ciências empíricas – a biologia, a economia e as ciências da linguagem.
As ciências humanas nascem deste triedro, mas dele são logo excluídas, pois não
situam em nenhum dos seus três pólos e nem mesmo na superfície de nenhum dos planos
projetados a partir de cada um destes pólos. O homem, tal como estrela bailarina, gira feito
pião de criança em um não-lugar situado na vizinhança da ordem do discurso da filosofia,
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PAULO ROBERTO HOLANDA GURGEL
enquanto antropologia filosófica, com a ordem do discurso das ciências empíricas. É, pois,
como ser que vive, trabalha e fala que o homem é construído como objeto do
conhecimento:
Vê-se que as ciências humanas não são uma análise do que o homem é por
natureza; são antes uma análise que se estende entre o que o homem é em sua
positividade (ser que vive, trabalha, fala) e o que permite a esse mesmo ser
saber (ou buscar saber) o que é a vida, em que consistem a essência do trabalho
e suas leis, e de que modo ele fala. As ciências humanas ocupam, pois, essa
distância que separa (não sem uni-las) a biologia, a economia, a filologia
daquilo que lhes dá possibilidade no ser mesmo do homem (Foucault, 1981, p.
370).
Três modelos, tomados de empréstimo ao domínio das ciências empíricas, definem a
positividade das ciências humanas. A superfície de projeção da biologia se reflete na
representação do homem que, para a psicologia, é um ser que tem funções – recebe
estímulos e a eles responde – adapta-se, evolui e encontra normas médias de ajustamento a
fim de, ao exercer suas funções, escapar da iminência da morte. A superfície de projeção da
economia se reflete na representação do homem que, para a sociologia, é um ser que, tendo
em vista a natureza do desejo e a busca de sua satisfação; vive em conflito com outros seres
humanos e para escapar deste conflito, ainda que por algum tempo, instaura regras. A
superfície de projeção das ciências da linguagem se reflete na representação do homem
que, para a análise dos mitos e da literatura, quer sempre dizer alguma coisa, produzir uma
significação, mas para tanto, há necessariamente de recorrer a um sistema de signos.
Estes três pares, função e norma, conflito e regra, significação e sistema, cobrem,
segundo Foucault, por completo o domínio dos saberes sobre o homem que se fazem
enunciar a partir da segunda metade do século XIX, sendo a psicologia um destes. É mister,
pois, que devamos encontrar nos escritos de Jean Piaget e de Lev Vygotsky claras
referências a estes três domínios se aqui desejamos corroborar nossa hipótese.
Citamos acima uma referência de Van der Ver & Valsiner (apud DeVries (2000)) na
qual são sublinhadas as relações da obra de Vygostsky com as teses pavlovianas referentes
ao reflexo condicionado. Propomos agora, nesta crônica, suspender este extrato de fonte
secundária e por amor às fontes documentais primárias buscar nos escritos do nosso próprio
cavalheiro russo um suporte para corroborar as teses arqueológicas de Foucault sobre as
condições de possibilidades de enunciação de discursos nas ciências humanas:
Ao comparar os princípios reguladores dos reflexos condicionados e
incondicionados, Pavlov uso o exemplo de uma ligação telefônica. Uma
possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois
pontos, diretamente, via uma linha especial. Isso corresponde a um reflexo
incondicionado. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de
uma estação central especial, com o auxílio de conexões temporárias e de
variabilidades sem limites. O córtex cerebral, sendo o órgão que completa os
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Clio, psique e paidéia: Piaget & Vygotsky em prosa moderna
circuitos do reflexo condicionado, cumpre o papel dessa estação central
especial. (Vygostsky, 2007, p. 51)
Eis acima uma clara referência do próprio Vygotsky ao pólo da biologia em sua análise
sobre as funções psicológicas. Destacamos ser exatamente no registro da diferença entre
funções psicológicas inferiores e funções psicológicas superiores que o nosso cavalheiro
enuncia o que é próprio do ser homem, ou seja, aquilo que o faz objeto de uma das ciências
humanas: a psicologia, para sermos mais específicos. Assim, enquanto as funções
psicológicas inferiores aproximam o homem da sua natureza animal, as funções
psicológicas superiores o dispersam em uma trama de relações no triedro vida, trabalho e
linguagem:
A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos
serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer
que a característica básica do comportamento humano em geral é que os
próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e, através desse
ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu
controle. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na
construção propositada de monumentos para não esquecer fatos históricos. Em
ambos os casos, do nó e do monumento, temos manifestações do aspecto mais
fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos
animais. (Vygotsky, 2007, p. 50).
Aquilo que distingue a memória do homem da memória dos animais é definido por
Vygotsky como a possibilidade de usarmos as línguas humanas como instrumento de
mediação entre o homem e a natureza. Estamos, pois, exatamente no pólo ocupado pelas
ciências da linguagem na constituição do objeto das ciências humanas. As línguas dotam o
homem da possibilidade delas fazerem uso para representar símbolos, e ao assim proceder,
produzem um resíduo que será tomado como objeto das ciências humanas: o homem como
ser que fala.
E o que dizer, então, do pólo do trabalho e do seu papel desempenhado pela construção
do homem enquanto objeto da Psicologia Sócio-Histórica? Deixemos narrar o próprio
Marx, o nome-do-pai da Escola Russa de Psicologia, que tem sob as insígnias do cavalheiro
Lev Vygostky seu represente maior:
Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o homem e a
natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação impulsiona,
regula e controla seu intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a
natureza como uma de suas forças. Põe em movimento as forças naturais de seu
corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da
natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana. Atuando assim sobre a
natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria
natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu
domínio o jogo das forças naturais. Não se trata aqui das formas instintivas,
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PAULO ROBERTO HOLANDA GURGEL
animais, de trabalho (...) Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente
humana. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que distingue o
pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes
de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um
resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. Ele
não transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material
o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante
do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa
subordinação não é um ato fortuito. Além do esforço dos órgãos que trabalham,
é mister a vontade adequada que se manifesta através da atenção durante todo
o curso do trabalho. (Marx, 2004, p. 211).
Trata-se de um extrato por alguns de nós já conhecido, mas que deixa escapar de
muitos destes alguns a dimensão transcendental do trabalho como aquilo que se situa em
um além-homem, ou seja, a produção como estruturante da economia, enquanto ciência
empírica – um saber sobre a essência do trabalho e de suas leis que transgridem toda a
nossa humana, demasiada humana condição de objeto das ciências humanas. Mas que não
obstante, quando encarnado em membro da nossa espécie, este trabalho toma dimensões
específicas cuja trama se inscreve nas relações de conflitos e regras tal como iremos
encontrar na ordem do discurso da sociologia, por exemplo3.
Encontramos, assim, o nosso cavalheiro Vygotsky preso ao triângulo proposto por
Michel Foucault para explicar o nascimento das ciências humanas na epistemê da
modernidade. É da natureza plasmática circulante entre a antropologia filosófica e as
ciências empíricas - biologia, economia e ciências da linguagem - que o mais promissor dos
representantes da Escola Russa de Psicologia anunciou o seu homem psicológico em toda a
sua viscosidade materializada em um instante da história do nascimento da União Soviética
como república socialista. Não é, pois, de causar qualquer surpresa que três de seus escritos
editados no Brasil tragam em seus títulos as marcas desta trama epistêmica: A formação
social da mente (2007), Pensamento e linguagem (1987) e Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem (1988).
Muito já foi dito e escrito sobre Piaget e à exaustão repetida e lida a relação siamesa do
seu projeto de epistemologia genética com a biologia. Salta a língua e ao nervo ótico o fato
do seu sujeito epistêmico encontrar seu lugar “lá onde o ser vivo, no prolongamento de
suas funções, de seus esquemas neuromotores, de suas regulações fisiológicas, mas
também na suspensão que os interrompe e os limita, se abre à possibilidade de
representação.” (Foucault, 1981, p.372). Isto é por ele mesmo reiterado de forma brilhante
naquelas que consideramos ser as três mais humanas4 de todas as suas obras: Biologia e
conhecimento (1973a), Estudos sociológicos (1973b) e A linguagem e o pensamento da
criança (!986).
A primeira destas obras, publicada em seu original pelas Editions Gallimard em 1967,
é a mais visível evidência de um autor que, como poucos, contribuiu para a construção do
homem, objeto das ciências humanas - este duplo empírico-transcendental prisioneiro do
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Clio, psique e paidéia: Piaget & Vygotsky em prosa moderna
solo epistemológico da modernidade em cujo um dos seus vértices encontramos a vida, o
trabalho e a linguagem. A fim de marcar a singularidade de seu trabalho, nós arriscaríamos
mesmo a dizer que de todos os cavalheiros envolvidos na produção deste objeto das
ciências humanas, que é o homem, talvez seja Piaget aquele que mais enuncia o seu
discurso a partir do vórtex da vida. E assim, pois, começa o prefácio de Biologia e
conhecimento:
Este livro tem por objeto discutir os problemas da inteligência e do
conhecimento em geral (particularmente o conhecimento lógico-matemático) à
luz da biologia contemporânea. Trata-se, pois, de uma coleção de
interpretações e não de experiências. Mas este ensaio teórico é obra de autor
que tem 45 anos de prática da experiência em psicologia do desenvolvimento e
que pretende manter-se o mais perto possível dos fatos. Por outro lado, é sem
dúvida permitido que este autor teve uma formação de biologista, não tento
publicado durante uma dezena de anos senão trabalhos em zoologia. (Piaget,
1973a, p.5).
Esta passagem da biologia à psicologia do desenvolvimento é captada na bela e
romântica homenagem prestada a Jean Piaget por Ruben Alves (2002) em sua crônica
Sobre moluscos e homens, na qual a razão e a sensibilidade deste autor reeditam a trajetória
zoológica de Piaget para fazer uma crítica ao sujeito da escolarização em tempos de
declínio da sociedade disciplinar. Segundo Alves, há mais do que uma simples contribuição
à narrativa biográfica de Jean Piaget quando se faz o registro de sua formação em biologia:
Piaget, antes de se dedicar aos estudos da psicologia da aprendizagem, fazia
pesquisas sobre os moluscos dos lagos da Suíça. Os moluscos são animais
fascinantes. Dotados de corpos moles, seriam petiscos deliciosos para os seres
vorazes que habitam as profundezas das águas e há muito teriam desaparecido
se não fossem dotados de uma inteligência extraordinária. Sua inteligência se
revela no artifício que inventaram para não se tornarem comida dos gulosos:
constroem conchas duras – e lindas! - que os protegem da fome dos predadores.
Ignoro detalhes da biografia de Piaget e não sei o que o levou a abandonar seu
interesse pelos moluscos e a se voltar para a psicologia da aprendizagem dos
humanos. Não sabendo, tive de imaginar. E foi imaginando que pensei que
Piaget não mudou o seu foco de interesse. Continuou interessado nos moluscos.
Só que passou a concentrar sua atenção num tipo específico de molusco
chamado “homem“. Se é que você não sabe, digo-lhe que muito nos parecemos
com eles: nós, homens, somos animais de corpo mole, indefesos, soltos numa
natureza cheia de predadores (Alves, 2002).
Suspendamos, tal como os céticos, a opção de Alves pela imaginação e retomemos a
nossa arqueologia do sujeito epistêmico, isto é, o homem enquanto objeto, por excelência,
da epistemologia genética. Não obstante enunciado por Piaget enfaticamente a partir do
vórtice da biologia, este sujeito epistêmico, enquanto objeto das ciências humanas, não
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PAULO ROBERTO HOLANDA GURGEL
pode se sustentar em sua identidade se o seu criador não estabelece relações desta criatura,
demasiada humana, com o domínio do trabalho, enquanto categoria fundamental dos seus
estudos sociológicos:
Estes escritos datam de 1941 a 1950. Deve-se dizer que durante as discussões,
muitos outros fatos e trabalos serão citados. As indicações muito sumárias
sobre as regulações no domínio econômico poderiam ser amplamente
completadas. A passagem das regulações às operações em seus agrupamentos
podria ser justificada atualmente por considerações cibernéticas que
conduziriam melhor à convicção. A identidade profunda das operações próprias
ao trabalho intelectual dos indivíduos e as que intervêm numa troca
interindividual (ou “cooperação”) se fundamentam na minha perspectiva atual
sobre as leis de coordenação geral das ações que é tanto coletiva como ligada
às coordenações nervosas (...) Mais, tais como são, as páginas que seguem
parecem conservar alguma utilidade do ponto de vista das relações entre a
sociologia e a psicologia e, principalmente, quanto aos mecanismos comuns aos
diversos domínios abrangidos pelas múltiplas ciências do homem. As regras, os
valores e os símbolos que parecem caracterizar os fatos sociais são aliás o
objeto de numerosas ciências particulares e a reflexão sobre os problemas
epistemológicos que eles suscitam permanece tanto necessária atualmente
quanto há 15 ou 20 anos atrás. (Piaget, 1973b, p. 8).
Escrito originariamente em 1965, este prefácio do livro Estudos sociológicos
permanece necessariamente atual. Ele traz em si a natureza errante5 que caracteriza o
homem como objeto mesmo das ciências humanas. Preso entre domínios, a nenhum
domínio ele pertence e todos estes domínios igualmente lhe atravessam. Assim, o sujeito
epistêmico aparece neste extrato como surplus do trabalho das coordenações nervosas, das
coordenações coletivas e das coordenações de símbolos.
Abordando o lugar do símbolo na produção do homem, encontramos na introdução de
A Linguagem e o pensamento da criança, Piaget enunciando seus primeiros passos em
psicologia a partir do pólo discursivo das ciências da linguagem em suas relações com o
mundo da criança6:
O problema que tentaremos resolver aqui é o seguinte: quais são as
necessidades que criança tende a satisfazer quando fala? Tal problema não é
propriamente lingüístico, nem propriamente lógico; é um problema da
psicologia funcional. Mas é através dele que convém abordar qualquer estudo
sobre a lógica da criança. (Piaget, 1986, p.01).
Isto é: trata-se de uma questão que não pertencendo em si ao campo da linguística ou
ao campo da lógica, irá se situar, então, para si, no campo da nascente categoria das
ciências humanas: a psicologia do desenvolvimento. Mais uma vez, assim, encontramos o
homem, em sua versão criança, como objeto prisioneiro do solo epistemológico da
modernidade. Enquanto aquele fala, ele se torna ser empírico daquilo que anos mais tarde
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Clio, psique e paidéia: Piaget & Vygotsky em prosa moderna
será conhecido como a primeira versão do método clínico de pesquisas piagetianas7.
Arqueologicamente, então, é, no mínimo, muito estranho que se contraponha Piaget e
Vygostsky no diz respeito à natureza do objeto com o qual estes dois cavalheiros
trabalharam. Ambos enunciaram suas verdades do lugar da psicologia enquanto um campo
do saber da modernidade, que conhecemos como ciências humanas. E assim o sendo, o
objeto do projeto de pesquisa de ambos é o homem em suas aventuras de construção de um
sujeito cognitivo que desliza, sem nunca aportar, nos limites marcados pelos interstícios
topológicos da biologia, da economia e das ciências da linguagem e que, ao mesmo tempo,
fragilmente tenta se equilibrar no tênue eixo relacional deste mesmo espaço com o pólo da
antropologia filosófica – traço diferencial da filosofia contemporânea em sua história do
pensamento ocidental.
III – Psique e educação: uma prosa genealógica
Em primeiro lugar, ainda que pareça improvável, toda esta história arqueológica das
ciências humanas não se inscreve no vazio. O aparecimento do homem na epistemê da
modernidade não pode ser explicado como simples reedição do sexto dia da criação,
quando Deus criou o homem, e não o objeto das ciências humanas. Foucault (1981)
claramente reconhece que as configurações epistemológicas de um determinado tempo são
resultantes da intricada rede de relações que se desenham entre saberes e poder em uma
determinada sociedade:
Certamente, não resta dúvida de que a emergência histórica de cada uma das
ciências humanas tenha ocorrido por ocasião de um problema, de uma
exigência, de um obstáculo de ordem teórica ou prática; por certo foram
necessárias novas normas impostas pela sociedade industrial aos indivíduos
para que, lentamente, no decurso do século XIX, a psicologia se constituísse
como ciência; também foram necessárias, sem dúvida, as ameaças que, desde a
Revolução, pesaram sobre os equilíbrios sociais e sobre aquele mesmo que
instaura a burguesia, para que aparecesse uma reflexão do tipo sociológico.
Mas se essas referências podem bem explicar por que é que foi realmente em tal
circunstância determinada e para responder a tal questão precisa que essas
ciências se articularam, sua possibilidade intrínseca, o fato nu de que, pela
primeira vez, desde que existem seres humanos e que vivem em sociedade, o
homem, isolado ou em grupo, se tenha tornado objeto da ciência – isso não
pode ser considerado nem tratado como um fenômeno de opinião: é um
acontecimento da ordem do saber. (Foucault, 1981, p.362).
A citação nos serve aqui para sublinhar uma diferença, nem sempre clara aos leitores
não muito familiarizados com a obra de Michel Foucault, entre arqueologia e genealogia. A
arqueologia é um procedimento metodológico que trata exclusivamente de acontecimentos
da ordem do saber. Seu objetivo é o de fazer aparecer o conjunto de condições que regem,
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PAULO ROBERTO HOLANDA GURGEL
em um momento dado e em uma sociedade determinada, o surgimento de enunciados, sua
conservação, laços que se estabelecem entre eles, os princípios segundo os quais eles
circulam, são esquecidos ou reativados. A genealogia, por sua vez, é um procedimento
metodológico que abrange a tessitura dos acontecimentos da ordem do saber em
consonância com os acontecimentos da ordem do poder. Partindo da materialidade de
práticas institucionais, a genealogia tem como objetivo desvelar esta intricada rede
microfísica de relações estabelecida entre os dispositivos de poder e a enunciação dos
diversos saberes sabidos de uma determinada época em uma sociedade específica.
A enunciação, não obstante, pressupõe a existência de pelo menos um sujeito do
enunciado. Nesta crônica, dois foram os sujeitos por nós eleitos para que pudéssemos
proceder neste instante, partindo de seus escritos, uma genealogia de seus sistemas de
crenças convergentes: a psicologia genética e a psicologia sócio-histórica:
De fato, foi sobre o homem, enquanto sujeito do saber, de conhecimento, de
vontade, que os autores se debruçaram, agenciando idéias e contribuições de
inúmeros outros pensadores e investigadores. Suas elaborações teóricas
guardam nuances significativas. Os olhares, as formulações, os textos
produzidos, trazem as marcas das biografias. Nesse sentido, torna-se relevante,
por exemplo, (...) pensar em Piaget vivendo em Genebra entre as duas guerras,
isento do serviço militar, ensinando História do Pensamento Científico na
Universidade, conduzindo várias pesquisas simultâneas, assumindo o lugar de
Claparède em 1940, e constatando, em sua autobiografia, que a “guerra
poupou a Suíça sem que compreendêssemos exatamente por quê” (Piaget, 1976:
19); pensar em Vygotsky, vivendo, aos vinte anos, a Revolução Russa,
experienciando a discriminação pelo fato de ser judeu, com um histórico de
tuberculose na família, e sofrendo ele próprio, da doença, desde os 20 anos.
Muitos outros eventos poderiam ser narrados ou ressaltados na vida de cada
um deles. Mas a questão aqui é: Como os acontecimentos da vida pessoal estão
entrelaçados a história cultural, às práticas sociais, às elaborações de caráter
teórico? O que eles escolheram e privilegiaram a partir de suas condições
concretas de vida? (Smoka, 2002, p. 115)
É, pois, neste interstício entre a vida pessoal e as práticas sociais do tempo de cada um
destes cavalheiros que devemos buscar a gênese de suas elaborações teóricas. E em se
tratando de Piaget e de Vygotsky, necessário se faz nomear o advento da escolarização em
massa do final do século XIX e da primeira metade do século XX como uma das mais
relevantes práticas sociais determinantes da escolha que fizeram eles, a partir de suas
condições concretas de existência, para inscreverem-se no campo da história da psicologia
e da pedagogia. Dito de outra forma: é na escola, enquanto instituição privilegiada de
produção de subjetividades, que devemos centrar o nosso foco de análise para realizar uma
genealogia das relações entre psicologia e educação, tal como encontramos na obra destes
dois cavalheiros.
Ainda que raros, não obstante seminais, merecem destaque alguns dos estudos
464
Clio, psique e paidéia: Piaget & Vygotsky em prosa moderna
historiográficos alinhados com esta perspectiva genealógica que buscam explicitar as
razões pelas quais a escola, lugar privilegiado da educação das populações urbanas, tornouse a instituição por excelência de produção de tecnologias de subjetivação em tempos de
modernidade sólida (cf. Forquin (1993), Julia (2001), Hamilton (1989), Hoskin (1979),
Hunter (1996), Narodowski (1994), Pineau (1996) e Rose (1998)). Dentre estes,
destacamos como mais provocativo o trabalho de Ian Hunter intitulado Assembling the
school:
Deixe-me ser o mais provocativo possível. O sistema escolar, eu sugiro, não é
burocrático e disciplinar por natureza, tendo traído sua missão de autorealização do ser humano por causa de um estado repressivo ou uma economia
ávida. Ele é positivamente e irrevogavelmente burocrático e disciplinar como
ele é porque emergiu das exigências de um governo social e das disciplinas
pastorais com as quais o estado administrativo tentou atender estas exigências.
Isto não significa que o sistema escola tenha sido hostil ao ideal de
autorealização. Muito pelo contrário, uma das mais distintivas características
da escola pública moderna – a que mais torna difícil aos seus críticos
compreenderem – é que, em adaptando o ambiente da atividade pastoral aos
seus próprios usos, a escola fez da autorealização pessoal seu objetivo
disciplinar central. (Hunter, 1996, p.149. Tradução nossa).
Assim sendo, fica claro, por exemplo, a insistência de Piaget (1998) em defender os
métodos pedagógicos ativos como sendo os únicos em consonância com as teses da
psicologia genética para a produção de sujeitos autogovernados8. A escola, em fazendo uso
destes métodos, teria, pois, como função produzir sujeitos consonantes com a lógica dos
estados nacionais. Em verdade, o sujeito epistêmico de Jean Piaget, em sua forma mais
desenvolvida, é o cidadão trabalhador no exercício pleno de seus direitos e deveres
enquanto membro de uma sociedade democrática.
Também a psicologia sócio-histórica de Vygotsky, propomos, não pode ser pensada
sem que façamos referência explícita ao papel da escola como instituição por excelência de
formação de subjetividades socialistas nos tempos que sucederam a Revolução Russa9. A
sua preocupação com a aprendizagem de conceitos científicos e a descoberta de uma zona
de desenvolvimento proximal aponta para a história das idéias de um cavalheiro diretamente
envolvido com o ambiente escolar e engajado no projeto político-pedagógico de um novo
estado nacional empenhado na produção de subjetividades coletivas.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, a escola se apresentava como instituição a ser
criticada em suas práticas, mas nunca em seus fundamentos; i.e., a escola era para ambos o
lugar privilegiado de produção de sujeitos autogovernados e competentes para desempenhar
suas funções de cidadãos e trabalhadores em sociedades capitalistas e socialistas. A escola,
pois, se apresentava como uma instituição passível, sim, de ser transformada, porém nunca
interrogada enquanto dispositivo do poder implicado em processos de constituição de
subjetividades e de produção de saberes. Jean Piaget e Lev Vygostky, estes dois nossos
cavalheiros da paidéia da modernidade, arqueologicamente e genealogicamente, aqui
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PAULO ROBERTO HOLANDA GURGEL
convergem e não, como querem crer alguns, colidem.
Poslúdio
Iniciamos nossa crônica com uma provocação quanto a validade do jogo de contrapor
Piaget a Vygostsky em função da mais irritante das questões que pode se por a uma criança
em tempos operatórios: quem vem primeiro: o ovo ou a galinha? E que se traduz na querela
formal das ciências humanas: quem nasceu primeiro: o indivíduo ou a sociedade?
Vimos que esta é uma questão de prosa que pode ser respondida de outra forma quanto
lançamos mão da trajetória arqueológica de Michel Foucault em sua narrativa do
nascimento das ciências humanas. Brotando no seio das relações entre vida, trabalho e
linguagem no apagar das luzes do século XIX e no acender das luzes do século XX,
aparece o homem, este ser empírico-transcendental, que propõe a si mesmo descobrir leis
que lhe rejam a partir da sintaxe de um discurso denominado ciências humanas.
Regidos por uma mesma ordem discursiva, genealogicamente propomos que Piaget e
Vygotsky produziram suas teses sobre psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem
como tecnologias de produção de sujeitos em consonância com as demandas da instituição
escolar enquanto dispositivo produtor de subjetividades acoplado aos modelos de
organizações sócio-políticas que, não obstante divergentes, demandaram por atores sociais
comprometidos com o governo da razão de estado.
Não é, pois, ao nível do grau de validade epistemológica que devemos pensar as
relações entre Piaget e Vygotsky. É sob lentes da ordem do discurso e da forma escolar,
i.e., da paidéia da modernidade, que aqui propomos discutir as contribuições destes dois
quixotescos cavalheiros da psicologia para reescrevermos a história do presente das
relações entre psicologia e educação. E que nos apressemos em fazê-lo, pois que as
neurociências, associadas ao fim das metanarrativas, parecem cada vez mais próximas a
fazer cumprir o fim pessimista de As palavras e as coisas:
Se estas disposições viessem a desaparecer tal com apareceram, se, por algum
acontecimento de que podemos quando muito pressentir a possibilidade, mas de
que no momento não conhecemos ainda nem a forma nem a promessa, se
desvanecessem, como aconteceu, na curva do século XVIII, com o solo do
pensamento clássico – então se pode apostar que o homem se desvaneceria,
como, na orla do mar, um rosto na areia. (Foucault, 1981, p. 404)
Prenúncio, talvez, da tão sonhada liberdade a qual, enquanto objeto errante das ciências
humanas, este homem jamais poderá vir a realizar em sua plenitude dado os limites
impostos pela finitude deste ser que vive, fala e trabalha, mas que não poderá existir fora
dos limites das formações discursivas que lhe anunciam. E assim caminha a humanidade...
466
Clio, psique e paidéia: Piaget & Vygotsky em prosa moderna
Notas
1
A forma escolar, conceito discutido por Vincent; Lahire & Thin (2001), é uma forma específica de socialização, cujo
sentido se exprime em um tipo específico de relação social inscrita na ordem discursiva regente das relações de
produção de subjetividades no bojo da escola dos estados nacionais.
2
Uma seminal análise da emergência da clínica médica em sua profundidade ótica é proposta por Michel Foucault (1977)
em seu livro, O nascimento da clínica. Aqui propomos que este mesmo deslocamento do olhar, da superfície para a
profundidade é encontrado no exercício da clínica em psicologia. Para além da observação de simples comportamentos
manifestos e do registro de dados estatísticos, vemos emergir o nascimento uma ordem discursiva que passou a traduzir
os comportamentos, normais e desviantes, em uma lógica de estruturas afetivas e cognitivas, logo no alvorecer do
século XX.
3
Em função da literatura recorrente sobre novas configurações do mundo do trabalho, especificamente no campo da
sociologia, sublinhamos o trabalho como objeto da economia, tal como elemento de composição da epistemê gerativa
das ciências humanas, não deve aqui ser confundido com emprego (trabalho assalariado), mas capturado no sentido de
ação do homem sobre a natureza.
4
Humanas é aqui uma referência ao fato de serem obras características do campo das ciências humanas; mais
especificamente ao campo da psicologia - um dos saberes emergentes das relações arqueológicas entre vida, trabalho e
linguagem na epistemê da modernidade.
5
Errante, segundo o dicionário eletrônico Aurélio: sujeito que erra; que vagueia; vagabundo; erradio; errabundo;
nômade; vagante. Essência mesma da representação do homem como duplo empírico-transcendental e que se mostra
preso na positividade de sua errância no triedro dos saberes constituinte da epistemê da modernidade.
6
A linguagem e o pensamento da criança é o primeiro livro publicado por Piaget especificamente no campo da psicologia
do desenvolvimento; datado, em sua primeira edição, do ano de 1923.
7
Propomos que a história da evolução do método clínico na obra de Jean Piaget seja interpretada como uma mudança de
lugar do pólo da linguagem, em seu primeiro momento, para o pólo do trabalho, em seu segundo momento, tal como
narrado pelo Piaget (1980) a propósito das entrevistas e dos experimentos realizados por ele e por sua equipe de
colaboradores com crianças e adolescentes.
8
As relações de Piaget com agências educativas perpassam toda a sua história de vida. Além de suas atividades de ensino
e pesquisa em universidades na Suíça e na França, ele foi membro integrante de organizações internacionais de
educação, com destaque para sua participação como membro da UNESCO de 1948 a 1971. Não é, pois, sem razão que,
até hoje, nosso cavalheiro seja reverenciado como um especialista em didática e prática de ensino por alguns dos seus
menos avisados leitores. Para uma apreciação detalhada dos escritos de Piaget sobre educação, mais especificamente em
defesa dos métodos ativos, atualmente condensados sob a insígnia de construtivismo, remetemos o leitor a Piaget
(1998).
9
Vygotsky trabalhou no projeto de construção de uma nova psicologia no Instituto de Psicologia da Universidade de
Moscou nos anos que sucederam a revolução juntamente com os companheiros Luria e Leontiev. Breve, porém intenso,
foi este período de produção destes, então, jovens cavalheiros que, partindo das teses do materialismo dialético,
propuseram as bases sócio-históricas de uma psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem em consonância com a
emergência de uma pedagogia socialista. Cf., Baquero (2001) e Oliveira (2002).
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Correspondência
Paulo Roberto Holanda Gurgel – Professor Associado de Psicologia da Educação do Departamento de
Ciências da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.
E-mail: [email protected]
Texto publicado em Currículo sem Fronteiras com autorização do autor.
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