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DA INSTITUCIONALIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE AOS
PRIMEIROS PROFESSORES DE LÍNGUAS NO BRASIL: BREVE
ITINERÁRIO CULTURAL (1759-1828)
Marcle Vanessa Menezes Santana (UFS)
[email protected]
Introdução
Ao pensarmos no processo de profissionalização da profissão docente no
Brasil, faz-se necessário mencionar a ligação entre Brasil, Portugal e as reformas
pombalinas. Em meados do século XVIII, através da figura do Marquês de Pombal,
Portugal viveu uma época de transformações em todas as esferas de sua sociedade.
Foi, no entanto, no campo da instrução pública que aquele Estado conheceu o seu
pioneirismo frente às outras nações européias.
Neste trabalho, proveniente de um projeto de iniciação científica vinculado
ao GPHELB (Grupo de Pesquisa História do Ensino das Línguas no Brasil),
investigaremos acerca da institucionalização da profissão docente e a trajetória
biobibliográfica dos principais professores de Línguas no Brasil, tem por recorte
cronológico os seguintes anos: 1759 e 1828. Os anos escolhidos como marco
temporal são justificados da seguinte forma: o Alvará de 28 de junho de 1759,
conhecido como Lei Geral dos Estudos Menores, é a peça legislativa fundamental
daquelas reformas. Foi este Alvará que regulamentou o ensino das Humanidades e
trazendo instruções para os professores de grego, latim e retórica; já a Lei de 15 de
outubro de 1827, que criou as Escolas de Primeiras Letras em todas as cidades, vilas e
lugares mais populosos do Império, encerra o nosso recorte, pois consolida o
processo de institucionalização do ensino gramática da língua portuguesa trazida pelo
Alvará de 30 de setembro de 1770, bem como representa a realização da reforma de
1772 no Brasil no tocante à regulamentação das matérias, do método de ensino e da
profissão docente.
Tomando como referência as leis sobre o ensino de línguas expedidas
durante esse período e as trajetórias dos professores de línguas, foi possível traçar um
percurso desses professores, para além do exercício de sua profissão, mas como
2
cidadãos que desempenham o papel de intelectuais na sociedade. Dessa forma, este
texto tem como objetivo geral fazer um levantamento biobibliográfico de professores
que,
em
seus
respectivos
contextos
institucionais,
contribuíram
para
o
desenvolvimento do ensino de línguas, seja publicando compêndios, seja ocupando
cargos diretivos ou legislativos, de 1759 a 1828.
O Marquês de Pombal, a Ilustração e a Instrução Pública: breve esboço da
política pombalina
O ministro de D. José I, Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-1782),
Secretário dos Negócios Estrangeiros e da Guerra de D. José I e depois Secretário dos
Negócios do Reino, cuja governação compreende os anos de 1750 a 1777, receberia o
título de Conde de Oeiras em 1759. Seria no ano de 1769, entretanto, que ele
receberia o título que o tornaria conhecido pela historiografia: Marquês de Pombal,
considerado pelo historiador inglês, Kenneth Maxwell (1997) o paradoxo do
Iluminismo. Tal visão se deve ao fato de o Século das Luzes em Portugal e seus
domínios ter sido predominantemente “beato, escolástico, inquisitorial” (CANDIDO,
2000, p. 63), porém, manifestou também o empenho reformador de alguns
intelectuais e administradores, liderados pelo despotismo esclarecido de Pombal, que
foi responsável por uma ampla divulgação de seus feitos, como patrocínio de
compêndios1, obras literárias2, bem como de obras de outras naturezas3. Em virtude
disso, compreendemos o quanto as tradições de “pensamento político” e as de
“linguagem literária” funcionam como uma importante ferramenta na reiteração da
nação como uma “ideia poderosa no ocidente” (BHABHA, 2006, p. 1)4.
Diferentemente dos países considerados “modelos”, França e Inglaterra, o
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A Arte da Grammatica da Lingua Portugueza (1770), de Antonio José dos Reis Lobato, é um
exemplo de compêndio patrocinado pelo Marquês de Pombal, composto “aos moldes pombalinos do
iluminismo português” (BARBOZA, 2010, p. 307).
2
Exemplo disso são os poemas O Uraguai (1769) de Basílio da Gama, de forte teor antijesuítico e O
Desertor (1771) de Silva Alvarenga, no campo da reforma intelectual (CANDIDO, 2000, p. 64).
3
Dentre as várias obras realizadas no período pombalino, podemos destacar as seguintes: a
revitalização de Lisboa, após o terremoto em 1755; a Estátua Equestre de D. José I erigida no Terraço
do Paço (1755); a presença do Marquês na fundação da Arcádia Lusitana (1756) (TEIXEIRA, 1999, p.
48, 115)
4
Tradução nossa do original: […] traditions of political thought and literary language that the nation
emerges as a powerful historical Idea in the West (BHABHA, 2008, p. 1).
3
espírito das reformas lideradas por Pombal, se não era revolucionário, também não
poderia ser considerado anti-histórico e irreligioso como o da França, mas sim
“progressista, reformista, nacionalista e humanista”, pois constituía um Iluminismo
“essencialmente cristão e católico” (CARVALHO, 1978, p. 27). A política pombalina
está inserida no contexto da Ilustração, período no qual, mesmo em face de suas
contradições em cada parte da Europa, encarregou-se de construir uma nova “visão de
mundo”. Foi também na construção da “mentalidade ilustrada” que se iniciou a
formação dos Estados modernos europeus, que estava imbricada no “processo de
afirmação progressiva das monarquias nacionais” (FALCON, 1993, p. 33). Nesse
momento histórico, o continente europeu passava por um processo de reconfiguração
de certos conceitos, dentre eles, cultura que passou de aquilo que “tende ao
crescimento natural e, por analogia, um processo de treinamento humano” à
denominação de “um estado geral ou cultivo da mente”, passando a ser
reconhecidamente como “o estado geral do desenvolvimento em uma sociedade como
um todo” (WILLIAMS, 1960, p. xvi)5.
Nesse sentido, é válido ressaltar que não seria possível discorrer sobre a
trajetória da profissão docente e dos professores de línguas no Brasil, levando-se em
conta a delimitação cronológica que este texto se propõe, dissociando-a da história de
Portugal, no contexto das Reformas Pombalinas. Tal processo é iniciado no ensino no
Brasil com a Lei Geral dos Estudos Menores, de 28 de junho de 1759, que, como
afirma Andrade (1978, p. 4), tinha o intuito de eliminar os jesuítas, “substituindo a
sua ação educativa por nova dinâmica racionalista” e respeitando, da mesma forma, a
hierarquia eclesial, conquanto esta estivesse subordinada ao Estado. Isto pode ser
visto claramente no texto da lei, em que El Rei considera o estudo das Letras
Humanas decaído do auge que se achava antes de as aulas estarem sob os cuidados
dos jesuítas, pois eles introduziram o método “escuro, e fastidioso”, introduzido nas
“Escolas destes Reinos, e seus Dominios” era necessário, portanto, que houvesse
huma geral reforma, mediante a qual se restitua o Methodo antigo,
reduzido aos termos símplices, claros, e de maior facilidade, que se pratíca
actualmente pelas Nações polidas da Europa; conformando-Me, para
5
Tradução nossa do original: “[...] culture [...] had meant, primarily, the ‘the tending of natural
growth’, and then, by analogy, a process of human training […] It came to mean, first, ‘a general state
of habit of the mind’ […] it came to mean ‘the general state of intellectual development, in a society as
a whole’” (WILLIAMS, 1960, p. xvi).
4
assim o determinar, com o parecer dos Homens mais doutos, e instruidos
neste gênero de erudições (PORTUGAL, 1830, p. 673).
Essa oposição do Conde de Oeiras contra os jesuítas estava ligada à prática
do governo ilustrado que, se no início foi causada pelo conflito entre os interesses do
Estado e os da Companhia de Jesus (CARVALHO, 1978, p. 41), pelo fato de um
terço das terras portuguesas estarem sob o domínio da Igreja, também poder-se-ia ir
mais além do fator econômico: o poder eclesiástico exercido sobre a sociedade
(FALCON, 1993, p. 135), que se tornara um obstáculo para a política ilustrada
pombalina, que, por sua vez, buscava formar súditos leais para com o Estado
português, uma das formas de manter a “comunidade imaginada” unida
(ANDERSON, 2008).
Exemplo da oposição pombalina foi a Lei do Diretório dos Índios, de 3 de
maio de 1757, que tinha por objetivo fazer com que os índios passassem a ser
cidadãos portugueses, aprendendo a ler e escrever na língua portuguesa
(PORTUGAL, 1830, p. 509), que teve a função de se inserir na política europeia
educacional voltada para os vernáculos, uma vez que a língua oficial dos dominantes
e elite “frequentemente transformou-se na língua real dos Estados modernos via
educação pública e outros mecanismos administrativos” (HOBSBAWN, 2008, p. 77).
Dois anos mais tarde, o papel da Lei Geral dos Estudos Menores seria ainda mais
enérgico: retirar das mãos dos jesuítas a educação da Mocidade, fazendo com que os
professores passassem a ser funcionários do Estado, uma inovação na política
europeia.
Da Institucionalização da Profissão Docente à Reforma dos Estudos Menores: as
leis de 1759 e 1772
Ao iniciarmos a trajetória da profissionalização docente, precisamos atuar
em três eixos que são basilares para tal investigação: as normas e finalidades da
escola, o papel desempenhado pelo trabalho do educador e os conteúdos ensinados.
Para tanto, tomamos como ponto inicial deste trajeto a finalidade da educação para a
formação de sociedade que, conforme a afirmação de Gramsci (1995, p. 9), é o
5
instrumento para “elaborar os intelectuais de diversos níveis”. Segundo o mesmo
autor, a função do intelectual é complexa “nos vários Estados” e
pode ser objetivamente medida pela quantidade das escolas especializadas
e pela sua hierarquização: quanto mais numerosos forem os “graus”
“verticais” da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a
civilização, de um determinado Estado.
Desse modo, é possível estabelecer a relação entre grupo social e intelectual,
que não podem ser vistos isoladamente, mas sim em sua condição conjuntural, posto
que eles constituem um processo dinâmico. Se todos os homens podem ser
intelectuais, nem todos eles desempenham este papel na sociedade e, por isso, cada
grupo social cria para si seus representantes, seus intelectuais “orgânicos”, aqueles
que emergem de suas classes em desenvolvimento progressivo (GRAMSCI, 1995, p.
4). Pensar em tal percurso nos permite situar os professores de línguas para além de
funcionários do Estado: eles são compreendidos como intelectuais. Tal abordagem
deve-se a dois motivos, a saber: o primeiro diz respeito ao poder que envolve a figura
do docente, pois ele detém tanto as chaves da ascensão quanto da estagnação social
(NÓVOA, 1991, p. 254). Já o segundo está relacionado ao fato de eles terem
desempenhado cargos legislativos ou por terem contribuído para a formação da
identidade profissional do professor.
Durante muito tempo o grupo dos intelectuais tradicionais, ou “essenciais”,
foi representado pelos eclesiásticos, que foram os detentores de alguns campos da
sociedade, como a filosofia e a ciência da época, o que remete à importância que tal
categoria representa para a saúde, justiça e a educação (GRAMSCI, 1995, p. 5). Por
isso, é necessário relacionar a Igreja e educação, relação esta bastante peculiar, como
mostra a historiografia educacional, pois, num primeiro momento, os primeiros a
atuarem como professores são os eclesiásticos. Já no século XVI é possível ver um
espaço escolar racionalizado, dedicado à educação, com edifício e materiais
específicos e o ensino das Humanidades, que foram implementados pelos jesuítas
(JULIA, 2001, p. 13). Por conseguinte, podemos inferir que foi justamente nesse
período que a forma escolar recebeu seus primeiros contornos (VINCENT, LAHIRE
& THIN, 2001, p. 12).
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Entretanto, o processo de estatização da escola foi iniciado em finais do
século XVIII e não pode ser dissociado do movimento secular dos Estados-Nação,
ocorrido entre os séculos XVIII e XIX, a partir da transformação das concepções
relativas à moral, trazidas pela mentalidade ilustrada, que tendiam a se libertar “de
uma definição estritamente religiosa”, assim como “da emancipação do capital
industrial dos entraves coorporativos” (NÓVOA, 1991, p. 247). Os primeiros atores
da profissionalização dos professores foram os membros da antiga Cristandade, que
se desmembraram em diversas confissões nos países católicos após o Concílio de
Trento. Ser cristão passou a ser sinônimo de “proclamar pessoalmente as verdades da
fé e ser instruído sobre as verdades de sua religião” (JULIA, 2001, p. 25). Desse
modo, como afirma Gauer (2007, p. 84), parece-nos difícil estudar “a história do
pensamento brasileiro” sem nos lembrarmos da participação jesuítica na formação
inicial dos brasileiros.
A segunda etapa da profissionalização dos professores ocorre, segundo Julia
(2001, p. 30), quando os Estados passam a substituir as Igrejas, no fim do século
XVIII, coincidindo com a supressão da Companhia de Jesus, fato este que obrigou os
Estados católicos, nos anos de 1759 a 1773, a substituir os religiosos que se
encontravam por volta de seiscentos colégios, espalhados por toda a Europa católica.
Esse contexto social, em pleno século XVIII, requer um olhar apurado nas questões
dos processos da vida moderna, uma vez que, quanto mais complexas as sociedades
se tornavam, mais elas alcançavam uma forma “coletiva e social” (HALL, 2006, p.
29), o que pudemos perceber no Alvará de 1759:
Sou Servido da mesma sorte ordenar, como por este Ordeno, que no
ensino das Classes, e no estudo das Letras Humanas haja huma geral
reforma, mediante a qual se restitua o Methodo antigo, reduzido aos
termos símplices, claros, e de maior facilidade, que se pratíca actualmente
pelas Nações polidas da Europa; conformando-Me, para assim o
determinar, com o parecer dos Homens mais doutos, e instruidos neste
gênero de erudições A qual reforma se praticará não só nestes Reinos, mas
tambem em todos os seus Dominios, á mesma imitação do que tenho
mandado estabelecer na Minha Corte, e Cidade de Lisboa; em tudo o que
for applicavel aos lugares, em que os novos estabelecimentos se fizerem
(PORTUGAL, 1830, p. 675).
Em decorrência de tal Lei, os professores passaram a ser funcionários do
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Estado, o que os colocava no cruzamento entre estar subordinado aos ideais políticos
vigentes e a elaboração de um discurso próprio. Em Portugal, o ensino da leitura e da
escrita, na metade do século XVIII, é composto por uma grande diversidade, pois a
situação ao que corresponde ao ensino secundário foi bastante diferente devido à ação
dos jesuítas (NÓVOA, 1986, p. 15), que depois de instruirem os alunos pelo tempo de
oito, nove ou mais anos, encaravam as miudezas da gramática, destituindo as
verdadeiras noções das línguas Latina e Grega, posto que desperdiçavam tempo e não
tinham a mesma facilidade e pureza
que se tem feito familiares a todas as outras Nações da Europa, que
abolirão aquelle pernicioso Methodo; dando assim os mesmos Religiosos
causa necessária á quase total decadencia das referidas duas Linguas; sem
nunca já mais cederem, nem á invencivel força do exemplo dos maiores
Homens de todas as Nações civilisadas; nem ao louvável, e fervoroso zelo
dos muitos Varões de eximia erudição, que (livres das preocupações, com
que os mesmos Religiosos pretenderão allucinar os meus Vassallos,
distrahindo-os na sobretida fórma, do progresso das suas applicações, para
que, criando-os, e prologando-os na ignorância, lhes conservassem huma
subordinação, e dependencia tão injustas, como perniciosas) clamarão
altamene nestes Reinos contra o Methodo; contra o máo gosto; e contra a
ruína dos Estudos (PORTUGAL, 1830, p. 673-4).
Neste ponto, gostaríamos de adentrar no discurso da cultura nacional, que
constrói identidades, entre o passado e o futuro e é equilibrado entre “a tentação por
retornar a glórias passadas e o impulso por avançar ainda mais em direção à
modernidade”, o que se percebe na legislação pombalina. Por isso, “as culturas
nacionais são tentadas, algumas vezes, a se voltar ao passado, a recuar
defensivamente para aquele ‘tempo perdido’, quando a nação era ‘grande’, ou seja,
são tentadas a restaurar as identidades passadas” (HALL, 2006, p. 56). Isto é o que se
vê na Lei de 28 de junho de 1759, ao tentar restituir uma condição anterior à presença
dos jesuítas na educação, posto que os portugueses eram conhecidos na “Republica
das Letras” antes de os religiosos ensinarem
com os sinistros intentos, e infelices successos, que logo desde os seus
princípios forão previstos, e manifesttos pela deapprovação dos homens
mais doutos, e prudentes nestes uteis Disciplinas, que ornarão os Seculos
XVI., e XVII., os quaes comprehenderão, e predicerão logo pelos erros do
Methodo a futura, e necessária ruína de tão indispensaveis Estudos; como
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forão por exemplo o Corpo da Universidade de Coimbra (que pelo
merecimento dos seus Professores se fez sempre digna da Real attenção)
oppondo-se á entrega do Collegio das Artes, mandada fazer aos ditos
Religiosos no anno de mil e quinhentos e cincoenta e cinco; o Congresso
das Cortes, que o Senhor Rei D. Sebastião convocou no anno de mil e
quinhentos e sessenta e dous, requerendo já então nelle os Póvos contra as
acquisições de bens temporaes (PORTUGAL, 1830, p. 674).
A passagem acima reflete não apenas a questão nacionalista, mas também a
política empreendida por Pombal. Entretanto, apenas em 1772 a Reforma dos Estudos
Menores conhece sua consolidação. No texto da Lei de 06 de novembro do sobredito
ano, D. José I reitera a questão de as letras terem ficado arruinadas por dois séculos
em seu reino e domínios nas Escolas Menores e, da mesma forma, demonstra que os
Estudos Menores possuem destinos diferentes: enquanto a alguns discípulos seria
suficiente que se detivessem “nos exercícios de ler, escrever e contar”, a outros
estariam limitados “á precisa instrucção da Lingua Latina” e, por fim, apenas alguns
poucos mancebos “de sorte” fariam o necessário para se habilitarem à Filologia, por
aspirarem às aplicações das Faculdades Acadêmicas, que são responsáveis por fazer
figurar “os Homens nos Estados” (PORTUGAL, 1830, p. 613).
Além de destacar a função dos Estudos Menores e sua importância para o
ingresso nos Estudos das Faculdades Maiores da Universidade de Coimbra, a Lei
trata de um fato fundamental para nossa hipótese: a criação das Escolas públicas e a
contratação de todos os Mestres “que se achão indicados no referido plano”. Nesse
momento, El Rei concede à Real Mesa Censória “todas as Jurisdicções necessárias,
para proceder aos sobreditos Estabelecimentos de Escolas”, bem como as
“qualificações, e nomeações dos Mestres, que as devem reger” e “as determinações
dos Lugares” onde eles deveriam exercer a profissão (PORTUGAL, 1830, p. 614).
Logo em seguida, El Rei elenca oito itens nos quais discorre sobre os Editais de
Convocação dos Opositores aos Magistérios (item I); sobre como os Mestres se
tornariam funcionários do Estado; até as condições para aqueles que desejassem abrir
aulas particulares em Portugal e seus domínios. Nesse contexto, a dita Reforma
obrigava todos os mestres, públicos e privados
a possuírem uma habilitação legal para o ensino (grifo do autor), a qual é
concedida após um exame público. Esta licença, que vai funcionar como
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um suporte legal para o exercício da actividade docente, é a arma mais
importante que os mestres vão utilizar para confirmarem a sua condição de
especialistas e de profissionais do ensino (NÓVOA, 1986, p. 21).
O item II da supracitada Lei traz uma relevante instrução para aqueles que
quisessem ser Mestres: eles deveriam prestar exames para exercer, aplicados em
Lisboa, assistidos pelo Presidente e, caso este não estivesse presente, nomearia um
Deputado e dois Examinadores para que os Exames fossem aplicados e dessem seus
votos por escrito, os quais seriam assistidos pelo Deputado assistente ao Tribunal. Já
nas cidades de Coimbra, Porto e Évora, só poderia haver Exames “feitos na mesma
conformidade por hum Comissario, e dous Examinadores, tambem nomeados pelo
Presidente da Meza; os quaes remetterão a Ella os seus Pareceres, na sobredita fórma”
e, por fim, nas Capitanias do Ultramar, o que inclui o Brasil, os Exames seriam
aplicados da mesma maneira que em Portugal (PORTUGAL, 1830, p. 614). Nesse
exame, aqueles que almejassem ingressar na profissão docente deveriam demonstrar
conhecimento das normas no Alvará e na instrução pública, além de provas de
“pureza de costumes”. Em outras palavras, o candidato que tivesse desvio de conduta
não poderia ser aceito como professor régio (ANDRADE, 1978, p. 26).
No terceiro item, fica estabelecido que os Professores eram subordinados à
Mesa e eram obrigados a mandar, no fim de cada ano letivo, as relações de todos os
seus discípulos,
dando conta dos progressos, e morigeração delles, para por ellas regular a
Meza as Certidões, que há de fazer expedir pelo seu Secretario; evitandose assim o abuso, com que em hum tão grande número de Professores
podia haver alguns, que passassem as suas Certidões com odio, affeição,
ou maior aceitação de Pessoas. E porque isto poderia tambem acontecer na
expedição das sobreditas Relações: Mando, que a Meza nos casos
ocorrentes se informe ou pelos seus Commissarios, ou por outros
Magistrados, ou pelo Parocos; ou por outras pessoas, de cuja probidade
tiver boas noções (PORTUGAL, 1830, p. 614).
A nova concepção de infância, segundo Nóvoa (1991) contribui para o
desenvolvimento do modelo escolar, bem como da “sociedade disciplinar”, ou da
disciplina do corpo, mostrando como as práticas partilhadas em sala de aula formam
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uma cultura escolar: os “Individuos delles são muito faceis instillar nos primeiros
annos aos Meninos tenros, dóceis, e susceptíveis das boas impressões daquelles
Mestres, que dignamente se applicao a instruillos” (PORTUGAL, 1830, p. 615).
A nosso ver, o quinto item dentre os oito listados é o que manifesta algumas
das principais obrigações dos Mestres de ler, escrever e contar no que se refere aos
assuntos lecionados, pois os Mestres eram obrigados a ensinar a boa forma dos
caracteres, bem como
Regras geraes da Orthografia Portugueza: e o que necessário for da
Syntaxe della; para que os seus respectivos Discipulos possão escrever
correcta, e ordenadamente: Ensinando-lhes pelos menos as quatro especies
de Arithmetica simples; o Catecismo, e Regras da Civilidade em hum
breve Compendio: Porque sendo tão indispensáveis para a felicidade dos
Estados (PORTUGAL, 1830, p. 614-5).
Esse mesmo item, além de trazer as obrigações citadas anteriormente, indica
uma mudança não apenas na nomenclatura dos profissionais do ensino – de “mestreescola” à “mestres-régios de ler, escrever e contar” –, mas também reposicionamento
identitário do professor, como afirma Nóvoa (1986, p. 19):
Duas medidas contidas no texto da Lei de 1772 demonstram bem a
intenção do Marquês de Pombal levar à prática as ideias reformadoras: a
definição de uma verdadeira “rede escolar” a nível nacional e a nomeação
de mestres régios pagos pelo Tesouro público; o lançamento de um
imposto especial, desde logo conhecido pelo nome de subsídio literário
(grifo do autor), destinado à constituição de um fundo monetário para o
pagamento de um corpo profissional docente.
Mesmo diante do exposto na referida Lei, há indícios de que tal Reforma não
foi implantada no Brasil como havia sido em Portugal. A ausência do ensino superior,
de verbas, de professores no Brasil, de maneira geral, seria a vontade da política de
Pombal de manter a formação dos intelectuais na metrópole, na Universidade
Reformada de Coimbra. Tais intelectuais seriam, assim, capazes de dar
prosseguimento à “identidade cultural” portuguesa, enquanto recurso unificador de
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uma cultura nacional, o que não ocorreria se fosse aberta uma Universidade no Brasil
(GAUER, 2007, p. 96).
Da mesma forma, a criação do subsídio literário demonstra a preocupação
pombalina com a estatização do ensino, ainda no ano de 1772, ao obrigar todos os
Povos a
contribuir para o esforço nacional de desenvolvimento dos Estudos, sem
que qualquer excepção fosse admitida, os reformadores pombalinos
desencadearam uma dinâmica social de “procura de educação” de que
certamente não estariam à espera. As diversas populações, obrigadas ao
pagamento do subsídio literário (grifo do autor), sentiam-se no direito de
reinvidicar a abertura de classes régias nas respectivas localidades. O
aparelho de estado é invadido, a partir de 1772, por centenas de petições
pedindo a nomeação de mestres régios (NÓVOA, 1986, p. 19 e 20).
Dessa forma, tentamos mostrar, através das leis de 1759 e de 1772, como o
papel do professor foi gradualmente modificado: enquanto a Lei de 1759 marca uma
mudança no perfil profissional do professor – a sua dualidade entre ser um
funcionário do Estado, estando sujeito aos direitos e deveres que lhes fossem devidos,
bem como ser provido de suas ideias e, desse modo, dispor de mecanismos para ter
seu próprio discurso, a de 1772 traz uma mudança significativa não somente na
nomenclatura da profissão docente, mas uma validação para sua identidade
profissional, bem como para sua estabilidade enquanto cidadão, uma vez que passa a
receber seu ordenado a partir de um imposto criado exclusivamente para que se
pudessem ser pagos os que exercessem tal profissão.
Os Professores de Línguas Inglesa e Francesa: o caso brasileiro (1809-1828)
Com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 22 de janeiro de
1808, muitas mudanças ocorreram na sociedade brasileira: seis dias após sua chegada,
D. João VI6, príncipe regente, abre os nossos portos ao comércio com as nações
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D. João VI ascende ao trono como Rei de Portugal, do Brasil (este, após ter sido elevado à condição
de Reino com a Carta de Lei de 16 de dezembro de 1815) e, posteriormente de Algarves em 1818
(OLIVEIRA, 2006, p. 31).
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amigas, implanta a imprensa e indústrias no interior do país. Foi através dessas
primeiras medidas que o progresso econômico veio ao Brasil e tal crescimento
possibilitou a chegada do desenvolvimento intelectual, pois a “abertura das mentes”
foi facilitada pelo acesso a obras antes proibitivas, seja por serem raras e caras, seja
po serem “literalmente proibidas pelo próprio obscurantismo da coroa portuguesa”
(LUSTOSA, 2000, p. 24). O governo joanino foi, assim, tido como “nossa Época das
Luzes” e culminou em consequências importantes “para o desenvolvimento da cultura
intelectual e artística” do Brasil (CANDIDO, 2000, p. 215).
O governo de D. João VI aponta para tal desenvolvimento cultural na
medida em que dá continuidade às reformas pombalinas no que se refere à instrução
pública. Já em 1808, com o Decreto de 13 de abril, D. João nomeia Renato Pedro
Boiret como Professor de Língua Francesa na cidade do Rio de Janeiro, como uma
confirmação de um pedido do próprio professor, “que era presbítero secular e exercia
o magistério no Real Colégio dos Nobres”. No entanto, o decreto foi uma provisão
temporária, tendo em vista que apenas no ano seguinte foram criadas as primeiras
Cadeiras Públicas de línguas no Brasil. O Padre Boiret se manteve no exercício de
suas funções de Professor Público de Francês, até sua demissão, em 1817, sendo
nomeado em seu lugar o reverendo Luiz Carlos Franche, que receberia o mesmo
ordenado. A segunda carta, de 9 de setembro, nomeava, nos mesmos termos e com o
mesmo ordenado, para professor da Língua Inglesa, o padre irlandês John Joyce. O
referido padre exerceria a profissão até 1818, como Professor Público de Inglês da
cidade do Rio de Janeiro. Cinco anos depois o responsável pela Aula Pública de
Inglês seria Guilherme Paulo Tilbury (OLIVEIRA, 2010, p. 138).
Criadas juntamente com as Cadeiras de Aritmética, Álgebra e Geometria,
com a Decisão nº 29, de 14 de julho de 1809, as Cadeiras de Inglês e Francês tiveram
seu lugar na corte. O estudo das matemáticas é destacado como “o mais necessario a
todas as classes de pessoas que desejarem distinguir-se nas differentes occupações, e
empregos da sociedade, ou scientifico, ou mecanico” e, por isso, deveriam constituir
uma das primeiras instruções da mocidade, motivo que justifica a criação da cadeira
de Aritmética e Álgebra até as equações do 2º grau, Geometria teórica e prática e
Trigonometria (BRASIL, 1891, p. 28).
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Para assumir a referida cadeira, foi designado como professor o Padre João
Baptista, “Bacharel formado pela Universidade de Coimbra” que possuía “todas as
boas partes para reger esta cadeira” e que teria vencimento de “500$000 anuaes”
(BRASIL, 1891, p. 28). Este fato nos chama a atenção, pois sabemos que muitos dos
Egressos de Coimbra ficaram a cargo de diversas profissões no Brasil, entre elas a de
“professores e inspetores de ensino do curso colegial e professores de curso superior”,
sendo eles “os primeiros professores dos cursos superiores criados após 1808”
(GAUER, 2007, p. 67).
As cadeiras de língua francesa e inglesa criadas nesta Lei são justificadas
pelo fato de elas representarem “uma grande utilidade ao Estado, para augmento, e
prosperidade da instrucção publica”. Para o ensino das referidas línguas os
professores deveriam seguir as horas das lições, bem como as “attestações do
aproveitamento dos discípulos” que já era praticado pelos professores de gramática
latina (BRASIL, 1891, p. 29).
Como recomendação de compêndio, a Decisão mandava que os professores
ditassem suas lições “pela Grammatica que for mais bem conceituada” até que uma
gramática específica fosse recomendada, para que pudessem adestrar os alunos no
“bem fallar e escrever, servindo-se dos melhores modelos do seculo de Luiz XIV”,
fazendo com que nas traduções dos lugares7 conhecessem o “genio, e idiotismo da
lingua, e as bellezas e elegancia della, e do estylo e gosto mais apurado e seguido” e a
escolha destes livros seria daqueles de “perfeita e exacta moral” para compará-las
com a “lingua pátria”, dentre os quais seriam escolhidos “os autores clássicos do
século de quinhentos, que melhor reputação teem entre os nossos litteratos”
(BRASIL, 1891, p. 29).
É possível identificar nessa Decisão algumas importantes implicações para o
ensino tais como, a mudança de finalidade do ensino das línguas vivas, que passaram
a ter não apenas a função da leitura, mas também de darem acesso “à produção
intelectual às nações cultas da Europa”. No que tange ao ensino da Língua Inglesa,
vale destacar o seu caráter utilitário, pois o Brasil “tinha acabado de abrir seus portos
ao comércio estrangeiro”, especialmente com a Inglaterra. Todavia, apesar de esta
7
Segundo Oliveira (2006, p. 82), a palavra “lugares”, refere-se, nesse contexto, a lugares textuais, ou
seja, “a trechos ou passagens de determinado livro ou autor”.
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Decisão ter recomendado que os professores “formalizassem uma gramática de sua
composição”, o Padre John Joyce não produziu nenhum compêndio de sua autoria,
tarefa que coube a Guilherme Tilbury, que o substituiu no cargo de Professore
Público de Língua Inglesa da corte (OLIVEIRA, 2010, p. 138).
Em 1827, Guilherme Paulo Tilbury publicou sua Arte ingleza, oferecida ao
visconde de Cayru8, não só pelo seu “notório e official zelo” da instrução da
mocidade, mas também pelo seu apreço da “Litteratura Britannica” (apud
OLIVEIRA, 2010, p. 138), como explica o autor na introdução do compêndio. Seja
na figura do Visconde de Cairu, ou na do Professor Tilbury, podemos notar o quanto
a função do intelectual encontrou sua definição no período joanino.
Entre os professores que se destacaram no Brasil, ainda podemos destacar a
importância do professor de inglês Eduardo Thomaz Colville, da Academia Real
Militar do Rio de Janeiro. Instituída pelo Decreto de 4 de dezembro de 1810, a
Academia Militar do Rio de Janeiro previa, no Título Quarto, que os discípulos
seriam divididos em duas classes: a de obrigados e a de voluntários. Uma das
características principais da Academia Real Militar é terem utilizado como modelo os
Estatutos do Real Colégio dos Nobres, expedidos em Carta Lei de 7 de março de
1761 (OLIVEIRA et al, 2010, p. 111). Como requisitos para o ingresso na Academia,
os discípulos deveriam ter a idade mínima de quinze anos, saber ler, escrever e
“darem conta das quatro operações”. Aqueles que soubessem a língua latina, grega e
as vivas, ocupariam os primeiros lugares nas aulas (BRASIL, 1891, 239).
Além de ter estabelecido que os discípulos deveriam ter conhecimento de
línguas, a lei afirma que seriam designados professores de língua francesa, inglesa e
alemã. Esses professores poderiam substituir uns aos outros, para que os alunos nunca
ficassem sem aula:
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José da Silva Lisboa (1756-1835), recebeu o título de Barão de Cairu em outubro de 1825. No ano
posterior, foi elevado a Visconde de Cayru. Ele foi uma das figuras mais importantes do Brasil
joanino. Natural da Bahia, ele completou os estudos em Portugal, frequentando os Cursos Jurídico e
Filosófico da Universidade reformada de Coimbra (OLIVEIRA, 2006, p. 56). Sua formação em
Portugal exerceu influência não apenas em sua formação intelectual, patrocinando compêndios,
escrevendo intensamente em jornais à época, responsável pela censura na Impressão Régia
(LUSTOSA, 2000, p. 25), mas também em sua atuação política, posto que ele assinou leis no período
joanino que possuíam notável identificação com a legislação pombalina.
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Além destes onze Professores comprehendido o de Desenho, haverá cinco
Substitutos, e julgando-o necessario, a Junta poderá propor, que se
estabeleção Professores da Lingua Franceza, Ingleza, e Alemã, e será
obrigação dos Professores substituírem-se huns aos outros, quando
succeda não bastarem os Substitutos, de maneira que jamais se dê caso de
haver Cadeiras ou deixem de ser servidas, havendo Alumnos que possão
ouvir as Lições (BRASIL, 1891, p. 237).
A Academia Militar foi inaugurada em 23 de abril de 1811, mas apenas em 2
de setembro de 1814 foi assinado pelo Marquês de Aguiar o Decreto n. 25, marcando
o ordenado dos lentes de línguas estrangeiras. Uma importante ressalva acerca do
ensino de Inglês é feita por Oliveira (2010, p. 68), ao relatar que, embora “grande
parte dos compêndios ser escrita em Francês”, a Academia dedicou espaço também
ao ensino de Inglês, pois havia nomeado um lente da cadeira de Língua Inglesa, “um
ano antes de sua criação, por um decreto rubricado pelo Príncipe Regente e datado de
30 de maio de 1809”.
O lente mencionado na passagem anterior era Eduardo Thomaz Colville, 2º
Tenente Graduado da Artilharia e Lente da Língua Inglesa. O ordenado dos lentes de
línguas estrangeiras, bem como o de Colville – que foi marcado somente em 1814,
pela Decisão n. 25, de 2 de setembro, assinada pelo Marquês de Aguiar – era de
240.000 réis anuais, pagos mensalmente, à razão de 20.000 por mês, pela Tesouraria
Geral das Tropas. Eduardo Thomaz Colville permaneceu na Academia até 1825,
quando o ensino da Língua Inglesa, segundo a Decisão n. 54, de 2 de março do
mesmo ano, “deixou de ser necessário na Academia Militar” (OLIVEIRA, 2006, p.
48).
Levando-se em consideração o que expusemos acerca desses professores,
conseguimos mostrar como a função do professor-intelectual atuou na esfera da
educação no Brasil. A atividade intelectual, que chegou ao Brasil com a corte
portuguesa, encontrou solo fértil para seu desenvolvimento:
Muitas das aspirações mais caras aos intelectuais brasileiros da segunda
metade do século XVIII foram aqui realizadas nos primeiros anos do
século XIX, com o apoio do próprio governo que as combatera [...]
Imprensa, periódicos, escolas superiores, debate intelectual, grandes obras
públicas, contato livre com o mundo (numa palavra: a promoção das
luzes), assinalam o reinado americano de D. João VI, obrigado a criar na
Colônia pontos de apoio para o funcionamento das instituições
(CANDIDO, 2000, p. 215).
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4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste texto, tentamos esboçar um breve panorama do início da profissão
docente no Brasil, de 1759 até o ano de 1828. Conseguimos traçar importantes passos
dos professores de línguas no tocante ao seu caráter profissional, ao analisar seu papel
na sociedade, bem como as leis que deram suporte ao seu desenvolvimento.
Neste texto, pudemos constatar uma parte do processo que culminou na
história da profissão docente no Brasil, relacionando-o ao seu caráter identitário,
registrado nas peças legislativas, bem como estudamos as trajetórias de alguns dos
principais professores de línguas no Brasil, observando-os como intelectuais e,
portanto, do ponto de vista cultural.
Levando-se em consideração tudo o que foi exposto, pudemos compreender,
através do breve percurso desses professores em seus contextos institucionais, como
eles modificaram o cenário educacional, produzindo compêndios ou sendo
responsáveis, de maneira direta ou indireta, na criação de Cadeiras Públicas, no
estabelecimento de ordenado, ou ainda na constituição da identidade desta profissão,
no período recortado por este trabalho.
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