BRAILLE, QUANTO MAIS PRECOCE MELHOR
Carla Maria de Souza1 - IBC
Grupo de Trabalho - Diversidade e Inclusão
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O texto a seguir é o relato de duas experiências simultâneas com crianças que foram
introduzidas no uso do Sistema Braille, já tendo sido alfabetizadas no sistema comum (em
tinta). Uma delas permaneceu na turma em que estava, onde só havia alunos de baixa visão
que utilizavam recursos óticos para poder enxergar as letras; a outra foi imediatamente,
transferida para uma turma com alunos que utilizavam o Sistema Braille, convivendo
diariamente com este sistema. Para desenvolver o trabalho com estes alunos, como sempre
ocorre quando se percebe que se está perdendo a visão, o professor teve, antes de tudo, que
compreender a situação psicológica por que ambas as crianças passavam, pois todo processo
de perda é doloroso. O trabalho de desenvolvimento do tato foi essencial já que os alunos
eram estimulados visualmente, porém o sentido fundamental para o Braille não era, até então,
trabalhado. Como toda e qualquer aprendizagem, a do Sistema Braille tem suas peculiaridades
que devem ser observadas de início sob pena de dificultar o processo. Ao observar o
desenvolvimento dos dois alunos em questão e atuar junto a eles, o professor pôde avaliar a
importância da presença de colegas que usem o mesmo sistema que ele em sua sala de aula e
se isso, de fato, o estimula em seu interesse pela escrita e leitura. Apesar de ser uma
experiência que teve lugar em uma escola especializada, o trabalho não invalida, de forma
alguma, a experiência da escola convencional que tem muitos recursos para estimular na
criança cega, o gosto pelo uso do Sistema Braille, mesmo porque muitas das técnicas aqui
apresentadas podem ser repetidas em classes com crianças sem deficiência. Além dessas, vale
ressaltar a importância da convivência com crianças com a mesma característica em algum,
ou antes, em vários momentos da trajetória do aluno.
Palavras-chave: Sistema Braille. Leitor eficiente. Ensino.
1
Professora de ensino técnico e tecnológico do Instituto Benjamin Constant. Mestranda do curso de Pósgraduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, possui graduação em LetrasPortuguês/Literatura pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro- UERJ. Tem pós-graduação lato sensu em
Literatura Brasileira pela UERJ. E-mail: [email protected]
ISSN 2176-1396
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Introdução
A experiência que relatarei a seguir aconteceu em uma escola especializada na
educação de crianças cegas e de baixa visão. Farei uma comparação do trabalho feito nesta
escola com dois alunos a que chamarei Lara e Caio.
Embora especializada, ou talvez, por isso mesmo, há sempre uma questão entre os
professores da escola sobre qual seria o melhor procedimento com aquele aluno que tem
prognóstico de perda visual. O assunto traz discussões que ainda não se encerraram, no
entanto, minha experiência inicial com estes dois alunos e outras experiências posteriores a
esta levaram-me a um posicionamento a respeito e que, percebo, todos os estudos sobre
leitura e escrita só vem confirmar.
Penso que assumir uma posição a favor do Sistema Braille cada vez mais cedo na vida
daqueles que dele necessitarão é mais um caminho a favor da inclusão desses indivíduos e de
sua própria cidadania, já que o sistema foi criado, para garantir ao cego o direito de ler e
escrever com autonomia.
Em que turma eles ficam?
“Nossa escrita, seja em que suporte for, cartazes, folhas de livros, monitores de
computador, etc., necessita do órgão da visão para ser apreendida e, pois, compreendida e
interpretada” (FARIAS; BOTELHO, 2009, p. 117).
Esta citação mostra a importância que a visão tem na aquisição da leitura e, portanto
como o processo de perda dessa visão causa transformações na vida de alguém que acaba de
adquirir os conhecimentos necessários para dominar o mundo das letras. Como envolver
aquele que descobre que seu modo de ler terá de mudar, sobretudo quando seus colegas de
turma continuam lendo e escrevendo como sempre o fizeram?
Será para ele mais indicada a proximidade com pessoas que leem e escrevem como
ele, a fim de estimulá-lo e mostrar-lhe de forma mais concreta o quanto aquela nova forma de
leitura será boa para ele?
Estudando em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental com outros alunos de
baixa visão, Lara e Caio, como todos os seus colegas, eram constantemente, avaliados na
eficiência visual e, em uma mesma época, ficou constatado que ambos deveriam ser
encaminhados ao aprendizado do Sistema Braille, já que havia prognóstico de perda visual
para os dois.
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Como professora, passei a atendê-los nas aulas de aprendizagem do referido sistema,
porém os procedimentos adotados com ambos não foram iguais. No caso de Caio, acreditavase que a perda do resíduo visual demoraria mais a ocorrer, portanto ele poderia permanecer
por mais tempo na turma de baixa visão. Lara, porém, por estar em processo mais acelerado
de perda da visão, foi logo alocada em uma turma que utilizava o Sistema Braille, mesmo sem
domínio do sistema.
As famílias de ambos foram, evidentemente, consultadas sobre estes procedimentos e
tudo foi feito de comum acordo. Para a família de Caio, sugeriu-se, inclusive, a leitura feita
pelos pais, quando ele parecesse cansado do esforço.
As aulas de ambos ocorriam no contra turno, a fim de não prejudicar a aquisição dos
conteúdos e a participação dos alunos nas atividades das turmas.
É normal e esperado que o aluno que nunca trabalhou com o Sistema Braille não tenha
o tato desenvolvido, pois sempre estudou com base em estímulos visuais. Nossos livros,
mapas, materiais didáticos, em geral, são preparados para quem enxerga. Por isso há
necessidade de adaptações dos livros didáticos para que os alunos cegos acompanhem as
aulas e por isso essas adaptações são tão discutidas. Pois, muitas vezes, é difícil transpor uma
ideia, sem causar alterações de sentido, ou exigir que um aluno cego faça o mesmo exercício
que um aluno que enxerga faz.
Então, o trabalho inicial é prepará-lo para se desenvolver naquele novo sistema.
Tornar seus dedos mais leves, seu toque mais sensível, fazer com que consiga escrever no
limitado espaço da cela Braille.
Como sempre ocorre, meu primeiro trabalho ao iniciar as aulas de Braille foi procurar
atividades que desenvolvessem o tato dos alunos, que os fizessem perceber as diferenças na
posição dos pontos, etc. No entanto, logo se notou a diferença de comportamento entre Lara e
Caio no desenrolar das aulas. Enquanto Lara mostrava-se curiosa, fazia perguntas,
desenvolvia-se satisfatoriamente nas tarefas, trazia tarefas similares feitas com a professora da
turma; Caio oferecia resistência às atividades, quase não falava, não perguntava.
Decidi, então, conversar com os colegas que trabalhavam nas turmas. A colega que
trabalhava com a turma de Lara prontificou-se a colaborar mostrando-lhe as letras e relatoume que os próprios alunos já o faziam atendendo a uma curiosidade da menina e que ela
decidira permitir que eles, de certa forma, lhe ensinassem. A professora também mostrou a
Lara os livros de histórias em Braille que possuía e que os alunos liam e traziam de volta para
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a sala, como numa biblioteca, despertando o interesse da menina que se desinteressava dos
livros no sistema comum mesmo os mais ampliados. Frases como:
"Não consigo ler" ou "Fico cansada com o esforço" eram usadas por ela para explicar
por que não se interessava pelas leituras em tinta.
Com a professora de Caio, consegui a promessa de permitir que ele fizesse em sala
algumas atividades passadas por mim para o aprimoramento do sistema, já que nem sempre,
pela queda da visão, ele conseguia acompanhar a aula. No entanto, não demorou que a
professora me relatasse a resistência do menino em fazê-lo, preferindo sempre desenhar ou ler
usando o sistema comum, como faziam seus colegas de classe. Juntas, buscamos mostrar a ele
o quanto o Braille lhe seria útil em breve, porém, isto não surtiu o efeito desejado. Quando
não conseguia ler com o desembaraço necessário, Caio solicitava ajuda de algum colega de
turma.
Em geral, a posição socialmente aceita e pedagogicamente recomendável é de respeito
e tolerância para com a diferença. Mas será que as questões da identidade e da diferença se
esgotam nesta questão liberal? E sobretudo: essa perspectiva é suficiente para servir de base
para uma pedagogia crítica e questionadora? Não deveríamos, antes de mais nada, ter uma
teoria sobre a produção da identidade e da diferença? (SILVA, 2000).
Até que ponto sentir-se identificado com uma situação interfere no seu interesse e
estimula a aprendizagem? Não havia preconceito por parte da professora de Caio, porém,
pelas próprias necessidades da sua sala de aula, ela teria muito mais dificuldades em criar um
ambiente em que o menino se sentisse confortável com o uso do Braille. A pergunta é: Não
teria sido mais favorável a ele, naquele momento de formação da sua própria identidade estar
em um ambiente onde sua diferença não fosse exatamente, uma diferença, isto é, onde ele
pudesse identificar-se com outras pessoas? Respeitar, tolerar era o bastante para ele, naquele
momento?
Como já foi dito, nem sempre ele conseguia fazer as atividades no sistema comum a
contento. Se estivesse numa turma em que só o Braille era trabalhado isso não o teria
estimulado a buscar, cada vez mais, a própria autonomia? Na turma Braille, a tendência seria
de que, com o tempo, sua eficiência na leitura e na escrita, fosse crescendo; na turma em que
estava, ela só diminuiu. Havia, evidentemente, contato na escola, com colegas cegos, mas na
sala de aula, Caio lidava com colegas de baixa visão e uma professora vidente, enquanto Lara
vivia uma realidade totalmente oposta. Colegas e professora cega.
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As aulas dos dois meninos comigo tiveram início em abril e, em setembro, Lara já era
capaz de acompanhar sua turma em quase tudo. Ela trazia para nossas aulas os exercícios que
não conseguia concluir em sala e eu tirava suas dúvidas com relação ao sistema, dava mais
textos, estimulava sua participação com a turma. No último bimestre, ela foi capaz de ler em
Braille, todas as provas, sem necessidade do apoio de outro professor para a leitura ou a
escrita, pois já dominava plenamente o sistema.
"Agora, consigo ler sozinha, sem ficar cansada", dizia contente, tornando-se assídua
frequentadora da biblioteca.
Como toda e qualquer criança, havia os momentos em que gostava que lêssemos, tanto
eu como a professora de turma, com ela, fazendo as dramatizações que tanto estimulam e, em
seguida, pegava o mesmo livro já lido e o lia ela mesma, passando aos poucos, para leituras
cada vez maiores. O mesmo ocorria com a escrita, que se desenvolvia, também, com a ajuda
dos colegas que ditavam palavras, frases, corrigiam como numa brincadeira de crianças,
mostrando a ela seus próprios livros. Destaco como ponto particularmente importante aquele
em que ela recebeu seu primeiro livro didático em Braille. Um livro igual ao de seus colegas
de turma e que ela podia ler e dominar.
"Já consigo ler bem devagar, mas consigo", falou para mim. Assim, com menos de
um ano, Lara estava dispensada das aulas de técnica de leitura e escrita do Sistema Braille, já
que dominava o sistema, acompanhando a turma sem maiores dificuldades.
Caio, no entanto, mostrava-se sempre preso à ideia de que ainda consegui estudar pelo
sistema comum, contava com a ajuda dos colegas de sala para ler neste sistema, pouco
praticava o Braille fora de sala. Não se interessava pelos livros em Braille da biblioteca e não
tinha oportunidade de contato com eles fora da minha aula, chegando mesmo a tentar,
algumas vezes, a leitura do Braille com os olhos como fazem aqueles que enxergam. Em sua
sala de aula, pelas razões que já foram expostas, não havia materiais em Braille, ele não via
concretamente, como o Braille poderia ser útil. Não lhe eram cobrados trabalhos em Braille,
já que a professora enxergava.
“Muitos professores, para trabalhar a ortografia com crianças que têm visão dita
normal, utilizam, principalmente, instrumentos que têm por suporte a visão, como gravuras,
jogos de memória, cartazes, panfletos, rótulos entre outros” (FARIAS; BOTELHO, 2009, p.
118).
Como nas turmas de baixa visão valem, também os mesmos recursos comas devidas
adaptações, é possível imaginar os prejuízos que isto trouxe à fixação da ortografia de Caio
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que não podia se valer dos mesmos recursos que seus colegas de turma, já que o resíduo
visual já não mais o favorecia e, não estando em uma turma onde a prioridade fosse o Braille,
também pouco se beneficiava de seus recursos.
No final do ano, ele não havia concluído o aprendizado de todo o alfabeto Braille.
Tinha dificuldade na leitura e escrita de frases, sobretudo com letras acentuadas e não
dominava a pontuação.
No ano seguinte, continuei a ministrar-lhe aulas, buscando trabalhar os mesmos textos
que eram trabalhados em sala. Mas então ele buscava decorá-los ao invés de lê-los para mim.
Faltava muito e começou a sentir-se incapaz por ver que sua colega já não precisava mais das
aulas. A partir daí, iniciou-se um processo mais complicado: ele rejeitava o Braille, porém,
com a queda da visão, ler no sistema comum tornava-se mais difícil e a dependência dos
colegas aumentava. A própria professora de turma, muitas vezes, lia e escrevia o que ele
ditava, pois sua letra tornava-se ilegível.
Afastando-se do texto escrito, sua ortografia foi perdendo a qualidade e a pontuação
também.
Apenas no 4º ano (3ª série), ele foi alocado em uma turma que trabalhava apenas com
o sistema Braille. Já totalmente desestimulado da leitura e da escrita, com trabalho feito por
mim e sua professora de turma, ele começou a desenvolver-se. A professora exigia que ele
trouxesse os trabalhos em Braille, mesmo sistema utilizado pelos colegas. No início, trabalhos
pequenos, depois maiores, até que ele fosse capaz de realizar as atividades juntamente com
todos.
Por ser esta uma série em que o volume de conteúdos já é bem maior do que aquela
em que o aprendizado do Braille começou para ele, naturalmente, as dificuldades de
acompanhar a turma foram maiores do que as experimentadas por Lara. Foram, também,
observados erros ortográficos que já não são considerados frequentes nesta fase como: n antes
de p, ç em início de palavra - decorrência da falta de contato com a escrita, já que no 3º ano
(2ª série), Caio foi um aluno que praticamente não leu ou escreveu. Sua resistência ao sistema
ao lado da dúvida sobre o melhor enquadramento em turma afastaram-no da escrita e mesmo
depois com o domínio do sistema, sua eficiência nesta parte jamais foi a mesma de seus
colegas de turma, ao contrário de Lara que sempre acompanhou, sem dificuldades, os colegas,
tornando-se uma das alunas de melhor leitura em sua sala.
Com o passar do tempo, o aluno também foi dispensado por mim e a experiência
serviu para que eu passasse a sugerir sempre que os alunos com prognóstico de perda visual
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fossem imediatamente, alocados em turmas onde se usasse o Sistema Braille, o que trouxe
bons resultados a esses alunos.
Atendo-me às duas experiências aqui contempladas, vale destacar, ainda, que é
importante demonstrar à família os benefícios do aprendizado do Braille o mais cedo possível,
a fim de que ela seja parceira da escola neste trabalho e entenda os objetivos da escola, ou, do
contrário, ela também sentirá a mesma frustração da criança. Se o uso do Sistema Braille for
motivo de vergonha para a família, a criança ficará retraída ao ter de usá-lo. Ela deve sentir
que cada progresso seu no uso do sistema é uma vitória para seus pais.
Busquei acompanhar a vida acadêmica de Caio e Lara até o fim de sua trajetória
estudantil na escola e busquei informações posteriores sobre eles.
Lara concluiu seus estudos sem nenhuma reprovação, usando o Braille com
desembaraço. Cursou o segundo grau e, posteriormente, faculdade de fisioterapia,
trabalhando, hoje, na profissão que escolheu.
Caio passou por duas reprovações, ainda no ensino fundamental, nenhuma delas
decorrente de incapacidade, mas de "desinteresse pelo estudo". Nem sempre fazia as
atividades propostas, recusava-se a ler textos muito grandes. Interrompeu os estudos no meio
do Ensino Médio, vindo a retomá-los três anos depois pelo sistema supletivo. Hoje cursa
faculdade de análise de sistemas e está disposto a recuperar o tempo perdido.
Algumas observações são fundamentais para compreensão do raciocínio que
apresento:
Ambos os alunos concluíram a alfabetização com excelente aproveitamento e Caio era
mesmo considerado, até ali, melhor leitor do que Lara, talvez resultado de uma acuidade
visual mais favorável.
Até o início das aulas de Braille, Caio interessava-se por ler tudo o que lhe caía nas
mãos e adorava escrever.
Ao deixar a escola especializada, tanto Caio como Lara depararam-se com a mesma
realidade e as mesmas dificuldades com que se depara qualquer jovem cego, porém a família
de Caio tinha melhores condições financeiras e de estrutura para ampará-lo. Seus pais eram
professores, podiam dispor de recursos como gravador, computador, a fim de auxiliá-lo ao
máximo. Em contrapartida, a mãe de Lara era doméstica, tinha dois filhos mais novos do que
ela e não podia oferecer â filha os mesmos recursos, tão úteis nesta etapa da vida.
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Considerações Finais
Diante de tudo o que vivenciei com estes alunos e do que tenho observado com os
demais alunos aos quais ministrei aulas de Braille quando vinham a apresentar perda visual no
decorrer da vida acadêmica, concluo que o ideal é que o aluno seja alocado o mais rápido
possível em uma turma em que se utilize o sistema que ele deverá usar. É evidente que, neste
caso, refiro-me às escolas especializadas. No que diz respeito às escolas convencionais, onde
o aluno estuda com crianças sem deficiência, quanto maior for o contato dele com o sistema,
quanto mais chances tiver de contato com usuários do sistema, mais fácil será seu domínio da
técnica de leitura que será sua base para a vida.
Embora não seja essencial, a presença de um ou antes dois professores cegos na vida
de Lara, eu a professora da turma, podem ter contribuído grandemente para que ela se
sentisse incentivada a aprender o sistema pois é natural que a criança procure espelhos para
sua vida, ainda que inconscientemente. Colocar o aluno cego em contato com pessoas cegas
adultas, fará com que ele perceba suas próprias potencialidades
Não sendo possível este contato em sala de aula, é importante que a escola ofereça esta
oportunidade de contato por outros meios.
Quanto mais cedo o aluno com prognóstico de perda visual introjetar o Braille em sua
vida, maiores serão suas chances de tornar-se um leitor eficiente, um escritor que comunica
plenamente, pois numa sociedade onde a escrita é tão importante, ela abre todas as portas e
dominar algum sistema de leitura é fundamental para a verdadeira inclusão.
REFERÊNCIAS
FARIAS, I. R.; BOTELHO, A. R. Consciência fonológica e Sistema Braille: reflexões sobre o
tratamento ortográfico. In: DIAZ, F. et al. (Org.). Educação inclusiva, deficiência e contexto
social: questões contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2009.
SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis:
Vozes, 2000.