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II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
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Trabalho Completo
DO “APRENDER A PROFISSÃO”: NARRATIVAS DE UMA EXPERIÊNCIA DIALOGADA
Lucia Helena Pena Pereira, Bruna Sola Da Silva Ramos
Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
A presente narrativa se constitui a partir de uma proposta de estágio vivenciada por duas
professoras-orientadoras e um grupo de formandos em Pedagogia, em uma universidade
pública do interior de Minas Gerais, no ano de 2013. Buscou-se desenvolver uma
experiência de estágio fundamentada no diálogo, considerando-se este como princípio
básico para o “aprender a profissão”. Revisitando-se o percurso vivido, destacam-se os
cinco momentos que compõem a experiência. O primeiro deles se relaciona à elaboração
coletiva do projeto de estágio apresentado à escola-campo, evidenciando-se as
intencionalidades do trabalho a ser realizado como contribuição efetiva para o estreitamento
das relações entre a Universidade e a Escola. Em seguida, narram-se as especificidades de
um processo compartilhado de observação e análise da sala de aula. O terceiro momento
refere-se à proposição de um minievento que procura superar moldes burocráticos e
repetitivos de intervenção do estagiário no cotidiano escolar. O quarto momento se relaciona
à análise de planos de aula coletados ao longo do estágio, no intuito de gerar uma reflexão
crítica sobre o planejamento como um processo dinâmico e flexível, orientador do trabalho
docente. Por fim, o último momento marcou-se pela reflexão acerca da docência como um
fenômeno intencional, a partir da troca com professoras convidadas a compartilhar suas
experiências bem-sucedidas, bem como a forma como lidam com os percalços da profissão.
Acredita-se que a experiência narrada traduza o compromisso com o desenvolvimento
crítico-reflexivo do professor e se constitua como oportunidade de compartilhar escolhas e
apostas por uma formação construída em inter(ação) e diálogo. Palavras-chave: Formação
de professores. Prática de estágio. Experiência dialogada.
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Ficha Catalográfica
DO “APRENDER A PROFISSÃO”: NARRATIVAS DE UMA EXPERIÊNCIA
DIALOGADA
Bruna Sola da Silva Ramos; Lucia Helena Pena Pereira. UFSJ
Neste texto, nos propomos a narrar o encontro entre duas professoras da disciplina
Estágio Supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental II e quarenta e dois
graduandos do oitavo período do Curso de Licenciatura em Pedagogia de uma
universidade pública do interior de Minas Gerais. Em encontros como este, evidencia-se
de imediato um dos maiores desafios aos que formam professores: mediar o processo de
“aprender a profissão” (PIMENTA & LIMA, 2012), processo que encontra nos estágios
curriculares campo fértil para uma aproximação crítica e reflexiva com a prática
pedagógica.
Com base neste desafio, o que vamos contar aqui é o que chamamos por uma
experiência dialogada de estágio. Ao estilo benjaminiano, encontramos na narrativa um
poderoso instrumento que nos permite “contar” esta história, e recontá-la a nós mesmos,
como se a víssemos “de fora” – ou como prefere Bakhtin (2000), em posição exotópica.
Desse modo, nos propomos a assumir certo distanciamento reflexivo em torno da
experiência vivenciada no estágio, percebendo aí oportunidade de compartilharmos
escolhas e apostas por uma formação constituída em inter(ação) e diálogo.
1. Narrativas para (re)contar o vivido...
Ela (a narrativa) não está interessada em transmitir o “puro
em si” da coisa narrada como uma informação ou um
relatório. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em
seguida retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa a
marca do narrador, como a mão de um oleiro na argila do
vaso.
BENJAMIN, 1994, p. 205
Na bela metáfora construída pelo autor divisamos o lugar único a partir do qual se
narra o mundo e o vivido: em uma narrativa está impressa a marca do narrador tal qual a
“mão de um oleiro na argila do vaso”. Isso significa dizer que, quando narramos,
imprimimos o nosso “ser” naquilo que é contado, mergulhamos as palavras nas
experiências vividas, em toda a sua concretude e acepções, movimentando a
racionalidade e a subjetividade individual nos liames de uma composição coletiva.
Na concepção benjaminiana, é justamente na arte de narrar que se encontra o
espaço para o intercâmbio de experiências – ações refletidas, rememoradas,
compartilhadas e que permanecem para além do vivido –, apostando que na relação do
narrado com o vivido se escova a história a contrapelo e abre-se espaço para a
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0393
transformação dos sujeitos e da própria história. Desse modo, a narrativa é concebida por
Benjamin como transmissão de experiências, não havendo possibilidade de narrativa
sem memória: a memória é a “Musa da narrativa”.
Benjamin (1994) aposta na necessidade de um olhar para o passado em sua
totalidade, ao mesmo tempo em que atesta a impossibilidade de o “capturarmos” como
ele de fato existiu. O passado se faz presente para nós através de reminiscências, que se
fazem instrumentos de ação sobre o nosso presente. Com base nessas ideias,
entendemos que é justamente no entrecruzamento de reminiscências – nossas e de
nossos alunos – que reside a possibilidade de narrarmos a trajetória compartilhada no
estágio, resgatando o vivido em confronto com a reflexão.
2. O diálogo como princípio constitutivo da experiência do estágio
A narrativa de nossa prática se compõe e fortalece diante da problemática que
atinge frontalmente os estágios supervisionados em muitos de nossos cursos de
formação. Conforme denunciam Pimenta e Lima (2012), há uma “tendência de
transformar o estágio em uma atividade meramente instrumental” (p. 100), considerandose para esse entendimento: o aumento considerável da carga horária do estágio, as
condições institucionais precárias, o “fardo” que o estágio acaba por se tornar para
muitos professores (especialmente em função do grande número de alunos a serem
orientados), os projetos abreviados a um “agregado de atividades técnicas e
burocráticas” (p. 101) e a falta de intencionalidade no que diz respeito ao caráter
formativo do estágio.
Soma-se a isso o histórico distanciamento entre a universidade e a escola e a
ausência de uma orientação mais efetiva e dialogada quanto às práticas do estágio, estas
resumindo, muitas das vezes, a miniaulas na própria universidade. De acordo com as
autoras, diante de tantas variáveis, o estágio vem se configurando como “algo fluido,
etéreo, diletante, em que toda e qualquer atividade é válida” (p. 101).
Na
contramão
dessa
tendência,
temos
nos
empenhado
firmemente
no
reconhecimento do estágio como um momento privilegiado do aprendizado da prática
pedagógica, como espaço/tempo da reflexão, da mediação e do confronto com teorias,
da resignificação de teorias e práticas, da construção de formas outras de se enxergar a
realidade, em busca de “pistas” que ajudem o professor a enfrentar os dilemas e os
tantos desafios colocados pelo trabalho pedagógico.
Como componente curricular, o estágio pode não ser uma completa preparação para
o magistério, mas é possível, nesse espaço, professores, alunos e comunidade
escolar e universidade trabalharem questões básicas de alicerce, a saber: o sentido
da profissão, o que é ser professor a sociedade em que vivemos, como ser professor,
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0394
a escola concreta, a realidade dos alunos nas escolas de ensino fundamental e
médio, a realidade dos professores nessas escolas, entre outras. (PIMENTA e LIMA,
2012, p. 100).
Partindo dessa premissa, buscamos desenvolver uma experiência de estágio
fundamentada no diálogo, aquele que consideramos o princípio básico para que se faça
significativo o “aprender a profissão”. Junto a Paulo Freire (1987, p. 122),
compreendemos que isso não é possível com “verbalismos” ou com “ativismos”, apenas
com práxis, portanto, com reflexão e ação incidindo sobre a formação para a docência.
Isso significa, de antemão, nos colocarmos predispostos a dialogar, abertos às
inquietações e às curiosidades de nossos educandos, pois, como bem denuncia Freire,
como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, a vejo sempre no outro, nunca em
mim? (...) Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto puro, de
homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos o que estão fora são
“essa gente”, ou são “nativos inferiores”? (...) Como posso dialogar, se me fecho à
contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?
(1987, p. 81).
Tendo no diálogo uma exigência radical em nossos processos de formação,
podemos entrevê-lo em múltiplos aspectos do trabalho proposto na disciplina de estágio.
A princípio, pelo fato de que a disciplina foi ministrada, não por uma, mas, por duas
professoras, que assumiram um planejamento dialogado, e, em lugar da tradicional
divisão de turmas, realizaram todo o trabalho de orientação de forma colaborativa. Com
isso, podemos dizer que a proposta do estágio nasce e se realiza no encontro entre
olhares, conceitos e experiências que se complementam, ampliando as possibilidades de
diálogo acerca do que foi observado/vivido na escola.
Podemos dizer, ainda, que há um direcionamento dialógico explícito na composição
da proposta de estágio. Primeiro, pelo fato de que solicitamos aos estagiários que se
organizassem em grupos de quatro alunos, a fim de que cada dupla pudesse observar
uma sala de aula de mesmo ano de ensino, em uma determinada unidade escolar.
Acreditamos firmemente que esse agrupamento, quando bem orientado, é capaz de
ampliar as possibilidades de interação e diálogo na formação de nossos professores.
A partir daí, vemos o diálogo presente na própria negociação com a escola-campo,
feita por meio de um projeto de estágio elaborado colaborativamente. Ao ser apresentado
à escola, este projeto evidenciou as intencionalidades do trabalho a ser realizado,
facilitando o entendimento da proposta e de suas reais contribuições à escola.
Ainda, para superarmos a perspectiva de uma intervenção “burocrática” e como
forma de incentivar o diálogo entre os estagiários, e entre estes e os sujeitos observados,
propusemos, com base na troca entre as observações realizadas nas duas classes, bem
como no diagnóstico realizado junto aos educandos, que os estagiários realizassem um
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0395
minievento educativo que reunisse as duas turmas e professoras observadas em
atividades coletivas. Todo esse processo resultou em um rico movimento no cotidiano
escolar, problematizando o discurso e as práticas que se fundam na impossibilidade de
um trabalho coletivo em nossas escolas.
Enfim, não poderíamos deixar de mencionar a riqueza do processo de orientação
do estágio realizado na universidade, feito de um constante diálogo entre as professoras
e os estagiários, que compartilharam, em apresentações e debates intensos e muito
produtivos, aquilo que viram, ouviram e experimentaram ao longo do estágio. E por que
não mencionar a própria constituição deste texto, feito também em diálogo? Para compor
esta narrativa partimos não apenas de nossas reminiscências, mas da voz dos próprios
sujeitos em formação, que aqui se fazem presentes através dos relatórios e dos
depoimentos construídos em momentos de avaliação do percurso.
Como se vê, diálogos por toda a parte...
3. Revisitando o percurso do estágio
3. 1 Do planejamento à negociação com a escola
Para que se fizessem claras as intencionalidades do estágio, e dele se pudesse
extrair um efetivo exercício de prática docente reflexiva, detivemo-nos rigorosamente ao
planejamento das ações. Para nós, professoras, isso se configurou como oportunidade
ímpar de diálogo entre pares, o que, nos parece, anda escasso nestes tempos
paradoxais de produtividade limitante.
Conforme explicitam Pimenta e Lima (2012, p. 181), na tradição da universidade e
nos órgãos que normatizam o ensino superior, “os docentes são valorizados pela
quantidade de pesquisas e publicações muito mais do que por suas atividades e
qualidade destas na graduação”, criando-se uma distorção e uma fragmentação que se
reflete “nas condições objetivas para a efetivação de estágios coletivos, integrados e
colaborativos”. O fato de tecermos juntas o desenho didático do estágio nos permitiu
“enxergar”, de forma mais abrangente, os sentidos de se “ensinar e aprender a
profissão”, no cruzamento de nossos saberes e experiências no campo da formação de
professores.
Para os alunos, esse movimento se materializou na elaboração do projeto de
estágio apresentado às escolas. Com base nas orientações gerais do Plano de Curso
discutidas pelo coletivo, cada grupo de alunos redigiu seu plano de ações. Desse modo,
em lugar de se apresentarem às escolas munidos apenas de cartas de apresentação ou
formulários de estágio, fizeram-se portadores de um “documento” que, no dizer dos
próprios alunos, “oferece muito mais segurança” para a negociação com a escola, na
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0396
medida em que tanto expõe com clareza os objetivos e ações pretendidas, quanto se
formaliza a perspectiva de contribuição efetiva do estágio à escola-campo.
Cumprida esta etapa, nos dedicamos às orientações das atividades de observação
da sala de aula, conforme a narrativa que segue.
3.2 Na sala de aula: observações sobre o vivido
Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara.
José Saramago
A epígrafe de Saramago é bastante elucidativa para refletirmos acerca das
observações da sala de aula realizadas durante o estágio. Aos professores em formação
não bastaria apenas “ver” a realidade, mas, sobretudo, nela “reparar”, em um confronto
crítico-dialógico que lhes permitisse reconhecer experiências bem-sucedidas em nossas
salas de aula (e, nelas, encontrar inspiração!), bem como analisar as dificuldades e
problemas investigados, com vistas à proposição de mudanças. Em ambos os casos,
tomamos por base uma reflexão fundamentada à luz das teorias estudadas e dos
conhecimentos produzidos ao longo do curso.
A análise da aula assim se constitui em processo de pesquisa a partir da mobilização
dos conhecimentos das áreas específicas e da Didática, configurando-se como um
laboratório pedagógico de aprendizagem da profissão docente (PIMENTA e LIMA,
2012, p. 159).
Nesse sentido, para que o estagiário possa “reparar” na realidade da prática
pedagógica, acreditamos ser mister o processo de orientação desse olhar. Em nosso
trabalho, isso se anunciou imediatamente na composição de alguns focos de observação,
visto que temos percebido, em nossa experiência com as aulas de estágio, certa
dispersão da observação realizada, que se configura em um olhar meio que “disparatado”
para esta realidade que fascina, ao tempo em que também amedronta. Por isso, na
experiência aqui narrada optamos por orientar a observação a partir de três enfoques
centrais da prática pedagógica: a relação professor-aluno; a composição da metodologia
de ensino-aprendizagem e o processo de avaliação.
Para refletirmos sobre a iniciativa desta proposta, é muito significativa a fala de
uma aluna-estagiária ao avaliar o processo de observação das aulas realizado no
estágio, conforme transcrita a seguir.
A questão da observação já deixa a gente à mercê do imprevisto. Quando tem o foco
a gente começa a prestar atenção em situações que já foram delimitadas pelo próprio
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projeto de estágio. Às vezes quando a gente só está observando sem foco nenhum
passa muita coisa e a gente não anota, a gente nem percebe... (depoimento).
O que podemos inferir a partir de sua fala é que a ausência de focos de observação
e análise causa certa sujeição à imprevisibilidade dos acontecimentos e, em
consequência, muito do que se passa na dinâmica da sala de aula pode se tornar
imperceptível. Desse modo, entendemos, junto aos alunos, que a composição de
enfoques de observação se configurou em uma estratégia importante no processo de
condução do estágio.
Tendo em vista os focos de análise, destaque se faz para a percepção da mesma
aluna-estagiária quanto ao que foi percebido em termos da avaliação realizada nas aulas
observadas, o que consideramos ter sido uma aprendizagem significativa no contexto do
“aprender a profissão”.
O que chamou muito minha atenção foi a questão da avaliação, porque a gente
começa a “caçar” aonde tem avaliação ali no cotidiano. (...) A avaliação, às vezes a
gente pensa que não vai pegar um período que vai ter a avaliação, porque não vai
estar presente na sala, mas aí quando você vai escrever, quando você vai relatar e
passar isso para os colegas em sala, a gente vê que a professora observava os
alunos enquanto eles faziam o exercício, a professora falava com o aluno “olha,
excelente, parabéns”. Então quando a gente tem foco é muito mais bacana.
Por fim, trazemos a transcrição da fala de outra aluna-estagiária, em sua percepção
sobre o trabalho coletivo realizado durante o processo de observações na sala de aula.
Os grupos de quatro alunos foram divididos em duas salas diferentes do mesmo ano
e nós percebemos que as duas professoras trabalharam de forma totalmente
diferente uma da outra, e depois nós tivemos que reunir essas duas salas e fazer um
trabalho conjunto. Então essa observação ficou muito rica porque ela não ficou só
para minha subjetividade ali observando, fui trocando experiências com minha colega
que estava na mesma sala e quando reuni com as outras duas que estavam na outra
sala, trocamos mais experiências e observamos que as metodologias que elas
utilizaram eram totalmente diferentes. Foi um trabalho muito rico mesmo.
Para além do fértil diálogo entre o grupo de estagiários, que permitiu o confronto
reflexivo entre diferentes práticas e modos de ensinar, o processo se enriqueceu
sobremaneira com a produção de um relatório analítico acerca das situações observadas
no interior de cada enfoque, culminando no debate coletivo realizado nos momentos de
aula na universidade. Assim,
ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os estagiários
podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e aprendizagens, não com o
objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a
realidade para ultrapassá-la. (PIMENTA e LIMA, 2012, p. 111).
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3.3 A reflexão do vivido e a produção de conhecimentos: o minievento
Para apresentar a proposta do minievento, logo no início das aulas na universidade,
discutimos com nossos estagiários o texto A aula como acontecimento, de João
Wanderley Geraldi, como um detonador de ideias e reflexões, que permitissem uma
discussão mais ampla, sem respostas prontas, mas com interrogações, como uma forma
de “ultrapassar o senso comum” e de “pensar o ensino não como aprendizagem do
conhecido, mas como produção de conhecimentos, que resultam, de modo geral, de
novas articulações entre conhecimentos disponíveis” (GERALDI, 2010, p. 97-98).
A nossa proposta era que se planejasse e executasse um minievento, logo que as
observações fossem concluídas, envolvendo as duas turmas de uma mesma escola
observadas pelo grupo das quatro estagiárias e as professoras regentes. As atividades
ocupariam, durante um dia, o tempo de aula das crianças ou seriam divididas em dois
dias, de acordo com a preferência da escola. A temática para a realização desta atividade
seria escolhida mediante as necessidades ou desejos dos alunos da escola-campo, e
suas singularidades, de forma a contribuir com seu desenvolvimento e com as atividades
mais amplas de ensino-aprendizagem das turmas. Feita a escolha da temática, a
proposta seria discutida e organizada com as professoras regentes, o que poderia se
configurar, como de fato ocorreu, em uma rica possibilidade de trocas de conhecimento.
Eu acho que foi essencial a gente analisar e fazer um projeto direcionado para suprir
uma necessidade da turma. (...) É muito fácil pegar qualquer projetinho e aplicar em
qualquer turma, mas quando você tem um direcionamento fica muito mais rico para o
seu estágio e para a turma (depoimento).
Como já era de se esperar, nem tudo ocorreu como o previsto. Houve necessidade
de levar à sala de aula da universidade a discussão de situações inesperadas e ainda
não pensadas, que exigiram de todos nós flexibilidade e, até mesmo, criatividade. Os
problemas foram os mais diversos, de problemas de suspensão de aulas por falta de
água na escola à não aceitação da proposta de unir as turmas pelas professoras ou
supervisoras, passando por acúmulo de tarefas das professoras regentes e pressões da
direção sobre elas, o que impedia a realização do minievento nos moldes desejados.
Houve casos, inclusive, da falta de um espaço capaz de acolher duas turmas reunidas.
Algumas alterações tiveram um cunho muito positivo, como o caso da coordenadora de
uma das escolas que fez questão que as três turmas da mesma série (3º ano) fossem
beneficiadas pela atividade, que considerara muito produtiva e interessante, e o grupo se
dividiu pelas três turmas, uma estagiária em cada sala, ficando a quarta como “itinerante”,
contribuindo com as colegas na discussão dos pontos a serem analisados nas turmas.
Terminado o período de realização dos minieventos, estes foram apresentados ao
longo de três encontros na universidade, durante os quais os grupos foram divididos.
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Cabia a eles, além da apresentação oral, ilustrar com fotos as situações vividas, e
entregar um relato do ocorrido. Tanto a exposição oral quanto o relato deveriam
privilegiar os seguintes aspectos: como foi o planejamento e a construção do evento, as
dificuldades e problemas enfrentados nas diversas etapas, a realização do evento e o
envolvimento dos alunos da escola-campo, e as aprendizagens obtidas para a prática
docente futura.
Em alguns casos, o tema foi sugerido pelas professoras ou supervisoras a fim de
que o minievento se inserisse nas atividades que seriam realizadas na escola como uma
feira de ciências ou a comemoração pelo centenário de Vinicius de Moraes. Em outros, o
tema a ser trabalhado foi imposto, não sendo permitido, através do diálogo entre
estagiárias e alunos, que estes se tornassem autores de sua própria prática. Apesar dos
percalços encontrados no caminho, os minieventos foram muito ricos, englobando
atividades diversificadas e adaptadas à idade das crianças e visando seu envolvimento.
As atividades ludo-artísticas estavam sempre presentes, envolvendo muita criatividade e
interação: contação de histórias, produção de textos, confecção de cartões, livros e
murais, entre outros.
As atividades lúdicas e artísticas, essencialmente lúdicas, são fundamentais para o
desenvolvimento da criatividade, da imaginação, autonomia e sensibilidade da criança,
entretanto, como se mostra nos estágios e nas pesquisas que temos desenvolvido, têm
estado pouco presentes, ou até mesmo ausentes, do cotidiano escolar. Entretanto,
reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância: permitir que as
crianças sejam crianças e vivam como crianças; é ocupar-se do presente, porque o
futuro dele decorre; é esquecer o discurso que fala da criança e ouvir as crianças
falarem por si mesmas; é redescobrir a linguagem de nossos desejos e conferir-lhe o
mesmo lugar que a linguagem da razão (OLIVIER, 2003, p. 23).
O minievento trouxe uma rica aprendizagem para nossos estagiários como
mostram trechos retirados das análises feitas, apresentadas no Relatório do Minievento:
“foi essencial ver no campo o significado de reconhecer as especificidades de cada aluno
e respeitá-las”; “um dos pontos fundamentais para nossa futura prática docente foi
perceber a importância de um bom planejamento [...] mas que não precisa ser
rigorosamente cumprido, pois sempre há imprevistos”; “foi perceptível que é possível a
criança aprender de forma lúdica e sem imposições”; “pudemos refletir sobre como a arte
instiga a imaginação e a criatividade”; “a partir de uma história contada, muitos aspectos
podem ser trabalhados de forma interdisciplinar”.
Em relação ao fato de abrirmos espaços para a apresentação dos minieventos e
das fotos, nossas alunas consideraram positivo, uma forma de terem seu trabalho
valorizado e de poderem ver outras possibilidades mostradas pelas colegas, como
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0400
atestam os depoimentos: “Ver o trabalho da gente ajuda a pensar sobre ele, a ver que
houve dificuldades também com os outros grupos e coisas que deram certo e errado
fazem a gente aprender muito, poder olhar as dificuldades como desafios...”; “a gente vê
formas diferentes de trabalhar o mesmo tema, outras possibilidades”.
Na análise da aprendizagem adquirida para a futura prática, vale pontuar alguns
aspectos trazidos: “o trabalho em grupo está fazendo falta, pois é uma forma de trabalhar
o coletivo, de aprender a conviver e a respeitar o outro. Estas aprendizagens são
possíveis no exercício da convivência”; “atitudes diferentes das professoras geram
atitudes diferentes dos alunos, professoras mais cuidadosas e presentes têm respostas
mais significativas”; “quando a criança tem dificuldades, trabalhos diferenciados ajudam a
aprendizagem”; “quando a criança é estimulada em sua curiosidade e a professora
procura envolvê-la na atividade, ela aprende mais fácil”; “deu pra ver que a professora
muito controladora, tirava a autonomia da criança”; “a arte não pode faltar”.
Muitos pontos referentes às crianças trazidos nos comentários dos alunosestagiários, também, foram significativos por surgirem de uma análise fundamental para a
sua prática docente e, por isso, enumeramos alguns: a criatividade das crianças está
muito podada e a dificuldade de fazer diferente do coleguinha se tornou evidente em
vários casos, assim como a dificuldade de expressarem suas opiniões; as professoras
não proporcionam espaços e tempos para atividades artísticas e a brincadeira da criança,
formas por excelência da expressão infantil; materiais e técnicas simples como a
modelagem com barro, recorte e colagem, origami, pintura com tinta guache, entre
outros, em alguns casos nunca haviam sido experimentados.
Para nós, professoras-orientadoras do estágio, foi uma experiência muito valiosa,
em que ficou evidente o envolvimento da turma, a alegria e o orgulho de exporem para os
colegas o que havia sido feito, a visão crítica de situações de sala de aula sendo
exercitada, as relações teoria-prática se estabelecendo, assuntos estudados e dinâmicas
vivenciadas ao longo do curso sendo resgatados, e um momento ímpar para que
pudéssemos avaliar nossa proposta e repensar o estágio num momento em que nosso
Curso de Pedagogia procura reorganizar seu Projeto Político Pedagógico.
A proposta foi acolhida por nossos estagiários que dela se apropriaram, dando-lhe
suas próprias cores e tons. E, como afirma Geraldi, é importante que alunos e
professores se tornem autores,
refletindo sobre o seu vivido, escrevendo seus textos e estabelecendo novas relações
com o já produzido. Isto exige repensar o ensino como projeto, e para dar conta de
um projeto não se pode esporadicamente conceder lugar ao acontecimento. O projeto
como um todo tem que estar voltado para as questões do vivido, dos acontecimentos
da vida, para sobre eles construir compreensões, caminho necessário da expansão
da própria vida (2010, p. 100).
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0401
3.4 A busca do mapeamento de um espaço imprevisível: análise dos planos de aula
Como nos provoca Larrosa, nós sabemos ou tentamos saber o que são as
crianças, e buscamos uma forma de linguagem que as faça entender o que desejamos
quando estamos com elas, nos lugares próprios para recebê-las. Entretanto, “a infância é
um outro, aquilo que, sempre além de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança
de nossos saberes, questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se
abisma o edifício bem construído de nossas instituições de acolhimento”. E é com esta
infância que nos defrontamos, nós, formadores, e nossos estagiários. A alteridade da
infância não se limita apenas à sua resistência a serem capturadas por aquilo que delas
sabemos, pelo que realizamos em nossas sala de aula, “é algo muito mais radical: nada
mais nada menos que sua absoluta heterogeneidade em relação a nós e ao nosso
mundo, sua absoluta diferença” (LARROSA, 2006, p. 184-185). Planejar uma aula é
como tentar mapear este espaço do imprevisível, um espaço aberto à experiência da
criança como um outro.
As estagiárias, em seu processo de observação, deveriam coletar planos de aula
das professoras para, posteriormente, analisá-los em duplas, duplas estas que, como já
dito, estariam juntas na sala de aula do campo. Como nas outras etapas do estágio, as
análises foram norteadas pelas professoras-orientadoras, e dúvidas que foram surgindo
iam sendo respondidas, assim como sugestões foram dadas para trabalhar com planos
que não apresentavam muitas possibilidades de análise, por se resumirem, por exemplo,
ao número das páginas dos exercícios ou a atividades mimeografadas.
Nosso objetivo era que pudessem refletir sobre o significado do planejamento não
como algo estanque, mas como um processo dinâmico e flexível que propicie clareza do
que será trabalhado para atingir determinados objetivos, mas que atenda às
possibilidades de mudanças em função de dificuldades ou possibilidades que surjam no
dia a dia da escola. Ou seja, um instrumento que aponta o rumo, mas oferece
flexibilidade, uma vez que
planejar não significa determinar os limites do homem circundando-o num viver
estabelecido. Trata-se, antes, de planejar para que o homem possa, com coragem,
encaminhar-se para o desconhecido, com lucidez e autonomia, como uma pessoa
liberta que é capaz de escolher seus caminhos. Devemos planejar não para formar
um tipo exclusivo de homem, ao contrário, para que o homem possa determinar suas
escolhas, a partir de seus direitos e suas possibilidades. (SANT’ANNA e
MENEGOLLA, 1999, p. 24-25).
Através da análise dos planejamentos e o acompanhamento de aulas das
professoras da escola-campo, os professores em formação puderam constatar que os
planejamentos são diferenciados e trazem marcas de quem os constroem, que denotam
a rigidez ou maleabilidade do profissional docente, que priorizam determinados aspectos
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0402
em detrimento de outros, como do cognitivo sobrepondo-se à afetividade, à motricidade e
ao social, dependendo de crenças adquiridas, conhecimentos ou preconceitos; que se
mostram criativos ou fechados para o novo em função de seu envolvimento com seu
fazer. Puderam perceber que aulas bem planejadas denotam cuidado e respeito com
aqueles a quem se destinam, e que estes têm, desta forma, maior envolvimento nas
atividades. Enfim, puderam compreender um pouco mais da complexa teia da sala de
aula, e que práticas bem-sucedidas têm uma estreita relação com os objetivos,
planejamento, implementação e com a vontade de fazer o melhor. Afinal, a infância
é portadora de uma verdade à qual devemos nos colocar à disposição de escutar;
nunca é aquilo apreendido pelo nosso poder (é o outro que não pode ser submetido),
mas ao mesmo tempo requer nossa iniciativa; nunca está no lugar que a ela
reservamos (é o outro que não pode ser abarcado), mas devemos abrir um espaço
para recebê-la (LARROSA, 2006, p. 186).
3.5 Ouvindo quem já faz: relatos de experiência
A última etapa de nosso Plano de Ensino previa uma discussão coletiva das
práticas narradas por professoras da rede de ensino da cidade, que notadamente
desenvolvem
experiências
bem-sucedidas.
Com
isto,
objetivávamos
que
tais
experiências pudessem ser relacionadas a possibilidades de ação para a futura prática
de sala de aula de nossos formandos. Além disso, esperávamos propiciar a reflexão
acerca da docência como um fenômeno marcado pela intencionalidade daqueles que a
exercem. Se a intenção for apenas “ensinar conteúdos”, há o risco de que as aulas se
tornem tarefas rotineiras, com atividades mecânicas e sem sabor, marcadas pelo
cansaço e a frustração. Se, porém, a intenção é se tornar um professor melhor a cada
dia, ciente de que, como afirma Freire (2004), o ser humano é inacabado, e que,
portanto, se constrói interminavelmente, e “que meu ‘destino’ não é um dado, mas algo
que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir” (p. 53), a busca do
novo estará presente, assim como a busca de crescimento. Como nos lembra Freire,
“ensinar exige a convicção de que a mudança é possível”, e, afinal, “o mundo não é, o
mundo está sendo” (p. 76).
A possibilidade de nossos estagiários, em seu espaço de formação, terem um
contato mais próximo com profissionais com experiência, de saberem de seu percurso,
de seus medos, de suas dificuldades, de como lidam com as pressões institucionais, de
poderem fazer perguntas, de saberem que passaram pelas mesmas angústias e temores
por que passam agora, ao final de sua formação, lhes trouxe um fôlego renovado.
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Finalizando...
Na prática do estágio, os professores em formação muitas vezes entendem que sua
atividade na escola tem por finalidade colher dados para denunciar suas falhas e
insuficiências. Ao contrário, consideramos, junto a Fontana e Pinto (apud PIMENTA e
LIMA, 2012) que é preciso que eles reconheçam sua própria presença e papel na escola,
num exercício de participação, conquista e negociação de seu lugar.
Acreditamos que a experiência aqui narrada traduza o nosso compromisso com a
formação crítico-reflexiva do professor, assim como que tenha trazido reflexões
importantes, não só as que ocorreram no espaço-tempo das trocas, mas aquelas que
continuarão reverberando por um longo tempo, para além do fechamento do estágio e do
próprio curso, no momento em que nossos alunos assumirem suas salas de aula e se
tornarem responsáveis pela formação de crianças.
Por isso, como na feliz expressão cunhada pelo professor José Tancredo Lobo
(apud PIMENTA e LIMA, 2012), arriscamos dizer que, em lugar de um estágio
supervisionado, realizamos o que se poderia chamar de um estágio “intervisionado”. Isso
porque em lugar da visão super, que nos encheria de um poder maior, procuramos ser
uma visão entre, colocando-nos, a todo momento, no enredo dos alunos, da prática e da
teoria, em confronto permanente com a realidade.
Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 29. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
_________. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro & João editores, 2010.
LARROSA, J. Pedagogia profana. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
OLIVIER, G. G. F. Lúdico na escola: entre a obrigação e o prazer. In: MARCELINO, N. C.
Lúdico, educação e educação física. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2003, p. 15-24.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
SANT’ANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano. Por que planejar? Como planejar?
7. ed. São Paulo: Vozes, 1999.
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