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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE
LIBERDADE
Thais Barbosa Passos (Universidade Estadual Paulista – FFC, Marília, SP)
José Carlos Miguel (Universidade Estadual Paulista – FFC, Marília, SP)
Apoio Financeiro: FAPESP.
Embora inserida em um contexto repressivo, a escola na prisão deveria desempenhar a
essência de sua função: a formação do indivíduo como sujeito transformador da sua
realidade. Entretanto, os resultados indicaram que o trabalho é super valorizado em
detrimento à educação e os educandos jovens e adultos presos são privados de
desenvolverem suas potencialidades cognitivas, suas capacidades e habilidades. A pesquisa
tem por objetivo analisar o processo de alfabetização nas séries iniciais do Ensino
Fundamental no contexto prisional e os significados atribuídos pelos educandos às
aprendizagens realizadas. Essa análise foi realizada em um Centro de Ressocialização,
unidade prisional masculina de segurança mínima, que tem como finalidade atender a
população carcerária de baixa periculosidade no Estado de São Paulo. Trata-se de estudo
de caso, cujos procedimentos de coleta de dados são análise documental, realização de
entrevistas semi-estruturadas e observações do trabalho educativo realizado no interior da
instituição pesquisada.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Alfabetização, Contexto Prisional.
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE
LIBERDADE
A pesquisa teve como objetivo analisar o processo de alfabetização de jovens e
adultos no contexto prisional, particularmente em uma unidade prisional de segurança
mínima do Estado de São Paulo e os significados atribuídos pelos educandos às
aprendizagens realizadas.
Para tanto, a atenção foi concentrada na apreensão do processo de ensino e
aprendizagem da língua materna e na tentativa de identificar se a escolarização contribui
com o processo de reabilitação do sujeito encarcerado.
As leituras arroladas indicam que: os estudos sobre educação escolar nos
presídios são escassos; existem contradições entre o discurso oficial e o cotidiano do
espaço prisional; no dilema entre recuperar e punir, as prisões se limitam a punir os
sentenciados e a reincidência criminal aponta que as prisões não são espaços
ressocializadores.
É preciso interrogar e buscar as respostas para o baixo nível de eficiência da pena
e da prisão e sua tendência histórica de reprodução da marginalidade social e de
recrudescimento da criminalidade. Esses indicadores nos levam a questionar: qual é a
função da escola nesses espaços? O que ela deve e pode fazer?
Pouco se tem debatido sobre a educação em uma instituição prisional e,
necessariamente sobre as concepções e representações do reeducando jovem e adulto
preso.
Há que se destacar a importância do papel da alfabetização na construção da
cidadania do indivíduo que reconhece seus direitos e que se reconhece como sujeito de
deveres. Priorizar o direito à educação escolar dos analfabetos jovens e adultos deve ser
preocupação fundamental.
A alfabetização surge como a possibilidade de desenvolvimento individual, com o
objetivo de eliminar a marginalização, pois marginal é aquele que não tem condições de
integrar-se ao meio. Não só a alfabetização, mas também a educação, nas suas formas
abrangentes, representam elementos essenciais de desenvolvimento social.
A população carcerária apresenta características semelhantes às da população
brasileira, constituída em sua maior parte de pobres e de pessoas pouco escolarizadas.
Os presos fazem parte da população dos empobrecidos, produzidos por modelos
econômicos excludentes e privados dos seus direitos fundamentais de vida.
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Ideologicamente, como os “pobres” (grifo nosso), aqueles são jogados em um conflito
entre as necessidades básicas vitais e os centros de poder e decisão que as negam. São com
certeza, produtos da segregação e do desajuste social, da miséria, das drogas, do egoísmo e
da perda de valores humanitários.
A ineficiência das políticas públicas penais é um desafio político global. A
importância deste estudo está justamente em focalizar um dos espaços educativos das
prisões, apontando suas contradições e as possíveis contribuições para a melhoria da
qualidade de vida dos presos, pois quanto maior for o desprezo da sociedade brasileira para
com o destino deles, tanto maior será a reprodução da desigualdade e da discriminação que
não pode deixar de ser descortinada em estudos preocupados com a problemática da
educação das minorias oprimidas.
O Centro de Ressocialização (C. R.) é um novo modelo prisional que vem sendo
instalado no Estado de São Paulo desde 2000. Atualmente, existem cerca de vinte e dois
Centros de Ressocialização espalhados pelo interior do Estado de São Paulo, sendo quatro
unidades femininas. Os atuais C. R’s, localizam-se em: Bragança Paulista, Sumaré,
Limeira, Itapetininga, Mococa, Piracicaba, Rio Claro (um feminino e um masculino), Lins,
Avaré, Marília, Araraquara (um feminino e um masculino), Araçatuba, Presidente
Prudente, Birigui, São José dos Campos (feminino), Jaú, Atibaia, Mogi Mirim, Ourinhos e
São José do Rio Preto (feminino).
No dia 05 de outubro de 2000, o então governador Mário Covas estabeleceu pelo
Decreto n° 45.271, a criação desses Centros de Ressocialização que se constituíram em
presídios de pequeno porte, funcionando em parceria com entidades de assistência ao
preso. Essas entidades deveriam responder pelos serviços assistenciais da instituição, como
determina o Decreto Estadual n° 45.271 de 05 de outubro de 2000:
[...] essa parceria compreenderá a responsabilidade das entidades pela
prestação, mediante convênio, de serviços assistenciais nas áreas de
saúde, jurídica, educacional, social, religiosa, psicológica e de trabalho.
(SÃO PAULO, Art. 10, Inciso V).
O surgimento do C. R. se deu por meio de uma experiência de administração
prisional instaurada na Cadeia Pública de Bragança Paulista, que passou a ser administrada
segundo técnicas de gerenciamento empresarial. Silva (2001, p. 59) relata como se deu a
implantação desse sistema em Bragança Paulista:
A experiência construída em Bragança Paulista tem a participação ativa
do juiz das execuções criminais, do Ministério Público, do Delegado
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Seccional, que é também o diretor da cadeia local, da OAB - SP, de
empresários, de comerciantes e populares, que explorando as
possibilidades criadas pelo Artigo 80 e seu parágrafo único da Lei de
Execução Penal, criaram o Conselho da Comunidade, com o nome de
Associação de Proteção e Assistência Carcerária (APAC), com o objetivo
único de prestar assistência aos presos da cadeia pública local.
A partir desse momento, a comunidade local passou a trabalhar junto com a direção
da cadeia a fim de proporcionar aos detentos os direitos que deveriam ser garantidos a eles
pelo Estado. Ademais, ao final do ano de 1995 a Associação de Proteção e Assistência
Carcerária (APAC) propôs ao governo do estado de São Paulo um convênio, que se
basearia no repasse das verbas destinadas para a alimentação dos detentos com o intuito de,
com essa verba, administrar a Cadeia Pública de Bragança Paulista - acordo firmado no
ano de 1996.
O modelo de gestão da Cadeia Pública de Bragança Paulista foi visto como um
sucesso pelo Governo do Estado de São Paulo e, como ressalta Silva (2001, p.64- 65),
Nagashi Furukawa foi convidado a implantar esse novo modelo prisional no Estado:
O sucesso deste empreendimento suscitou o desejo da Secretaria de
Segurança Pública em aplicá-lo em outras cadeias públicas sob sua
responsabilidade e para isto o Dr. Nagashi Furukawa, juiz de execuções,
mentor e gestor do projeto, foi convidado, após sua aposentadoria a
ocupar um cargo naquela secretaria.
Desse modo, Nagashi Furukawa expandiu esse novo modelo de encarceramento no
interior do Estado de São Paulo e, entre as vinte e duas unidades inauguradas, encontramse o Centro de Ressocialização pesquisado.
Destarte, tendo em vista a contextualização acima, uma verdade é historicamente
construída por meio das relações de poder e submete a sociedade a tal construção. As
prisões – que são instituições disciplinares de caráter repressor – somente são aceitáveis
porque, mediante saberes, foi produzida uma verdade constituída pela necessidade de
encarcerar pessoas que cometem atos infracionais, com a finalidade de ressocializá-las,
diminuindo, pois, a criminalidade.
No entanto, Foucault (2002) contesta essa ressocialização, já que a função da prisão
na sociedade não é recuperar e integrar os sentenciados ao mundo social, mas torná-los
delinquentes e criminosos - necessários para a sociedade.
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Ao analisar as prisões, Wacquant (2001, p.11) descreve que as prisões no Brasil
encontram-se entre as piores do mundo em relação às condições de encarceramento e que
se assemelham ao Primeiro Mundo pelo imenso número de presídios.
O sistema penitenciário brasileiro acumula, com efeito, as taras das piores
jaulas do Terceiro Mundo, mas levadas a uma escala digna do Primeiro
Mundo, por sua dimensão e pela indiferença estudada dos políticos e do
público: entupimento estarrecedor dos estabelecimentos [...]; negação de
acesso à assistência jurídica e aos cuidados elementares de saúde;
violência pandêmica entre detentos, sob forma de maus-tratos, extorsões,
sovas, estupros e assassinatos, em razão da superlotação superacentuada,
da ausência de separação entre as diversas categorias de criminosos, da
inatividade forçada e das carências de supervisão.
Ao dizer que no Brasil as prisões têm uma escala digna de primeiro mundo,
Wacquant (2001) remete-se ao crescimento vertiginoso de estabelecimentos prisionais no
país, tendo como modelo a expansão carcerária dos Estados Unidos. O autor parte do
pressuposto que, o crescimento das instituições carcerárias nos Estados Unidos, tem como
pano de fundo o controle dos pobres.
Quanto aos números sobre a expansão dos sistemas carcerários e penitenciários no
Brasil, Macaulay (2006, p. 16) afirma:
Entre 1995 e 2005, a população prisional no Brasil cresceu abruptamente
de 148.760 para 361.420, mais que o dobro em uma década. Isso foi
acompanhado de um acentuado crescimento da taxa de encarceramento,
de 95,5 para 190 por 100.000 habitantes. Esse aumento da população
prisional, tanto em termos absolutos quanto em termos relativos, é menos
o reflexo do crescimento das taxas criminosas e mais o resultado de
políticas e sentenças judiciais ou provimentos legais que aprisionam
suspeitos e criminosos de forma rotineira. (MACAULAY, 2006, p.
16).
Assim, o maior número de encarcerados não se mostra enquanto uma questão de
aumento da punição de crimes cometidos, mas de uma política de controle social da
pobreza, como estratégia reguladora do mercado, isto é, à imposição de ofertas de trabalho
precárias e mal remuneradas na forma de obrigações cívicas para aqueles que estão cativos
na base da estrutura de classes.
Sobre a política de mais encarceramento enquanto reguladora do mercado e
acoplada ao neoliberalismo, expõe Wacquant (2008, p. 11) que “longe de contradizer o
projeto neoliberal de desregulamentação e degradação do setor público, a ascensão
irrefreável do estado penal constitui a implementação de uma política de criminalização da
pobreza”.
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O C. R. é uma novidade para o Sistema Penitenciário no Brasil, visto que é gerido
em parceria com o terceiro setor e que para cumprir pena nessa instituição deve-se passar
por um processo de triagem; ou seja, os presos que lá cumprem suas pena são “escolhidos”
(grifo nosso) na massa de homens reclusos em Cadeias Públicas.
No que tange ao contexto educacional, os estudos sobre educação demonstram a
preocupação dos educadores com a inclusão social e a necessidade da construção de um
projeto educacional que se contraponha à retórica neoliberal, na medida em que esta se
refere à qualidade dos incluídos, dos clientes e nunca dos excluídos.
De acordo com a Lei de Execução Penal (1984, artigo 18), o ensino das séries
iniciais é obrigatório e deve integrar-se ao sistema escolar de cada unidade prisional.
Todavia, em muitas prisões o espaço escolar sequer existe.
Em 1976, o Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel, então Secretário da Justiça do Estado
de São Paulo, criou a Fundação Estadual de Amparo ao Trabalhador Preso – FUNAP, hoje
denominada Fundação “Professor Dr. Manoel Pedro Pimentel”.
A criação da Fundação ocorreu em um momento em que o contexto políticoinstitucional era de distensão política em direção à redemocratização do Estado e das
instituições penais. O primeiro passo para sua criação se deu com a promoção de evento
realizado em dezembro de 1975, para a venda de produtos confeccionados pelos detentos
dos estabelecimentos penitenciários da capital, cuja renda foi revertida para a Fundação do
Instituto.
Seu criador imaginou uma instituição que pudesse auxiliar o sistema penitenciário
com o intuito de contribuir para a reabilitação social do homem preso, oferecendo trabalho
remunerado e treinamento profissional, o que promoveria uma outra dinâmica ao ambiente
prisional. Seria a busca de uma instituição antes reeducativa que punitiva, conforme
descreve Sá (1975).
Entretanto, as escolas das unidades prisionais do Estado constituíam-se como uma
extensão das atividades dos estabelecimentos públicos estaduais tanto em sua estrutura e
funcionamento, como nos aspectos didáticos e pedagógicos, não havendo preocupação
com a especificidade da educação do adulto preso:
[...] antes de 1979, o ensino básico proporcionado pelo Estado nos
estabelecimentos do sistema penitenciário era executado por professores
comissionados da Secretaria da Educação e obedecia ao calendário
escolar oficial, com seriação anual e com o mesmo material didático
aplicado às crianças. (RUSCHE, 1995, p. 10).
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A organização da FUNAP efetivou-se observando, em 1983, as diretrizes
programáticas do MOBRAL e, posteriormente, da Fundação Educar. O ensino de 1ª à 4ª
série foi denominado Programa de Educação Básica (PEB) e, foi dividido em três etapas:
PEB I, PEB II e PEB III, caracterizando o Nível I. O ensino de 5ª a 8ª série foi
caracterizado como Nível II onde os alunos foram organizados por disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia e História.
Na concepção de Português (2001) desencadeou-se em 1994, uma reestruturação da
gerência de educação da FUNAP, quando foi criada a função de Monitor de Educação de
Adultos em seus quadros. Teve início nesse mesmo ano, um trabalho efetivo de formação
contínua dos educadores, em busca de uma especificidade metodológica para a educação
de adultos presos, abrangendo todas as escolas dos presídios do Estado de São Paulo.
Pautados na diretriz do governo do Estado de São Paulo para as Fundações e
autarquias, em 1995 houve a extinção do departamento de supervisão da FUNAP, recaindo
na Gerência de Educação, Cultura, Lazer e Formação Profissional as atribuições relativas à
estrutura e funcionamento das escolas nos estabelecimentos penitenciários. Tais atribuições
passaram a ocupar grande parte do trabalho da coordenação em detrimento do didático e
pedagógico, tendo a própria gerência de educação seu quadro pessoal reduzido.
Com isso, a qualidade da educação sofreu um abalo significativo, também por conta
dos baixos salários de seus servidores que acabaram, em muitos casos, afastando-se de
suas atribuições.
Dessa forma, a FUNAP propôs a contratação de pessoas presas para o exercício da
docência e também de estudantes de curso superior, como estagiários. A partir de 1997,
estudantes assumiram tais atividades através do Centro de Integração Empresa Escola
(CIEE).
Neste mesmo ano, a estrutura e o funcionamento do programa de educação de
adultos presos sofreram modificações decorrentes da implantação do Telecurso 2000, em
praticamente todas as escolas do sistema penal do Estado, mediante parcerias firmadas
com o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) e a Fundação Roberto Marinho. O PEB com três etapas passou a ser
denominado Programa de Alfabetização, subdividido em Alfabetização I (ALFA I) e
Alfabetização II (ALFA II).
Depreende-se de Português (2001) que os objetivos e conteúdos pertinentes à
alfabetização foram extraídos e readequados da Proposta Curricular para o 1º Segmento do
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Ensino Fundamental de Jovens e Adultos, elaborada pela organização não-governamental
Ação Educativa.
Não há, nos C. R’s. assim como nos demais presídios paulistas, certificação da
escolarização de 1ª a 4ª série, uma vez que ela é adquirida por meio de provas para o
Ensino Fundamental II e Ensino Médio, realizadas pelo Centro de Ensino Supletivo
(CESU) da Secretaria Estadual da Educação.
Com o propósito de certificar os reeducados sem a necessidade de realização de
exames supletivos, a FUNAP, em parceria com a Secretaria de Administração
Penitenciária e o Governo do Estado de São Paulo, desenvolveu em 2005 o “Projeto
Pedagógico Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores Presos no Estado de São Paulo”:
O programa respeitará a estrutura básica preconizada pelo Centro de
Exames Supletivos do Estado de São Paulo (CESU) e as orientações
curriculares de Educação de Jovens e Adultos do MEC, organizando-se
em torno das três áreas e das disciplinas que as compõem. (FUNAP,
2005).
As áreas que compõem o programa são: Linguagens, códigos e suas tecnologias;
Ciências humanas e suas tecnologias e Ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. São vinte e cinco módulos que abrangem as disciplinas de Português,
Matemática, Geografia, História e Ciências.
Segundo a FUNAP (2005), “para o desenvolvimento de cada módulo, houve
material didático específico, incluindo conteúdo apropriado, conforme os programas
oficiais do Estado e a sua proposta pedagógica, atividades e exercícios”.
Anos após a implantação do programa, a FUNAP não obteve autorização do MEC
para certificar os reeducados, no entanto, esse ainda continua seu principal objetivo.
Nos últimos anos, de acordo com Graciano (2005) a omissão do Governo Federal
em relação à educação nas prisões contribui de maneira decisiva para as arbitrariedades
praticadas nos Estados. Não havendo orientações nacionais, também não há possibilidade
de controle, acompanhamento ou avaliação das atividades empreendidas.
No caso de São Paulo, [...] a conjugação entre a histórica falta de
compromisso do Estado com as atividades de educação escolar na prisão
e as formas internas de organização dessa instituição, na prática
inviabilizam a implementação de políticas educacionais ou constituição
de uma rede escolar do sistema penitenciário. (GRACIANO, 2005, p.69).
METODOLOGIA
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Pesquisar instituições como presídios, pode ser considerado por alguns estudiosos,
uma tarefa demasiadamente difícil. Lemgruber (1983) adverte-nos sobre as problemáticas
em relação ao acesso à instituição e como o processo de pesquisa pode sofrer entraves
devido às intenções do local em não querer demonstrar os problemas existentes.
[...] o temor de que as mazelas da instituição sejam expostas ao público
faz com que as direções rejeitem propostas de estudos, ou só autorizem se
o pesquisador restringir sua investigação conforme os limites
estabelecidos pela administração.
Para Adorno (1991) não se pode ignorar os preconceitos decorrentes das
dificuldades que a sociedade tem para lidar com a diferença e a desigualdade, nem o
recrudescimento da violência no tratamento dispensado aos presidiários.
Contudo, essa realidade exige do pesquisador uma postura que não o torne
indiferente aos problemas contemporâneos, mas provoque nele inquietudes e a busca de
horizontes diferentes daqueles que está acostumado a ver e sentir.
Imbuídos desse sentimento de inquietude e pelo desejo de conhecer novos
horizontes, mediante pesquisa bibliográfica, obtivemos contribuições de dados e categorias
teóricas já utilizadas por outros autores que, possibilitaram o aprofundamento teórico da
temática em questão, apontando os limites e contribuições da pesquisa.
A partir das peculiaridades dessa temática, realizamos um estudo de caso do tipo
etnográfico, apoiado nos princípios da etnografia. A característica mais distinta de tal
metodologia é que, ao quadro teórico inicial da pesquisa, puderam ser acrescentados novos
questionamentos e considerações advindas do processo de pesquisa.
Participantes
Nas entrevistas realizadas, a nossa proposta consistiu em apreender os discursos da
instituição explícitos nas falas das professoras e compará-los com os relatos dos
educandos, coletados a partir de entrevistas, apontando, desse modo, quais as semelhanças
e divergências nas representações dos atores da pesquisa acerca do processo de
escolarização.
Ademais, tanto a coleta quanto a divulgação dos dados foram asseguradas por
princípios éticos, visando garantir o respeito, a preservação da identidade dos sujeitos e o
direito de participar ou não da pesquisa, evitando prejuízos aos participantes.
Entrevistamos todos os educandos das séries iniciais, totalizando 24 educandos,
sendo 15 da 1ª e 2ª série e 9 da 3ª e 4ª série; bem como, suas 2 professoras. Para
identificação dos sujeitos pesquisados utilizamos as duas primeiras letras do nome.
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Recorremos a esse recurso devido à necessidade de citar os educandos, uma vez
que, neste texto, o processo de escolarização da instituição é priorizado a perspectiva dos
educandos. Nesse sentido, mencioná-los, apenas, estatisticamente seria, sem dúvida, negar
as suas condições de sujeitos históricos e sociais; desconsiderar a sua identidade e relegálos ao anonimato. (KRAMER, 2002).
Ressaltamos que os entraves burocráticos da instituição impossibilitaram o registro
das entrevistas através do uso do gravador. Portanto, todas as entrevistas tiveram que ser
escritas pelos pesquisadores durante a realização, para que assim as informações não
fossem perdidas.
As entrevistas com os educandos foram realizadas em um corredor que fica entre a
portaria de entrada da instituição e a parte interna. Esse corredor tem nos dois lados
grandes portões de ferro que ficam trancados. Durante as entrevistas não ficava qualquer
funcionário conosco, ao término de cada entrevista fomos orientados a bater o cadeado no
portão, para que o agente que estava do outro lado o abrisse e permitisse a saída de um
reeducando e a entrada do seguinte.
Conforme Zago (2003, p. 293), nem sempre o trabalho de campo ocorre como o
planejado pelo pesquisador. O trabalho de campo está sujeito a um processo de constante
construção, até que haja a possibilidade de encontrarmos meios que favoreçam a produção
de dados, imprescindíveis para a discussão do objeto de estudo. “As dificuldades, em
maior ou menor grau, inevitavelmente existem”.
Resultados
As duas professoras entrevistadas falaram claramente aos pesquisadores que não
preparavam a aula e, em alguns dias em que fomos observar a aula, antes de seu início, a
professoras nos perguntavam o que poderia dar aos seus alunos. Uma delas nos pediu que
elaborássemos um projeto para ela desenvolver com seus alunos, porque eles estariam
desmotivados.
Essa situação indica o descaso com a ressocialização dos sujeitos encarcerados.
Ficou clara a necessidade de se pensar um processo efetivo de educação de jovens e
adultos na instituição pesquisada. Não se trata apenas de “ocupar” o tempo deles.
Notamos um significativo distanciamento entre as ações das professoras e as
percepções e necessidades dos reeducados. A falta de planejamento das aulas confirma
esse descaso.
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Durante as observações pudemos constatar que L. U. (26 anos), professora da 3ª e
4ª séries transmitiu o conteúdo aos alunos, realizou exercícios repetitivos objetivando a
memorização. Os alunos receberam esses conteúdos e reproduziram mecanicamente de
forma oral ou nos exercícios, que apenas 2 ou 3 reeducados conseguem realizar sem
auxílio.
O exercício do magistério se caracteriza pela atividade de ensino das
matérias escolares. Nele se combinam objetivos, conteúdos, métodos e
formas de organização do ensino, tendo em vista a assimilação ativa, por
parte dos alunos, de conhecimentos, habilidades e hábitos e o
desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. (LIBÂNEO, 1994,
p. 77).
As aulas ocorrem em um corredor grande que liga os alojamentos com a lavanderia,
nesse corredor improvisou-se uma lousa na parede. Essa é a sala de aula da turma de 3ª e 4ª
série, a professora me explicou que cedeu a sala da biblioteca para a professora do Estado
(Telesala), que dá aula de Português aos reeducados do Ensino Fundamental II, porque há
35 matriculados e na sua só há 9 reeducados que freqüentam.
Como a sala de aula é improvisada não há cesto de lixo e os reeducados para
apontarem seus lápis têm que se deslocarem até o banheiro dos alojamentos. Ademais, há
nesse mesmo corredor uma oficina de costura cujo barulho da máquina atrapalha bastante a
concentração dos alunos.
Apreendemos que, L. U., passa na lousa o conteúdo das 07h15 às 08h00, pois diz
que eles demoram a copiar, das 08h00 às 08h15 passa dois ou três exercícios na lousa,
caminha ao redor das carteiras, conversa com alguns deles, pergunta por que a maioria não
está fazendo os exercícios que ela passou, eles respondem que estão tentando, mas muitos
aguardam a hora da correção para copiar a resposta e encerra-se a aula.
Os alunos têm uma atividade limitada e são privados de desenvolverem suas
potencialidades cognitivas, suas capacidades e habilidades. Visto que, L. U., fica centrada
somente no livro didático e não se preocupa em tornar a aprendizagem significativa e mais
dinâmica aos alunos.
Depreende-se de Libâneo (1994), que os conteúdos do livro didático somente
ganham vida quando o professor os toma como meio de desenvolvimento intelectual,
quando os alunos conseguem ligá-los com seus próprios conhecimentos e experiências.
As aulas da turma da noite (1ª e 2ª séries), cuja professora é J. A. (38 anos), prevista
para iniciar às 18h00 começa por volta das 19h10, a professora informou que é devido a
um aluno, do regime semi-aberto, que só chega à instituição às 18h30.
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Em uma das observações, a professora J. A., comprou bolachas, salgadinhos e os
levou ao C. R. para realizar o bingo, perguntei, antes do início da aula, o objetivo do bingo
e ela disse, “matar o tempo, estou cansada de dar aula para ladrão, mas não anota isso”.
Compareceram nessa aula os 15 reeducados matriculados, eles estavam bastante
empolgados por causa das prendas. Cinco alunos que não sabiam ler sentaram-se ao lado
de reeducados que sabiam, quando um dos reeducados gritou bingo J.A. falou, “muita
calma porque aqui tem 155, traz para eu conferir”. Referindo-se ao artigo que prescreve o
furto.
Em todas as observações na turma da 1ª e 2ª séries, as aulas iniciaram-se depois das
19h10 e terminaram às 20h30. Durante todo período de observação das aulas não houve,
nas duas turmas, nenhum tipo de conflito entre os alunos ou dos alunos com as professoras.
Os reeducados que estudam de manhã (3ª e 4ª séries) compareceram em todas as
aulas observadas com uniforme da instituição, que é de uso obrigatório, porém a maior
parte dos alunos da alfabetização do período noturno freqüenta as aulas sem uniforme.
Indaguei a professora dessa turma sobre a obrigatoriedade do uniforme e sua resposta foi,
“à noite á mais sossegado, não tem nenhum diretor e os agentes não fiscalizam, por isso eu
não falo nada” (J. A., 38 anos).
Alguns reeducados em seus relatos, a respeito de suas trajetórias escolares narraram
experiências escolares marcadas por tensões e conflitos, que, conseqüentemente
contribuíram para a saída desses jovens e adultos da escola. A exemplo dessas tensões e
conflitos, os reeducados citaram a repetência, a violência, as expulsões, o abandono e as
interrupções. Eles, por sua vez, aos poucos foram se distanciando da instituição escolar,
cujo rompimento, ocorreu antes mesmo do envolvimento em atos infracionais.
Já outros relatos referem-se a um histórico de repetência, desistência e retorno à
escola. Depois de idas e vindas do espaço escolar, a opção foi romper de vez com o
processo escolar. J. O. (26 anos, 1ª e 2º série) narrou, “estudei até a 4ª série, saí por
envolvimento com drogas, tinha 14 anos. Antes, entrava e saía da escola, mas ‘enforcava’
as aulas e sempre repetia”.
Os reeducados entrevistados expuseram que um dos principais aspectos positivos
da escolarização no C. R. é o fato deles prosseguirem com os estudos. “[...] hoje em dia
para conseguir qualquer trabalho é preciso ter estudo” (I. Z., 24 anos, 1ª e 2ª série).
Para V. A. (39 anos, 1ª e 2ª série), estudar no C. R. “significa relembrar o que
aprendeu faz tempo”.
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Não raro, os reeducados afirmam que a obrigatoriedade do ensino de 1ª a 4ª série
nas instituições prisionais compreende um fator relevante para a continuidade da
escolarização. “Estudo no C. R. porque me disseram que é obrigado e como não tenho
nada para fazer ocupo a ‘mente’ e o tempo passa mais rápido” (V. A., 44 anos, 1ª e 2ª
série).
Percebi entre os encarcerados um sentimento de tempo perdido e que pode se
configurar como motivo que os leva à escola. A volta à sala de aula oferece a muitos deles
a possibilidade de poder sair dos alojamentos, distrair a ‘mente’ e ocupar seu tempo com
coisas úteis, como se pode comprovar em suas falas.
As comparações foram evidenciando semelhanças e diferenças entre a escola da
prisão e as escolas “da rua”, e embora houvesse inicialmente a idéia de que seriam
encontradas muitas diferenças, foram constatadas inúmeras semelhanças referentes ao
trabalho educativo, à valorização do professor e às relações de poder.
Não obstante, para outros reeducados, ainda que a escola no C. R. tenha poucos
alunos por sala, não é oferecido a eles um bom ensino:
A professora enrola e não dá aula, isso quando ela vem porque ela falta
muito e fala que tava fazendo curso. Eu vou nas (sic) aulas e não aprendo
nada, ela só fica passando ditado, conta e brincando de bingo para
“matar” o tempo, ela mesmo fala isso. (V. A, 36 anos, 1ª e 2ª série).
A relação com a professora da 1ª e 2ª série (J. A., 38 anos) e da 3ª e 4ª série (L. U.,
26 anos) foi mencionada de modo positivo. Os reeducados afirmaram que há uma boa
relação com suas professoras, que elas são atenciosas e os ajudam quando têm dúvidas.
Os alunos da alfabetização relataram uma relação de proximidade com a professora.
Segundo M. A. (31 anos, 1ª e 2ª série), “estudo com a professora J.A. há três meses e até
agora ela não passou nada de português, mas o legal é que trocamos ‘mó idéia’ com ela”.
Os reeducados que afirmaram prosseguir com os estudos quando em liberdade,
associam o retorno à escola com a oportunidade de emprego. Dos 24 reeducados
entrevistados, 9 responderam que estudam no C. R. porque são obrigados, 5 para ajudar na
remissão porque não estão trabalhando, 5 dizem que estudam para ocupar a mente e 5 para
conseguirem um bom emprego quando forem soltos. Quatro (4) desses reeducados também
afirmaram que estudam para aprender mais e poder relembrar o que já aprenderam, é
interessante salientar a contradição do discurso, haja vista que estes quatro estão inseridos
no grupo de reeducados que responderam que estudam porque é obrigatório.
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Ao serem perguntados sobre o que significa estudar no C. R., 5 reeducados
responderam não saber o significado, 5 para relembrarem o que já aprenderam e poder
aprender mais, 2 buscar oportunidade de emprego quando saírem, 4 ganhar remissão
porque não estão trabalhando, 4 ocupar o tempo e 4 reeducados da 1ª e 2ª série relataram
que significa poder ler e escrever cartas.
Ler e escrever na prisão são fundamentais, pois não saber implica dependência do
companheiro. É a alfabetização que possibilita aos reeducados aprenderem a escrever e ler
cartas, bilhetes e acompanharem o desenrolar de seus processos criminais.
“Quero aprender ler e escrever para conseguir escrever cartas para minha família e
ler as que eu receber sem precisar de ninguém” (I.T., 31 anos, 1ª e 2ª série). Na prisão, ler e
escrever significa, portanto, ter mais liberdade, autonomia e privacidade.
As falas advindas dos diferentes sujeitos pesquisados, sobre os significados
atribuídos à escolarização no C. R., não pareciam conflitantes à primeira vista, mas aos
poucos revelaram, embora os discursos fossem semelhantes, importantes diferenças nas
entrelinhas. Foi possível perceber o discurso da instituição inserido na fala de alguns; “são
nas divergências que se começa a ver os aspectos significativos da estrutura social da
prisão”. (ADORNO, 1991).
Discussão
No que se refere aos significados atribuídos pelos reeducados às aprendizagens
realizadas, constatamos que, grande parte, estuda porque são obrigados pela instituição e
atribuem à escolarização oportunidade de conseguir trabalho quando em liberdade.
Observamos que, nas séries iniciais, não existe o processo de ensino e aprendizagem de
jovens e adultos devido ao descaso das professoras e a ausência de um planejamento,
acarretando a insatisfação dos reeducados, que continuam freqüentando as aulas para
ocuparem o tempo ocioso e serem bem visto pela instituição.
A freqüência à escola justifica desde o desejo de aprender, de buscar um
passatempo, oportunidade de trabalho, até a busca de um parecer positivo da instituição.
Mesmo não tendo consciência da função histórica da escola e de seu papel na construção
da cidadania, o seu objetivo, ao freqüentá-la, é acatar as regras da instituição, visto buscar
todas as alternativas possíveis para abreviar sua estada na unidade prisional.
A resposta mais freqüente dos entrevistados da alfabetização, em relação ao
significado da escola, está relacionada à oportunidade de aprendizado da leitura e escrita;
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são esses os mais insatisfeitos com as aulas, visto que percebem não ser prioridade para
professora.
Quando se referem à escola como espaço onde ocupam a mente com coisas boas e
preenchem o tempo ocioso, podemos atentar para a falta de atividades da instituição. A
escola, além de ser uma ocupação, proporciona-lhes a possibilidade de se relacionarem
com o mundo externo. O isolamento provoca nos reeducados um sentimento de
desatualização, isso os leva, às vezes, a acreditar que a escola os manterá atualizados e
informados, em relação às mudanças que ocorrem no mundo externo.
É comum encontrar na escola um número reduzido de reeducados. No cárcere, a
forma como a evasão se apresenta permite avaliar o quanto à escola pode estar inadequada
para as necessidades e demandas dos sujeitos. A privação de liberdade não garante a
presença dos alunos na escola e também não impede que se afastem, se o projeto
pedagógico não levar em conta a realidade desses sujeitos e seus desejos nesse espaço
diferenciado da prisão.
Mas a questão é muito mais complexa. Falta uma política voltada para a elaboração
de uma proposta pedagógica dirigida efetivamente para a EJA, comprometida com as
dimensões formadoras da vida adulta. Impõe-se a busca de rompimento com a estrutura
centrada exclusivamente na transmissão de conhecimento, na repetição e na memorização.
Ouvir o homem preso não é uma tarefa simples, pois, sendo a ordem e a disciplina
marcas da ambiência prisional, todas as atividades que ocorrem em seu interior buscam
esses objetivos; portanto, o encarcerado é tratado não como sujeito, mas como objeto nesse
processo de ressocialização. Sendo assim, dar voz ao detento se configura em uma tarefa
desafiadora diante de um ambiente marcado pelo fechamento e o isolamento.
A população encarcerada é marcadamente deficiente no tocante à escolaridade. É
digno de nota o número daqueles que iniciaram as atividades escolares, mas que por causa
do trabalho não puderam continuar seus estudos.
Os reeducados que freqüentam a escola no C. R. trazem a marca da
descontinuidade por conta das dificuldades arroladas. Se o problema da conciliação é
anterior à pena privativa de liberdade, não menos complicado é o quadro no interior da
instituição. O trabalho no sistema prisional pressupõe a remição de pena. Essa garantia que
a legislação dá ao preso por si só é suficiente para que o detento dê mais importância ao
trabalho do que à educação escolar.
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É necessário apontarmos as falhas na legislação vigente que privilegia o trabalho ao
estudo. Desta forma, trabalho e escola é um dilema bastante intrigante dentro do ambiente
prisional, pois a cada três dias trabalhados, o preso diminui um dia na sua pena, enquanto
que para alcançar a remição de penas por meio do estudo, é necessário que o preso tenha
cumprido 18 horas de efetivo estudo, o que corresponde aproximadamente a sete dias de
freqüência escolar. Além da questão financeira, pois o preso passa a dispor de um recurso
econômico advindo do trabalho.
Portanto, o embate entre escola e trabalho não é de simples resolução. Essas
atividades são concorrentes diretas e, na impossibilidade de se executar os dois,
simultaneamente, a opção é pelo trabalho. Constata-se, assim, que os reeducados são
vítimas constantes da oscilação entre educação e trabalho desde a infância.
De todas as questões aqui explicitadas, o que observamos é que os presos que se
encontram no C. R., provavelmente não sairão ressocializados desse local, pois o índice de
reincidência da unidade pesquisada é de 73%, ademais esse não é o interesse do Estado, ao
contrário, para o Estado é importante manter um controle social da pobreza e, embora esses
encarcerados estejam no limiar de sua vida adulta e expressem esperanças e desejos de não
voltarem à cadeia, inclusive internalizando o discurso oficial da instituição, o despreparo
para conseguir um emprego que não seja degradante além do estigma imputado faz dessa
reabilitação quase uma quimera.
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Sociologia da USP, São Paulo, v. 3, n. 1-2, p. 7-40, 1991.
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