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PRÁTICAS INCLUSIVAS E REFLEXIVAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR José Carlos Celos Junior Universidade Metodista de Piracicaba, Programa de Pós Graduação em Educação, Bolsista Capes. E‐mail: [email protected] RESUMO Este artigo, resultante de uma revisão sistemática bibliográfica, tem por objetivo basilar suscitar provocações e reflexões acerca do papel da educação física como componente curricular da educação básica em uma concepção educacional inclusiva, bem como fomentar a discussão acerca desta temática que tardiamente emerge nas práticas educacionais brasileiras. Nesta acepção, todavia sem isentar a ação das políticas públicas nesse contexto, cabe à escola e aos profissionais docentes, a árdua e complexa tarefa, porém nobre, de nortear seu campo de ação e práticas pedagógicas através do desenvolvimento de ações educativas mais coesas com a realidade e as peculiaridades discentes. Destaca‐se assim, à relevância de se (re) pensar e (re) significar o bojo das concepções teóricas e as experiências educacionais, para modificar as concepções historicamente construídas sobre o ‘‘outro’’, e eliminar as amarras seculares do pensamento e práticas excludentes. Palavras–chave: Educação Inclusiva, educação física escolar, prática docente reflexiva. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA Denari (2008) afirma que o processo de inclusão nas redes regulares de ensino caracteriza‐se, antes de tudo, como uma demanda social relacionada aos direitos primordiais de educação, cujo fundamento ético independe de outros coeficientes levados em consideração na conveniência de sua adesão. Dessa forma, a Educação Inclusiva deve ser concebida como um conjunto de medidas que a instituição de ensino coloca a serviço de uma resposta adaptada à diversidade e às necessidades educacionais dos alunos, e que seja estruturada e legitimada primordialmente em função dessas necessidades. Entretanto, a Educação Inclusiva e sua prática dentro do contexto escolar, embora possua respaldo constitucional por configurar‐se em conformidade com os conceitos de política educacional prioritária (BRASIL, 1988), ainda não se configura como processo concreto e ordinário no sistema educacional brasileiro. (GLAT; NOGUEIRA, 2002). Nesse sentido, conquanto as políticas públicas acenem progressivamente para uma concepção mais democrática e igualitária de educação, o ideário de um modelo educacional é gestado em função de uma visão ideológica, que em sua essência está carregada de juízos de valor. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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Para Bourdieu (1966), em seus estudos acerca da escola conservadora, [...] é provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da ‘‘escola libertadora’’, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e dom social tratado como um dom natural. Destarte, esses mecanismos de perpetuação da desigualdade podem ser evidenciados na simples ocorrência de classificações e seleções alicerçadas em um critério normativo, gestado em uma relação dicotômica entre práticas de sucesso e contínuos fracassos escolares, que atuam como fatores desmotivadores que, consequentemente, necessitarão de menos investimentos por parte das famílias desses indivíduos, tornando a educação e a escola um meio de seleção e exclusão, gestadas em um círculo que se autoalimenta. Dentro desse processo de disjunções e devido a sua importância como componente curricular da educação básica, Duarte (2003) relata que a Educação Física Escolar, no decorrer de sua história, também conservou por um longo período uma postura indiferente ou neutra face ao movimento da educação inclusiva, contribuindo, consequentemente, para a manutenção de uma educação dos e para os ‘‘iguais’’, semelhantes em entendimento e rendimento. Ghiraldelli Junior (2001) relata que historicamente a Educação Física no Brasil agregou à sua ideologia e prática cotidiana, valores competitivistas, e abordagens baseadas em repetições técnicas e meticulosas, que tinham como intuito a busca pela perfeição de gestos esportivos e ginásticos, excluindo dessa maneira indivíduos incapazes, segundo os critérios da época, de realizarem tais funções, em especial, alunos que apresentassem algum tipo de deficiência ou necessidade especial. Nesse contexto, social e culturalmente, a formação pedagógica do profissional de Educação Física, mais especificamente aos aspectos alusivos à docência, de acordo com Silva (1993), está sistematicamente sendo posta como um fato secundário, por meio de uma legitimação histórica acerca dos conteúdos das disciplinas de cunho técnico‐desportivo, corporal e essencialmente biológico, em detrimento as disciplinas de cunho pedagógico. Carreiro da Costa (1994) externa que a formação inicial docente corresponde ao período no qual os futuros profissionais adquirem conhecimentos científicos, pedagógicos e as competências e habilidades necessárias para o enfrentamento adequado da carreira docente. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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Nesse sentido, o autor supracitado alerta que se esta formação inicial docente não contemplar a troca das acepções previamente e incorretamente supostas acerca do ambiente educacional, Educação Física e o conceito de ensino que os discentes carregam ao adentrar o curso, estas concepções influenciarão de forma contundente suas visões, perspectivas e atributos comportamentais quando adentrarem uma instituição de ensino para atuar na docência em Educação Física. Em decorrência desse processo, nas asseverações de Perez Gómez (1992), verifica‐se uma politomia na aplicação dos conhecimentos básicos, ministrados na forma de fundamentos, dos aplicados, concebidos na forma de metodologias, e dos práticos, representados pela materialidade dos fatos. O profissional docente nestas condições assume a condição de reprodutor de modelos pré‐ estabelecidos e consagrados pela academia, e sua prática permanece engessada nessa estrutura técnica de transmissão de conteúdos. Destarte, dentro dessa visão de formação, o autor supracitado (1992, p.98) salienta que: “Com uma ou outra adaptação, a maioria dos programas de formação de professores integram‐se dentro deste esquema, na medida em que se baseiam no modelo da racionalidade técnica [...]”. (PEREZ GÓMEZ, 1992, p.98) Este modelo de racionalidade não contempla, e consequentemente, não é norteado para diversidade, assim como, não concebe sobre duvidas e incertezas, pelo contrário, é, mormente, instrumental, requerida para solucionar problemas por meio de concepções técnicas, linearmente mecanizadas. Para Zeichner (1993) neste modelo de educação tradicional há uma separação entre teoria e prática que urge ser ultrapassada: as teorias existem exclusivamente nas universidades e a prática somente pode ser encontrada na escola. Em decorrência desse processo formativo, este artigo, resultante de uma revisão sistemática acerca do tema, propende suscitar provocações e reflexões acerca do papel da educação física como componente curricular da educação básica em uma concepção educacional inclusiva, bem como fomentar a discussão acerca desta temática que tardiamente emerge nas práticas educacionais brasileiras. Sinaliza também a necessidade de refletir e pontuar novos horizontes no que tange aos meandros da inclusão escolar, especialmente nas aulas de educação física escolar, surge como fator basilar no exercício de uma educação com equidade, que leve em conta as reais necessidades de cada individuo do corpo discente das instituições regulares de ensino. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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CONCEBENDO PRÁTICAS INCLUSIVAS E REFLEXIVAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR No que tange as práticas inclusivas na Educação e o decorrente reflexo desses coeficientes na estrutura vertebral das instituições regulares de ensino, e pela busca de soluções plausíveis para a quebra do paradigma da educação homogênea, os aspectos alusivos a uma formação inicial docente reflexiva devem estar intrinsecamente integrados a este processo de reformulação e reestruturação educacional. Esta acepção é respaldada por Piaget (1984, p. 62), quando este ao discorrer em seus estudos sobre a etiologia da formação docente assevera que: [...] a preparação dos professores constitui questão primordial de todas as reformas pedagógicas em perspectiva, pois, enquanto não for a mesma resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou construir belas teorias a respeito do que deveria ser realizado. [...] existe uma única e idêntica solução racional: uma formação universitária completa para os mestres de todos os níveis (PIAGET, 1984, p.62). Assim sendo, Freire (2003) assinala o relevante número de pesquisas realizadas desde o início da década de 1980, acerca da Educação Física Escolar, tais como Libâneo (1985), Tani (1988) e Betti (1991), como um importante indicativo de que a Educação Física necessitava de modificações estruturais e que, apesar dos progressos teóricos obtidos pelas reflexões levantadas nesses estudos, a prática da disciplina não correspondia às propostas apresentadas nos processos de formação. Um profissional docente preparado apenas para transmitir conteúdos, sem competências e habilidades para lidar com a diversidade e a individualidade, nem sempre conseguirá transmitir o seu conteúdo programático, mesmo que não possua em sua turma alunos com necessidades especiais em sua classe. (GLAT; OLIVEIRA, s.d.) Independente da composição da turma, o professor deve estar apto a preparar e coordenar as atividades que serão ministradas em sala de aula, imprimindo às mesmas uma dinâmica mais compatível com a realidade social e menos enfadonha para os alunos. De acordo com esta perspectiva, o profissional docente reflexivo em educação física não deverá trabalhar apenas com a transmissão linear do conhecimento, deve majorar o nível de significância nos aspectos culturais, a identitários e a subjetivos. Assim, um professor concebido como reflexivo, na concepção de Schon (2000) deve nortear sua prática por meio de ações que encorajem e sejam capazes de reconhecer, e mesmo Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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dar valor à sua própria confusão, pois se não ficar confuso, jamais reconhecerá o problema que carece de explicação. Todavia, não há a possibilidade de se fechar os portões das instituições regulares de ensino para uma possível reciclagem docente. Em contrapartida, os alunos com necessidades educacionais especiais, oriundos das instituições especializadas, adentram as salas de aula do ensino regular, e o corpo docente de muitas dessas instituições de ensino parece não saber como proceder diante de tal situação. Talvez esse seja o paradigma da educação em geral, e mais especificamente, da educação física para esses atores sociais que diariamente convivem com essa transitoriedade de modelos educacionais. Bourdieu (1966b) conceitua ator social como um fator condicional atribuído aos indivíduos que desempenham funções e atuam significativamente em estruturas sociais determinadas, das quais sofrem influências, que são carregadas de valores e aspectos que norteiam suas práticas e aspirações propendidas nos percursos históricos dos grupos culturais e sociais. Destarte, emerge uma preocupação social, educacional e mesmo profissional acerca da dimensão que esses atores sociais historicamente construíram acerca da compreensão da individualidade nas aulas de educação física. Busca‐se então, no cerne dessa proposta: “[...] reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência.” (BRASIL, 1998, p. 19). Encontra‐se, ainda em Bourdieu, como afirmam Nogueira e Nogueira (2002, p.19) uma definição da constituição do indivíduo como [...] um ator socialmente configurado em seus mínimos detalhes. Os gostos mais íntimos, as preferências, as aptidões, as posturas corporais, a entonação de voz, as aspirações relativas ao futuro profissional, tudo seria socialmente construído. Essa relação mediada entre o indivíduo que realiza suas ações em decorrência de estruturas normativas deliberadas e a realidade social estabilizante recebe o nome de habitus, que pode ser concebido pelo autor como [...] sistemas de disposição duradouros e transponíveis, estruturas estruturadas dispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípios geradores e organizadores de práticas e representações que podem ser objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a visada consciente de fins e o controle expresso Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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das operações necessárias para atingi‐los, objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem ser em nada o produto da obediência a regras e sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ação organizada de um maestro (BOURDIEU, 1980, p. 88‐89). Dessa forma, o habitus pode ser compreendido como um conceito que não se restringe apenas ao entendimento e classificação da ação individual, mas estende‐se também a de grupos. Para o autor, habitus contempla assim, julgamentos morais, políticos, estéticos, que podem criar ou incrementar estratégias individuais. Partindo desse pressuposto, o profissional docente de Educação Física deve, pois, meditar sobre a sua prática e nortear sua busca por um ensino que vá ao encontro das necessidades educacionais dos seus educandos, assim, como relata Meirieu (2003), o professor ostenta um papel primordial no processo de ensino‐aprendizagem, e deve se atentar ao conteúdo que está sendo ensinado, estimulando o aluno para a promoção do aprendizado, para que o ato de aprender ganhe uma significação real. Individuar o aluno nas aulas de Educação Física Escolar é um norte que a educação inclusiva tem sempre almejado, em detrimento à escola conservadora e propulsora de desigualdades como muito bem descrita por Bourdieu (1966b): Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posição na hierarquia social, e operando uma seleção que – sob as aparências da equidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima. CONSIDERAÇÕES FINAIS A discussão aqui apresentada propende contribuir, sobretudo, para a construção de um debate reflexivo sobre a necessidade de adoção, e real utilização de uma educação física inclusiva e participativa em sua essência, bem como da necessidade de uma formação docente crítica, reflexiva e autônoma capaz de novas significações acerca do processo de ensino e aprendizagem em uma ótima inclusiva de educação. Nesta acepção, alude para a necessidade de uma reconsideração radical do papel do professor enquanto profissional, bem como, uma reformulação nos processos formativos docentes, no que tange a essência da conceituação teórica dos programas de formação, perpassando, consequentemente, no processo de desenvolvimento da subjetividade e prática dos futuros profissionais docentes. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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Entretanto, o processo de formação inicial docente, no caso, o de Educação Física, ainda contempla em sua especificidade diversos aspectos, desde as concepções de mundo, sociedade e ensino, até as compreensões didáticas e pedagógicas que constroem os currículos de formação e de educação em um espaço mais amplo. Em decorrência desse processo, por maior que seja a base de conhecimentos adquiridos para futura prática docente, há de se evidenciar uma carência no desenvolvimento da capacidade reflexiva desses futuros profissionais no que diz respeito a sua própria prática. Estes processos reflexivos são muitas vezes negados, pois o currículo na formação é constituído de uma estrutura terminalista, com a realização dos estágios ao final do curso, fato que impossibilita uma reflexão posterior em outros espaços de formação. (BERNARDI; SANCHONETE; MOLINA NETO, 2010) Nesse sentido, quanto mais remoto dos princípios que delineiam inclusão educacional e das políticas públicas que alicerçam a sua implantação, maior será a superficialidade da prática docente, pois sua formação inicial não contemplou as demandas do processo de inclusão. O incentivo e a valorização das práticas criativas nos processos de inclusão e na educação de forma geral, não podem ser compreendidos apenas como um caminho individual, mas sim público, que compete a todos. Esse potencial criativo docente requer, por um lado, o desenvolvimento de habilidades intelectuais e, por outro, que o futuro profissional docente reconheça a sua criatividade e o seu rompimento com ideologias excludentes e discriminatórias como um dos recursos a serem utilizados em sua prática pedagógica inclusiva. (SILVA, s.d.) O conhecimento, a representação e a busca por alternativas concretas para solucionar os principais problemas enfrentados pelos professores para a consolidação do paradigma da inclusão em educação pode ser um caminho viável na escolha de quando, como e porque adotar uma ou outra estratégia, diante de tantas alternativas. Procurou‐se destacar através deste estudo à relevância da prática inclusiva no interior da escola para construção de uma concepção de ensino transformadora capaz de eliminar as amarras seculares do pensamento e práticas excludentes. REFERÊNCIAS BERNARDI, G. B; SANCHONETE, M. U; MOLINA NETO, V. Formação profissional e Educação Física Escolar: contribuições do currículo para a prática docente. Revista Digital – Buenos Aires – Ano 14, n. 141, fev. 2010. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd141/formacao‐profissional‐
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