SUZANO ANO 5
ISSN: 2176-5227
Nº 4
ABR. 2013
REVISTA INTERFACES
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Inclusão escolar e as políticas educacionais
Marilene Ferreira de Lima Oliveira ([email protected])
Faculdade Unida de Suzano – UNISUZ
Universidade de Mogi das Cruzes - UMC
Resumo
Este estudo constituiu-se em uma pesquisa qualitativa e teve como objetivo compreender o processo de inclusão de alunos com deficiência e as políticas educacionais que a circundam. Observa-se que, embora as Políticas
Públicas para pessoas com deficiência na educação sejam elaboradas garantindo o direito à igualdade de condições para acesso e permanência na escola, observa-se que há uma prática escolar ainda excludente, seletiva
e preconceituosa, e esses sentidos dificultam a aceitar e a trabalhar com o diferente. Isto se deve ao fato de não
termos ainda uma Cultura Inclusiva.
Palavras-Chave: Inclusão, Deficiência e Políticas Educacionais.
Introdução
É uma realidade que merece nossa atenção o
fato de existirem na rede pública regular de ensino
crianças e adolescentes com deficiência que não
tenham tido uma participação efetiva nas aulas.
Sem dúvida, a inclusão nas escolas, as discussões
sobre o tema e as possibilidades de trabalho com essas crianças veem se ampliando. Políticas públicas
emanadas das Secretarias de Educação municipais
e estaduais, Ministério da Educação e outros órgãos
têm procurado desenvolver a prática da inclusão nas
escolas. Na busca da inclusão, as escolas, ainda que
de forma precária, vêem a necessidade de evitar a
exclusão que permeia o âmbito educacional, porém
muitas vezes não estão preparadas ou não sabem
como fazê-lo.
É evidente a necessária preparação da escola e de
toda a comunidade para incluir um aluno com deficiência: reorganizar os recursos materiais e físicos, qualificar todos os funcionários e desenvolver uma nova
cultura são exigências e urgências atuais.
Essa preparação deverá ocorrer em sala de
aula, em setores operacionais da escola e na
comunidade. Deverá haver ação conjunta
do diretor e dos professores da escola, das
autoridades educacionais, dos profissionais
da educação especial e/ou de reabilitação,
dos líderes do movimento dos portadores
de deficiência e representantes da comunidade.
(SASSAKI, 2002, p. 117)
É sobre esse desafio e esperando colaborar com o
desenvolvimento das políticas de inclusão que realizei esta pesquisa.
A Educação Especial no Brasil – Um Percurso de Desafios
A Educação Especial brasileira foi inspirada em experiências ocorridas na Europa e Estados Unidos. Na
política educacional brasileira, a inclusão da educação
de deficientes, educação dos excepcionais ou educação especial ocorreu por volta de 1854 e se dividiu em
dois períodos marcados pela natureza e abrangência
das ações desencadeadas para a educação dos indivíduos com deficiência que de acordo com Mazzotta
(2003) são:
„ß De 1854 a 1956 - Iniciativas oficiais e particulares isoladas.
„ß De 1957 a 1993 - Iniciativas oficiais de âmbito
nacional.
Período de 1854 a 1956 – Iniciativas oficiais e
particulares isoladas
Em 12 de setembro de 1854, teve início no Brasil o
atendimento escolar especial às pessoas com deficiência. O imperador D. Pedro II, através do Decreto Imperial nº 1.428, fundou a primeira escola para cegos na
cidade do Rio de Janeiro, chamada de Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente conhecido como
Instituto Benjamin Constant (IBC). A fundação do Instituto deveu-se, em grande parte, a um cego brasileiro,
José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos
Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentin Haüy no
século XVIII.
Foi ainda o imperador D. Pedro II que, com a Lei nº
839 de 26 de setembro de 1857, criou, no Rio de Janeiro, o
Imperial Instituto de Surdos-Mudos influenciado pelo
francês Ernesto Hüet, professor e diretor do Instituto
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de Bourges (França), que chegou ao Brasil no final de
1855. O Instituto atendia meninos “surdos-mudos” na
faixa etária de 7 a 14 anos com proposta educacional
de “Educação Literária” e o “Ensino Profissionalizante”.
Após cem anos de sua fundação, em 1957, pela Lei nº
3.198 passou a chamar Instituto Nacional de Educação
de Surdos (INES).
Destacam-se ainda nesse período ações tais como:
„ß 1874: No Hospital Estadual de Salvador, atualmente Hospital Juliano Moreira, iniciou-se assistência médica a crianças com deficiências
intelectuais.
„ß 1883: I Congresso de Instrução Pública; entre os
temas do Congresso, um que obteve maior destaque foi a sugestão de currículo e formação de
professores para cegos e surdos.
„ß 1900: Durante o IV Congresso de Medicina e cirurgia, no Rio de Janeiro o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada “Da Educação e
Tratamento Médico e Pedagógico dos Idiotas”.
„ß 1915: foram publicados três importantes trabalhos sobre a pessoa com deficiência como: A
Educação da Infância Anormal da Inteligência
no Brasil de autoria do Professor Clementino
Quaglio, de São Paulo; Tratamento e Educação
das Crianças Anormais da Inteligência e A Educação da Infância anormal e das Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina e Infância Retardatária, obras de Basílio de Magalhães,
do Rio de Janeiro. E ainda na década de 1920, o
importante livro do professor Norberto de Souza Pinto, de Campinas (SP), intitulado Infância
Retardatária.
„ß Até 1950 havia quarenta estabelecimentos de
ensino regular mantidos pelo poder público,
que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial às pessoas com deficiências intelectuais11 e catorze estabelecimentos de ensino
regular atendiam também alunos com outras
deficiências. Totalizando assim cinquenta e
quatro estabelecimentos de ensino regular e
onze instituições especializadas. E, no mesmo
período, três instituições especializadas atendiam deficientes intelectuais, e oito atendiam
outros tipos de deficiências. Dentre estes cin-
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quenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e as onzes instituições especializadas destacaremos alguns12: a Escola Rodrigues Alves,
estadual regular criada em 1905 para deficientes visuais e físicos no Rio de Janeiro; o Colégio
dos Santos Anjos, de ensino regular particular
fundado em 1909 em Santa Catarina, no município de Joinville para deficientes intelectuais;
a Escola Estadual São Rafael criada em 1925 em
Minas Gerais, na capital de Belo Horizonte especializada no ensino de cegos; a Escola Especial Ulisses Pernambucano, estadual especializada em deficientes intelectuais instalada em
1941 em Pernambuco; na Capital em São Paulo,
a instituição especializada Lar-Escola São Francisco, criada em 1943 para deficientes físicos; a
Fundação para o Livro do Cego no Brasil, especializada particular criada em 1946, as escolas
estaduais regulares Grupo Escolar Miss Browne
e Grupo Escolar Visconde de Itaúna, com atendimento a deficientes intelectuais, criadas em
1950.
Período de 1957 a 1993 – Iniciativas oficiais
de âmbito nacional
Segundo Mazzotta (2003), a partir de 1957 o Governo Federal assume o atendimento educacional às pessoas com deficiência realizando campanhas voltadas
para esta finalidade. Destacando-se:
„ß A Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB) – a primeira ocorreu em 3 de dezembro
de 1957. Instalada no INES tinha por finalidade
promover, por todos os meios a seu alcance, as
medidas necessárias à educação e assistência,
no mais amplo sentido, em todo o Território Nacional.
„ß Em 1958, foi criada a Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, vinculada ao IBC e idealizada por José Espínola Veiga. Passou em 1960 a ser subordinada
ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura
com a denominação Campanha Nacional de
Educação de Cegos (CNEC).
„ß Ainda em 1960 foi instituída a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficien-
Deficiência intelectual – Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência já foi chamada,
nos círculos acadêmicos, por vários nomes. Mas, atualmente há uma tendência mundial (brasileira também) de se usar o
termo deficiência intelectual ao invés de deficiência mental. Mais informações em AAIDD (American Association on Intellectual and developmental Disability – definition of Intellectual disability. Disponível em: <http://www.aaidd.org/Policie/
faq_mental_retardation.shtml> acesso em 08 de agosto 2009.
12
Para verificar mais instituições ver Mazzotta (2003).
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tes Mentais (CADEME), por influência de movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
sob a presidência do Ministro da Educação e
Cultura.
„ß Em 1972, constituiu-se o Grupo-Tarefa de Educação Especial, gerenciado por Nise Pires do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP)
com o objetivo de delinear a política e as linhas
de ação do Governo na área da Educação Especial.
„ß O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) foi criado em 1973, com a finalidade de
promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. Após a sua criação, foram extintas a
CESB e a CNEC.
„ß Em 1979, ocorre a troca de toda a direção do CENESP e, em 1981, passa à supervisão da nova Secretaria de Ensino de 1º e 2º graus, SEPS/MEC.
„ß A Secretaria de Educação Especial (SESPE) foi
criada em 1986, vinculada como órgão do Ministério da Educação (MEC), sendo extinta em
1990 na reestruturação do MEC passando para
a Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB) as atribuições relativas à Educação Especial, tendo como um órgão de competências
específicas com relação à Educação Especial o
Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE).
„ß Em 1992, ocorreu uma reestruturação dos Ministérios e reapareceu a Secretaria de Educação
Especial SEESP, vinculada ao MEC.
Não podemos esquecer ainda de dois fatos importante, primeiro sobre a Sociedade Pestalozzi de Belo
Horizonte que, segundo Campos (2003), foi instituída
em 1932 por um grupo de médicos, educadores e religiosos, por iniciativa e sob a presidência de Helena
Antipoff, com o objetivo de promover o cuidado das
crianças excepcionais e assessorar as professoras de
classes especiais.
A Sociedade Pestalozzi, portanto, visava a atuar sobre diversos focos de exclusão social, provocados seja
por problemas de miséria e abandono, seja por questões de deficiência mental no sentido estrito. Em todos
os casos, tratava-se de procurar resguardar os direitos
das crianças em situação de risco social.
E, segundo fato, a APAE do Rio de Janeiro foi fundada em 11 de dezembro de 1954 por Beatrice Bemis e
seu esposo Almirante Henry Broadbent Hoyer que tinham uma filha com Síndrome de Down. Foi a primeira APAE do Brasil, dando origem ao movimento que se
estende hoje há mais de duas mil APAEs distribuídas
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pelos municípios do Brasil.
Destacamos alguns eventos significativos da História da Educação Especial no Brasil para favorecer
uma melhor compreensão do processo desde o seu
início até os dias atuais.
Essa pequena síntese do processo histórico nos
mostra que as deficiências eram vistas como um problema do indivíduo, e o avanço se dá exatamente pelo
fato de a sociedade passar a entender como um problema relevante a ser enfrentado por todos.
A exclusão e a discriminação não são mais
problemas da minoria, mas da maioria da
população. Nesta tendência, ocorre a particularização e a universalização da diferença.
A diferença passa a ser singular e universal
ao mesmo tempo. Enquanto singular, ela
representa a volta ao campo concreto e real
do sujeito; como universal, ela representa a
volta à normalização. Com isto desaparece,
como “num passe de mágica”, o singular no
universal, e o indivíduo perde novamente sua
concreticidade inicial.
(CARMO, 2008, p. 57)
A educação inclusiva é, no início do século XXI, uma
realidade. Muitos problemas e dificuldades a caracterizam, mas não retiram o sentido de avanço. Supõe, sobretudo, uma mudança no trabalho dos professores e
educadores em geral, nas estratégias que se utilizam,
nos objetos e no modo como se organiza o espaço e o
tempo na sala de aula. Supõe-se a transformação da
escola como um todo.
A educação inclusiva não tem por finalidade incluir apenas as pessoas com problemas físicos, intelectuais ou com características de superdotação; ela
inclui também o aluno que não tem uma deficiência
significativa ou não tem deficiência, mas que não tem
acesso às escolas devido a uma série de questões sociais, econômicas ou até mesmo culturais.
Inclusão: Mudanças no Paradigma de
Educação
Muitos pesquisadores, como Sassaky (2002), Ferreira e Guimarães (2003), Mantoan (2003), Mazzotta
(2003), vêm tentando esclarecer o conceito de inclusão/exclusão, diferenciando-o, inclusive, de termos
que têm sido utilizados como sinônimos, mas que ao
ver dos autores, não o são.
A inclusão é uma mudança no paradigma de educação que estamos vivendo, e, de início, é necessário
esclarecer a diferença entre inclusão, integração e
normalização.
Apesar de integração e inclusão serem tratados
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como termos semelhantes, na verdade apresentam
significados diferentes, pois nem todos que estão integrados estão incluídos.
A integração social surgiu para derrubar a
prática da exclusão social a que foram submetidas às pessoas deficientes por vários
séculos. A exclusão ocorria em sentido total,
ou seja, as pessoas portadoras de deficiência
eram excluídas da sociedade para qualquer
atividade porque antigamente elas eram
consideradas inválidas, sem utilidade para a
sociedade e incapazes para trabalhar, características estas atribuídas indistintamente a
todos que tivessem deficiência.
(SASSAKI, 2002, p. 30)
É uma forma de inserção parcial, pois na integração escolar a escola não muda, o aluno é que tem que
se adequar a ela. Diante destes fatos algumas culturas eliminavam as pessoas com deficiências, outras as
internavam em instituições de caridade onde havia
também idosos e doentes. Estas instituições eram de
grande porte e serviam para dar alimentos, medicamentos e algumas atividades para ocupar o tempo livre.
Diante destes fatos, as instituições foram cada vez
mais se especializando, e desta forma a segregação
continuou, pois era uma forma de prestar os atendimentos necessários para as pessoas com deficiência.
Na década de1960, houve um grande crescimento
em relação ao número de escolas especiais, centros
de reabilitação, associações desportivas e outras instituições especializadas. Porém, no final da década de
1960, este movimento de integração queria inserir as
pessoas deficientes em sistemas sociais gerais, surgindo então a normalização.
No processo de normalização as pessoas com deficiência teriam uma vida e condições bem parecidas
com as outras pessoas.
O ideário de normalização acredita ser possível
igualar o desigual por meio de leis, reproduzindo assim fielmente, a concepção liberal burguesa em sua
forma bem mais acabada. Esta visão de homem e sociedade não tem permitido a percepção de que o problema não está em tornar igual o desigual, mas sim
em fazer os homens compreenderem a igualdade na
diferença e a diferença na igualdade. (CARMO, 2001)
Com o intuito de integrar cada vez mais as pessoas
com deficiência, o mainstreaming13 surge como uma
forma de integrar o aluno numa escola regular, mesmo sendo uma integração puramente física. O importante era o aluno estar na escola. Na década de 1980,
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o mainstreaming era uma forma de levar os alunos
para os serviços educacionais disponíveis na sociedade, tirando-os das instituições e colocando-os nas salas de aula comuns, mesmo que eles não tivessem um
apoio de acordo com sua deficiência.
Tanto a normalização como o mainstreaming
foram importantes no processo de experiência de
integração, pois depois destas experiências e destes
conhecimentos é que houve o aparecimento da proposta da inclusão. (SASSAKI, 2002).
No entanto, no final da década de 1980 e início da
década de 1990, começou-se a pensar que a prática
da integração não era suficiente para acabar com a
discriminação em relação à pessoa com deficiência
e que ainda não havia uma participação efetiva, com
oportunidades iguais, para as pessoas com deficiência, pois na integração estavam somente os que eram
vistos com nível de competência próximo aos padrões
considerados normais.
Surge então a concepção de equiparação de igualdades, em que todas as pessoas com e sem deficiência
devem ter direito aos serviços e a todos os ambientes
que queiram promover a independência do deficiente. Começa então o processo de inclusão.
A inclusão social é um processo pelo qual a sociedade se transforma para poder incluir, em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir
seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui,
então, um processo bilateral, no qual as pessoas, ainda
excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI, 2002).
A inclusão difere da integração, pois enquanto a
integração insere alunos que devem se adaptar à escola, a inclusão não deixa ninguém de fora do ensino
regular desde o início da vida escolar e é a escola que
se transforma para receber a todos. Exige que se pense
a escola de maneira distinta da que hoje é dominante.
A escola deve ser para todos e é esta perspectiva que o
conceito de inclusão vem trazer.
De acordo com Mantoan (2003), a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois
não atinge apenas alunos com deficiência e os que
apresentam dificuldades de aprender, mas todos os
demais para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Desta forma, a inclusão social é um processo que
contribui, para além de construção por meio de transformações nos ambientes físico (espaços internos e
externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e meio de transporte), para um novo tipo de
sociedade com um novo pensamento das pessoas em
Mainstreaming: não há uma tradução para o português, porém no dicionário de inglês encontramos a palavra mainstream
que significa: tendência; dominante.
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relação as pessoa com deficiência.
Nunes e Sobrinho dizem que “Muito além da superação de barreiras físicas do ambiente, com toda a
diversidade de propósitos e dimensões, o processo de
acessibilidade implica também a superação de atitudes preconceituosas e de estigmas” (2008, p. 277).
Ao falar que acesso é um direito de todos, lembramos Duarte que ao tratar sobre acessibilidade diz que
Devemos considerar que a inclusão supõe
uma rede de suporte em várias áreas: saúde,
educação, assistência social, justiça, transporte, entre outras, e não se restringe a questões
no campo da educação, como frequentemente é colocada. No entanto, para que o processo de inclusão aconteça é necessário que
as redes sociais estejam preparadas (escolas,
unidades básicas de saúde, centros comunitários, entre outros). Não podemos pensar
nesse processo ocorrendo somente na escola,
como é muito pesquisado e, em particular, em
nossa área pela educação física. Ele é maior.
Envolve uma rede, que deverá dar suporte às
demandas dessa população
(2005, p. 28)
Concordamos com Duarte quando diz que a inclusão supõe uma rede de suporte bem maior e não somente na educação, porque somente assim ela poderá
ocorrer de forma concreta na sociedade em geral. O
autor ainda completa que essas ações são necessárias
para a acessibilidade.
A acessibilidade, em todas as suas dimensões,
é pressuposto básico de qualquer ação que
se queira inclusiva. O binômio “Acessibilidade- Inclusão” é inseparável. Então: “garantir
o acesso a...” é básico para o profissional que
trabalha em educação. Garantir o acesso ao
aprendizado através de estratégias de ensino
e de conteúdos adequados ao nível cognitivo
da população considerada. Garantir o acesso
às práticas de atividades físicas, de esporte,
de lazer através de políticas públicas é fundamental para o processo inclusivo.
(DUARTE, 2005, p. 29)
Rodrigues diz que a inclusão seja ela social ou educativa encontra-se num terreno controverso, desigual
e complexo e no qual procura se prevalecer, e, quanto
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mais a exclusão social cresce, mais se fala em inclusão. “O termo “inclusão” tem sido tão intensamente
usado que se banalizou de forma que encontramos o
seu uso indiscriminado no discurso político nacional
e setorial, nos programas de lazer, de saúde, de educação etc.” (2006, p. 300).
Diante disto, podemos considerar que o conceito de inclusão pode ter outros aspectos. Ainda nas
palavras de Rodrigues:
Não se sabe bem o que todos estes discursos
querem dizer com inclusão, e é legítimo pensar que muitos significados se ocultam por
trás de uma palavra-chave que todos usam
e se tornou aparentemente tão óbvia que
parece não admitir qualquer polissemia. No
discurso dos media e do cotidiano, o conceito
de inclusão está relacionado antes de mais
nada com não ser excluído – isto é, com a capacidade de pertencer ou se relacionar com
uma comunidade.
(2006, p. 301)
Alguns autores discordam da ideia de inclusão de
todas as pessoas com deficiência14 nas escolas regulares. Mantoan defende a ideia de que todos os alunos
com deficiência sejam incluídos na escola desde cedo,
independentemente de sua deficiência, pois isto pode
reverter em benefícios para os alunos e para a sociedade de forma geral. Evidenciando que todas as crianças se beneficiam das experiências vividas na escola,
porque acredita que nestes ambientes inclusivos os
alunos podem melhorar seu desempenho assim como
conviver com os outros numa situação real.
Autores como Mazzota contrapõem-se a essa ideia,
pois relatam que são poucos os municípios que contam com recursos educacionais adequados em sua
rede de ensino para alunos com deficiência. De acordo com o autor, estes alunos podem ser educados no
ensino comum, porém uma educação de melhor qualidade depende em grande parte do equacionamento
nas políticas públicas (MAZZOTA, 2003).
Gomes e González Rey levam os professores a refletir também sobre esta ideia de inclusão dizendo que
A meta de atender e desenvolver todos os alunos indistintamente (proposta da educação
inclusiva) depende de os professores se posicionarem efetivamente quanto à questão e
serem impulsionados prioritariamente a re-
Considera-se deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica
que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (Decreto
nº 3.298, de 20 dezembro de 1999)
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conhecer seus desejos e definir que contribuições podem dar no que se refere à proposta
escolar inclusiva.
(2007, p. 412)
Duarte também nos alerta sobre o risco de pensarmos que a escola dará conta sozinha da inclusão.
Ingênuo pensar que a instituição “escola”
dará conta da inclusão e que as melhorias de
formação profissional, de estratégias de ensino e de conteúdos diferenciados mudarão de
vez a cultura da exclusão. Ela (escola) é fundamental no processo, mas as ações para a
inclusão deverão ocorrer de forma sistêmica,
porque a teia da sociedade é plural, não se resume a escola.
(2005, p. 29)
Da mesma forma Omote (2008) salienta sobre
a ênfase que tem sido dada à colocação de todas as
crianças, sem exceção nenhuma, em classe do ensino
regular, pois há crianças e jovens com graus comprometimentos elevados que não possuem nenhuma
possibilidade dentro das condições de recursos pedagógicos e de tratamento na área da saúde de frequentar e tirar proveito das oportunidades oferecidas nas
classes de ensino regular.
No entanto, o autor não descarta uma participação
destes jovens e crianças futuramente nestas classes,
pois novos conhecimentos e tecnologias poderão possibilitar isso. E também não descarta a ideia dos benefícios que o convívio social com outras crianças pode
trazer, mesmo não podendo beneficiar-se das atividades oferecidas. No entanto, acredita que para isso as
comunidades e o poder público local precisam criar
programas e espaços para este convívio e não entregar mais este compromisso para a escola que deve ter
como principal objetivo a escolarização.
Devemos reconhecer que nem todas as crianças e jovens podem ser escolarizados, em função do grau e natureza de comprometimento.
Aliás, justamente a defesa da inclusão exige
que atendimentos alternativos sejam oferecidos a eles, provendo serviços de qualidade
capazes de atender a suas necessidades especiais, que não podem ser atendidas e supridas
em classes de ensino comum.
(Omote, 2008, p. 29)
A autora, por trabalhar e vivenciar no seu cotidiano a inclusão de crianças com deficiência, partilha
com Mazzotta, González Rey, Duarte, Omote, a ideia
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de uma educação com qualidade para todos; porém,
se não houver uma articulação entre a escola, a comunidade e as políticas educacionais, continuar-se-á a
segregar as pessoas com deficiências nas escolas, dando uma falsa ideia de inclusão.
Legislação: Uma Contribuição à Inclusão
De início devemos afirmar que nossa compreensão é de que há, nas leis brasileiras, muitas conquistas.
Está previsto que a educação deva abranger todas as
pessoas, independente de sua etnia, religião, condição
social, condição física ou mental porque é um direito
de todos os cidadãos. Esse direito está previsto e garantido pela Constituição Brasileira (1988), que é entre
todas as leis a de maior força e na qual estão enumerados todos direitos fundamentais da pessoa.
No capítulo II, o Artigo 203 estabelece que a assistência social seja prestada a quem dela necessitar,
independentemente de contribuição à seguridade social, tendo como o objetivo entre outros a habilitação
e reabilitação das pessoas com deficiência.
No capítulo III, o Artigo 208 dispõe que o dever
do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia, dentre outros, do atendimento especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino.
No capítulo VII, o Artigo 227 define que é dever da
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança,
dentre outros, o direito à educação, assim como criação de programas de prevenção e atendimento especializado para deficientes físicos, sensorial e mental.
Para Ferreira e Guimarães
Toda pessoa tem direitos que são históricos e
decorrem gradualmente em lutas que o homem trava em nome da sua emancipação e
das transformações ocorridas no seu estilo de
vida.
(2003, p. 84)
No Brasil, a questão da Inclusão Escolar vem avançando desde 1995, fazendo parte de projetos de leis,
debates, conferências e projetos universitários. Esse
interesse pela inclusão escolar mostra-se presente nas
políticas governamentais e também é demonstrado
por Organizações não governamentais (Ongs), assim
como por profissionais da educação, da saúde e pela
sociedade civil em geral.
Muitas mudanças vêm acontecendo nas instituições educacionais desde a Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 20/12/1996. Mas, no
Brasil, há uma preocupação já há alguns anos sobre os
direitos dos cidadãos em relação à educação especial.
Por isso, antes da Lei 9394/96, houve outras como a
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lei 4.024/61, Lei 8.692, Lei 5692/71, que pretendiam assegurar a educação das pessoas com deficiência, mas
acabaram por segregá-las em escolas especiais, longe
de seus amigos de comunidade.
Leis, como a LDB (9.394/96), vieram ressaltar o direito de acesso às pessoas com deficiências para que
as mesmas não continuassem segregadas em classes,
instituições e asilos. Mas para que isso ocorra efetivamente, a escola precisa superar as condições arquitetônicas, e a cultura da inclusão precisa se instalar,
definitivamente, entre professores, funcionários e alunos. As pessoas com deficiências têm garantido, por
lei, um ensino adequado e os benefícios iguais aos demais educandos, mas ainda há o que se conquistar na
prática para a implantação total dessas concepções.
A lei n. 7.853, de 24 de dezembro de 1989 CORDE
(Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), que dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, sua integração social, determinou a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abrange
a educação precoce, a pré-escolar, as de 1o e 2o graus, a
supletiva, a habilitação e a reabilitação profissionais,
com currículos, etapas e exigências de diplomação,
sendo competência da União, dos estados e municípios, legislarem sobre a proteção social das pessoas
portadoras de deficiência.
Esta lei foi regulamentada pelo decreto nº 3.298, de
20 dezembro de 1999, porém na Seção II do Acesso à
Educação não houve mudanças, a não ser pela redação
de educação precoce e pré-escolar para educação infantil, 1° grau para ensino fundamental e 2° grau para
o ensino médio que compõem a educação básica.
Da mesma forma, cabe ao Poder Público a garantia
de matrículas em estabelecimentos públicos e privados de pessoas portadoras de deficiências que são capazes de frequentar o sistema regular de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases (n. 9.394) entende por
educação especial, a modalidade de educação escolar,
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com deficiência. O atendimento
será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular. O Poder Público
adotará, como alternativa preferencial, a ampliação
do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede regular de ensino.
A Resolução n. 95 de 21 de novembro de 2000, da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, dispõe
que o atendimento escolar de educandos portadores
de necessidades especiais deve ser realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes
comuns com apoio de serviços especializados organizados na própria escola ou em centros de apoio regionais, revogando as disposições em contrário, em espe-
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cial, a Resolução SE 247/86.
A Secretaria da Educação, com fundamento na
Constituição Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, no Estatuto da Criança
e do Adolescente, Indicação n° 12/1999 e Deliberação
n. 5/2000 do Conselho Estadual de Educação, considera que a educação especial para atendimento escolar
de educandos portadores de necessidades especiais
deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular
de ensino, em classes comuns com apoio de serviços
especializados organizados na própria escola ou em
centros regionais; sempre que possível, deve promover a integração, permanência, progressão e sucesso
escolar de alunos com deficiências em classes comuns
no ensino regular, pois representa a alternativa mais
eficaz no processo de atendimento desse alunado
(NETO, 2002).
Temos também o decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado e que regulamenta o parágrafo
único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253,
de 13 de novembro de 2007. Considera atendimento
educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino
regular.
Dados internacionais contribuíram, historicamente, para o desenvolvimento de decretos e leis referentes
à pessoa com deficiência, como a Carta para o Terceiro
Milênio (Londres, Grã-Bretanha 09/09/1999), Declaração de Salamanca (10/01/1994), Conferência Internacional do Trabalho (Genebra 01/06/1983), Convenção
da Guatemala (28/05/1999), Declaração dos Direitos
das Pessoas Deficientes (ONU 09/121975), Declaração
Internacional de Montreal sobre Inclusão (Quebec,
Canadá 05/06/2001), todos visando às políticas e organizações públicas, fatores escolares, capacitação e
treinamento de educadores, serviços de apoio externo, condições estas para que todas as pessoas com deficiência tenham acesso a uma sociedade igualitária
e não discriminatória em que possam exercer seus
direitos combatendo a exclusão escolar.
Considerações Finais
Na esfera da discussão sobre educação inclusiva,
o presente estudo teve como objetivo analisar o processo de inclusão de alunos com deficiência. Nossas
reflexões a partir da pesquisa permitem apontar a
necessidade de um trabalho efetivo com pais, alunos
e toda a comunidade escolar para que o aluno com deficiência seja, realmente, acolhido, respeitadas as suas
singularidades.
Verificamos que ainda há muitas polêmicas sobre
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inclusão e integração, na escola e na Educação Física e
desta forma acaba ocorrendo uma integração somente física do aluno, contraposta a uma inclusão social.
Cabe ressaltar o despreparo dos professores para
trabalharem com alunos com deficiências, pois afirmam que não tiveram informações sobre os mesmos
quando estudaram, assim como a falta de profissionais especializados para o apoio a esses professores e
mesmo a resistência deles a se apropriarem ou ousarem novas práticas na educação.
Os professores reclamam da falta de informação
e capacitação, porém sabemos que há muitos documentos e materiais disponíveis para consultas como
nos diz Murta (2008) que o Governo Federal e Estadual
disponibiliza para a circulação alguns materiais como
o Referencial para a Educação Infantil que traz orientações para a educação de crianças com deficiência
(BRASIL, 2001), o Manual de Educação Inclusiva, editado pela Procuradoria Federal dos Direitos dos Cidadãos – PFDC (BRASIL, 2003), a coleção Educação Inclusiva – lançada pelo Ministério da Educação – Secretaria
de Educação Especial (BRASIL, 2004), os Cadernos da
TV Escola – Educação Especial lançado pelo Ministério
da Educação – Secretaria de Educação a Distância, que
tem uma série de números dedicados a escolarização
de pessoas com deficiência (BRASIL, 1998).
E podemos acrescentar ainda a “Formação continuada a distância de professores para o atendimento
educacional especializado” – Aspectos legais e orientações Pedagógicas pelo Ministério da Educação – Secretaria de Educação o Especial – Secretaria de Educação a Distância (BRASIL, 2007) e vários outros sites e
materiais que o Governo Federal e Estadual oferecem
a toda população.
Não pretendemos negar que há por parte dos professores uma falha em relação à busca de conhecimento sobre o processo de inclusão, no entanto parece que estes documentos e materiais não respondem
aos anseios dos professores. É preciso que as políticas
públicas, ao serem formuladas, considerem e reconheçam o professor e o aluno como sujeitos ativos que
constroem sentidos e que participam, a partir deles,
deste processo.
Vale ressaltar que incluir nas aulas exige novas
formas de trabalho e, neste sentido, é também uma
questão técnica. Os professores devem buscar novas
formas de trabalho. Mas a inclusão não depende somente de técnicas, pois exige o desenvolvimento de
uma nova cultura e uma nova escola.
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Informação sobre a autora
Marilene Ferreira de Lima Oliveira
Mestre em Educação: Psicologia da Educação – PUCSP, especialista em Educação Física Escolar, Atividade
Motora Adaptada e Psicopedagogia Clínica e Institucional, Prof. do Curso de Educação Física da Faculdade Unidas de Suzano – SP, Prof. do Curso de Educação
Física da Universidade de Mogi das Cruzes – UMC e
Prof. da rede Pública Estadual de São Paulo. Membro
do Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar da
Universidade de São Paulo.
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