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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
VALCÊMIA FREIRE MONTEIRO
CAMPINA GRANDE - PB
2011
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Valcêmia Freire Monteiro
POESIA AFRICANA DE LÍNGUA PORTUGUESA: estudo de
poemas e vivência em sala de aula
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em linguagem e ensino, da área de
literatura e ensino da Universidade Federal de
Campina Grande como requisito para obtenção do
título de mestre em Letras, sob a orientação da
profa. Dra. Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega
CAMPINA GRANDE
2011
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FOLHA DE APROVAÇÃO
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega (Orientadora) UFCG
Prof. Dr. José Hélder Pinheiro Alves (examinador) UFCG
Profa. Dra. Francisca Zuleide Duarte de Souza (examinadora) UEPB
Fevereiro de 2011
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RESUMO
A reflexão sobre as obras literárias produzidas em língua portuguesa nos países
africanos, com grande atenção para o lugar que a literatura ocupa na constituição da
vida nacional, vem sendo amadurecida ao longo das últimas décadas por um
número cada vez mais expressivo de estudiosos brasileiros. Os trabalhos realizados
atestam o interesse crescente pelo tema, muito embora os projetos nessa área
ainda se vejam dispersos, o que tem dificultado bastante a circulação de dados e a
discussão de ideias em torno dos problemas que a atividade literária suscita. Reflexo
dessa situação é a quase, para não dizer completa, invisibilidade de estudos
voltados para a contribuição africana na cultura brasileira e, mais especificamente,
no contexto de ensino. Esta pesquisa discute a poesia africana de língua portuguesa
e a vivência da leitura de poemas africanos de língua portuguesa em sala de aula.
Do ponto de vista metodológico, trata-se de uma pesquisa qualitativa, pelo fato de
ter havido a inserção ativa da pesquisadora na comunidade escolar, colhendo dados
a partir de entrevistas, questionários, visita à biblioteca e observação participante.
Quanto ao método de abordagem do texto literário utilizado para a coleta dos dados,
utilizamos o recepcional de ensino, no qual provocamos situações que propiciaram o
questionamento do horizonte de expectativas dos alunos. A análise foi subsidiada
com base nos referenciais teóricos de Abdala Júnior e Paschoalin (1985), Abdala
Júnior (2006), Augel (2007), Bernd (1987), Candido (2005), Bosi (1993) e (1996),
Chaves (2006), Gomes (2006), Laban (2006), Margarido (1980), Mariano (1991),
Martin (2007), Mata (1993), Remédios (2007), Serrano e Waldman (2008) e outros,
que nos permitiram compreender o peso das mutações sociais, políticas e culturais
no âmbito dessa poesia. Os resultados apontam para uma espécie de consciência
política visto que, após a leitura dos textos, o desejo da turma é combater o racismo
e os estereótipos em torno do continente africano através da valorização de seus
povos, de sua cultura e do conhecimento de sua literatura. Diante do exposto,
percebe-se que a pesquisa baseada em torno dos temas preferenciais dos alunos
parece ser metodologicamente a mais recomendada, pois desperta o interesse deles
e abre caminhos para questionamentos, debates e reflexões.
Palavras-chave: leitura literária, poesia africana, ensino de poemas
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ABSTRACT
The reflection on the literary works produced in Portuguese language in the African
countries, with great attention for the place that the literature occupies in the
constitution of the national life, it has been matured along the last decades by a more
and more expressive number of Brazilian specialists. The accomplished works attest
the growing interest for the theme, although the projects in that area are still
dispersed, what has been hindering plenty the circulation of data and the discussion
of ideas around the problems that the literary activity raises. Reflex of that situation is
almost, for not saying a complete invisibility of addressed studies for the African
contribution in the Brazilian culture and more specifically in teaching context. This
research discusses the African poetry of Portuguese language and the existence of
the reading of African poems of Portuguese language in classroom. From the
methodological point of view, it is treated of a qualitative research, for the fact of the
activate insertion of the researcher in the school community, collecting data based on
interviews, questionnaires, visits to the library and participant observation. In relation
to the method of approach of the literary text used for the collection of the data, we
used the teaching recepcional, which provoked situations that propitiated the
questioning of the horizon of the students' expectations. The analysis was subsidized
with base in theoretical referential of Abdala Júnior and Paschoalin(1985), Abdala
Júnior (2006), Augel (2007), Bernd (1987), Candido (2005), Bosi (1993) e (1996),
Chaves (2006), Gomes (2006), Laban (2006), Margarido (1980), Mariano (1991),
Martin (2007), Mata (1993), Remédios (2007), Serrano and Waldman (2008) and
other, which allowed us to understand the importance of the social mutations, politics
and cultural in the extent of that poetry. The results appear for a type of political
conscience seen that, after the texts reading, the desire of the group is to combat the
racism and the stereotypes around the African continent through the valorization of
their people, of their culture and the knowledge of their literature. After that, it is
noticed that the research which is based on the students' preferential themes seems
to be the most methodologically recommended, because it arouse their interest and
open ways for questionings, debates and reflections.
Keywords: literary reading, African poetry, teaching of poems
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AGRADECIMENTOS
A minha orientadora, Profa. Dra. Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega,
pela sensibilidade e paciência na condução deste trabalho.
À CAPES, pelo apoio financeiro, fundamental para viabilizar a existência
desta pesquisa.
Em especial à professora Dra. Francisca Zuleide Duarte de Souza pela
alegria, carinho e empréstimo de livros preciosos sobre literatura africana. Seus
livros e sugestões de leituras teóricas e procedimentos analíticos foram substanciais
para o desenvolvimento dessa pesquisa.
Ao professor Dr. José Hélder Pinheiro Alves, pelas contribuições
apresentadas por ocasião do exame de qualificação.
À secretaria da POSLE, pela cordialidade no atendimento.
Aos alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Major
Veneziano Vital do Rêgo e a professora Maria Anunciada de Brito Leal, que
acolheram com carinho a nossa proposta e os poemas que lhes apresentamos.
À minha mãe, Maria Cícera Freire, que sempre me fez acreditar que
conseguiria.
À Nadja Pereira Laurentino pelo toque especial na preparação dos slides.
Ao amigo, Marcelo Medeiros da Silva, que me auxiliou na construção do
projeto e compartilhou suas experiências de vida e de leitura.
A todos que direta e indiretamente participaram desta trajetória acadêmica,
especialmente ao meu amor Wellington Lopes dos Santos, pelo carinho, apoio e
envio de energias positivas nesses momentos tão importantes.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................09
1. ALGUMAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE A LEITURA LITERÁRIA,
LEITURA DE POESIA E POESIA NEGRA .............................................................15
1.1. A formação do leitor competente....................................................................16
1.2. A estética da recepção e o método recepcional na leitura literária.............18
1.3. A leitura de poesia em sala de aula.................................................................22
1.4.Poesia negra e resistência...............................................................................26
1.5. O estudo da literatura africana a partir da Lei 10.639/03 ..............................29
2.
POESIA AFRICANA DE LÍNGUA PORTUGUESA: estudo e análise de
poemas...............................................................................................................33
2. 1. O drama e o desassossego do mar na poesia do Cabo Verde...................39
2. 2. Da alienação à afirmação identitária.............................................................43
2. 3.Saudosismo e a importância da oralidade e da infância como aprendizado
...................................................................................................................................61
2. 4. A opressão colonial.........................................................................................68
2. 5.O despertar do desejo: amor, denúncia e emancipação feminina...............76
2. 6. A África Mãe......................................................................................................83
2. 7. A luta armada e o desespero da separação...................................................87
2. 8. Vínculos e complementos entre África e Brasil............................................89
3. INTERAGINDO COM POEMAS AFRICANOS DE LÍNGUA PORTUGUESA NA
ESCOLA....................................................................................................................96
3.1.Inserindo-se no universo dos estudantes: a observação participante e a
visita à biblioteca ....................................................................................................97
3.2.A entrevista com a professora .......................................................................101
3.3. Em busca das preferências dos alunos: a aplicação do questionário......103
3.4 .A seleção dos poemas e o planejamento dos encontros...........................105
3.5.Preconceito racial, abuso de poder e a conquista de autonomia e
respeito..................................................................................................................106
3.6. O amor e o poder da fala...............................................................................113
3.7.A escravidão e o desejo de uma vida digna.................................................122
8
3.8. A infância: descoberta do sobrenatural e o aprendizado para a vida......135
3.9. A Guerra.......................................................................................................141
3.10. A Mãe-África...............................................................................................145
3.11.Avaliando a experiência ............................................................................149
CONCLUSÃO.....................................................................................................155
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................159
ANEXOS..............................................................................................................164
ANEXOS DAS ATIVIDADES
DOCUMENTOS
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INTRODUÇÃO
A cultura africana, apesar de estar na base de nossa formação cultural, em
decorrência de uma série de fatores ideológicos, durante muito tempo, segundo
Dantas (2007, p.09) foi recalcada pela política colonizadora. As sequelas oriundas
desse processo culminam com uma espécie de esquecimento de nossas raízes afro.
De acordo com Dantas (2007), ao longo dos últimos anos surgiu uma série
de reivindicações de agentes culturais ligados ou não aos movimentos negros, os
quais encontraram respaldo na Lei 10.639, sancionada em 09 de Janeiro de 2003.
Essa lei estabelece que os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística, Literatura e História Brasileiras, no ensino fundamental e médio.
A Lei 10.639/03 visa, exatamente, “ao resgate das nossas raízes africanas
para melhor compreensão da identidade cultural brasileira, já que conhecer a
História e a Cultura Africanas é, sem dúvida, aprofundar o conhecimento de nós
mesmos” (DANTAS, 2007, p.10). Com isso, a leitura dos textos africanos de Língua
Portuguesa corresponde, portanto, a uma viagem em torno de uma grande
diversidade cultural, percorrendo cenas imaginárias em espaços poéticos ainda
pouco navegados por nós.
Por isso, torna-se imprescindível construirmos um olhar crítico sobre o
horizonte multicultural africano. Amâncio (2008) acredita que é fundamental a
insistência nas condições de produção dos aspectos socioculturais africanos “para
que não se perca de vista o fato de que, em África, a oralidade se apresenta como
uma característica essencial” (AMÂNCIO, 2008, p.42). Todavia, destaca a autora,
essa essencialidade oral não exclui outros sistemas de registro como, por exemplo,
a escrita. Como uma dominante africana, a oralidade manifesta-se principalmente
através das relações com o outro, em atividades manuais ou intelectuais, nos
gestos, nos ritmos, enfim, nas mais diversas atitudes individuais ou coletivas.
Acreditamos que o estudo relativo à literatura da África de língua portuguesa
permite que alunos e professores compartilhem do universo, da vida e da sociedade
africana, conhecendo o modo africano de compreender as coisas, seus
comportamentos, suas atividades manuais e intelectuais, bem como as relações que
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certos povos africanos tem com a natureza, com seus antepassados e suas práticas
tradicionais no plano da oralidade. Essa nova visão sobre a África, além de cumprir
com o que determina a Lei 10.639/2003, contribuirá para dar visibilidade às tradições
africanas, além de possibilitar a elevação da autoestima do alunado negro, de forma
a abrir-lhe espaço para uma vivência escolar que o respeite como sujeito de uma
história de valor, que é também a do povo brasileiro.
Devido à existência de várias possibilidades de articulações relativas à
implantação da Lei 10.639/03, não há como abordá-los todos em um único
momento, por isso destacamos, em especial, um dos caminhos possíveis para a
efetivação da referida Lei no cotidiano escolar a partir da leitura de poemas africanos
de língua portuguesa. O estudo da poesia africana de língua portuguesa torna-se
relevante pois, além de colaborar para que os alunos desenvolvam sua sensibilidade
com relação ao texto poético, contribuirá também para a formação de sua
identidade, através da compreensão da linguagem literária como representação da
experiência humana.
Partindo da importância do contexto social, Alfredo Margarido (1980)
acredita que “a poesia não surge do nada, não é afirmação etérea, antes se radica
num determinado contexto social. Quer dizer que a obra se nos apresenta como a
expressão da relação existente entre um sujeito individual e um objeto, nesse caso
constituído pelo mundo social e natural que o engloba”. (MARGARIDO, 1980,
p.505). Para o autor, qualquer poema há de ser marcado pela opção a que o seu
autor procedeu em relação aos valores e categorias intelectuais da sociedade de
que faz parte. Segundo esse autor, se o poema surgir como uma afirmação
independente e autosuficiente, constatamos, nele, a ação de um indivíduo que direta
ou indiretamente se refere ao conjunto de relações inter-humanas, dos quais o autor
não pode se divorciar. O observador apressado pode decidir que “a obra, o poema”
são acima de tudo manifestações individuais, sem nenhuma relação com a estrutura
do grupo a que o poeta pertence e muito menos à sociedade global que determina a
cultura particular onde se radica esse mesmo poeta. É tudo ilusão. O poema e o
poeta, acredita Margarido (1980), estão diretamente ligados à ação coletiva, pois “o
poeta é um ente que age, que pertence a uma sociedade que ele pensa e sobre a
qual age” (MARGARIDO, 1980, p.505). Theodor Adorno (2003) apresenta a mesma
concepção ao afirmar que um poema não é a mera expressão de emoções e
experiências individuais. Para Adorno (2003, p.66), “qualquer obra de arte só se
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torna artística quando conquistam sua participação no universal, por isso só entende
o que o poema diz aquele que escuta na sua solidão a voz da humanidade”.
Para o trabalho com os poemas africanos de língua portuguesa em sala de
aula, propusemos, então, os seguintes objetivos: 1) Abordar a poesia africana em
sala de aula; 2) Verificar a recepção dos alunos a partir da leitura desses poemas; 3)
Realizar uma experiência de leitura de poesia africana de língua portuguesa com
alunos do nono ano, de uma escola pública no município de Campina Grande.
Como o público-alvo da nossa pesquisa é composto por alunos de rede
pública de ensino, nos propusemos em realizar uma pesquisa de natureza
qualitativa e quantitativa. É qualitativa por conter os mais variados métodos de
pesquisa como entrevista, observação participante e aplicação de questionário. E
quantitativa porque necessitou de meios quantificáveis, como os índices de atração
dos alunos pelos poemas, a fim de estabelecer a frequência das ocorrências e nada
melhor que a estatística para auxiliar nesse intento. Sendo uma pesquisa de
natureza qualitativa incluímos também um planejamento de delimitação dos
objetivos pretendidos inserindo-se no rol da pesquisa-ação.
A Pesquisa-ação, conforme Chizzotti (2008), se inicia com o planejamento
ou projeto a partir da ideia global de uma situação problema ou de um objetivo que
se quer alcançar. Como a delimitação do objetivo e o meio de alcançá-lo nem
sempre são muito claros, é preciso, quando necessário, recorrermos a essa vertente
teórica para buscar maiores informações sobre o problema que se quer resolver ou
sobre o objetivo que se pretende atingir, para se chegar à identificação ou
descoberta do fato, quando então se define a natureza do problema e as finalidades
de ação, a fim de que o agir tenha uma base objetiva e eficaz para que os agentes
obtenham resultados satisfatórios.
Quanto ao método a ser empregado em nossa pesquisa, utilizamos o
recepcional de ensino que se funda na atitude participativa do aluno em contato com
os diferentes textos. De acordo com Bordini e Aguiar (1988), partindo do horizonte
de expectativa do grupo, o professor provoca situações que propiciem o
questionamento desse horizonte, oferecendo diferentes leituras que, por se oporem
às experiências anteriores, problematizam o aluno, incitando-o a refletir e
instaurando a mudança através de um processo contínuo. O sucesso desse método
é assegurado na medida em que seus objetivos em relação ao aluno sejam
alcançados.
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Nessa perspectiva, a pesquisadora foi a campo para desenvolver o seu
projeto, trabalhando diretamente com a comunidade escolar. Para isso, os dados da
pesquisa foram coletados dentro do programa escolar. Para o trabalho em sala de
aula foram escolhidos poemas contidos em três corpus consultados: textos poéticos
africanos de língua portuguesa e afro-brasileiros, Literaturas africanas e afrobrasileira na prática pedagógica e a antologia intitulada 50 poetas africanos: Angola,
Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe.
As atividades foram desenvolvidas através de sete encontros nos quais
traçamos os seguintes procedimentos metodológicos: 1) Aplicação de questionários
visando descobrir as preferências de leitura dos alunos e seus conhecimentos sobre
a cultura africana; 2) Leitura de poemas africanos de língua portuguesa, com a
observação da recepção dos alunos, dando espaço para que eles se expressem
livremente; 3) Solicitação de registros escritos e desenhos, de modo a avaliar a
compreensão dos poemas pelos alunos.
Para a abertura do nosso encontro escolhemos o poema “Essa negra fulô”
do poeta Jorge de Lima, seguido dos seguintes poemas de autores africanos:
“Canção do Mestiço” (Francisco José Tenreiro – São Tomé e Príncipe); “Namoro”
(Viriato da Cruz – Angola); “Carta dum contratado” (Antonio Jacinto – Angola);
“Monangamba” (António Jacinto – Angola); “Serão do Menino” (Viriato da Cruz –
Angola); “Reza, Maria!” (José Craveirinha – Moçambique); “Negra” (Noémia de
Sousa – Moçambique); “Chuva em Cabo Verde” (Ovídio Martins – Cabo Verde) e “O
último adeus dum combatente” (Vasco Cabral – Guiné-Bissau). Com esses poemas,
pretendíamos que os alunos percebessem peculiaridades da cultura africana, tais
como: a oralidade, a opressão colonial, a discriminação racial, a afirmação da
identidade e a presença de elementos da natureza.
A dissertação encontra-se dividida em três capítulos: o primeiro retoma
conceitos sobre a leitura literária, leitura de poesia e algumas considerações sobre a
poesia negra. Para nortear nossa experiência de leitura recorremos às orientações
de Colomer (2007), Freire (1982) e Zilberman (2008), incluindo também uma
metodologia de trabalho que libere a obra das amarras a que a escola a condenou, a
partir do universo teórico da estética da recepção, formulado por Jauss (1994) tendo
como base o método recepcional de ensino, de acordo com Bordini e Aguiar (1988)
e Zilberman (2005). A respeito da leitura de poesia enfatizamos a importância de se
trabalhar com textos poéticos, recorrendo às orientações iniciais de Averbuck (1996)
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e Pinheiro (2007), visto que esses autores apontam aspectos essenciais para
introdução do texto poético em sala de aula. Por ser uma poesia que se coloca como
resposta à repressão cultural e colonial, recorremos ainda às orientações de Bosi
(1993) e Zilá Bernd (1987), cujas considerações sobre a poesia desencadeiam um
processo de resistência e construção identitária. Para encerrar o capítulo
destacamos a importância da Lei 10.639/03 e o estudo da literatura africana de
acordo com as reflexões de Silva (2007).
O segundo capítulo é dedicado ao estudo de alguns poemas africanos de
língua portuguesa. Inicialmente realizamos uma abordagem sobre a poesia africana,
mostrando que essa poesia está inserida no quadro de resistência e luta pela
libertação política de seus países e de afirmação de uma cultura própria, que
contribuiu para que os problemas das massas populares fossem assumidos pelos
núcleos de leitores em situação de ruptura com a escravidão. Após essas
abordagens, percorremos o universo literário dessa poesia com base nos seguintes
temas: 1) O drama e o desassossego do mar na poesia do Cabo Verde; 2) Da
alienação à afirmação identitária; 3) Saudosismo e a importância da oralidade e da
infância como aprendizado; 4) A opressão colonial; 5) O despertar do desejo: amor,
denúncia e emancipação feminina; 6) A África mãe; 7) A luta armada e o desespero
da separação e 8) Vínculos e complementos entre África e Brasil. Na construção
desse capítulo utilizamos as orientações de Amâncio (2008), Augel (2007), Chaves
(2006), Gomes (2006), Abdala Júnior e Paschoalim (1985), Abdala Júnior (2006),
Laban (2006), Margarido (1980), Martin (2007) Mata (1993), Remédios (2007),
Secco (2006), Serrano e Waldman (2008) e outros, os quais nos possibilitaram
compreender as peculiaridades dessa poesia diante do impacto da realidade.
No terceiro e último capítulo apresentamos o relato da nossa experiência
intitulada “Interagindo com poemas africanos de língua portuguesa na escola”,
experimento realizado com os alunos do nono ano, aos quais já fizemos referência.
O experimento foi precedido pela coleta de informações através de dois
questionários a fim de identificarmos o universo de leitura dos alunos e o
conhecimento deles acerca da cultura africana na escola. Utilizamos a observação
participante como formas de abordagem do trabalho de campo, no qual a coleta de
dados foi realizada a partir da verificação da recepção dos alunos diante da leitura
dos poemas escolhidos, dando espaço para que eles se expressassem livremente.
A aplicação de atividades a partir de registros escritos também objetivou a coleta de
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dados. Dentre os autores mencionados neste capítulo, destacamos Amâncio (2008),
Bosi (1996), Candido (2005), Serrano e Waldman (2008), Spina (2002), entre outros.
Como a antologia trabalhada com a turma continha poemas variados das
cinco nações africanas de língua portuguesa, pretendíamos verificar se os alunos
identificariam aspectos estéticos e socioculturais entre os poemas, proporcionando a
eles uma experiência que suscitasse emoção e reflexão acerca da cultura africana
através da leitura da poesia.
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1 – ALGUMAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LEITURA LITERÁRIA,
LEITURA DE POESIA E POESIA NEGRA
A capacidade de enriquecer nossas experiências e organizar nosso mundo
interior justifica a presença do texto literário no currículo escolar. Para Iser (Apud
ZILBERMAN, 2008), a literatura provoca no leitor um efeito duplo: aciona a fantasia,
colocando frente a frente dois imaginários e dois tipos de vivência interior ( do texto
e do leitor), mas também suscita um posicionamento intelectual, uma vez que o
mundo representado no texto, mesmo afastado no tempo ou diferenciado enquanto
invenção, produz uma modalidade de reconhecimento no leitor. Logo, o texto
literário introduz um universo que, por mais distanciado da rotina, leva o leitor a
refletir sobre seu cotidiano e a incorporar novas experiências.
Nesse sentido, a leitura do texto literário permite ao indivíduo penetrar no
âmbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e história. Zilberman
(2008) acredita que o leitor não esquece suas próprias dimensões, mas expande as
fronteiras do desconhecido, que absorve através da imaginação e as decifra por
meio do intelecto. Isso ocorre porque a leitura estimula o diálogo, por meio do qual
se trocam resultados e confrontam-se gostos. Mesmo que a leitura seja realizada
individualmente, para a autora ela tem o poder de aproximar as pessoas colocandoas em condições de igualdade.
Dessa forma, “o exercício da leitura é o ponto de partida para o acercamento
à literatura (Zilberman, 2008, p.54)” e quando esse exercício é realizado em sala de
aula, devido ao caráter emancipador da literatura, pode libertar o leitor dos
constrangimentos e da rotina cotidiana. Isso ocorre porque a percepção do leitor é
ampliada, o que favorece a descoberta de novos modos de experimentar a realidade
ou propor alternativas para ela. Infere-se, pois, que a literatura adquire outro sentido
educativo, talvez não o que responde a intenções de alguns grupos, mas o que
auxilia o leitor a ter outras alternativas de compreender a si e ao mundo em que está
inserido.
A sobrevivência da escola enquanto instituição, conforme Zilberman (2008),
não depende do fato de se adequar às necessidades das camadas dominantes, mas
de posicionar-se na vanguarda dos fatos históricos, solidarizando-se aos seus
usuários e servindo-lhes de veículo para manifestação pessoal e para sua
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autoafirmação. Como o ensino de literatura está atrelado à leitura, o desafio da
escola é ensinar mais do que “literatura” e sim ensinar a “ler literatura”.
1.1 –A formação do leitor competente
Diferentes abordagens acerca da leitura literária têm priorizado a formação
do leitor competente. Jouve (2002) define esse tipo de leitor como aquele que sabe
“construir um sentido” nas obras lidas. E, para fazê-lo, deve desenvolver uma
competência específica e possuir alguns conhecimentos determinados que tornem
possível sua interpretação no seio de uma cultura.
Para Colomer (2007), é através desse valor formativo do leitor que se pode
afirmar que o principal objetivo da leitura literária é contribuir para a formação da
pessoa. Um tipo de formação que aparece ligada indissoluvelmente à construção da
sociabilidade e realizada através da confrontação com textos que explicitam a forma
em que as gerações anteriores e as contemporâneas abordaram a avaliação da
atividade humana através da linguagem.
Colomer (2007) acredita que o confronto com textos literários distintos
oferece ao aluno a oportunidade de enfrentar a diversidade social e cultural, pois o
mundo passa por profundas transformações, o que resulta na descentralização do
indivíduo de forma que este não é visto como um produto da consciência individual,
mas como um processo, sempre em perpétua construção, contraditório e aberto a
mudanças. Desse modo, os grandes questionamentos realizados no século XX
resultaram em novos caminhos de exploração do mundo, criando novas tendências
para se refletir acerca da literatura que é dirigida aos nossos alunos. Logo, a
formação de um leitor competente pressupõe, inicialmente, a de cidadãos
preparados para enfrentar a época atual, gerida por uma espécie de diálogo entre o
indivíduo e a cultura.
Por outro lado, a formação do leitor literário, segundo Colomer (2007),
também está no fato de oferecer um tempo de prática leitora na sala de aula ou na
biblioteca escolar para que os alunos exercitem as habilidades de rapidez,
concentração, autocontrole, etc, implicadas no ato da leitura. Outra alternativa que a
autora considera interessante é a leitura autônoma, (o ler sozinho) continuada,
silenciosa, de gratificação imediata e livre, escolha que é imprescindível para o
desenvolvimento das competências leitoras. Essa forma de leitura também
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possibilita aos alunos a formação de sua autoimagem como leitores, aprendendo a
avaliar antecipadamente os livros, a criar expectativas, a arriscar-se a selecionar,
acostumando-se a abandonar um livro que decepciona e a levar emprestado aquele
que lhe parece atraente.
A leitura autônoma, mesmo sendo uma prática satisfatória, ainda não será
suficiente para o desenvolvimento da competência leitora, posto que acontece de
maneira isolada. É importante, pois, o compartilhamento com outros leitores, de
modo que seja possível experimentar a literatura em sua dimensão socializadora,
em que os sujeitos se sintam participantes de uma comunidade de leitores com
referências e cumplicidades mútuas.
Aceitar a leitura literária como uma atividade socializadora exige pensar
alternativas de expandir essa prática na escola através de múltiplas atividades, que
permitam a interação e conferência com outros tipos de aprendizado. Para o
sucesso dessa etapa, deve existir uma espécie de acordo escolar em que os
saberes referentes tanto ao funcionamento interno do texto quanto às suas relações
com diferentes tipos de contextos e sistemas artísticos e culturais, sejam
apresentados de maneira que dialoguem com as experiências do leitor dentro e fora
do contexto da sala de aula. Enfim, para se formar um leitor competente, é
importante que a escola considere esses procedimentos para que, no final, o aluno
atinja o objetivo pretendido que será: “ler as obras com a intenção específica de
aumentar a capacidade de interpretá-las” (COLOMER, 2007, p.179).
A abordagem de obras literárias em contexto de ensino com vistas ao
desenvolvimento da competência leitora, segundo Colomer (2007), é uma prática
considerada como a mais difícil e problemática. Exige, sobretudo, que o professor
conduza os alunos oferecendo informações imprescindíveis para que eles possam
vencer as dificuldades encontradas na construção de sentido para a obra. Diante do
exposto, não se pode formar um leitor competente apenas com a leitura de um único
livro. A tarefa do professor é, pois, proporcionar aos alunos o maior número de
leituras possíveis, mas com o devido cuidado, visto que faz-se necessário atentar
para as especificidades de cada texto. A esse respeito, Paulo Freire (1982) alerta:
A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos
textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados,
revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada.
A mesma, ainda que encarada desde outro ângulo, que se encontra, por
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exemplo, em que escreve, quando identifica a possível qualidade de seu
trabalho, ou não, com a quantidade de páginas escritas. (FREIRE, 1982,
p.19).
Neste sentido, o aproveitamento que um aluno terá em um texto, depende
das suas leituras anteriores. Essas leituras não são apenas das obras que ele leu,
mas também da leitura que fez de sua vida. Por isso, é preciso priorizar um maior
número de leituras, para que através da interlocução do aluno com o texto, seja
possível um maior número de informações. Além do trabalho do professor é preciso
que o aluno faça o seu próprio mergulho através do diálogo com o texto/autor. Por
fim, ler não é apenas apreender o que se está lendo, mas, e principalmente sobre si
mesmo. Desse modo, a leitura competente deve ser entendida como aquela que
implica em aprendizagem, cujo princípio fundamental é a subjetividade do leitor,
desenvolvida quando ele se aceita como um sujeito que ora perde, ora refaz, ora
ganha sua identidade no confronto com o texto.
Por fim, podemos considerar que o leitor competente é aquele capaz de
dialogar com novos textos, posicionando-se de forma crítica e criativa diante deles,
através de um processo interativo que envolve compreensão, interpretação e
aplicação.
1.2
– A estética da recepção e o método recepcional na leitura literária
A estética da recepção, corrente crítica literária liderada por Hans Robert
Jauss (1994) e delineada pela Escola de Constança, concebe a recepção, segundo
Aguiar (2008), como uma concretização pertinente a estrutura da obra, tanto no
momento de sua produção como de sua leitura que pode ser estudada
esteticamente. Desse modo, a estética da recepção prioriza a função ativa e
criadora do leitor como primeiro destinatário da obra literária. A noção de
concretização, segundo Bordini e Aguiar (1988), é derivada dos trabalhos do
polonês Roman Ingarden, na década de 30, e do tcheco Felix Vodička na década de
40. De acordo com as autoras, Ingarden considerava que a obra literária é uma
estrutura linguístico-imaginária permeada de pontos de indeterminação e de
esquemas potenciais de impressões sensoriais os quais, no ato da criação ou da
19
leitura, são preenchidos e atualizados, transformando o que era trabalho artístico do
criador em objeto estético do leitor.
Na década de 70, as idéias de Ingarden e Vodička foram reformuladas por
teóricos que passaram a entender o processo de concretização como a interação do
leitor com o texto. Nesse processo, o texto atua como pauta e tudo o que não é
compreendido, a princípio, vai criando vazios, que forçam o leitor a interferir
criadoramente nele, a dialogar com ele, de igual para igual, num ato de comunicação
legítimo. Isso significa que, com a leitura não há uma situação face-a-face, pois o
leitor nunca pode saber se suas apreensões sobre o texto são realmente precisas,
porque não há quadro de referências que governe a relação entre o texto e o leitor.
Bordini e Aguiar (1988) garantem que, apesar de a obra literária oferecer pistas para
o leitor, ela deixa muitos espaços em branco em que ele não encontra orientação e
para continuar o contato com a obra precisa mobilizar o seu imaginário.
No universo da estética da recepção, o primeiro pressuposto colocado por
Jauss (1994) é o de que a historicidade da literatura depende do diálogo da obra
literária com seus leitores. Segundo Aguiar (2008) as diferentes atualizações do
texto pelo leitor modificam o texto literário e esse processo de produção e recepção
estética determina a história da literatura. Nesse caso, a obra permanece viva
enquanto pode se relacionar com o leitor. Sua medida de aceitação é denominada
de “horizonte de expectativas, formado a partir da tradição do gênero, da forma e
matéria das obras anteriores conhecidas e da oposição entre as linguagens poética
e prática” (AGUIAR, 2008, p. 19).
Esse horizonte de expectativas, conforme Jauss (1994) é o sistema de
referências que resulta do conhecimento prévio que o leitor possui do gênero, da
forma, da temática das obras já conhecidas/lidas e da oposição entre as linguagens
poética e pragmática. O horizonte de expectativas reside, pois, na consciência
individual como um saber que se constrói no social (AGUIAR, 2008).
Zilberman (2005) compreende o horizonte de expectativas como integrante
de um processo emancipatório que, durante o momento de leitura literária, o leitor
precisa liberar a obra das amarras que a escola a condenou. É o que se denomina
“salvação” da obra de arte, possível de ser obtida se a atividade de interpretação (a
hermenêutica) recuperar o elemento emancipatório do texto. Dessa forma, a
“emancipação”, segundo Zilberman (2005) é a palavra-chave no universo teórico da
estética da recepção, em particular de Hans Robert Jauss. Por isso a literatura se
20
produz em nome dela, cujo efeito “compete à emancipação da humanidade de suas
amarras naturais, religiosas e sociais” (ZILBERMAN, 2005, p. 82).
Esse papel emancipatório é consequência de uma experiência da leitura,
que segundo Jauss (Apud Zilberman, 2005) pode libertar o leitor de adaptações,
prejuízos e apertos de sua vida prática, obrigando-o a uma nova percepção das
coisas. Logo, garante Zilberman (2005) que o horizonte de expectativas da literatura
distingue-se do horizonte de expectativas da vida prática histórica, porque não só
conserva experiências passadas, mas também antecipa a possibilidade irrealizada,
alarga o campo limitado do comportamento social com novos desejos, aspirações e
objetivos e com isso, abre caminho à experiência futura.
Mas, para que ocorra o atendimento desse horizonte de expectativas através
do qual autor/leitor concebam e interpretem a obra, é preciso segundo Zilberman
(Apud por Bordini e Aguiar, 1988) que sejam considerados fatores de ordem social,
intelectual, ideológica, linguística e literária, acrescentando-se ainda aqueles de
ordem afetiva, que para a autora provocam adesões ou rejeições dos demais.
Dessa forma, no ato da produção/recepção, a fusão de horizontes de
expectativas se dá obrigatoriamente, pois as expectativas do autor se traduzem no
texto e as do leitor são a ele transferidas; nessa relação de troca, o texto é que se
torna o campo em que esses dois horizontes podem identificar-se ou estranhar-se.
Assim, a valorização das obras pelo leitor se dá a medida em que, em termos
temáticos e formais, elas produzem alteração ou expansão do seu horizonte de
expectativas por se oporem às convenções conhecidas ou já aceitas por ele.
Para Bordini e Aguiar (1988), a obra literária é perene enquanto consegue
contribuir para o alargamento dos horizontes de expectativas de leitores de
sucessivas épocas. Nesse caso, o processo de recepção só se completa quando o
leitor, após ter comparado a obra emancipatória com a tradição e os elementos de
sua cultura e seu tempo, a inclui ou não como componente de seu horizonte de
expectativas mantendo esse horizonte como era, ou preparando-o para novas
leituras da mesma ordem, para novas experiências de ruptura com os esquemas
estabelecidos. Quanto mais leitura um leitor tiver, maior será a propensão para a
modificação de seus horizontes.
Bordini e Aguiar (1988) propuseram a transferência dos pressupostos
teóricos da estética da recepção para a prática escolar da leitura literária.
Entendendo que o fenômeno literário é compreendido a partir da ótica do leitor,
21
como ser atuante do processo, as autoras formularam um método de ensino
fundado na atitude participativa do aluno em contato com os diferentes textos,
denominado de método recepcional. Para aplicar esse método, segundo as autoras,
o professor parte do horizonte de expectativas do grupo, verificando seus interesses,
suas vivências anteriores e provocando situações que propiciem o questionamento
desse horizonte. A fim de evitar o distanciamento do aluno, uma vez que haverá
uma revisão crítica do seu comportamento, Bordini e Aguiar (1988) sugerem “a
oferta pelo professor de diferentes leituras que, por se oporem as experiências
anteriores problematizam o aluno incitando-o a refletir e instaurando a mudança
através de um processo contínuo” (BORDINI E AGUIAR, 1988, p. 85). Como o aluno
é um ser social, a sua transformação acarretará a alteração do comportamento de
todo o grupo, atingindo a escola e a comunidade.
O processo de recepção textual implica a participação ativa e criativa
daquele que lê. Diferentes tipos de textos e de leitores interagem de modos
imensamente variados. O aluno, ao entrar em contato com o texto, traz consigo toda
a sua bagagem de experiências linguísticas e sociais, que deve ser acionada a partir
das provocações e lacunas que a obra lhe propõe. A obra, por ser uma estrutura
organizada de sentidos possíveis, permite ao leitor uma interação direcionada na
qual ele reconhece os significados que lhe são familiares ou enfrenta os
desconhecidos, mas com indicações que o auxiliam a aceitar ou pelo menos criticar
o novo e ao mesmo tempo situar esse novo em relação ao que já aceita ou passa a
rejeitar.
Priorizando as transformações do horizonte de expectativas dos alunos,
principais alvos do método recepcional de ensino de literatura, Bordini e Aguiar
(1988) planejaram cinco etapas para a aplicação desse método que são:
determinação do horizonte de expectativas, atendimento, ruptura, questionamento e
ampliação desse horizonte.
Na sala de aula, o primeiro passo do professor seria efetuar a determinação
do horizonte de expectativas da turma a fim de prever estratégias de ruptura e
transformação desse horizonte. Para tanto, seria necessária a observação do
comportamento da turma, as reações às leituras por realizadas, além de verificação
de respostas a entrevistas, questionários e outras manifestações quanto à
experiência com as obras lidas. A segunda etapa consiste no atendimento desse
horizonte, que para Bordini e Aguiar (1988) seria proporcionar à classe experiência
22
com textos literários que satisfaçam as necessidades dos leitores no que diz respeito
ao objeto e às estratégias de ensino. Nessa etapa, o professor irá perceber os
elementos temáticos ou estruturais que mais atraem a atenção e o prazer dos
alunos.
A terceira etapa é a ruptura do horizonte de expectativas. Consiste na
introdução de textos e atividades de leitura que abalem as certezas e costumes dos
alunos, de modo que eles percebam estar ingressando em um campo desconhecido,
mas também não se sintam inseguros nessa experiência. Essa estratégia deve
representar
um
desafio
por
caminhos,
possivelmente,
nunca
percorridos
anteriormente pela turma. A seguir, ocorrerá a etapa do questionamento do
horizonte de expectativas.
É o momento em que os alunos irão verificar que
conhecimentos, sejam escolares, religiosos, políticos ou vivências pessoais,
proporcionaram a eles o entendimento do texto, ou abriram caminhos para elucidar
as dúvidas encontradas. Por fim, na última etapa do processo, a ampliação do
horizonte de expectativas, os alunos tomam consciência das alterações e aquisições
obtidas através da experiência com a literatura.
Após o cumprimento de todas as etapas, Bordini e Aguiar (1988) sugerem
confrontar o horizonte inicial de expectativas do aluno com seus interesses atuais,
buscando verificar se suas exigências tornam-se maiores, como também a
capacidade de decifrar o conhecido e o desconhecido. Assim, é possível
compreender que o aluno torna-se agente da aprendizagem, determinando ele
mesmo a continuidade do processo, num constante enriquecimento cultural e social.
1.3 - A leitura de poesia em sala de aula
Mostrar a poesia como um gênero literário que tem um papel de grande
importância na formação do leitor não tem sido tarefa fácil. Octávio Paz (1982)
entende o poema como um produto histórico e social, pois sem ele não haveria nem
história nem sociedade. Nesta perspectiva, o poema pode ser considerado uma obra
inacabada, sempre disposta a ser completada e vivida por um novo leitor.
A idéia de que o poema é um produto histórico e social põe em evidência
uma das mais importantes funções desempenhadas pela poesia: a sua função
social. A esse respeito, Eliot (Apud Pinheiro, 2007, p.22) declara que
23
Para além de qualquer intenção específica que a poesia possa ter, [...] há
sempre comunicação de uma nova experiência, ou uma nova
compreensão do familiar ou a expressão de algo que experimentamos e
para o que não temos palavras – o que amplia nossa consciência ou apura
nossa sensibilidade.
A experiência interativa que a poesia pode suscitar no leitor permite
compreender que ela estimula uma vivência prazerosa, sobretudo, pelo poder de
conduzir o leitor a uma sensação nova, fazendo com que sentimentos e emoções
sejam transmitidos com mais facilidade.
Averbuck (1986, p.67) considera que a poesia possui um caráter libertador,
por proporcionar “um livre fluxo de fantasia, de elemento condutor de camadas do
inconsciente, capaz de enriquecer a vida interior do leitor. Pela alta carga de
conotação do texto, toda a leitura de poesia é um ato de recriação”. Nesse sentido,
pode-se notar que a leitura de poesia está completamente atrelada ao
desenvolvimento da sensibilidade poética do leitor, o que contribuirá para aumentar
sua criatividade.
José Paulo Paes (1996) refletindo acerca do entendimento que Ezra Pound
tem de literatura e, sobretudo, da poesia , entende que há uma função libertadora no
cerne da expressividade poética, posto que atiça a imaginação das pessoas,
propiciando novas experiências diferentes daquelas vivenciadas rotineiramente.
Permite que o leitor estabeleça uma correspondência entre os novos significados
apreendidos através da vivência poética, de modo que possa “ligar entre si o
imaginário e o vivido, o sonho e a realidade como partes igualmente importantes da
nossa experiência de vida” (PAES,1996, p.27).
Apesar de a poesia ser dotada desse poder de emancipar o sujeito das
amarras ideológicas, sociais e religiosas, nem sempre a escola favorece que se
construa um espaço de leitura significativo a partir da convivência com textos
poéticos. Essa situação é decorrente de, pelo menos, dois fatores: a desmotivação e
despreparo do docente e avaliação realizada a partir da leitura de poemas. Com
relação ao primeiro fator, é necessário que o professor tenha entusiasmo para
trabalhar com tais textos de modo que o aluno se sinta instigado para partilhar da
experiência. Se o docente não for sensível ao texto poético, permeável à
comunicação do artista, indiferente e fechado ao apelo da arte, “a descarga
emocional provocada pela sensibilidade a um texto poético [terá] seu circuito
24
interrompido antes de chegar ao aluno [...]” (AVERBUCK, 1986, p.69). A formação
do gosto é, pois, o ponto crucial para a realização da experiência leitora em sala de
aula. A autora acredita que é preciso o docente gostar inicialmente, para poder criar
no aluno um trabalho de emoção e afeto. Com relação ao segundo fator, o que
comumente acontece no espaço escolar é a aplicação de atividades que, na maioria
das vezes, funcionam como preâmbulo para a resolução de exercícios gramaticais.
A partir destes dois fatores, percebe-se, pois, que a ausência de um trabalho
interativo com a poesia em sala de aula, deve-se a falta de uma perspectiva
metodológica que possibilite aos sujeitos integrantes do processo entenderem a
leitura de poesia como um ato social capaz de unificar, simbolicamente, o poeta com
o leitor. Faz-se necessário, pois, que a poesia tenha seu valor destacado e
reconhecido pelos professores e pela escola e ambos continuem na busca de
estratégias que conquistem cada vez mais leitores.
A falta de leitura com o texto poético em sala de aula, segundo Pinheiro
(2007), permanecerá até que se compreenda que a poesia tem um valor, que ela
não é um mero joguinho ingênuo com as palavras e deve ser considerada como a
primeira visão direta das coisas, como veículo para a formação teórica e moral dos
alunos, de forma a incentivar sua criatividade.
Embora seja importante o trabalho com textos poéticos em sala de aula,
não se pode realizá-lo de qualquer forma. Pinheiro (2007) mostra algumas
sugestões e critérios que devem ser seguidos na escolha das obras ou na confecção
de antologias que priorizem, sobretudo, o humor e a afetividade – elementos que
podem ser do interesse de muitos alunos, mas cabe ao professor não ficar apenas
por aí. Ele deve também oferecer textos que possibilitem uma ampliação dos
horizontes dos alunos, levando-os a descobrir coisas novas que explorem seu
interesse e aumentem a sua criatividade. Mas isso ainda não é o suficiente.
Além de o professor procurar desenvolver o gosto pela poesia, é essencial
que ele faça inicialmente uma pesquisa sobre o interesse de seus alunos. Segundo
Pinheiro (2007), o fato de o professor atentar para o universo de interesse dos
alunos pode contribuir na seleção dos poemas que serão apreciados com mais
facilidade. Mas não se pode descartar a perspectiva de que as experiências em sala
de aula são singulares e realizadas em espaços plurais; deste modo o que deu certo
com uma turma num determinado período letivo, não poderá funcionar com outra na
mesma escala de tempo ou nas subsequentes.
25
Diante dessas observações, Pinheiro (2007) destaca algumas condições
indispensáveis para o trabalho com a poesia. Inicialmente, o método mais comum
seria o da pergunta de forma direta em que o docente ouve, anota, grava a fala dos
alunos para posteriormente elaborar pequenas fichas. Outra forma, para o autor,
seria descobrir os filmes, programas de rádio, televisão, sites e blogs que os
discentes mais apreciam.
Após esse levantamento o professor poderá organizar os dados e selecionar
os textos que realmente atendam àquele universo apontado em sua pesquisa.
Mesmo o pesquisador tendo uma visão global do interesse aos alunos, Pinheiro
(2007) mostra que esse fato não garantirá a conquista do leitor. Por isso, é
aconselhável não ficar apenas nos temas que foram sugeridos pelos alunos, e é aí
que se evidencia o gosto e a sensibilidade do professor como leitor de poesia.
Outra condição indispensável para o trabalho com o texto poético, de acordo
com Pinheiro (2007), é a criação de um ambiente adequado, sobretudo nos
primeiros anos de estudo, de forma a favorecer o interesse e o gosto pela poesia. O
professor poderá tomar algumas medidas que propiciem esse interesse como ler
uma pequena antologia no pátio da escola, colocar uma música de fundo enquanto
se lê, e incentivar os alunos a recitarem livremente poemas que conhecem. Essas
pequenas coisas poderão criar uma experiência mais rica e significativa. Essas
atividades devem ser constantes.
A escola, enquanto espaço oficial para efetivação da prática docente,
também pode colaborar com o trabalho do professor, através do sistema de
biblioteca, disponibilizando os livros para serem emprestados aos alunos.
Diante do exposto, é preciso que todos se comprometam a realizar esse
trabalho, avaliando o acervo existente na biblioteca, procurando renová-lo,
preocupando-se também com a conservação dos livros. Já os professores devem
estar sempre atualizados, seja através de treinamentos oferecidos pelas escolas,
como também pela leitura de livros que estão disponibilizados na própria biblioteca
da escola, avaliando quais os textos poéticos mais significativos para serem
trabalhados.
Na procura de proporcionar ao aluno o prazer através da leitura do texto
poético, uma condição essencial para Pinheiro (2007) será “iniciar a criança [ou o
jovem] o mais cedo possível no mundo da leitura; seduzi-la (lo) desde cedo para a
riqueza interior que a leitura pode nos proporcionar” (PINHEIRO, 2007, p.31).
26
Dessa forma, o trabalho com o texto poético em sala de aula não tem como
objetivo formar poetas nem críticos literários, mas “desenvolver no aluno (leitor) sua
habilidade para sentir a poesia, apreciar o texto literário, sensibilizar-se para a
comunicação através do poético e usufruir da poesia como uma forma de
comunicação com o mundo” (AVERBUCK, 1986, p.67). Sendo assim, somente a
partir da “sensibilização (do professor e do aluno) é que se cumpre o caminho da
poesia. Ela não pode simplesmente ser ensinada mas vivida, por isso que “o ensino
da poesia, é, assim, o de sua descoberta” (AVERBUCK, 1986, p.70).
1.4 - Poesia negra e resistência
Articular a construção de poesia negra com a de resistência exige pensar que
as possibilidades de criação ideais são muito limitadas. De acordo com Bosi (1993,
p.143), “a poesia, há muito que não consegue integrar-se feliz nos discursos
correntes da sociedade”. Considerando a perspectiva consumista dos tempos
modernos, o interesse da propaganda é pelo que dá lucro, pois os estilos capitalista
e burgueses de viver, pensar e dizer se expandem a ponto de dominar à terra
inteira. Nesse cenário, “a poesia moderna foi condenada a tirar só de si a substância
vital” (Bosi, 1993, p.166).
Apesar de todas as dificuldades, Bosi (1993) afirma que o poético sobrevive
nesse meio hostil, criando formas de resistência no interior do processo capitalista.
Essa resistência, segundo Bosi (1993), tem muitas faces: “ora propõe a recuperação
do sentido comunitário perdido, ora a melodia dos afetos em plena defensiva, ora a
crítica direta ou velada da desordem estabelecida”. Seja crítica nostálgica ou
utópica, a realidade é que a poesia moderna conseguiu abrir aos poucos seu
caminho. Mas, o desespero dos poetas ainda consiste exatamente no fato de não
poderem realizar o sonho de se fazer entender por todos, pois eles sabem que a
poesia só entrará no coração dos homens a partir do momento em que a experiência
poética representada for recíproca.
Dessa forma, a poesia resiste à falsa ordem: “quer refazendo zonas sagradas
que o sistema profana; quer desfazendo o sentido do presente em nome de uma
liberação futura, o ser da poesia contradiz o ser dos discursos correntes” (Bosi,
1993, p. 169).
27
Na tentativa de recompor arduamente o universo mágico que os novos
tempos (re)negaram, a verdadeira poesia, conforme Bosi (1993), seguiu o caminho
percorrido pelos românticos e pelos simbolistas inventando mitologias libertadoras
como resposta consciente e desamparada às tensões violentas que se exercem
sobre a estrutura mental do poeta. Hegel (Apud Bosi, 1993, p. 177) mostrou que o
espírito poético “soube reencontrar no meio das complicações preexistentes da vida
moderna, a independência individual perdida”. Isso ocorre, porque o contato com a
poesia proporciona uma espécie de comunhão com à natureza, com os homens e
com Deus, representando a unidade entre a pessoa e o mundo, o estar com a
totalidade. Nesse cenário, o mito apresenta uma função primordial, pois a poesia
mítica, de acordo com Bosi (1993), recupera na figura e no som os raros instantes
de plenitude espiritual contribuindo para que o indivíduo recupere a inocência
perdida no compromisso com as ideologias dominantes.
Além da poesia mítica, no entendimento de Bosi (1993), tem-se a poesia da
natureza, que não significa nenhum retorno à animalidade. Ela representa a
saudade e favorece a socialização do homem com à natureza exercendo um papel
humanizador das carências primárias do corpo. Nessa perspectiva, o ato de
reinventar imagens da unidade perdida foi o modo que a poesia encontrou para
resistir à dor das contradições e do tumulto do mundo atual.
As maiores formas de resistência, conforme Bosi (1993), são encontradas em
momentos sofridos e insofridos. Tais momentos são capazes de gerar poesia.
Segundo ele, desde “ os profetas bíblicos até Maiakóvski, Brecht e Neruda, a recusa
irada do presente com vistas ao futuro, tem criado textos de inquietante força
poética” (Bosi, 1993, p. 185). Nesses textos, as palavras dos poetas são lançadas
como flechas de impaciência contra uma sociedade dominante que insiste em ser
cada vez mais esmagadora.
É nessa perspectiva que se configura a poesia negra, em que “situações de
crise e opressão desencadeiam forças profundas de resistência que, por sua vez,
geram movimentos sociais e formas simbólicas de teor radicalmente mito poético”
(Bosi, 1993, p. 204).
Para o poeta maior da Negritude, Aimé Césaire (Apud Bernd, 1987, p. 57), a
poesia negra pode ser considerada a verdadeira poesia porque não se restringe à
retórica dos poetas que permanecem na superfície de si próprios: “ela emana das
‘profundezas’ do ser que toma consciência de si mesmo e de sua condição”. Bernd
28
(1987) considera essa poesia como verdadeira, pois nasce da verdade do encontro
do poeta consigo mesmo. Sendo o espaço privilegiado do engendramento de uma
identidade negra, ela será necessariamente revolucionária por desencadear um
processo de conscientização no público leitor.
Em Césaire (Apud Bernd, 1987, p. 57) “o processo de (re)construção da
identidade é referido pelo neologismo naturação, que remete ao reencontro do
próprio eu, à volta à natureza profunda de si mesmo”. Dessa forma, a poesia negra é
considerada o território da redescoberta do eu que será o princípio organizacional de
uma poética que não está separada da realidade circundante.
Todos os traços presentes na poesia da Negritude, propagada por Cesáire,
também encontram-se na poesia negra da América Latina. Isso ocorre, porque a
poesia negra se origina do gosto solidário do poeta com a “comunidade de
sofrimento” do povo negro. Por ser “a boca dos que não tem boca”, Césaire (apud
Bernd, 1987) reafirma sua crença na missão do poeta de ser o intérprete do destino
coletivo de seu povo, sendo ainda considerado o adivinho e o profeta.
Apesar de a poesia negra ser utilizada como uma forma de combater a
discriminação praticada contra o povo negro, não é preciso ser negro para se fazer
poesia negra. Segundo Bernd ( 1987, p. 151) “é preciso situar-se como negro para
que a poesia possa exprimir-se com uma dicção própria, reveladora de uma
intenção negra”.
Ainda conforme Bernd (1987), a poesia negra viabiliza o trânsito de uma
condição de alheidade, caracterizada por uma situação em que “as bases do mundo
e do ser se desvanecem” para uma condição em que a consciência se reconstrói e
na qual o poeta se institui pela linguagem. Logo, é pela poesia, que o poeta
desvenda sua autoimagem buscando transcendê-la através da reconquista de sua
fala.
Contra toda forma de inferiorização do negro em relação ao branco, a poesia
negra revela-se como forma de resistência e ao mesmo tempo de forma apaixonada,
manifestando seu desejo intenso de construir uma imagem positiva do negro, uma
vez que o poeta não se limita a descrever os fatos de fora, mas sente-se engajado
na mesma aventura de seu povo. Nesse sentido, o lirismo negro não é construído
por imagens idealizadas, as quais alimentaram a artificiosa poesia da Europa. Seu
mérito está no fato de ser uma poesia aberta para o homem, na qual o poeta negro
perde o medo de si próprio e assume sua total natureza, enfrentando os desafios e
29
vencendo seus opressores, pois “o poeta depois de ter conhecido o sepulcro,
reergue-se e refaz com o verbo a Terra e os Tempos” (BOSI, 1993, p. 219).
1.5 - O estudo da literatura africana a partir da Lei 10.639/03
Com a aprovação da Lei 10.639, sancionada em 9 de janeiro de 2003,
tornou-se obrigatório no Ensino Fundamental e Médio o ensino sobre História e
Cultura Afro-brasileira e Africana, o que assinala a necessidade de estabelecer
novas diretrizes nacionais para a educação das relações étnico-raciais no Brasil.
Para Serrano e Waldman (2008), um fato pouco conhecido pelos
educadores é que essa legislação vincula-se a uma segunda Lei, bem mais
detalhada. Trata-se do Decreto nº 4.886 (20/11/2003), que estabelece a Política
Nacional de Promoção da Igualdade Racial ou abreviadamente, PNPIR. Nesses dois
instrumentos jurídicos, a questão do destaque efetivo da pluralidade racial brasileira
no processo educativo tem como objetivo atender à população negra do Brasil. Por
ser uma reivindicação fortemente pautada por entidades relacionadas à causa
negra, a lei está objetivamente articulada a propostas de ação afirmativa. As
políticas de ação afirmativa de acordo com Serrano e Waldman (2008, p. 17)
“constituem um rol de proposições e de medidas, cujo objetivo é garantir às minorias
sociais e étnicas o justo espaço que lhes compete na sociedade
De acordo com Amâncio (2008), em 1999, José Sarney apresentou o
argumento de que a realidade de exclusão da população negra no Brasil deve ser
encarada com objetividade e não ficar somente no aspecto étnico. Na visão daquele
político, o problema consiste em atraso social. Nesta perspectiva, a promoção
humana ficou estagnada, dando aos negros uma posição de marginalidade dentro
de nossa sociedade. Com base em levantamentos estatísticos divulgados pelo
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) em 1996, o Senador Sarney (Apud AMÂNCIO,
2008, p.31) afirma que os negros brasileiros:
Enfrentam maiores dificuldades de acesso a escola e de permanência
nela. Seus índices de analfabetismo, atraso escolar e reprovação são
superiores em relação à população classificada como branca. Dessa
forma, enquanto a probabilidade de os brancos entrarem no ensino
superior, dado que começaram a cursar o ensino médio, era de 43%, para
os negros era de apenas 18%.
30
Por essa argumentação, percebe-se que o analfabetismo, o atraso escolar e
a reprovação são ocorrências predominantes dos estudantes negros brasileiros.
Mesmo sendo constantemente negado, o racismo tem raízes profundas na
sociedade brasileira e se manifesta de forma enfática no cotidiano da população
negra. No âmbito da educação, Nilma Lino Gomes (Apud AMÂNCIO, 2008, p.39)
considera:
Os movimentos sociais, as lutas da comunidade negra exigem da escola
posicionamento e a adoção de práticas pedagógicas que contribuam para
a superação do racismo e da discriminação [...] é necessária uma
formação político-pedagógica que subsidie um trabalho efetivo com a
questão racial na instituição escolar. Boa vontade só não basta!
Essa posição de Gomes, segundo Amâncio (2008) resulta em uma breve
reflexão sobre dois aspectos que inicialmente comprometem a efetividade plena da
lei 10.639: o primeiro diz respeito a reduzida disponibilidade de material didático
adequado no mercado editorial e o segundo, consiste na carência de profissionais
especializados para o tratamento das histórias e culturas africanas e afro-brasileiras.
Diante disso, Amâncio (2008) acredita que a produção autoral e a formação de
educadores devem assumir elevada importância nesse processo de superação de
preconceitos e da discriminação social e racial, devendo ser iniciado dentro da
escola.
Maurício Pedro da Silva (2007), propondo alternativas para o estudo da
literatura africana de língua portuguesa, considera como fundamentais a abordagem
de três tópicos ligados à cultura africana. O primeiro tópico diz respeito aos estudos
da história sóciopolítica da África, da língua portuguesa no continente africano e da
literatura africana de língua portuguesa, todos eles num primeiro momento. O
segundo prioriza a relação interdisciplinar, em que história, língua e literatura
interajam de forma mais dinâmica e abrangente. Por fim, o autor defende a relação
intercultural para que essas áreas do conhecimento humano (história, língua e
literatura) estabeleçam conexões com a realidade nacional.
No que se refere à história da África, Silva (2007) aconselha estudar, numa
perspectiva ampla e generalista, tanto o processo de formação do continente, como
a ocorrência de culturas locais e universais (como a cultura egípcia). O autor inclui,
também, os processos políticos mais recentes, como o contato dos europeus com os
31
estados costeiros do continente, o desenvolvimento do comércio e a exploração
econômica a partir do século XV.
Numa perspectiva mais restrita, Silva (2007) afirma que é preciso tratar em
particular, de cada um dos cinco países do continente que têm na língua portuguesa
uma de suas principais marcas identitárias. Além disso, o autor também considera a
pertinência de se atentar para a ocorrência do português nessas regiões, não
apenas discutindo conceitos pertinentes à política linguística nelas adotadas, mas
apresentando dados que demonstrem a verdadeira situação do português falado nos
países africanos, principalmente, às tensas relações existentes entre à língua
portuguesa e os idiomas nativos. Como exemplo dessas relações lingüísticas
conflitantes pode-se citar Angola (onde se falam o quimbundo, o umbundu, o
ovimbundo, etc.), Moçambique (onde se falam diversas línguas do grupo bantu),
Cabo Verde (onde existem o barlavento, crioulo do norte, crioulo do sul e sotavento),
Guiné Bissau (Bissau e cacheu), São Tomé e Príncipe (forro e angolar).
Especificamente sobre a literatura africana lusófona, Santilli (Apud Silva,
2007) acredita que se deve estudar não apenas os fatores de conformação,
desenvolvimento e consolidação dessa literatura, mas também o complexo universo
da relação intertextual com as demais literaturas de língua portuguesa. Para tanto,
deve-se considerar a historiografia literária dessas literaturas, abarcando desde os
momentos de formação das narrativas populares e folclóricas, ligadas à experiência
da oralidade, até o surgimento no século XIX, de condições propícias ao
aparecimento dos primeiros textos em língua portuguesa no continente africano. Por
esse caminho, acredita o autor, que as manifestações literárias lusófonas poderão
ser estudadas a partir de uma perspectiva mais autônoma considerando as
peculiaridades de cada país.
Por fim, com o objetivo de enriquecer as discussões, Silva (2007) acrescenta
a importância da realidade histórico-social dos cinco países africanos, mencionados
anteriormente e que falam língua portuguesa, partindo do processo de formação de
suas respectivas literaturas. Para isso, torna-se imprescindível a inclusão de
conceitos de anticolonialismo, identidade cultural e consciência nacional. Conceitos
que, segundo Santilli (Apud Silva, 2007), têm como desdobramentos necessários,
idéias tão diversas quanto as de literatura militante ou negritude.
32
Dessa forma, a Lei 10.639/03 torna-se um importante instrumento capaz de
gerar uma série de iniciativas voltadas para a valorização da cultura africana e afrobrasileira, bem como um estímulo à reconstrução da identidade afro-descendente.
33
2 – A POESIA AFRICANA DE LÍNGUA PORTUGUESA: estudo e análise de
poemas
A poesia africana de língua portuguesa está inserida no quadro de resistência
e luta pela libertação política de seus países e de afirmação de uma cultura própria.
Por isso encontramos, importantes líderes revolucionários entre os principais poetas.
Para Abdala Júnior e Paschoalin (1985), essa poesia tem estreitos pontos de contato
com as poesias de Portugal e do Brasil e, nesse sentido, a transmissão cultural é
bastante intensa, seja por afinidades ideológicas, seja pela tradição cultural
semelhante, seja pela utilização da mesma língua.
Sob uma perspectiva política, a poesia africana de língua portuguesa aparece
ligada inicialmente ao movimento negro de libertação (a negritude, de Aimé Césaire
e Léopold S. Senghor) e também pelo grande significado da luta social em prol da
valorização de uma identidade cultural e étnica. Apesar da grande influência política,
essa poesia é muito mais do que produto de um momento histórico. Conforme Leite
(1998), ela transporta em si uma matriz da oralidade na forma como se escreve, o
que constitui a marca de culturas em que a palavra dita se impõe.
Ao fazer referência à poesia africana da época colonial, Mário de Andrade
(1980) destaca as condições materiais, sociais e ideológicas que presidiram o seu
surgimento:
um espaço de audiência limitado, [com] utilização quase exclusiva da
língua do colonizador (...). Decerto ela não atingiu directamente as largas
massas populares, mas contribuiu para que os seus problemas fossem
assumidos pelos núcleos de leitores em situação de ruptura com o
assimilacionismo. (p.10)
Nesse sentido, a poesia africana de língua portuguesa constitui-se em poesia
militante produzida por uma elite politizada e letrada, articulando-se com os
movimentos de libertação nacional e desempenhando funções de denúncia e de
protesto. Segundo Andrade (1980, p.10), o impacto dessa poesia resultou “na
proibição da edição de obras que encarnavam de perto ou de longe os sentimentos
populares”.
Como as atividades literárias tornaram-se difíceis após a Segunda Grande
Guerra fortalece-se o movimento de resistência ao colonialismo e intensifica-se, em
34
sentido contrário, a ação da censura política. Nesse período, muitos escritores e
intelectuais são presos e obrigados a se exilarem. Conforme Abdala Júnior e
Paschoalin (1985), entre os principais núcleos de resistência estava a Associação
dos Naturais de Angola, situada em Luanda que editou uma Antologia dos novos
poetas de Angola (1950) e a revista Mensagem (1951-1952). Porém, o núcleo mais
abrangente foi a Casa dos Estudantes do Império (CEI), em Lisboa.
A CEI
fortaleceu a luta pela liberdade em vários países africanos. Por esse núcleo de
resistência passaram líderes como Amílcar Cabral, Alda do Espírito Santo, Marcelino
dos Santos, além de Agostinho Neto, todos engajados na luta pela independência
africana.
No plano cultural, conforme Abdala Júnior (2006), cabe destacar, entre os
feitos dessa casa, a antologia Poesia negra de expressão portuguesa, organizada
por Mario Pinto de Andrade e Francisco José Tenreiro, como vimos anteriormente, e
a publicação da coleção “Autores Ultramarinos”, sob a direção de Costa Andrade e
Carlos Ervedosa. Com a CEI, a ligação entre literatura e resistência ia se
fortalecendo principalmente na edição de seu boletim cultural intitulado Mensagem,
uma publicação que, segundo o autor, mudou os rumos da literatura em Angola
revelando novos caminhos para as literaturas africanas de língua portuguesa.
As atividades da CEI contribuíram para consolidar o movimento dos “Novos
intelectuais de Angola”, constituído em torno da frase “Vamos descobrir Angola!”.
Apesar de sua importância, foi apenas no ano de 1948, que foram criadas as
condições para a emergência de uma atividade literária mais enraizada. Os autores
consideram que a CEI transformou-se no principal centro de resistência à política
colonialista do salazarismo, editando antologias, uma coleção de autores africanos e
uma revista de grande importância: Mensagem (1949-1964). As atividades da CEI
foram encerradas pelo governo, em 1965. Mário de Andrade (Apud ABDALA Júnior e
PASCHOALIN, 1985, p.190), no prefácio à Antologia temática de poesia africana,
registra importantes ocorrências dessa situação histórica:
O colonialismo reagiu ao impacto provocado pela poesia de denúncia e de
protesto tanto junto do círculo restrito do público africano como junto dos
leitores da sociedade colonial ou da sua metrópole que recebiam uma
outra imagem dos africanos, ocultada ou deformada pelas instituições
opressivas. (...) Tais problemas, cuja superação resultou duma intervenção
extraliterária, foram afrontados e continuam a sê-lo por outros criadores em
situação de dominação, quer se trate de maiorias ou minorias étnicas. A
35
particularidade do nosso caso reside no fato de que a maturação
ideológica concomitante com a radicalização das formas de luta, a própria
explosão do instrumento linguístico tendendo a uma independência
semântica, e sobretudo o comprometimento do sujeito-poeta nas batalhas
populares permitiram lançar as bases de identificação do autor com o seu
público.
Com essa descrição, Mario de Andrade admite que a poesia africana de
língua portuguesa acompanha a construção de um novo poder político, primeiro
clandestino, depois triunfante, voltado para a afirmação identitária. Neste contexto,
os homens que escrevem são os mesmos que pensam e fazem política, reagindo às
arbitrariedades impostas pelo colonialismo, no qual utilizam a língua portuguesa
submetendo-a às suas finalidades, criando literaturas nacionais em uma língua
estrangeira. Mesmo sendo produto de uma elite, a poesia africana se opõe à
alienação provocada pelo sistema colonial. Esse sistema apresenta uma série de
contradições, cuja aculturação e estratégias de assimilação refletiram-se na poesia.
Logo, a tomada de consciência do papel subalterno que essa elite ocupava resultou
em produções poéticas que exigem uma identidade cultural e uma consciência
nacional.
Manuel Ferreira (1989b), baseado nas circunstâncias políticas, sociais e
culturais, indica quatro momentos da evolução da poesia africana de língua
portuguesa em relação ao fenômeno da dependência e individualidade. No primeiro
momento, se destaca a alienação e os modelos europeus; no segundo momento,
embora ainda marcada pela alienação, já ocorre uma consciência regionalista, com
descrições do meio social, geográfico e cultural; no terceiro, predomina a tomada de
consciência do poeta da sua condição de colonizado. É nesse período que os
autores trazem para suas poesias a dureza da realidade social e nacional
entendidas dialeticamente, na qual se insere a produção dos autores militantes. E,
no quarto e último momento, com a independência nacional, ocorrida após 1975, é
eliminada a dependência dos escritores africanos e reconstituída a sua plena
individualidade. Observamos que Manuel Ferreira (Op. cit) utiliza a opressão colonial
como maior ponto de referência para descrever esses quatro momentos definidores
da poesia africana.
Apesar das fortes lutas pela independência e do apelo à diversidade e à
identidade cultural e étnica, pelas várias forças políticas e intelectuais, os textos
africanos de língua portuguesa, em geral, não circulam em grande escala nos países
36
de língua portuguesa. Isso ocorre devido a uma série de fatores de ordem política,
social, cultural, além do preconceito de certos especialistas literários, uma vez que a
história dessa literatura é marcada por um forte “ocultamento” (MARGARIDO 1980),
visto que os estudiosos consideravam a literatura europeia mais expressiva. Desse
modo, a literatura africana ficava confinada a segundo plano, o que seria uma
contradição, já que os valores culturais representados não correspondia aos da
África. Segundo Margarido (1980, p. 09), as literaturas africanas de língua
portuguesa “começaram a constituir-se no fim da primeira metade do século XIX,
quando as alterações políticas em Portugal permitem uma abordagem diferente dos
valores africanos”. Mas, devido ao mau tratamento por parte das elites literárias
incentivadas pelas grandes potências coloniais, essas literaturas ficaram por um
longo período limitadas ao continente africano.
Margarido (Op. cit, p.106) defende que “as literaturas africanas de [língua]
portuguesa não podem estar em atraso, pois elas precedem as outras literaturas
anglófonas e francófonas”. Como essas literaturas não estão em atraso, o autor
considerou vários fatores que foram responsáveis pelo seu retardo. Entre esses
fatores estão a ausência de traduções, o uso da oralidade e a lentidão na criação de
uma rede escolar nas colônias. Com relação à ausência de traduções, boa parte das
elites literárias anglófonas e francófonas acreditavam que “se não há traduções elas
estão autorizadas ao desconhecimento”.
Outro motivo dessa exclusão seria a predominância da oralidade. Para
Serrano e Waldman (2008, p.145), em muitas sociedades que não conheciam a
escrita, “formas não-orais de comunicação eram entendidas como parciais e
incompletas”. Por isso, o conhecimento era transmitido pelos griots, homens de
memória privilegiada pelo fato de armazenar na mente milhares de histórias, contos
e provérbios. Conforme apresenta o historiador Djibril Tam Sir Niane (Apud
SERRANO e WALDMAN, 2008, p. 145):
Há povos que se servem da linguagem escrita para fixar o passado; mas
acontece que essa invenção matou a memória entre os homens: eles já
não sentem mais o passado, visto que a língua escrita não pode ter o calor
da voz humana.
Dessa forma, para as sociedades tradicionais africanas que cultivavam a
oralidade, a transmissão da herança cultural tornou-se de extrema importância para
37
unir o indivíduo à palavra. Nessa perspectiva, é, pela palavra, que se reconstitui a
história tradicional de um povo. A própria coesão da sociedade também depende do
valor e respeito que impregnam a palavra.
Apesar da importância da oralidade, essa questão sempre foi considerada
complicada, principalmente pelo valor que o mundo ocidental atribuía à escrita,
estando presente como lugar preferencial, ou mesmo único, para a aquisição do
conhecimento. Para o mundo ocidental, não podia existir história ou civilização sem
a escrita. Além disso, a Europa representava o estado “evoluído” da civilização e as
culturas africanas eram encaradas como primitivas cuja tradição oral não estava
sujeita ao trabalho reflexivo, enquanto a literatura escrita era tida como mais
elaborada, sendo um processo de desenvolvimento complexo.
Anos mais tarde, os portugueses ainda permaneciam muito lentos na criação
de uma rede escolar, o que tornou muito difícil a passagem da oralidade à escrita.
De acordo com Margarido (1980), a criação de uma rede de escolas primárias
públicas nas colônias, só ocorreu a partir de 1845. Mesmo com o surgimento de
escolas em alguns povoados, elas ainda eram raras. A primeira escola primária de
Moçambique data de 1907. Com relação ao sistema de ensino superior, os
portugueses queriam forçar os universitários das colônias a passar para o território
europeu, para lhes impor os valores “civilizacionais” portugueses.
Além dos problemas existentes, a dominação colonialista procurou impor, nos
países que foram colônias de Portugal, o idioma português como oficial. Para tanto,
a Metrópole desenvolveu sua política linguística e cultural, encontrando diferentes
formas de resistência, mas vencendo-as até mesmo pela força. Para Benjamin
Abdala Júnior (Apud REMÉDIOS, 2007), os colonialistas não admitiam qualquer
prática fora de seu controle ideológico. Assim, o ensino do código oficial era tido
como uma forma de aliciamento e de inculcação da norma e dos valores que ela
carrega, sendo apropriada apenas pela ideologia dominante.
Por estar apoiada no eixo da opressão e liberdade, a linguagem do
colonizador, conforme Remédios (2007), recebeu status de pureza e de verdade
inquestionável. Para essa autora, é, por esse caminho, que o sentido do mito
apresenta-se completo, porque postula que o idioma português é uma realidade
inquestionável: pertence ao dominador e está ligado à história, ao passado.
Entretanto, a autora percebe que, se avaliarmos a sua relação com a forma, o
sentido e todo o sistema de valores que ela representa (a história de Portugal e suas
38
conquistas, as suas aventuras coloniais e suas dificuldades presentes), a presença
dessa língua, considerada pelos portugueses como imagem rica, espontânea e
indiscutível, passa a ser vista como uma presença emprestada. Por isso, aqueles
que aprendiam a língua portuguesa eram conhecidos por assimilarem a cultura do
dominador e tornavam-se propagadores dessa cultura. Mas, apesar da força física
do colonizador, atualmente existe um grande esforço para que os costumes e as
tradições dos povos subjugados sejam perpetuadas.
Diante do exposto, entendemos que a formação de uma literatura depende de
produções, em língua nacional, constituídas a partir das estruturas mentais mais
específicas desse país. Tal como defende Abdala Júnior e Paschoalin (1985), essas
estruturas formam a consciência nacional, promovida pelos grupos sociais mais
típicos e dinâmicos. Mesmo com as fortes reações de certos núcleos de resistência
ao sistema colonial, a consciência nacional dos países africanos de língua
portuguesa ainda está em fase de afirmação. Por isso, a mentalidade colonialista
ainda persiste na forma do subdesenvolvimento em quase todos os setores de
atividade.
Os autores comentam que, em Angola e Moçambique existem grandes
dificuldades linguísticas pela existência de um grande número de línguas diferentes.
A pequena exceção está em Cabo Verde, onde o crioulo caboverdiano (dialeto do
português) é falado pela totalidade da população. Apesar da existência de muitos
crioulos regionais, o idioma português continua a ser o oficial permitindo uma
comunicação mais geral. Nesse sentido, utilizar a língua portuguesa consiste em
evitar que haja uma soberania linguística de uma região sobre outras. E, além disso,
“o português e os vários crioulos dele decorrentes são as formas linguísticas
dominantes nos grandes centros urbanos, onde estão os grupos sociais mais
dinâmicos desses países” (ABDALA JÚNIOR E PASCHOALIN, Op. cit, p. 187).
Porém, em relação à utilização didática da literatura em língua portuguesa,
Agostinho Neto (Apud ABDALA Júnior e PASCHOALIN, 1985, p. 188), em discurso
na União dos Escritores Angolanos, observou que:
O uso exclusivo da língua portuguesa, como língua oficial, veicular e
utilizável atualmente na nossa literatura, não resolve os nossos problemas.
E tanto no ensino primário, como provavelmente no médio, será preciso
utilizar as nossas línguas. E dada a sua diversidade no país, mais tarde ou
mais cedo deveremos tender para a aglutinação de alguns dialetos, a fim
de facilitar o contato. Todo o desenvolvimento do problema linguístico,
39
naturalmente, dependerá também da extinção das barreiras regionais, da
consolidação da unidade nacional [...].
Na tentativa de resolver tais problemas, atualmente é comum encontrarmos
textos africanos bilíngues seguidos de uma tradução em língua portuguesa, de
forma a facilitar a comunicação e valorizar as tradições. Dessa forma, o colonialismo
incontestavelmente alterou o curso da história desses povos, impondo sua língua e
sua cultura. Na verdade, as nações africanas de língua portuguesa trazem em sua
poesia, como veremos a seguir, as marcas da presença de um poder dominador
tornando-se impossível apagar a herança colonial. Tais influências ainda persistem,
pois fazem parte da história dessas nações, independentemente das circunstâncias
em que tenham ocorrido e de suas consequências.
A poesia africana de língua portuguesa, como foi vista anteriormente, é
marcada por uma série de contradições internas que, para sua compreensão, é
imprescindível conhecermos as estruturas sociais em que ela apareceu. Marcada
pela opressão colonial, pela escravidão, discriminação e pelas grandes disparidades
culturais, econômicas e climáticas, essa poesia, na sua maior parte, traduz a real
situação a que está submetido o povo africano das nações de língua portuguesa.
Noutros casos, encontramos um grande número de poemas que expressam
as tradições da oralidade, o romance, os flagelos climáticos, o aprendizado da
infância, entre outros temas, mas a maioria das produções, conforme Margarido
(1980), relatam a violência do sistema colonial e a tomada de consciência do
problema da discriminação racial. Com base nos assuntos mais recorrentes,
examinaremos agora alguns poemas das cinco nações africanas de língua
portuguesa.
2.1 – O drama e o desassossego do mar na poesia do Cabo Verde
Durante muito tempo, a literatura de Cabo Verde tem revelado as
especificidades geográficas do arquipélago e a realidade do seu povo. Os poetas
relatam fatos modestos, incluindo o flagelo provocado pelo Vento Leste proveniente
do Saara e a forte tensão vivenciada pelo caboverdiano em sua condição insular. A
inquietação, provocada pela instabilidade econômica do arquipélago, motivada pela
40
escassez de chuvas, resultam na fome e no desejo de evasão.
Por isso, o homem de Cabo Verde é um ser inquieto, atormentado pelo desejo
e pela esperança da partida para outras localidades em busca de uma vida melhor,
mas, ao mesmo tempo, a impossibilidade da partida torna-se ilusória devido às
condições econômicas da ilha. Nessa perspectiva, a temática do mar tornou-se
portadora de um significado evasionista e expansionista que decorre da própria
atitude de espírito do homem português.
Para Mata (1993), a relação umbilical entre o homem português e o mar se
radicou não só na realidade exterior, mas também na própria psique da raça lusa,
uma vez que a aventura marítima estruturou a hibridização sociocultural das
populações
colonizadas
pelos
portugueses.
Impregnado
de
curiosidades
geográficas, sensação de distância e isolamento do homem ante as forças da
natureza, o mar tornou-se um provocador de expectativas traduzidas no desejo de
partir para descobrir novas civilizações.
A dificuldade de sobrevivência em sua terra nutre, na imaginação do
caboverdiano, o sonho de encontrar uma vida nova do outro lado fazendo com que
ele viva na permanente expectativa da partida. No “Poema do Mar”, Jorge Barbosa
descreve os detalhes existentes em torno dessa tensão, fazendo com que a partida
do caboverdiano para outras localidades, seja motivo de sonho, desespero e
esperança:
Poema do Mar
1 O drama do Mar
2 O desassossego do Mar,
3 sempre
4 sempre
5dentro de nós!
6 O Mar!
7 Cercado
8 prendendo as nossas Ilhas,
9 desgastando as rochas das nossas Ilhas!
10 Deixando o esmalte de seu salitre nas faces dos pescadores,
11 roncando nas areias das nossas praias,
12 batendo a sua voz de encontro aos montes,
13 baloiçando os barquinhos de pau que vão por estas costas...
14 O Mar!
41
15 pondo rezas nos lábios,
16 deixando nos olhos dos que ficaram
17 a nostalgia resignada de países distantes
18 que chegam até nós nas estampas das ilustrações
19 nas fictas de cinema
20 e nesse ar de outros climas que trazem os passageiros
21 quando desembarcam para ver a pobreza da terra!
22 O Mar
23 a esperança na carta de longe
24 que talvez não chegue mais!...
25 O Mar
26 saudades dos velhos marinheiros contando histórias de tempos
[passados,
27 histórias da baleia que uma vez virou a canoa...
28 de bebedeiras, de rixas, de mulheres,
29 nos portos estrangeiros...
30 O Mar!
31 dentro de nós todos,
32 no canto da Morna,
33 no corpo das raparigas morenas,
34 nas coxas ágeis das pretas,
35 no desejo da viagem que fica em sonhos de muita gente!
36 Este convite de toda a hora
37 que o Mar nos faz para a evasão!
38 Este desespero de querer partir
39 e ter que ficar!
Arquipélago, 1941
(BARBOSA, Jorge. “Poema do mar”, Apud FERREIRA, 1989, p.168-169)
Nesse poema, Jorge Barbosa, além de colocar o mar como símbolo de
desassossego, desgaste, nostalgia, saudade e esperança, destaca a simplicidade
quotidiana do caboverdiano de maneira artística e direta.
A primeira estrofe marca um período inicial do drama (versos 1 e 2) que está
sempre perseguindo o caboverdiano expressando o desejo de partir e o dilema de
não ter para onde ir. Este sentimento é reforçado por uma sonoridade expressiva em
que a sugestão de ir e vir, presente no balanço das ondas, é representada por meio
da repetição “sempre/sempre/dentro de nós” (versos 3 e 4).
Na segunda estrofe, o mar apresenta uma conotação negativa, sendo um
signo de hostilidade ao oprimido, deixando suas marcas impressas nas “rochas das
42
nossas ilhas” (verso 9), “deixando o esmalte do seu salitre nas faces dos
pescadores” (verso 10) , “roncando na areia das praias” (verso 11) e na violência ao
balançar “os barquinhos de pau que vão por estas costas” (verso 13). Nessa estrofe,
a presença de todos os verbos no gerúndio (cercando, prendendo, desgastando,
deixando, roncando, batendo e baloiçando) que, embora destaquem uma ação que
ocorre no exato momento da fala, aponta referência ao passado e, ao mesmo
tempo, é apoiada em ocorrências do presente funcionando como contraste. É, nesse
contraste que suscita a situação dramática do poema, visto que os sujeitos
representados vivem e trabalham sob o peso da insularidade que os castiga
dolorosamente, agravando o pesadelo de seu contínuo isolamento.
Esse pesadelo também é transferido para a terceira estrofe, em que o mar
torna-se responsável pela saudade e nostalgia. Versos como “rezas nos lábios”,
“nostalgia resignada de países distantes que chegam até nós nas estampas das
ilustrações nas fitas de cinema” e “ar de outros climas” contribuem para o isolamento
do caboverdiano ilhado no interior do próprio poema. Esse aprisionamento pode ser
percebido a partir da repetição (oito vezes) da expressão “O Mar” que contribui para
que o poema fique cercado pelo mar de todos os lados.
Percebe-se também que na imagem “mar” se conjuga a temática da viagem
que, segundo Mata (1993, p. 146), “é o princípio estruturante, a continuidade
espacial portuguesa, sugerindo uma tendência evasionista na literatura portuguesa”.
O verso “e nesse ar de outros climas que trazem os passageiros quando
desembarcam para ver a pobreza da terra” sugere a liberdade de espírito que a
viagem proporciona e, principalmente, o constrangimento do poeta em ver exposta
para os passageiros a pobreza de sua terra, de paisagem árida que tem o mar
ameaçador como única porta de acesso.
Na quarta e quinta estrofes, através do binômio esperança/saudades, o poeta
sintetiza todo o mundo da ilha, presente na “esperança na carta de longe, que talvez
não chegue mais!...” e nas “saudades dos velhos marinheiros contando histórias de
tempos passados...”. Aqui temos um mundo complexo de esperanças, incertezas e
saudades cuja população, castigada pelo clima e prisioneira do isolamento, vive em
função de pequenas ocorrências como notícias de entes queridos e histórias de
marinheiros de longe.
O mar como desejo de evasão, viagem e isolamento, gera o deslocamento
dos personagens e expõe um outro tema - a saudade que, de acordo com Jacinto do
43
Prado Coelho (Apud Mata, 1993, p.150), “compreende a lembrança melancólica,
dum bem ausente, algo que está longe ou que passou na carreira do tempo,
lembrança a que se junta o desejo de reaver esse bem perdido”. Essa saudade, no
poema, torna-se mais evidente a partir das histórias contadas: “histórias da baleia
que uma vez virou a canoa”, “de bebedeiras”, “de rixas”, “de mulheres nos portos
estrangeiros”. Observamos que o elemento saudade está atrelado a uma tradição
oral contida nas histórias dos marinheiros mais velhos e experientes, aqueles que
possuem o conhecimento e o segredo dos mares.
Na sexta estrofe encontramos uma ruptura. O mar, como símbolo de evasão,
saudade e isolamento, agora assume uma postura positiva e inovadora. O mar
passa a ser a representação mais fiel do caboverdiano estando presente “no canto
da morna”, “no corpo das raparigas morenas”, “nas coxas ágeis das pretas”. Nesses
versos, o mar torna-se símbolo de celebração expressando desejos eróticos e
exaltando a juventude das pretas e morenas, identificando-as com a alegria de viver.
Nessa perspectiva, o mar acompanha um impulso alegre, erótico e envolvente que
fornece uma nova perspectiva para o leitor.
Nos versos finais (35 ao 39), o desespero de querer partir novamente é
retomado, como a própria onda do mar que vai e retorna. Nos versos ”Este convite
de toda a hora/ que o mar nos faz para a evasão!/ Este desespero de querer partir/ e
ter que ficar”, a associação (mar, desejo de evasão, viagem, isolamento e saudade)
remete para uma comparação entre duas vidas, a passada e a presente. Nessa
segunda, percebe-se que não houve mudanças significativas no modo de pensar,
continuando o desespero de querer partir, como única forma de libertação para o
aprisionamento do caboverdiano.
2.2 – Da alienação à afirmação identitária
Nas literaturas africanas de língua portuguesa, o tema da identidade cultural é
recorrente, mesmo quando não expressamente nomeado. Para Bernd (1987), a
busca de identidade pelo negro é uma busca de autodefinição, pois ele se encontra
alienado de sua cultura de origem e cercado pelos valores vitoriosos de um mundo
branco que o discrimina. Nesse sentido, o conceito de identidade é tomado como um
processo, isto é, como dinâmica que se constroi e se desconstroi, e sempre junto
com o conceito de alteridade, pois só existe identidade pela consciência da diferença
44
que é posta por uma situação de estranhamento.
A poesia negra, de acordo com a autora (Op. cit, p. 39) é, em geral, pontuada
por metáforas de “invisibilidade”, “inaudibilidade”, reveladoras desta procura de
identidade que corresponde a “uma exigência viva e poderosa do homem ser visto e
ouvido, reconhecido e encarado como um indivíduo com uma opção”.
Dessa forma, a identidade, então, não é fim, nem começo; ela situa-se no
próprio processo de sua construção. Nessa construção, as partes vão se agregando
para constituir o todo. Na mesma linha situa-se a reflexão de Manuela Carneiro da
Cunha (Apud BERND, 1987, p. 40) que, em seus estudos sobre a etinicidade, parte
da aceitação de que “a identidade é constituída de forma situacional e contrastiva,
ou seja, que ela constitui resposta política a uma conjuntura, resposta articulada com
as outras identidades em jogo, com as quais forma um sistema. É uma estratégia de
diferenças”.
Por isso, a poesia africana de língua portuguesa está vinculada à questão da
identidade: “ela se origina da consciência de sua perda, da fenda que se cria quando
o poeta se descobre desenraizado, e se desenvolve pela busca de sua
reconstrução” (BERND, 1987, p. 40). Logo, a voz do poeta nasce de um desacordo
com o mundo ou consigo mesmo, sendo a expressão da vertigem ante a identidade
que se desagrega. Poetas como Costa Alegre, Francisco José Tenreiro, Ovídio
Martins e Hélder Proença seguem essa linha e mostram aspectos relevantes de uma
poesia construída em torno da tensão entre a alienação e a afirmação identitária.
Caetano da Costa Alegre é um dos primeiros poetas africanos de língua
portuguesa a ter não apenas a consciência, mas a intuição da diferenciação social
da cor, núcleo de outras formas de conflito. Esse conhecimento, conforme Mata
(1993, p.110), é expresso “sob a forma de lamentação, embora plasmada de uma
matriz irônica e salpicada de signos nativistas e até de ufanismo acompanhado de
revolta perante a injustiça de ser negro cuja cor indica luto e pena”. Sua obra mostra,
com exatidão, a amplitude do preconceito contra o homem de cor que tenta
sobreviver na sociedade portuguesa. O drama do preconceito racial contra o poeta
corresponde a uma imensa dor, um fardo que tem que ser carregado, no qual ele
não consegue reagir.
Mata (Op. cit, p. 110) informa que a poetisa Alda do Espírito Santo entendia
que o drama psicológico presente em Costa Alegre “não atingiu as profundas
desigualdades das contradições socioeconômicas do sistema colonial implantado no
45
país de sua origem”. Mas, apesar de ser acusado de propagar uma espécie de
alienação de Ser negro, Mata (1993) verifica que sua poesia não é linear, pois não
se esgota numa leitura sobre a atitude contemplativa do sujeito de enunciação. A
ironia e a ambiguidade perpassam sua escrita e sugerem um pioneirismo no campo
da problemática da cor em São Tomé e Príncipe. Para a autora, Costa Alegre
perturba, em certa medida, os cânones literários da época por eleger a beleza negra
como motivo poético, embora traduzida de forma alienante.
A atmosfera lírica presente no soneto a seguir é construída a partir de um
amor não correspondido, sendo marcado pela combinação de uma série de
elementos visuais entrelaçados: dia, noite, flor, luz, sombra, carvão, diamante,
torrente, fera, pantera. Mais que qualquer outro recurso expressivo associado à
lírica, prevalece o apelo às imagens construídas por metáforas, aliterações e
assonâncias:
Aurora
1 Tu tens horror de mim, bem sei, Aurora,
2 Tu és o dia, eu sou a noite espessa,
3 Onde eu acabo é que o teu ser começa.
4 Não amas!... flor, que esta minha alma adora.
5 És a luz, eu a sombra pavorosa,
6 Eu sou a tua antítese frisante,
7 Mas não estranhes que te aspire formosa,
8 Do carvão sai o brilho do diamante.
9 Olha que esta paixão cruel, ardente,
10 Na resistência cresce, qual torrente;
11 É a paixão fatal que vem da sorte,
12 É a paixão selvática da fera,
13 É a paixão do peito da pantera,
14 Que me obriga a dizer-te <<amor ou morte!>>
Versos, 1916
(ALEGRE, Caetano da Costa. “Aurora”, Apud FERREIRA, 1989, p. 436)
No primeiro quarteto, o poeta parece ser amordaçado pela sua própria pele,
incorporando estereótipos em que a cor negra, de acordo com Serrano e Waldman
(2007), é considerada como mácula, culpa, castigo e mancha pela sociedade branca
discriminadora. Vale salientar, que a cor negra para o africano não é motivo de
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complexo ou preocupação. Ela só passa a ser encarada como elemento de
perturbação, a partir do momento que o negro africano deixa seu território de origem
e passa a conviver com a sociedade branca discriminadora. Segundo Mata (1993),
quando os filhos da terra iam estudar em Lisboa enfrentavam, entre outros, os
problemas de adaptação e aceitação de sua cor visto que a sociedade apresenta-se,
culturalmente, fechada para africanos. Costa Alegre foi vítima desse preconceito. As
primeiras produções poéticas desse santomense abordam esse conflito etnocultural. A cor negra, considerada bela pelos africanos, torna-se a própria síntese da
situação conflitual do poeta que passa a sentir o fardo que ela representa para a
sociedade lisboense. Nesse sentido, a cor da pele, representada nos dois primeiros
quartetos como imagens de “noite espessa”, “sombra vaporosa” e “antítese frisante”,
é, pois, a barreira que impede o poeta de ingressar socialmente no mundo com o
qual se identifica, o mundo branco.
Com relação à cor negra, os autores Serrano e Waldman (2007) esclarecem
que, no período medieval, a teoria camita estigmatizava os negros enquanto
descendentes do personagem bíblico Cam, como indignos, por isso havia o
pressuposto de que os africanos estariam condenados à escravidão. No Antigo
Testamento (cf. Gênesis 9:23-27) Cam, um dos filhos de Noé, era considerado
ancestral bíblico das populações africanas. Por ter zombado do pai, teria recaído
sobre ele o estigma da escravidão. No entanto, os autores afirmam que não consta
nenhuma indicação bíblica de que Cam fosse negro.
É interessante observarmos que Aurora, a musa inspiradora que rejeita o
poeta pela cor negra de sua pele, é associada ao elemento da natureza - Aurora - o
período antes do nascer do sol, quando este já ilumina a parte da superfície terrestre
ainda na sombra. Nesse sentido, a mulher amada (Aurora) de pele clara, assume as
características do nascer do dia (aurora), encarada no soneto como princípio e
origem (verso 3): “Onde eu acabo é que o teu ser começa”.
A complexidade obtida, nesse verso a partir da combinação de elementos
aparentemente tão simples (mulher/natureza), age como uma armadilha traiçoeira
para o leitor apressado. A esse respeito Andrade (1996, p. 131) alerta que é inútil
buscar uma chave interpretativa que traduza o poema em um sentido unívoco, direto
e claro. Para esse autor, a força do poema provém exatamente da indeterminação,
que pode ser confundida com arbitrariedade.
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Ainda no primeiro quarteto, a presença da flor (verso 4), segundo Candido 1
(2005), vem geralmente marcar a paz, a suspensão da discórdia e da violência. Mas,
nesse contexto, seu poder se torna nulo, indiferente, igual à Aurora, indiferente ao
amor do poeta.
Com relação ao par dia/noite, marcam dois espaços nitidamente delimitados:
no mundo do dia e no mundo da noite, segundo Bernd (1987), são criados
principalmente no poema “Banzo” de Raimundo Correia, a partir de uma simbologia
tradicional “onde dia é associado ao que é positivo, ao ideal, à felicidade e à
esperança, e noite ao que é negativo, ao sofrimento, à dor e a desesperança”
(p.105). Estar na noite, aqui, é voltar ao indeterminado onde se mesclam pesadelos
e monstros, as ideias negras.
Nesse jogo de antíteses (dia/noite, claro/escuro) sobre o qual se constroi sua
poética, podemos perceber até que ponto Costa Alegre introjetou um simbolismo
estereotipado. Apesar do peso que a cor negra representa, percebe-se que ele
tenta superar ou reverter esta dialética, (no verso 8: “do carvão sai o brilho do
diamante”), atribuindo-lhe novos sentidos. Embora o carvão esteja associado ao
rude e ao escuro, esse verso traz um elemento inovador e inesperado: o brilho da
pedra mais preciosa e cobiçada das jazidas africanas. Nesse nível, o fazer poético
de Costa Alegre representa uma ruptura, uma inovação.
Além do elemento narrativo, há, no soneto, um elemento dramático. O poeta
se dirige a uma musa que o repudia pela sua pele negra. Essa figura feminina a
quem apela o poeta é particularmente significativa. Seu poder de sedução é
determinante. O uso de metáforas para descrever essa paixão avassaladora
( “paixão cruel, ardente”, “paixão fatal”, “paixão selvática da fera”, “paixão do peito da
pantera”) é associado a elementos nativos da fauna africana. Entre esses
elementos, os substantivos “fera” e “pantera” descrevem o seu caráter sedutor e, ao
mesmo tempo, destruidor, excluindo o poeta de suas pretensões amorosas.
Percebe-se também que, nos dois tercetos, Costa Alegre descreve essa
paixão sob a forma de angústia sexual, que se associa ao desespero da rejeição. A
cada nova rejeição da mulher amada, a paixão cresce “qual torrente” (enxurrada
1
É oportuno esclarecer que Candido, em seu livro Na sala de aula , não faz a leitura do poema “Aurora”, nem
de qualquer outro poema escrito por poetas africanos; entretanto, acreditamos que a percepção que ele tem da
imagem “flor” pode ser aplicada a força expressiva do poema de Costa Alegre. A partir de então, todas as vezes
que fizermos referência a Candido estamos considerando, tão somente, a visão que ele tem das imagens contidas
nos poemas dos autores brasileiros por ele estudado na obra acima.
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provocada por uma chuva forte que arrasta tudo por onde passa). Diante desse
dilema ele sente-se obrigado a escolher entre “amor ou morte”. Esse par, segundo
Candido (2005), foi cultivado pelo Romantismo nas variações mais diversas,
inclusive a famosa “morte por amor”. Nesse caso, o poeta sonha em poder realizar o
seu desejo e sofre numa tensão cruel, tudo tão violento e perigoso que pode causar
a sua destruição.
Em uma leitura mais superficial, nota-se que Caetano da Costa Alegre não
consegue encontrar, em sua pele e em seu sangue, meios de integração no mundo.
Ele aceita forçadamente sua condição e sofre com ela. Em uma leitura mais
detalhada percebemos que esse poema traduz uma africanidade ainda que
embrionária. Por isso, Margarido (Apud Mata, 1993, p. 111) aconselha prudência na
análise e interpretação de Costa Alegre, uma vez que ele tem a percepção do
caráter abominável da discriminação racial e não parece sentir a cor como injustiça,
mas, como uma atitude do indivíduo.
Como a identidade, conforme Bernd (1997), define-se em relação a algo que
lhe é exterior, ela é uma diferença. Esta consciência da diferença para o poeta é um
elemento sobre o qual se funda um projeto de superação, o primeiro passo para
uma afirmação identitária.
Nesse sentido, a cor passa a ser considerada como
elemento de ação, de autonomia para o negro, recusando a marginalização. Assim,
o poeta vai passar a encarar a noção de cor como uma qualidade positiva. Este
princípio pode ser visto na obra de Francisco José Tenreiro que, segundo Margarido
(1980), caracteriza-se pela descoberta da magnificência da pele negra não mais
condenada pelas sociedades colonizadoras. Para tanto, ele apresenta um vasto
conhecimento histórico sobre os sofrimentos e humilhações pelos quais passaram
os negros. Os poemas de Tenreiro inserem-se na linha da negritude que, a partir de
1935, vinha sendo divulgada no campo particular da poesia negra e malgache de
expressão francesa por Leopold Sedar Senghor e Aimé Césaire.
A negritude é compreendida por Bernd (1987, p. 27) como (1) estado ou
condição das pessoas de raça negra e (2) ideologia característica da fase de
conscientização, pelos povos negros africanos, da opressão colonialista, a qual
busca reencontrar a subjetividade negra, observada objetivamente na fase précolonial e perdida pela dominação da cultura ocidental. Em um sentido restrito, a
Negritude, com “N” maiúsculo, representou “um momento pontual na trajetória de
construção de uma identidade negra, dando-se a conhecer ao mundo como um
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movimento que pretendia reverter o sentido da palavra negro dando-lhe um sentido
positivo” (BERND, 1987, p. 28). A negritude, para Dantas (2009, p.14), faz “da
poesia um canal de luta em prol da desalienação do negro, condição sine qua non,
não só para sua reabilitação como também para a construção de um amanhã sem
discriminação”.
Independente da divergência de interpretações, a negritude, na visão de
Bernd (1987), repercutiu na África, principalmente como movimento literário. Foi
continuada de forma mais implícita do que explícita, pela geração de escritores
africanos em um período anterior às independências. Pelo viés da negritude,
observa-se uma preocupação de Francisco José Tenreiro em trazer, para a literatura,
a questão dos negros e mestiços, que são retratos de uma África de várias formas e
perspectivas etno-culturais.
O fato de Tenreiro ter nascido em São Tomé e Princípe e ser filho de
português com uma negra e quando jovem ir viver em Portugal para finalizar seus
estudos, revela muito sobre sua obra. Em alguns momentos, pode-se identificar um
caráter autobiográfico, já que alguns de seus poemas possuem, como tema, o
saudosismo em relação ao país de origem e à posição do negro e do mestiço numa
sociedade marcada pela colonização europeia.
Segundo Colleti (2007), as origens desse autor se refletem diretamente em
sua obra, pois, vivendo em Lisboa, Tenreiro pôde ter contato com intelectuais da
época, que integraram o movimento neo-realista, e também teve maior acesso no
que se refere às produções e aos movimentos artísticos dos negros na América
(Estados Unidos, Cuba, Haiti). Nessa perspectiva, o poeta absorve e foca seus
conhecimentos na África, mudando a visão racial que se tinha, até então, do
continente. Sua contribuição dá-se por meio de sua produção literária, que, de
maneira agressiva e revolucionária, aborda e posiciona-se contra a opressão
efetuada pelos colonizadores perante os colonizados. Sua condição de mestiço,
presente na cor e na cultura, explicita-se no poema “Canção do mestiço”.
A construção da matéria poética de “Canção do mestiço” (transcrito a seguir)
se caracteriza por ser imune à oscilação e à angústia, apresentando o máximo de
autonomia e resistência a qualquer ameaça de desequilíbrio. Afastada a “desordem
da alma” que encontramos em “Aurora”, esse poema apresenta uma luz reveladora
que atua sobre objetos (tabuleiro de xadrez, cabelo, cigarro), seres (mestiço, branco,
branca e negra) e cenas (reação positiva do mestiço diante da discriminação racial).
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A questão da afirmação da identidade lírica é colocada como um peso máximo de
recusa da alienação imposta pela sociedade branca, conforme pode-se ler no
poema:
Canção do Mestiço
1 Mestiço!
2 Nasci do negro e do branco
3 e quem olhar para mim
4 é como que se olhasse
5 para um tabuleiro de xadrez:
6 a vista passando depressa
7 fica baralhado cor
8 no olho alumbrado de quem me vê.
9 Mestiço!
10 E tenho no peito uma alma grande
11 uma alma feita de adição.
12 Como 1 e 1 são 2.
13 Foi por isso que um dia
14 o branco cheio de raiva
15 Contou os dedos das mãos
16 fez uma tabuada e falou grosso:
17 - mestiço!
18 a tua conta está errada.
19 Teu lugar é ao pé do negro.
20 Ah!
21
Mas eu não me danei...
22
e muito calminho
23
arrepanhei o meu cabelo para trás
24
fiz saltar fumo do meu cigarro
25
26
27
cantei do alto
a minha gargalhada livre
que encheu o branco de calor!...
28 Mestiço!
29 Quando amo a branca
30
sou branco...
31 Quando amo a negra
32
sou negro
33
Pois é...
(TENREIRO, Francisco José. “Canção do mestiço” Apud AMÂNCIO, 2008, p.63-64)
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Nesse poema, as estrofes são diferentes umas das outras e há, intercalada
entre elas, a interjeição Mestiço! que, repetida várias vezes, destaca o que é ser
mestiço numa sociedade discriminadora. Pela indicação do próprio título, trata da
mestiçagem fazendo uma apologia incondicional à mistura das raças, utilizando o
tabuleiro de xadrez, símbolo de raciocínio lógico, centralizado e inteligente, para
representar a mistura do branco e do negro de forma positiva.
Um fato muito interessante encontrado no poema é a presença de
expressões da oralidade, muito frequentes na linguagem falada como: “baralhado
cor”, “ao pé do negro”, “me danei”, “arrepanhei”, “fiz saltar fumo do meu cigarro”.
Expressões como essas, conforme Colleti (2007), são muito comuns nas poesias
africanas, principalmente naquelas que possuem um caráter de protesto e crítica em
relação à colonização. Nesse sentido, a linguagem do poema “transforma a língua
do colonizador, misturando-a com elementos da oralidade para criticar e fazer com
que ele, o próprio colonizador, não compreenda muito bem sua própria língua, [sem
perceber] que está sendo criticado, zombado” (Idem, op. cit, p. 17).
Para situar essa influência da cultura oral na escrita africana, Chaves (Apud
COLLETI, 2007, p. 17) afirma que:
De um lado os sinais da oralidade; do outro a sedução da escrita. A
tradição e a modernidade são, portanto variáveis de um mesmo problema
que transparece na relação entre vida e literatura, entre realidade e
linguagem.
Os primeiros versos (“Nasci do negro e do branco/e quem olhar para mim/é
como que se olhasse/para um tabuleiro de xadrez/a vista passando depressa/fica
baralhado cor/no olho alumbrado de quem me vê/;”) são utilizados pelo poeta para
representar a magnificência da pele, não mais condenada pelos germes da
inferioridade ancestral impostos pelo homem branco. Com relação ao jogo de
xadrez, sabe-se que o objetivo dessa competição é eliminar o “rei” do adversário, o
que nos remete a ideia do embate que há no processo de colonização, em que o
“rei” representa a figura do colonizador. Nesse sentido, o jogo de xadrez é uma
estratégia, no poema, para “atingir” o adversário e acabar com o seu plano de
inferiorizar o mestiço.
O que caracteriza a inferioridade ancestral é o racismo que tem como faceta a
mixofobia “o horror à mistura das raças” (BERND, 1997, p.27) que imperou nas
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teorias científicas do século XIX. A partir desta teoria, os mais pessimistas chegaram
a prever que a mestiçagem teria, por consequência inevitável, a degeneração das
raças e dos povos que a praticassem. Em “Canção de mestiço”, o poeta percebe
que a única maneira de superar a alienação que a sociedade branca quer impor à
mestiçagem consiste em inverter a situação, mostrando que a cor mestiça não é
uma cor alienante e, sim, uma cor que reforça a consistência do homem.
Se alguns poetas reproduzem o estereótipo da cor negra associada ao caos,
ao luto, às trevas e ao mal, um maior número, conforme Bernd (1987),
principalmente de autores atuais, procura inverter esse simbolismo. Nesse poema, a
cor é ligada ao belo e ao harmônico, uma vez que o preto pode representar não só a
ausência como a soma das cores; não só a sua negação, mas também a sua
síntese. Por isso, o mestiço percebe-se como representante máximo dessa mistura
de cores, emoção e experiência.
Essa consistência e grandeza são reforçadas nos versos 10,11 e 12: “E tenho
no peito uma alma grande/uma alma cheia de adição/como 1 e 1 são 2;”. Aqui temos
o primeiro momento de afirmação da identidade, pois, como já foi comprovado pela
ciência moderna, “a mestiçagem existe desde os primórdios da humanidade e
favorece as variações físicas e psíquicas” (BERND, 1997, p.29). Do ponto de vista
biológico, sabe-se que não existe nem superior nem inferior; o que existe são
diferenças nas características pessoais dos indivíduos que se submetem ao
cruzamento. Nesse sentido, a “alma grande” remete à bondade, à beleza e à
solidariedade.
O ensinamento maior propagado pela negritude está presente nos versos 13
ao 17. Nesses versos, o poeta não se limita apenas a narrar os fatos “de fora”, ele
está engajado na aventura, por ele, narrada. Nessa aventura é mostrado o
estereótipo negativo de que o mestiço, por ser considerado como um cruzamento
inferior, é incapaz de desenvolver um raciocínio lógico: “mestiço/a tua conta está
errada/teu lugar é ao pé do negro”. Diante dessa afirmação, o branco atribui ao
mestiço uma natureza primitiva, reduzindo-o ao trabalho doméstico, excluindo-o da
esfera intelectual, como mostra a expressão: ”teu lugar é ao pé do negro”.
Apesar dos estereótipos, o poeta não se perde num cenário de angústias e
inferioridades. Ele foge da pura lamentação diante das injustiças profundas de que o
povo negro e o mestiço foram vítimas. A presença da interjeição “Ah!” faz com que
ele opte pelas modalidades discursivas da crítica e da afirmação, manifestando sua
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não conformidade com o modo pelo qual negros e mestiços são representados nos
discursos dominantes: “Mas eu não me danei/ e muito calminho/arrepanhei o meu
cabelo para trás/fiz saltar fumo do meu cigarro/...cantei do alto/a minha gargalhada
livre/ que encheu o branco de calor...”.
Em “Canção do mestiço” observa-se que tanto no nível das características
físicas (cabelo, cor da pele) quanto no nível dos referenciais históricos e culturais,
tudo que era motivo de vergonha recebe uma conotação positiva, tornando-se objeto
de exaltação. Constata-se também que o mestiço, de observado, transita para a
esfera de observador. Pois a poesia torna-se o palco onde se encena um jogo de
olhares recíprocos, através dos quais o poeta procura desconstruir uma imagem
estereotipada que se cristalizara como verdadeira e por meio da qual a sua
alteridade era negada.
Esse poema irá também produzir uma imagem do branco que ocupa uma
posição secundária no discurso, tornando-se, por sua vez, o outro: “cantei do alto/a
minha gargalhada livre/ que encheu o branco de calor!..”Temos, assim, a imagem do
branco que de dominador passa a ser dominado pela atitude positiva do poeta.
Nos versos finais, a primeira impressão que temos é que não há uma posição
reivindicativa, mas uma situação ambígua quando o poeta diz: “Quando amo a
branca sou branco... Quando amo a negra sou negro”. Porém, essa ambiguidade é
desfeita pelo verbo amar, pois o amor é uma forma de liberdade. Conforme
Margarido (1980), a escravidão e as relações sexuais eram controladas pelo senhor,
que as determinava de acordo com as conveniências do trabalho; por consequência,
o amor não era livre. O amor só pode ser livre quando nasce do homem livre e, para
isso, é necessário ultrapassar a condição de dominado e adquirir uma vida
humanizada. Ao amar a branca e a negra, o poeta atinge um nível superior,
tornando-se igual aos outros, sem distinção de cor devido ao poder humanizador do
amor.
Dessa forma, a poesia de Tenreiro, como considera Margarido (1980, p.530),
é “uma poesia em que se encontra um humanismo negro que se baseia no
conhecimento profundo do seu próprio valor”. Assim, a necessidade de autoafirmarse é uma exigência imposta, uma vez que a posição do colonizador é racista e
excludente e os poemas que seguem a orientação da Negritude, de certa forma,
procuram recuperar a força e a dignidade do negro.
Outra forma de afirmação da identidade negra ocorre a partir da valorização
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da mestiçagem e de certos padrões culturais oriundos da sociedade caboverdiana.
Gomes (2006) esclarece que, enquanto a função de líder e de mestre (encarregado
de comandar os acontecimentos locais) nas sociedades de Angola, Moçambique,
Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe e, até mesmo, no Brasil, era atribuída ao
português. Em Cabo Verde, o mulato adquiriu, desde cedo, a liberdade de
movimentos e a condição de mestre e líder na estruturação da sociedade
caboverdiana.
Vale salientar que esse fato aconteceu porque o mestiço nunca foi um
elemento de perturbação, cheio de desajustes psíquicos, nem nunca permaneceu
indeciso entre o negro e o branco, ao contrário: aproximou-os, integrou-os em uma
paisagem cultural dissolvendo preconceitos de pureza racial entre as famílias
caboverdianas. A miscigenação, nesse caso, não se propagou apenas no sangue,
mas na alma e nos esquemas de comportamento. Mariano (1991, p.75) considera
que “o mestiço caboverdiano revelou-se um elemento essencialmente catalizador,
mas também inovador e plástico”.
A ausência do regime da grande plantação, ou da roça, devido aos flagelos
climáticos, foi um elemento bastante positivo. Para Mariano (1991, p.73), “foi o que
nos valeu”, pois, por trás da grande plantação, a exemplo do que ocorreu em outros
territórios africanos e no Brasil, viriam diretores, capatazes que fariam dos produtos
cultivados matéria de exploração exclusiva para o mercado europeu. Tal fato
descaracterizaria a região, provocaria a estagnação cultural e provocaria, no negro e
no mestiço, desajustes psíquicos, como ocorreu com algumas produções poéticas
de São Tomé e Príncipe. Logo, o humor, a humildade, a pequena propriedade, a
alegria e a liberdade desses habitantes traduzem a mestiçagem e a hibridização que
fizeram, da literatura de Cabo Verde, um veículo de afirmação identitária e ascensão
social.
No poema “Chuva em Cabo Verde”, Ovídio Martins apresenta essa postura
esperançosa e renovadora ao enfatizar a satisfação de ver molhada a terra
selvagem, na qual poderá se tornar um paraíso futuro:
Chuva em Cabo Verde
1 Choveu
2 Festa na terra
55
3 Festa nas Ilhas
4 Soluçam os violinos choram os violões
5 nos dedos rápidos dos tocadores
6 <<Dança morena
7 dança mulata
8 menininha sabe como vocês não tem>>
9 E elas sabinhas
10 dão co’as cadeiras
11 dão co’as cadeiras
12 Choveu
13 Festa na terra
14 Festa nas Ilhas
15 já tem milho pa cachupa
16 já tem milho pa cuscuz
17 nas ruas nos terreiros
18 por toda banda
19 as mornas unem os pares
20 nos bailes nacionais
21 mornas e sambas
22 mornas e marchas
23 mornas e mornadas
24 Choveu
25 Festa na terra
26 Festa nas Ilhas
27 que cantam e dançam
28 e riem e choram de contentamento
29 Soluçam os violinos choram os violões
30 nos dedos rápidos dos tocadores
31 <<Dança morena
32dança mulata
33meninha sabe como você não tem>>
34 E elas sabinhas
35 dão co’as cadeiras
36 dão co’as cadeiras
37 dão co’as cadeiras
100 poemas, 1974
(MARTINS, Ovídio. “Chuva em Cabo Verde”, Apud FERREIRA, 1989, p.228-229)
Ao realizarmos a leitura deste poema, percebemos que ele foi construído para
proporcionar ao leitor um efeito encantatório e de profunda interação. Estamos
diante de um poema que, de acordo com Jorge Luis Borges (Apud NUNES, 1996, p.
177), “não quer dizer nada e à maneira da música diz tudo”. De fato, o encanto é
motivado pela chuva que traz a festa, a dança e a música. A interação dos
caboverdianos é realizada mediante uma série de movimentos oriundos de ritmos
musicais. Esses ritmos são construídos pela repetição de palavras, presença de
rimas e, principalmente, pela repetição do verbo “choveu” e do substantivo “dança”,
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principais fatores da intensidade rítmica.
Na celebração da chuva, os caboverdianos cantam, dançam, tocam
instrumentos musicais, unem os pares e se divertem. No poema, a festa é
representada através de imagens que remetem à música (violinos, violões, dança,
baile, sambas, mornas, mornadas), como sugestão da mobilidade presente nas
danças. Essa mobilidade também pode ser sentida pelo leitor que, por meio da
visão, incorpora a imagem da festa criando um quadro mental das ações ali
ocorridas.
Isso ocorre porque a experiência da imagem é anterior à da palavra e,
segundo Bosi (1993, p.13), “vem enraizar-se no corpo. A imagem é afim a sensação
visual”. Dessa forma, o ser vivo tem, a partir do olho, as formas da festa, do
movimento dos instrumentos musicais, os passos da dança, o movimento dos pares.
Por isso, “a imagem é um modo da presença que tende a suprir o contato direto e a
manter, juntas, a realidade do objeto em si e a sua existência em nós” (BOSI, 1993,
p.13). O ato de ver, para o autor, apanha não só a aparência da coisa, mas alguma
relação entre nós e essa aparência.
Nessa perspectiva, a imagem que o leitor faz da festa ao ler o poema é uma
síntese que oferece traços, cores e outros elementos visuais em simultaneidade.
Após contemplar essa síntese é possível explorá-la aos poucos, só então emerge a
totalidade da imagem.
A festa contida no poema é uma reverência dos caboverdianos pela chegada
da chuva. Esse ato de festejar caracteriza-se em uma ação celebratória. A chuva tão
ausente nesse território renova a esperança de seus habitantes destacando o mito
da fertilização, que transformará a terra estéril em planícies cobertas de espigas de
milho, como no verso: “...já tem milho pa cachupa/já tem milho pa cuscuz”. Com a
chuva, o sentimento de viver, estado intensivo de ânimo e origem da admiração que
motiva esse habitante, constitui a tônica dos versos. Assim, o verbo “choveu”,
repetido três vezes, exalta a festa como chuva e a chuva como festa.
Realizando uma leitura em voz alta desse poema, constata-se que a imagem
forma o primeiro elo de uma cadeia de associações. Ao repetirmos “festa na terra,
festa nas ilhas”, também se repetem as imagens “soluçam os violinos, choram os
violões/ dança morena/dança mulata/dão co’as cadeiras”, que são elementos do
cenário festivo associados à chuva.
As aliterações “mornas e sambas/ mornas e marchas/mornas e mornadas”
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completam o espaço da ação celebratória da chuva e são identificadas como a
alegria de viver, posto que remetem à ideia de molejo corporal, presente nos
movimentos da dança. Nos versos finais ocorre a continuidade da expansão erótica
contida no balançar do quadril das morenas e mulatas (dão co’as cadeiras, versos
35,36 e 37), mostrando que a celebração da chuva, associada ao sentimento de
viver, não cessam.
Nesse poema, a festa também representa a exaltação dos valores da
mestiçagem que o poeta Ovídio Martins evidencia como elemento integrador, cuja
grandeza ultrapassa os problemas econômicos e a irregularidade das chuvas. A
festa na ilha corresponde a uma harmonização ou fusão de estilos diferenciados e
do equilíbrio de forças antagônicas que, em outros territórios africanos, ficariam
irredutíveis ou em conflito. Como enfatiza Mariano (1991), “o negro é o verdadeiro
filho dos climas tropicais e o mestiço viria a revelar-se o elemento capaz ou mais
habilitado para renovar e enriquecer as paisagens tropicais ou sub-tropicais tanto de
Cabo Verde como do Brasil e de São Tomé e Príncipe” (p.70).
Apesar dos problemas climáticos da ilha e do peso da dominação cultural que
durou cinco séculos, o caboverdiano começou, desde cedo, a resistir reivindicando
sua identidade. Essa resistência expressava-se tanto pela fala caboverdiana (o
crioulo) como pela música revolucionária que, conforme Gomes (2006), entoava na
maioria das vezes:
...mornas, as cantigas de trabalho, os repiques do batuque, a euforia do
funaná dançando, dos poemas engajados, dos cantos “di bóka de tardi”
que, com as manifestações coletivas como a Tabanca, [festas em
homenagem aos santos populares, Santa Cruz, Santo Antônio, São João e São
Pedro] somavam-se à resistência organizada que desencadeou as lutas de
libertação nacional. (p.161)
Assim, o poema “Chuva em Cabo Verde” traz, ao abordar a festa e os ritmos
musicais, o fortalecimento da identidade negra e mestiça resgatada a partir de suas
próprias raízes populares, com o objetivo de dar ao mestiço a dignidade que lhe foi
negada. Logo, elementos como a sensualidade das morenas e mulatas situam-se
tanto no contexto africano como no universal, como personalidade sociocultural,
autônoma e singular.
Como o indivíduo está constantemente em busca de autodefinição, a procura
plural do equilíbrio identitário e de uma sintonia interna, leva o indivíduo, inserido
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num espaço social, a também procurar harmonizar, a se inserir em uma comunidade
ou grupo. É o que Augel (2007) denomina de “Identidade Compartilhada”, pois a
reciprocidade aliada à consciência da diferença são elementos importantes quando
se trata de identidade.
Nessa perspectiva, o discurso literário guineense também é construído em
torno da afirmação identitária e das preocupações sociais. Podemos encontrar
poemas que expressam sentimentos de pertença, de identidade compartilhada e de
consciência coletiva, como é o caso do poema “Nós Somos” de Hélder Proença:
Nós somos
1 Nós somos
2 aqueles que dia e noite
3 fazem com suas mãos
4 os alicerces da vida.
5 Nós somos
6 lágrimas, suor e sangue
7 que desconfiando mortes e séculos...
8 fundiram esperanças e fé!
9 Nós somos irmãos
10 a florir, a madrugada
11 e o verde selvagem dos maquis
12 que em noites sombrias
13 trazem a canção da vida.
14 Nós somos
15 dança, música e ritmo
16 que em anos 40
17 sobreviveram a tempestade da fome.
18 Nós somos irmãos
19 terra, chuva e arado
20 que alimentam vidas
21 e alicerçam o homem!
22 Nós somos
23 o tantã da verdade
24 em místicas noites do fanado
25 nós somos irmãos
26 a certeza e o porvir!
Não posso adiar a palavra, 1982
(PROENÇA, Hélder. “Nós somos”, Apud FERREIRA, 1989, p.296)
59
Neste poema Hélder Proença assume um papel social, identificando-se com
seu povo. Quando utiliza a expressão “Nós somos” e “Nós somos irmãos”, assume a
função de porta-voz, ou ainda tcholonadur, expressão guineense que, de acordo
com Augel (2007, p.248), é apropriada para designar o mensageiro, ou intérprete.
Em “Nós somos”, o poeta, além de mostrar as dificuldades que afligem o povo, ele
faz referência à natureza, aos ritmos musicais, à terra, à chuva e a tudo aquilo que
lhes pertence. Desse modo, Proença evidencia que o povo guineense é a
representação mais viva dos sofrimentos, da dança, da alegria e da esperança. Se a
história do povo guineense é uma história feita de opressão e luta, a arte produzida
pelo poeta cria uma forma de literatura que busca o contato com a massa,
estabelecendo um novo tipo de comunicação com o leitor.
O poema é dividido em seis estrofes, contendo versos impregnados de amor
pelas tradições africanas e afirmação de uma identidade genuinamente guineense,
expressa por repetições e gradações. Os verbos na primeira pessoa do plural
indicam a inclusão do poeta e do seu povo no discurso poético, caracterizando um
desejo coletivo de (re)estabelecer vínculos com essas tradições. A vida do poeta
adquire sentido porque ele exprime no poema o sentimento de responsabilidade
pelo destino coletivo de seu povo. A dinâmica na produção desse poema permite
que o eu/nós se revele e se construa literariamente.
A primeira estrofe refere-se ao trabalho duro, evocando trabalhadores braçais
e sofredores: “aqueles que dia e noite/ fazem com suas mãos/ os alicerces da vida”.
Nesta estrofe, o poeta atua como agente participante dessa história, mostrando que
uma real identidade só é construída na medida em que o povo toma as rédeas do
seu destino histórico. Na segunda estrofe (versos 5,6,7 e 8), o poeta refere-se às
dificuldades sociais do povo de sua terra, que inspiram no escritor um profundo
sentimento de sensibilidade e respeito: “Nós somos/ lágrimas, suor e sangue/ que
desafiando mortes e séculos.../ fundiram esperanças e fé!” Os versos exprimem o
tempo sombrio da opressão colonial e da guerra quando os valores africanos foram
desqualificados. Sugerem, ainda, a identificação do poeta com o sofrimento de seres
marginalizados, feridos, humilhados e mortos.
Nesse cenário, o papel do escritor, que expressa repúdio e denúncia, é da
maior importância para a retomada da autoestima e da valorização das coisas da
terra. Como esse poema é datado de 1982, época pós-independência, ele
desempenha um papel essencial na construção da identidade coletiva. A cultura, que
60
no poema é memória e trabalho, também evoca e invoca a natureza, conforme
pode-se depreender dos versos “...o florir, a madrugada/ e o verde selvagem dos
maquis/ que em noites sombrias trazem a canção da vida”. Tem-se, também, a
paixão expressa pela terra, pelo verde selvagem dos maquis, pelos elementos
típicos da paisagem africana e especificamente guineenses, caracterizando o seu
amor à pátria livre, louvando as belezas concretas de seu país e glorificando a
resistência ao colonizador. Esses versos ainda estão impregnados pelos aromas e
cores dos campos (“florir”, “verde selvagem” e “noites sombrias”).
O verso “fundiram esperanças de fé” mostra que, diante da dor, da morte e do
espanto frente ao desenraizamento do presente há um grito de esperança. Vale
ressaltar que o lirismo desse poema, pois, pode ser compreendido como emoção,
mas, ao mesmo tempo, como um caminho em que se exalta a memória de uma
coletividade.
Na quarta estrofe, temos o ritmo musical, indicado pela presença de violões,
violas e guitarras, que, para Augel (2007), são mais apreciáveis pelas camadas
populacionais crioulizadas. No verso 19 o poeta exprime a ideia de que o povo
guineense também está representado na terra que com a chuva torna-se sagrada,
pois fornece o alimento material, que “alicerçam o homem”.
Na última estrofe, temos a importância do simbolismo do tantã - tipo de
instrumento que, segundo Augel (2007, p.252), “relembra o don-don, espécie de
pequeno tambor fula que serve para enviar mensagens”. Para os guineenses, ele
corresponde a uma das formas culturais mais representativas do seu povo, devido
ao seu poder de ser utilizado para anunciar as notícias. De modo geral, o tantã
tornou-se símbolo não só do sentimento de pertença à cultura ancestral, como,
também, da memória coletiva. O ressoar do tantã, segundo Bernd (1987, p. 135),
“simboliza, em poesia negra, o chamamento à conscientização”.
No último verso (“a certeza e o porvir!”), a consciência resistente vai gerar a
“poesia-redenção”, na qual a temática dominante é o enaltecimento do povo
guineense. A ampliação do sentimento de solidariedade aos demais oprimidos passa
pela elaboração de uma imagem positiva do negro. De um modo geral, a
preocupação maior de Hélder Proença nesse poema é a de restaurar o ser coletivo.
O eu engloba, aqui, o nós; daí surge a vocação para a construção de uma
identidade comunitária que, de acordo com Bernd (1987), torna-se proeminente nos
momentos dramáticos da história, como guerras perseguições, ou períodos de
61
afirmação Nacionalista. Pelo fato de terem sido marcados pela ferida da dominação
(na condição de escravos) é natural que a preocupação identitária coletiva preceda à
individual.
2.3 –Saudosismo e a importância da oralidade e da infância como aprendizado
O tema da infância revela um período tranquilo, o lugar onde as diferenças
raciais não eram percebidas com muita intensidade e o mundo do trabalho ainda
não era visto como uma atividade excludente de imposição e exploração. A
consciência dos problemas raciais não estava formada, logo não atingia o mundo
idealizado de sonhos, brincadeiras e traquinagens. O mundo infantil, conforme
Margarido (1980), ainda não é constituído por humilhados, ofendidos e sem-terras,
mas por crianças que dispõem da mesma relação com o mundo, pois ainda não se
separaram da natureza. Essa idealização da infância como uma fase que busca um
tempo de alegria e sonhos, quando representada em poemas, pode ser considerada
como uma forma de resistência. É o que nos sugere o poema “Rua da Maianga” de
Mário Antônio, transcrito a seguir.
Rua da Maianga
1 Rua da Maianga
2 que traz o nome de um qualquer missionário
3 mas para nós somente
4 a rua da Maianga.
5 Rua da Maianga às duas da tarde
6 lembrança das minhas idas para a escola
7 e depois para o liceu
8 Rua da Maianga dos meus surdos rancores
9 que sentiste os meus passos alterados
10 e os ardores da minha mocidade
11 e a ânsia dos meus choros desabalados!
12 Rua da Maianga às seis e meia
13 Apito do comboio estremecendo os muros
14 Rua antiga da pedra incerta
15 que feriu meus pezitos de criança
16 e onde depois o alcatrão veio lembrar
17 velocidade aos carros
18 e foi luto na minha infância passada!
19 (Nenê foi levado prHospital
62
20 meus olhos encontraram Nenê morto
21 meu companheiro de infância de olhos vivos
22 seu corpo morto numa pedra fria!)
23 Rua da Maianga a qualquer hora do dia
24 as mesmas caras nos muros
25 (As caras da minha infância
26 nos muros inapagados!)
27 as moças nas janelas fingindo costurar
28 a velha gorda faladeira
29 e a pequena moeda na mão do menino
30 e a goiaba chamando dos cestos
31 à porta das casas!
32 (Tão parecido comigo esse menino!)
33 Rua da Maianga a qualquer hora
34 o liso alcatrão e as suas casas
35 as eternas moças de muro
36 Rua da Maianga me lembrando
37 meu passado inutilmente belo
38 inutilmente cheio de saudade!
Poesias, 1956
(ANTÔNIO, Màrio. “Rua da Maianga”, Apud FERREIRA, 1989, p.67-69)
Esse poema de Mário Antônio pode ser visto como episódio de sua vida, por
exprimir momentos marcantes da sua infância que nunca serão esquecidos. A Rua
da Maianga representa muito mais do que uma simples homenagem feita a algum
missionário. Para o poeta, ela é parte de um passado belo, cheio de recordações. O
retorno ao passado, segundo Candido (2005), é uma das características mais típicas
do Romantismo. De um modo bem individualista, Mário Antônio aborda, em “Rua da
Maianga”, a morte, a tristeza e a angústia diante da vida que leva, comparada à que
tinha na infância.
A paisagem urbana da rua composta pela escola, pelo liceu, pelo liso alcatrão
e suas casas são elementos que definem o eu-lírico como menino da cidade;
inversamente, os sentimentos, as ações e os propósitos deste são ajustados à
paisagem dessa rua.
O espaço no poema é, pois, modificado essencialmente pelo tempo e se torna
algo dinâmico, na medida em que foi vivido pelo menino. No verso “ Rua antiga de
pedra incerta/ que feriu meus pezitos de criança/ e onde depois o alcatrão veio
lembrar/ velocidade aos carros”, temos a antiga rua que mesmo asfaltada pelo
alcatrão, não apaga a lembrança das pedras que feriam seus pequenos pés. Essas
pedras ainda permanecem duras, cortantes, reforçando esse jogo entre passado e
presente.
63
Essa ligação entre cena e agente mostra que a Rua da Maianga tem um
sentido humano que acompanha as etapas da vida do poeta, sendo sucessivamente
as de plenitude (na evocação da infância e na descrição dos acontecimentos
rotineiros), catástrofe (na morte do amigo de infância Nenê, vítima de atropelamento)
e redenção (o sonho que faz o poeta visualizar as mesmas pessoas, os mesmos
rostos).
É fácil verificar que o tempo cronológico é minuciosamente demarcado nos
versos 5,12,23 e 33: “Rua da Maianga às duas da tarde/ Rua da Maianga às seis e
meia/ Rua da Maianga a qualquer hora do dia/Rua da Maianga a qualquer hora”.
Esses versos determinam a divisão do poema em quatro partes, caracterizando um
efeito de mobilidade. Essa mobilidade é construída da seguinte forma: às duas da
tarde (lembranças das minhas idas para a escola/e depois para o liceu); às seis e
meia (o apito do comboio estremecendo os muros); a qualquer hora do dia (as
mesmas caras nos muros/as caras da minha infância nos muros inapagados); a
qualquer hora (o liso alcatrão e as suas casas/as eternas moças de muro).
Os movimentos representados no poema penetram o subconsciente do leitor,
deslocando-o para o passado e depois remetendo-o para a realidade do presente.
Os verbos (“veio lembrar”, “foi” e “encontraram”) marcam o cunho patético de um
bem perdido, que existiu apenas no passado, isto é, na recordação conflituosa do
poeta. A morte do seu companheiro de infância (versos 17 ao 22) marca a extrema
fragilidade do destino em que o garoto de olhos vivos é visto, por ele, morto em uma
pedra fria.
A antítese expressa pelo garoto morto que tinha os olhos vivos está presente
tanto no ambiente fúnebre do hospital que agrega silêncio e mobilidade quanto no
brilho e na vivacidade dos olhos desse menino enquanto vivo. Mas, para Mário
António, em lugar de um morto, existia ali um ídolo. Essa atmosfera solitária, fria,
silenciosa e sombria representada pela morte resulta em um extraordinário efeito
dramático, a descrição do tormento do eu-lírico.
É interessante notarmos que o poeta descreve essas ações simples e
rotineiras, colocando-as como ações grandiosas: “as idas para a escola e depois
para o liceu, o apito do comboio às seis e meia, a morte do companheiro de infância,
as moças nas janelas, a velha gorda faladeira, a goiaba chamando dos cestos”. Tais
ações representam uma resistência contra a pressão social agindo artisticamente,
através do indivíduo e de sua espontaneidade, colocando-se para além de uma
64
situação social limitada e limitante, na direção de uma situação digna do homem.
Esse atitude de não expor o fardo da colonização e seus efeitos nefastos
fazem com que o poeta tente recuperar, no universo infantil,o sonho de um mundo
diferente, um mundo sem opressão e prepotência: “meu passado inutilmente belo,/
inutilmente cheio de saudade!”
Ao contrário de Mario António, Viriato da Cruz, em seu poema “Serão de
menino”, evoca a infância, mas, em uma outra direção, voltada para a aquisição de
conhecimentos e valores culturais como a oralidade:
Serão de menino
1 Na noite morna, escura de breu,
2 enquanto na vasta sanzala de céu
3 de volta de estrelas, quais fogaréus,
4 os anjos escutam parábolas de santos...
5 na noite de breu,
6 ao quente da voz
7 de suas avós,
8 meninos se encantam
9 de contos bantus...
10 <<Era uma vez uma corça
11 dona de cabra sem macho...
***********************
12 ...Matreiro, o cágado lento
13tuc... tuc... foi entrando
14para o conselho animal...
15(<< – Tão tarde que ele chegou!>>)
16 Abriu a boca e falou –
17 deu a sentença final:
18 << – Não tenham medo da força!
19 Se o leão o alheio retém
20 – luta ao Mal! Vitória ao Bem!
21 tire-se ao leão, dê-se à corça.>>
22 Mas quando lá fora
23 o vento irado nas frestas chora
24 e ramos xuaxalha de altas mulembas
25 e portas bambas batem em massembas
26 os meninos se apertam de olhos abertos:
27 – Eué
28 – É casumbi...
29 E a gente grande –
30 bem perto dali
65
31 feijão descascado para a quitanda –
32 a gente grande com gosto ri...
33 Com gosto ri, porque ela diz
34 que o casumbi males só faz
35 a quem não tem amor, aos mais
36 seres buscam, em negra noite,
37 essa outra voz de casumbi
38 essa outra voz – Felicidade...
Poemas, 1961
(CRUZ, Viriato da. “Serão de menino”, Apud FERREIRA, 1989, p.51-52)
Podemos constatar que o poeta não exclui os fatos vivenciados pelas
crianças: “a noite escura de breu” e a “vasta sanzala do céu”, são elementos que
fazem parte da realidade deles. Os indivíduos atuam ao mesmo tempo como
sujeitos e objetos de suas ações, porém eles se opõem à condição de objeto
ultrapassando-o, o que corresponde à negação da alienação. Diferentemente do
menino de “Rua da Maianga”, as crianças de “Serão de Menino” vivenciam uma
unidade africana. Eles “se encantam de contos bantus...” que a moda das fábulas
lhe oferece lições valiosíssimas de vida que, partindo do universo da oralidade,
expressam, no poema, a beleza e singeleza dos contos bantus.
O poema é dividido em seis estrofes de 38 versos em que os fatos são
narrados de forma pessoal e criativa. A maneira das fábulas, o poema rodeado de
uma cadeia de imagens, parece esconder um único sentido, uma moral a ser
desvendada.
Na primeira estrofe, a “noite morna, escura de breu” e a “noite de breu” estão
ajustadas a uma corrente que, segundo Candido (2005), valoriza o mistério, respeita
o inexplicável e aprecia os sentimentos indefiníveis. Daí, o gosto pela noite como
hora em que as crianças se reúnem para apreciar as histórias contadas pelos mais
velhos. A escuridão reina e se associa na imaginação do leitor a acontecimentos
anormais ou sobrenaturais, pontilhados de espíritos como Casumbi. Mas também “o
gosto pela noite da alma, modo de ser melancólico ou lutuoso, dominado pelas
emergências do inconsciente” (Idem, Op. cit, p. 44).
À noite, segundo Candido (2005), liga-se o sono, como estado que conduz a
um mundo próprio, às vezes, tocado pelo sobrenatural, por causa do sonho e da sua
manifestação extrema, o pesadelo. Para Novalis (Apud CANDIDO, 2005, p. 45), a
noite:
66
Não é apenas o momento benéfico da solidão da natureza, no qual as
lembranças refluem no coração. Ela aparece ao poeta como a grande
reveladora, a fonte oculta, tanto dos nossos sentimentos quanto das
coisas, o tesouro infinito no qual um mundo inteiro de imagem desperta
sob o passo do explorador.
Nessa perspectiva, a noite no poema domina o pensamento das crianças
tornando-se um subterrâneo vago que se ilumina pouco a pouco e onde se
desprendem figuras imóveis que habitam o outro lado do mundo.
Nos versos (8 e 9) “meninos se encantam de contos bantus”, observa-se que
a socialização das crianças é realizada por meio da oralidade, incluindo os
ensinamentos dos provérbios. Conforme Leite (1988, p. 16), a oralidade “é uma
atitude perante a realidade e não a ausência de uma habilidade”. Para os
mandingas, uma das etnias da Guiné-Bissau, “uma coisa que é dita é mais
importante que coisa que foi escrita” (PORTUGAL, 1999, p.35). Isso ocorre porque,
nas literaturas africanas de língua portuguesa e outras existentes na África,
encontramos um uso extraordinário dos recursos da oralidade como técnica
singularizante dessas literaturas. Essa valorização da palavra justifica a posição
privilegiada dos griots como “contadores de histórias”, função geralmente atribuída
aos membros mais velhos do clã.
Os griots possuem um status social especial, conferido pela tradição e
honrado desde tempos imemoriais. Por isso, Portugal (1999) considera brilhante a
afirmação de que “quando um velho morre é uma biblioteca que se perde”. Segundo
esse autor, não é por acaso que os africanos que se incorporam à escrita se
consideram os continuadores do griot como forma de perpetuar seu trabalho criativo.
Além disso, os griots atuavam como mediadores nos conflitos inter-familiares e interclânicos, entre os chefes e os súbditos. Assim, o conhecimento que possui esses
“mestres da palavra” se revela como fundamental, não só para o conhecimento das
sociedades ditas tradicionais africanas, como também para as novas gerações. Foi
por meio de sucessivas gerações de griots que o passado de muitas sociedades do
continente foi fixado, em alguns casos remontando a tempos longínquos, um registro
prodigioso nos termos da sua factualidade.
Conforme sugere o poema, os mais velhos armazenam um vasto repertório
de contos, provérbios e relatos históricos, possuindo um status social e especial
conferido pela tradição através dos tempos. Para Serrano e Waldman (2008), a
67
atuação dos griots reveste-se de importância primordial em termos de perpetuação
da memória.
Em “Serão de menino”, a importância da palavra falada sugere que, além de
seu valor primordial, ela possui um caráter sagrado que a associa com uma origem
divina e com as forças ocultas nela depositadas. A palavra é agente mágico por
excelência e, segundo a tradição africana, pode retirar do sagrado o seu poder
criador e operacional, encontrando-se em relação direta tanto com a manutenção
quanto com a ruptura da harmonia, seja do homem, seja do mundo que o cerca.
O conto “bantu” aparece no poema como uma imagem que revela a fonte
oculta dos ensinamentos, um tesouro infinito no qual um mundo inteiro de imagens e
sons, (representado pelas onomatopeias tuc...tuc..) auxiliam as crianças a
encararem a vida com coragem, astúcia e determinação. O conto narra a história do
cágado que chega atrasado ao conselho animal. Essa história corresponde a um
provérbio e traz uma moral revelada: a força não deve ser temida e, sim, enfrentada,
não importando se o outro está em uma posição de desvantagem.
No caso do cágado que, mesmo sendo lento e chegando atrasado ao
conselho animal, expressa com autoridade a sua sentença final, comprovando que a
astúcia e a inteligência sempre vencem; “ – luta do Mal! Vitória do bem!”. Esse conto
representa um dos momentos de maior beleza para o leitor mostrando que a
aprendizagem na infância é, também, a aprendizagem do mundo e que vai além do
mundo dos mortos e dos espíritos.
Os versos “Mas quando lá fora/ o vento irado nas frestas chora/ e ramos
xuaxalha de altas mulembas/ e portas bambas batem em massembas/ os meninos
se apertam de olhos abertos:/ – Eué/ – É casumbi.../”, trazem da noite escura um ser
que representa a ira dos ventos, balança as árvores e faz as portas baterem. Nesse
momento, uma espécie de quadro se forma na mente do leitor, trazendo um fato que
movimenta os meninos. Esse fato é uma aparição bizarra, o mundo dos espíritos
que se abre para nós: a presença de Casumbi.
As crianças acreditam que os espíritos são os provocadores do “xuaxalhar”,
das mulembas. Para Serrano e Waldman (2008, p. 78), o caso das célebres árvores
sagradas como a múlèmba, do antigo Reino Ndongo (Angola), representam
simbolicamente “as ligações do mundo dos vivos com o dos mortos e o poder
instituído. À sua sombra se reuniam os chefes e os soberanos. Coerentemente eram
plantadas no centro de cada aldeia do Ndongo”. Por simbolizarem a identidade local,
68
essas árvores eram alvo de destruição sistemática pelos colonizadores portugueses.
Com relação à referência feita ao espírito Casumbi, corresponde ao termo
chamado de animismo. O animismo para E. B. Taylor (1903) designa a crença
segundo a qual a natureza é regulada por espíritos ou divindades. Segundo os
povos animistas, alguns destes espíritos são mais poderosos que outros, mas
qualquer um será sempre mais forte do que o homem. No poema, os humanos e os
espíritos são considerados partes independentes do mesmo mundo. Os humanos
acreditam que os espíritos estariam presentes não apenas nos seres vivos, como
também nos inanimados, controlando a temperatura, as colheitas, a reprodução, até
o balançar das árvores, influenciando a vida e os acontecimentos do mundo. Alguns
seriam generosos, mas outros malignos, por essa razão as crianças se assustam
quando o vento irado balança as árvores e as portas. Elas apertam os olhos de
medo, pois sabem que os espíritos malignos devem ser apaziguados através de
cerimônias ou pelo uso de amuletos.
Em “Serão de menino”, as crianças deduzem que os animais e as plantas
possuiriam igualmente um espírito, dado que, à semelhança do homem, eles
também conhecem a vida, a doença e a morte. Os versos 29 a 38 mostram um
adulto que ri diante do medo dos meninos. Nesse intervalo, os garotos, a partir das
lições contidas nos contos e nos provérbios, aprendem a diferenciar o som humano
da presença do espírito e tomam conhecimento que Casumbi só faz mal a quem não
tem amor. Nesse sentido, a busca dos seres humanos é pela outra voz de Casumbi,
a voz da felicidade. Como observamos, esse poema não é sufocado pelo peso da
Cidade Grande, ele mostra um espaço autônomo, cheio de tradições e
genuinamente africano, em que a criança aprende, com os mais velhos (griots), a
reconhecer os homens, as árvores e os espíritos.
2.4 - A opressão colonial
O Colonialismo, de acordo com Ianni (1997), pode ser definido como a teoria
caracterizada pelo estabelecimento de uma colônia. A expressão colônia para
Chacon (1998) designa um agrupamento de pessoas que abandonou a pátria
originária por motivações econômicas, designadamente demográficas, em execução
de um plano de expansão comercial que procura estabelecer uma rede, em
resultado de convulsões políticas que obrigam os vencidos a partir. Nessas
69
condições, o povoamento resultante da migração provoca naturais conflitos
relacionados inicialmente com a posse da terra, mas a defesa da identidade é o
valor principal.
Segundo Chacon (1998), os territórios são em regra habitados por
populações com identidades diferentes dos colonizadores, o que rapidamente
implica a organização de um sistema de domínio sobre os nativos, com base na
força e na superioridade econômica. Dessa forma, surge o movimento colonizador
que se traduz em várias formas de apropriação das terras e pela organização do
poder formal e informal de domínio do grupo imigrante sobre os grupos nativos.
É nesse contexto que a evolução da emigração portuguesa para Angola entre
1937 até 1958 trouxe vários portugueses interessados em acumular rapidamente
dinheiro para se impor no quadro da sociedade colonialista. Para conseguirem seus
objetivos, passaram a explorar a força de trabalho dos habitantes africanos,
obrigando-os a trabalhar nas lavouras ou nas indústrias, recebendo muito pouco
pelo seu trabalho e em outros casos nada, alimentando-se mal e alojados em
péssimos lugares.
Para obterem o enriquecimento às custas do trabalho miserável dos
africanos, os agentes brancos tinham o apoio das autoridades administrativas que
utilizavam os argumentos mais absurdos para incentivarem essa situação. Segundo
Margarido (1980, p.277), “o crescente aumento da mão-de-obra contratada, em
Angola, a partir de 1945 (o ano chave da valorização dos chamados produtos
coloniais) é acompanhado pelo florescimento de empresas poderosas e pela
concentração de capitais”.
A cobiça dos proprietários brancos portugueses resultava no trabalho forçado
de muitos africanos que viviam em situação lamentável com a tendência de tornarse ainda pior, pois, em alguns casos, o trabalhador que vivia sob o regime do
contrato deveria partir para o arquipélago de São Tomé e Príncipe para trabalhar nas
lavouras de café e cacau sem ter a certeza de regressar. É nesse cenário que se
verifica a ação brutal do homem branco colonizador no mundo do trabalho. No
poema “Monanganba”, António Jacinto traz, simbolicamente, um exame detalhado
da situação do contratado levando o leitor a ter consciência da sua miséria e de suas
necessidades:
Monangamba
70
1 Naquela roça grande não tem chuva
2 é o suor do meu rosto que rega as plantações:
3 Naquela roça grande tem café maduro
4 e aquele vermelho-cereja
5 são gotas do meu sangue feitas seiva.
6 O café vai ser torrado,
7 pisado, torturado,
8 vai ficar negro, negro da cor do contratado.
9 Negro da cor do contratado!
10 Perguntem às aves que cantam,
11 aos regatos de alegre serpentear
12 e ao vento forte do sertão:
13 Quem se levanta cedo? Quem vai a tonga?
14 Quem traz pela estrada longa
15 a tipóia ou o cacho de dendém?
16 Quem capina e em paga recebe desdém
17 fuba podre, peixe podre,
18 panos ruins, cinquenta angolares,
19 <<porrada se refilares>>?
20 Quem?
21 Quem faz o milho crescer
22 e os laranjais florescer
23 - Quem?
24 Quem dá dinheiro para o patrão comprar
25 máquinas, carros, senhoras
26 e cabeças de pretos para os motores?
27 Quem faz o branco prosperar,
28 ter barriga grande – ter dinheiro?
29 - Quem?
30 E as aves que cantam,
31 os regatos de alegre serpentear
32 e o vento forte do sertão
33 responderão:
34
<<Monangambééé...>>
35 Ah! Deixem-me ao menos subir às palmeiras
36 Deixem-me beber maruvo, maruvo
37 e esquecer diluído nas minhas bebedeiras
38
<<Monangambééé...>>
Poemas, 1961
71
(JACINTO, Antônio. “Monangamba”, Apud FERREIRA, 1989, p.39-41)
Nestes versos o homem contratado é totalmente marginalizado e explorado,
tudo que se refere a sua pessoa como o sangue, o suor e o seu corpo é anulado
para se transformar no café, o produto mais significativo, que encherá os bolsos do
patrão. O fubá e o peixe podre, além dos panos ruins, estão associados à sujeira,
uma forma de corrupção não só do homem, mas de todo o conjunto social, pois viver
na sujeira e entre trapos é um fato que corroi a sua dignidade e a relação entre o
homem e seu próprio corpo. Dessa maneira, quando o homem não tem acesso às
principais necessidades como higiene e alimentação, ele animaliza-se desistindo de
lutar contra seus opressores. Com isso, seu corpo torna-se não só torturado, mas
alienado, por ser um elemento do duro trabalho.
Quanto ao aspecto formal, o poema destaca-se pela linguagem clara e direta
que expõe a situação do contratado. Nesse cenário, o leitor tem contato com um
discurso despojado e sem mistério. A predominância de verbos no presente reforça
as reflexões do escravizado e aumenta o seu desejo de ter uma vida mais
humanizada. Mas a presença do verbo “responderão”, no futuro, marca um destino
cruel, patético e entregue à bebida (maruvo), o que corresponde a uma extrema
fragilidade do destino, de um fracasso real, como se o monangamba tivesse
condenado a permanecer naquele destino cruel.
O poema é dividido em três momentos. No primeiro, o eu-lírico expõe suas
dificuldades na roça de café (versos 1,2,3,4 e 5); no segundo, faz uma série de
questionamentos à natureza sobre a sua condição de escravizado (versos 13 a 16,
20 a 34) e, no terceiro e último momento, ele se queixa da vida, sem nenhuma
esperança de um futuro melhor (versos 35 a 38). Percebemos também que o eulírico faz uma série de questionamentos à natureza marcados pela repetição do
pronome interrogativo quem. Outro fato interessante seria a força expressiva de
alguns
recursos
sonoros,
como
as
rimas
perfeitas:
“dendém/desdém,
angolares/refilares, palmeiras/bebedeiras, tonga/longa, crescer/florescer”. Além
disso, temos a presença de aliterações “fubá podre, peixe podre, panos ruins,
porrada se refilares”. A batida do fonema p sugere a dureza do trabalho e a difícil
situação do trabalhador contratado que fica totalmente entregue nas mãos do
destino.
72
A exploração do monangamba, que só recebe como pagamento apenas
cinquenta angolares e surra, também é transmitida para o leitor através de
metáforas (versos 3 a 5, 6 a 8). Nessas metáforas, o vermelho-cereja do café está
associado ao sangue do trabalhador, já o processo de pisar e torrar o café está
associado à tortura do contratado. Este fato é reforçado ainda pela anáfora: “Negro
da cor do contratado”. A presença dos verbos no particípio (pisado, torrado,
torturado) indica que a ação foi concluída, ficando subentendido que nada foi feito
para reparar tanta injustiça.
Com relação ao termo “cabeça de pretos”, Laban (2006) esclarece que não
pode ser entendido no sentido figurado, mas, sim, no sentido próprio. Ao entrevistar
António Jacinto, Laban (2006) descobriu que o termo refere-se às lendas que
corriam sobre os crimes cometidos por certos salteadores do interior. Segundo o
autor, a lenda diz que os salteadores cortavam as cabeças dos caminhantes para as
máquinas industriais. A lenda pode ter surgido de antigos engenhos de açúcar que
usavam ossos para suprir a falta de cal (cálcio) para branquear o açúcar.
Diante de tanto sofrimento, a única saída possível para suportar a miséria de
uma vida sem esperanças é entregar-se à bebida, nesse caso ao maruvo, um vinho
de palma feito da seiva da palmeira dem-dem, ou com o vinho de caju. Para
compreender o final do poema, Laban (2006) esclarece que os colonos tentavam
proibir o consumo de maruvo, e isso por duas razões principais: a primeira, porque
era necessário favorecer a venda dos vinhos da metrópole nas colônias e, a
segunda, porque, ao recolher a seiva da palmeira em grande quantidade, a árvore
poderia morrer, prejudicando os interesses do próprio colono. A bebida aparece no
poema como saída para o devaneio, para o sonho acordado, na tentativa de apagar
uma vida de sofrimento.
No que se refere ao termo Monangambééé, a repetição das letras finais,
segundo Laban (2006), sugere o insulto, a troça que as crianças dirigiam aos
contratados quando os viam passar transportados nos caminhões. No poema, esse
termo corresponde principalmente à indiferença da natureza (aves, regatos, ventos)
que reforça essa troça a partir da imagem da personificação. A natureza apresenta
vida própria, sendo única testemunha do sofrimento do trabalhador, que recorre a
ela, relatando suas dificuldades. Mas a natureza permanece indiferente diante das
queixas do monangamba.
Mesmo apresentando fatos desagradáveis que depreciam a imagem do
73
contratado, o poema apresenta uma resistência do eu-lírico contra as barbaridades
impostas pelo sistema colonial, encorajando os leitores a desafiarem as leis
miseráveis e sem sentido que reduzem muitos africanos à servidão. Devido à
característica original e reivindicativa desse poema, Mário Pinto de Andrade e
Francisco José Tenreiro o escolheram, em 1953, para fazer parte do caderno de
Poesia negra de expressão portuguesa, tendo a Negritude como principal suporte.
O poeta moçambicano José Craveirinha também exprime, de maneira
exemplar, as ocorrências da opressão colonial. Para Chaves (2006), o percurso de
sua poesia sempre afirmou a sua integração num espaço cultural marcado por
transformações e rupturas. Desde os anos de 1950, quando se intensificou sua
atividade literária, o homem moçambicano sofreu, na pele e na alma, as amarguras
do sistema colonial. A ilusão de que a independência mudaria a situação do país e a
dureza das guerras fizeram com que o poeta recolhesse essas realidades para
transformá-las em poesia, fazendo suas reflexões de acordo com a realidade por ele
vivenciada.
Margarido (1980) afirma que a construção poética de Craveirinha não é
apenas constituída de palavras, mas também por “mais linguagens” que funcionam
por si próprias e se refletem na poesia. Por ser um poeta com a “missão de contar
coisas”, conforme observou Chaves (2006), Craveirinha “narra”, no poema “Reza,
Maria!”, de forma crítica, os conflitos culturais, mostrando o sofrimento do povo
moçambicano e abrindo espaços políticos para o rápido crescimento do movimento
anticolonial, influenciado pelos ideais triunfantes de liberdade. Nesse poema,
verificamos um desabafo forte e indignado que contesta, principalmente, os métodos
do colonizador português:
Reza, Maria!
1 Suam no trabalho as curvadas bestas
2 e não são bestas
3 são homens, Maria!
4 Corre-se a pontapés os cães na fome dos ossos
5 e não são cães
6 são seres humanos, Maria!
7 Feras matam velhos, mulheres e crianças
8 e não são feras, são homens
9 e os velhos, as mulheres e as crianças
10 são os nossos pais
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11 nossas irmãs e nossos filhos, Maria!
12 Crias morrem à mingua de pão
13 vermes nas ruas estendem a mão à caridade
14 e nem crias nem vermes são
15 mas aleijados meninos sem casa, Maria!
16 Bichos espreitam nas cercas de arame farpado
17 curvam cansados dorsos ao peso das cangas
18 e também não são bichos
19 mas gente humilhada, Maria!
20 Do ódio e da guerra dos homens
21 das mães e das filhas violadas
22 das crianças mortas de anemia
23 e de todos que apodrecem nos calabouços
24 cresce no mundo o girassol da esperança.
25 Ah, Maria
26 pões as mãos e reza.
27 Pelos homens todos
28 e negros de toda parte
29 põe as mãos
30 e reza, Maria!
(CRAVEIRINHA, José. “Reza, Maria!”, Apud AMÂNCIO, 2008, p.80-81)
Neste poema, Craveirinha dá uma espécie de ênfase narrativa, na qual o
leitor poderá presenciar imagens fortes devido à dimensão visual que os versos
apresentam. O poeta se apropria de uma coletividade de sofredores, denunciando e
descrevendo esse mundo de iniquidades que o colonialismo constroi e de que se
alimenta, o que confirma a trajetória de um sofrido povo, castigado pelo trabalho
forçado e mal remunerado, pela miséria, morte prematura e pela espoliação de
corpos e mentes. São todos os personagens de uma tragédia, uma realidade dura
que contamina o olhar do poeta tornando-o indignado.
O uso constante do imperativo afirmativo “Reza, Maria!” assegura uma
significativa carga dramática, neutralizando todo o lirismo que é utilizado na maioria
dos poemas convencionais. O movimento das personagens “seres humanos”,
“nossos filhos”, “meninos sem casa”, “gente humilhada”, “filhas violadas”, “crianças
mortas de anemia”, descreve essa situação dramática, criando, na mente do leitor,
imagens que levam à construção de uma poesia objetiva que, segundo Chaves
(2006), é um dos sinais da modernidade do poeta.
O poema é dividido em três momentos seguindo a sequência: animalização,
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negação e humanização. É interessante observarmos que os versos 1,4,7,12, 13 e
16 se caracterizam pela animalização do ser humano através dos substantivos:
“bestas”, “cães”, “feras”, ”crias”, “vermes” e “bichos”. Em seguida, temos a negação
dessa animalização (versos 2,5,8,14 e 18) que ocorre a partir da conjunção aditiva e
( que marca um recomeço) acrescida do não, do nem e do também:” e não são
cães/ e não são feras/ e nem crias nem vermes são/ e também não são bichos”. Por
fim, ocorre a humanização tanto dos oprimidos como dos opressores (versos 3,6,
10,11,15 e 19): “são seres humanos, Maria!/...são nossos pais/ nossos irmãos e
nossos filhos, Maria!/ mas aleijados meninos sem casa, Maria!/ mas gente
humilhada, Maria!”
Como podemos verificar, as cenas e expressões violentas são resultado do
ódio e da guerra dos homens. Episódios como “a humilhação das mães e das filhas
violadas, das crianças mortas de anemia e de todos que apodrecem nos
calabouços” transmitem uma sobrecarga de acontecimentos, caracterizando “Reza,
Maria!” como um poema de movimento. Vale ressaltar que o movimento das
personagens
é
articulado
de
forma
vagarosa,
uma
espécie
de
câmera
cinematográfica, que vai revelando, aos poucos, o cenário destruidor causado pelos
homens.
Nota-se que o eu-lírico assume o papel de observador ideal e que não conta
algo ocorrido, mas mostra o que está ocorrendo, numa apresentação de tipo
dramático realçada pela ação dos figurantes e expressa por verbos no presente
(suam, corre, matam, morrem, espreitam).
Contudo, toda a agitação, todo o desespero e a angústia são suavizados no
verso 24: “cresce no mundo o girassol da esperança”. A presença da flor de acordo
com Antonio Candido (2005, p.14), marca a suspensão provisória da violência
superando as tensões. A simbologia do girassol, segundo Prieto (2004, p.142), é
uma flor que “dá as boas vindas e atrai as bênçãos do sol com fartura, fertilidade e
riquezas”.
Com relação à imagem de Maria, sabe-se que, no contexto do catolicismo,
ela é importante e poderosa, a rainha de todas as mães e mulheres, cujo poder é
capaz de interceder pelos povos do mundo inteiro. Porém, no contexto africano, o
poeta mostra que o seu poder é limitado, pois ela é convocada em quase todas as
estrofes para reconhecer o suplício vivenciado pelo povo africano, mas permanece
impotente para amenizar tanto sofrimento.
76
Por reconhecer os sofrimentos asiáticos, europeus, africanos e de toda uma
população de aflitos, Chaves (2006) considera Craveirinha como o poeta do
“multirracialismo”. Nesse sentido, “o universalismo negro torna-se universalismo
humano, a negritude volve-se em humanismo: homem que sofre e canta para os que
sofrem...” (CHAVES, 2006, p.148). Por reconhecer que a guerra e o ódio tiram as
coisas do lugar gerando um sentimento de perplexidade no sujeito, para escapar
dessa desordem, o poeta apega-se à possibilidade de construção a partir da
simbologia da flor, acreditando que é possível surgir um novo mundo capaz de
abrigar o coração e a mente intranquila.
2.5 – O despertar do desejo: amor, denúncia e emancipação feminina
O amor é um sentimento que implica introversão. Os sentimentos,
contrastantes por natureza, levam ao desequilíbrio, ao paradoxo, à anarquia, pois só
a razão parece ser capaz de oferecer uma visão equilibrada do universo. Para
Candido (2006), a confissão de intimidades sentimentais corresponde, para o poeta
lírico, a descoberta de sensações ligadas à fragilidade e ao mistério dos destinos
humanos. Noutros casos, as imagens utilizadas para descrever o amor possibilitanos aproximá-lo de uma experiência mais humana e mais significativa: o amor é
considerado como um jogo, uma espécie de “competição”, na qual só vencerá
aquele/a que estiver disposto(a) a submeter-se aos erros e acertos que essa
experiência acarreta. Identificamos esse tema, com base no poema “Namoro”, de
Viriato da Cruz, que trata das dificuldades e desacertos de um rapaz para conquistar
uma moça exigente e determinada:
Namoro
1 Mandei-lhe uma carta em papel perfumado
2 e com letra bonita eu disse ela tinha
3 um sorrir luminoso tão quente e gaiato
4 como o sol de Novembro brincando de artista nas acácias
[floridas
5 espalhando diamantes na fímbria do mar
6 e dando calor ao sumo das mangas
7 Sua pele macia – era sumaúma...
8 Sua pele macia, da cor do jambo, cheirando a rosas
9 sua pele macia guardava as doçuras do corpo rijo
10 tão rijo e tão doce – como o maboque...
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11 Seus seios, laranjas – laranjas do Loge
12 seus dentes... – marfim...
13 Mandei-lhe essa carta
14 e ela disse não.
15 Mandei-lhe um cartão
16 que o amigo Maninho tipografou:
17 <<Por ti sofre o meu coração>>
18 Num canto – SIM, noutro canto – NÃO
19 E ela o canto do NÃO dobrou.
20 Mandei-lhe um recado pela Zefa do Sete
21 pedindo rogando de joelhos no chão
22 pela senhora da Cabo, pela Santa Ifigênia,
23 me desse a ventura do seu namoro...
24 E ela disse que não.
25 Levei à avó Chica, quimbanda de fama
26 a areia da marca que o seu pé deixou
27 para que fizesse um feitiço forte e seguro
28 que nela nascesse um amor como o meu...
29 E o feitiço falhou.
30 Esperei-a de tarde, à porta da fábrica,
31 ofertei-lhe um colar e um anel e um broche,
32 paguei-lhe doces na calçada da Missão,
33 ficámos num banco do largo da Estátua,
34 afaguei-lhe as mãos...
35 falei-lhe de amor... e ela disse que não.
36 Andei barbado, sujo e descalço,
37 como um mona-ngamba.
38 Procuraram por mim
39 << - Não viu... (ai, não viu...?) não viu Benjamim!>>
40 E perdido me deram no morro da Samba.
41 Para me distrair
42 levaram-me ao baile do sô Januário
43 mas ela lá estava num canto a rir
44 contando o meu caso às moças mais lindas do Bairro Operário.
45 Tocaram uma rumba – dancei com ela
46 e num passo maluco voámos na sala
47 qual uma estrela riscando o céu!
48 E a malta gritou: <<Aí, Benjamim”>>
49 Olhei-a nos olhos – sorriu para mim
50 pedi-lhe um beijo – e ela disse que sim.
Poemas, 1961
(CRUZ, Viriato da. “Namoro”, Apud FERREIRA, 1989, p. 49-50)
O poema é dividido em três segmentos: o primeiro, aborda as tentativas
frustradas de conquista, o segundo, mostra o abalo na autoestima do rapaz diante
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do canto do NÃO e o terceiro, revela a grande surpresa. Esses três segmentos são,
na verdade, unificados pelo fluir do ritmo. Podemos dizer que as estrofes, mesmo
sem estarem seguindo esquemas de versificação tradicional devidamente rimadas,
são bem estruturadas, bem amarradas, solidamente arquitetadas.
Nos primeiros versos, o eu-lírico utiliza o recurso da carta em papel
perfumado como forma de enaltecer seu sentimento, tal qual os poetas românticos
faziam, mas a carta apresentada não descreve um amor idealizado e, sim, expressa
o sentimento real, arrebatador e intenso que percorre o coração do rapaz, fazendo-o
sentir-se aprisionado. Observamos que, na carta, o eu-lírico descreve a garota como
a musa que lhe inspira desejos ardentes e provocantes.
Esse desejo é expresso a partir de metáforas que comparam a mulher
amada ao jambo, às rosas, ao maboque e à laranja. (versos 8,9,10 e 11): “Sua pele
macia, da cor de jambo, cheirando a rosas/ sua pele macia guardava as doçuras do
corpo rijo tão rijo e tão doce - como o maboque.../ Seus seios, laranjas – laranjas do
Loge...”. Nesses versos percebe-se, ainda, que a mulher incorpora a imagem
demoníaca da sedução deixando o rapaz louco de desejo.
A presença de verbos no passado (mandei-lhe, esperei, levei, andei) mostra
que o eu-lírico narra fatos já ocorridos que marcaram, por completo, a sua vida
amorosa. Cada tentativa de conquista frustrada é reforçada pela repetição “e ela
disse que não”, processando, na mente do leitor, um movimento de tensão. De um
lado, a realidade cruel do presente e a nostalgia do passado devido às tentativas
frustradas, de outro, a projeção irreal sobre o futuro incerto. Mas é no cruzamento do
passado e do futuro que está situado o drama atual do rapaz. Esses elementos de
tensão contribuem para aumentar a expectativa do leitor em relação ao desfecho da
história.
O poema é escrito em forma de narrativa no qual o eu-lírico assume um papel
de narrador, falando na primeira pessoa, dirigindo-se diretamente ao leitor. Ele narra
atos e fatos confirmando a sua presença no discurso, mostrando que “Namoro” é um
poema com características de narrativa devido à presença do narrador, personagens
(amigo Maninho, Zefa do Sete, avó Chica, moças mais lindas do bairro operário),
ambientes (porta da fábrica, calçada da missão, largo da Estátua, morro do samba,
baile do Sô Januário, Bairro operário) e tempo corrente. Todas essas ações
obedecem uma sequência bem estruturada, narrando a tentativa de conquista passo
a passo, sendo iniciada pela carta de amor, em seguida pelo cartão tipografado, pelo
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recado, feitiço e oferta de presentes.
Em seguida, o rapaz parte para outras tentativas, acompanhadas por ações
que caracterizam a importância do chamado mundo da tradição (versos
22,25,26,27,28 e 29): “pela senhora do Cabo, pela santa Ifigênia”, “Levei à avó
Chica, quimbanda de fama/ a areia que marca que o seu pé deixou/ para que fizesse
um feitiço forte e seguro/ que nela nascesse um amor como o meu... E o feitiço
falhou”. Ao utilizar força da tradição religiosa para conquistar a garota, temos um
exemplo de que a sociedade africana sustenta uma constante relação recíproca
entre os vivos e os antepassados, explicitada, de acordo com Serrano e Waldman
(2008), no culto aos ancestrais. Nessa concepção, seu aspecto mais relevante
reside na importância do chefe, ou da mulher mais velha e experiente da
comunidade/clã, no caso da avó Chica, a intermediária entre o mundo visível e o
invisível, intercedendo junto aos ancestrais, para atender o pedido do rapaz que,
embora falhe no início, depois se concretizará.
No poema também há um momento decisivo contido nos versos 36 e 37, nos
quais a atmosfera amorosa remete ao sofrimento por amor: “Andei barbado, sujo e
descalço/como um mona-ngamba”. Nesse trecho, o eu-lírico se compara ao
monangamba, trabalhador contratado que vive em condições miseráveis, conforme
vimos anteriormente, depreciando sua imagem e alimentando uma ternura
melancólica.
Um fato muito interessante é a presença da voz feminina, que aparece
expressando sua autonomia, algo que não é comum na sociedade africana,
marcada pela submissão da mulher em todos os níveis. A esse respeito, Benjamin
(2006, p.25) nos informa que nas sociedades africanas o namoro e a estruturação
da família estão condicionados por fatores sociais, culturais e econômicos, tais
como: “o número de pessoas dos dois sexos em idade de gerar filhos, a divisão das
atribuições do trabalho (inclusive do trabalho doméstico); as condições de obtenção
do sustento (alimento e habitação); as normas religiosas e outros”.
Além disso, essa sociedade é marcada por relações tradicionais,
predominando a dominação masculina e a desvalorização da mulher. A mulher é
delineada de forma autônoma, inteligente e criativa, ela representa o centro de todas
as atenções e não admite ser tratada como um simples objeto. Assume uma postura
positiva, desconstruindo a visão estereotipada do homem que trata a mulher africana
como objeto. Pelo contrário, mostra-se esperta e cheia de atitude, aqui o homem é
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que assume o papel de objeto, rastejando e implorando seu amor.
No desfecho, o rapaz vai ao baile do sô Januário para se distrair e lá encontra
a amada. No salão, os dois começam a dançar uma rumba. No movimento da dança
(versos 46 e 47), os dois “voam na sala qual uma estrela riscando o céu”. Nesses
versos, percebe-se que a dança é a responsável pela aproximação e envolvimento
do casal. De acordo com Benjamin (2006), a dança para o povo africano possui
caráter sagrado, influenciando a atração física a partir do contato corporal. Outro
dado interessante é que, uma das características das danças africanas é ser de
roda, em que o passo é quase sempre o mesmo, variando conforme o andamento
da música. Em algumas variantes, o casal sai da roda e dança no centro do círculo.
Uma coreografia muito frequente é a perseguição da dama pelo cavalheiro, como
ocorre na rumba.
Nesse sentido, o movimento rítmico dos corpos acompanhado pela música
desperta sensações físicas no leitor, reforçadas pelo olhar diretamente nos olhos da
amada e pelo pedido de um beijo. Por meio dessas sensações, o poema atinge a
emoção, o sentimento e o subconsciente do leitor, que é preparado para um final
surpreendente, contido no verso 50: “Pedi-lhe um beijo e ela disse que sim”. Esse
efeito de surpresa, segundo Candido (2005, p. 86), é visto “como um dos fatores de
constituição da linguagem poética, sendo um conceito básico dos modernos teóricos
de que a poesia causa surpresa, espanto”.
Esse efeito de surpresa e espanto contido no final de “Namoro” também é
encontrado no poema “carta dum contratado” de António Jacinto. Ao realizarmos sua
leitura, percebemos que a divisão das estrofes e a forma com que o eu-lírico narra
oralmente os fatos servem de base para a construção da tão desejada carta:
Carta dum Contratado
1 Eu queria escrever-te uma carta
2 amor,
3 uma carta que dissesse
4 deste anseio
5 de te ver
6 deste receio
7 de te perder
8 deste mais que bem querer que sinto
9 deste mal indefinido que me persegue
10 desta saudade a que vivo todo entregue...
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11 eu queria escrever-te uma carta
12 amor,
13 uma carta de confidências íntimas,
14 uma carta de lembranças de ti,
15 de ti
16 dos teus lábios vermelhos como tacula
17 dos teus cabelos negros como dilôa
18 dos teus olhos doces como macongue
19 dos teus seios duros como maboque
20 do teu ardor de onça
21 e dos teus carinhos
22 que maiores não encontrei por aí...
23 eu queria escrever-te uma carta
24 amor,
25 que recordasse nossos dias na capôpa
26 nessas noites perdidas no capim
27 que recordasse a sombra que nos caía dos jambos
28 o luar que se coava das palmeiras sem fim
29 que recordasse a loucura
30 da nossa paixão
31 e a amargura da nossa separação...
32 Eu queria escrever-te uma carta
33 amor,
34 que a não lesses sem suspirar
35 que a escondesses de papai Bombo
36 que a sonegasses a mamãe Kieza
37 que a relesses sem a frieza
38 de esquecimento
39 uma carta que em todo o kilombo
40 outra a ela não tivesse merecimento...
41 Eu queria escrever-te uma carta
42 amor,
43 uma carta que ta levasse o vento que passa
44 uma carta que os cajús e cafeeiros
45 que as hienas e palancas
46 que os jacarés e bagres
47 pudessem entender
48 para que se o vento a perdesse no caminho
49 os bichos e plantas
50 compadecidos de nosso pungente sofrer
51 de canto em canto
52 de lamento em lamento
53 de farfalhar em farfalhar
54 te levassem puras e quentes
55 as palavras ardentes
56 as palavras magoadas da minha carta
57 que eu queria escrever-te amor...
58 Eu queria escrever-te uma carta...
59 Mas ah amor, eu não sei compreender
60 por que é, por que é, meu bem
61 que tu não sabes ler
82
62 e eu – Oh! Desespero! Não sei escrever também!
Poemas, 1961
(JACINTO, Antônio. “Carta dum contratado”, Apud AMÂNCIO, 2008, p. 75-76)
Inicialmente, vamos partir do problema vivenciado pelo contratado que tanto
quer escrever uma carta à amada falando de seus sentimentos. Em um jogo
inteligente, ele se apropria da oralidade ancestral e da utilização estilística de
repetições e paralelismos que juntamente com o seu imenso desejo de escrever, vai,
passo a passo, no plano do discurso marcando a construção efetiva de várias
declarações de amor que vão se unindo e formando a tão desejada carta.
A sua memória vai recuperando um passado de relações idealizadas e de
plenitude, relembrando momentos de grande importância vivenciados pelo casal.
Conforme Martin (2007), a carta de amor que ele tanto quer escrever acaba
paradoxalmente sendo escrita pelas mãos do poeta que se faz porta-voz do
sofrimento e da indignação do trabalhador contratado. O trabalhador contratado,
conforme vimos anteriormente, é semi-escravizado e deslocado de sua terra original.
Nessas condições, o eu-lírico manifesta seu desejo de escrever uma carta à amada
mediando sentimentos como a saudade, a solidão e a reflexão. O verbo composto
“queria escrever-te”, que funciona como futuro, manifesta a expectativa de uma ação
que o eu-lírico não pode praticar.
Outro fato interessante, conforme Martin (2007), é que o poeta recusa a
assimilação imposta pelos valores europeus utilizando vários termos em quimbundo
com o objetivo de valorizar a cultura angolana, juntamente com a mulher negra e a
natureza que nessa poesia assumem papel de destaque. Percebemos que mulher e
natureza se complementam a partir de metáforas que juntas expressam beleza e
fascínio: “lábios vermelhos como tacula/, cabelos negros como dilôa,/ olhos doces
como macongue,/ seios duros como maboque...”.
A cada nova declaração de amor, a carta vai sendo construída oralmente
utilizando-se do princípio vital e criando uma linguagem figurada de grande
importância na caracterização do discurso literário em geral, do poético em
particular. A humanização de bichos e plantas (cajus, cafeeiros, hienas, palancas,
jacarés e bagres) ocorre tanto pela presença das forças vitais, como pela presença
do verbo “entender” (verso 47) e do adjetivo “compadecidos” (verso 50) que, nesse
contexto, atribuem razão e sentimentos a esses seres.
Nessa perspectiva, a necessidade de associação entre a pessoa humana e o
83
mundo natural caracteriza a existência de forças vitais que, para Serrano e Waldman
(2008), correspondem a uma noção de totalidade da criação: animais e plantas que,
juntos, garantem relações de reciprocidade e de harmonia, contribuindo para o
equilíbrio do meio-ambiente. Por isso, “a carta” que o contratado pretendia escrever
deveria percorrer todos esses ambientes, para que fortalecesse essa corrente vital
construindo, assim, palavras cheias de energia.
Após a construção oral da carta, a esfera do sonho se rompe e o eu-lírico faz
um movimento de volta à realidade propriamente dita, quando percebe que a amada
não sabe ler e ele não sabe escrever. Esse fato está contido no verso 58 (Eu queria
escrever-te uma carta...), em que as reticências indicam o corte da ilusão, um desvio
de volta para a realidade, também marcado pelas interjeições ah e oh!. A carta, já
construída a partir da naturalidade do discurso do eu-lírico, é apresentada para o
leitor como uma forma de comunicação que supera totalmente as suas dificuldades
de leitura e escrita, desconstruindo o mito do “analfabetismo africano”. Dessa forma,
a palavra falada nas tradições africanas, tal como nos ensina Serrano e Waldman
(2008, p.146), “além do seu valor moral fundamental, possui caráter sagrado, que a
associa com uma origem divina e com as forças nela depositadas”. É por meio da
oralidade que o trabalhador contratado transmite seus sentimentos, através da
emoção e da experiência que se transformam em objeto estético aguçando a
sensibilidade do leitor.
2.6 - A África Mãe
Apesar das arbitrariedades impostas pelo colonizador português, muitos
poetas africanos já apresentavam uma visão renovadora e libertária. Entre esses
poetas, destaca-se Noémia de Souza que reivindica a condição de negra assumindo
a representação integral da “Mãe África”. Margarido (1980) destaca que é importante
notar que os poetas mestiços de Moçambique empregam sempre a expressão “MãeÁfrica”, - temática que percorre toda a poesia africana – como transposição do mito
da Mãe Universal.
A Grande Mãe é cultuada desde a Idade da Pedra e representa o símbolo
arquetípico da fertilidade e do caráter elementar acolhedor, protetor e nutridor. Há,
84
ainda, segundo Newman (2004), traços do “Uroboros maternal” e da “Grande Mãe
Urobórica”, em que residem essencialmente três formas do elemento Feminino: a
Mãe bondosa, a Mãe Terrível e a Mãe Bondosa-Má. No poema “Negra”de Noémia
de Souza, transcrito a seguir, tem-se a sugestão da força expressiva desse elemento
feminino primordial da Grande Mãe:
Negra
1 Gentes estranhas com seus olhos cheios doutros mundos
2 quiseram cantar teus encantos
3 para eles só de mistérios profundos,
4 de delírios e feitiçarias...
5 teus encantos profundos da África.
6 Mas não puderam.
7 Em seus formais e rendilhos cantos,
8 ausentes de emoção e sinceridade,
9 quedaste-te longínqua, inatingível,
10 virgem de contatos mais fundos.
11 E te mascararam de esfinge de ébano, amante sensual,
12 jarra etrusca, exotismo tropical,
13 demência, atracção, crueldade,
14 animalidade, magia...
15 e não sabemos quantas outras palavras vistosas e vazias.
16 Em seus formais cantos rendilhados
17 foste tudo, negra...
18 menos tu.
19 E ainda bem.
20 Ainda bem que nos deixaram a nós,
21 Do mesmo sangue, mesmos nervos, carne, alma
22 sofrimento,
23 a glória única e sentida de te cantar
24 com emoção verdadeira e radical,
25 a glória comovida de cantar, toda amassada,
26 moldada, vazada nesta sílaba imensa e luminosa: MÃE
Sangue Negro, 1951
(SOUZA, Noémia. “Negra”, Apud AMÂNCIO, 2008, p.83-84)
O poema canta os mistérios e as belezas da Mãe África mostrando a angústia
de seus filhos quando estavam submetidos ao domínio do invasor estrangeiro, mais
especificamente ao colonizador português. Pode-se dizer que esse poema é uma
descrição pura, sem nenhuma voz na primeira pessoa do singular. Situado de fora, o
leitor vê a descrição do coletivo de uma forma autônoma, sem vínculos de
individualidade.
O poema é dividido em três estrofes que parecem sugerir os momentos
85
históricos nele descritos. A primeira estrofe, focaliza a presença de exploradores
estrangeiros cujo objetivo é tomar posse dos encantos profundos da África. A
segunda estrofe, a maior do poema, descreve a impossibilidade de esses
exploradores captarem os encantos africanos, por serem povos ausentes de
emoção e sinceridade. Essa impossibilidade é construída através de adjetivos como
”longínqua” e “intangível”. Nessa estrofe (nos versos 11,12,13 e 14), ocorre ainda a
reação desses povos a partir de palavras positivas (“amante sensual, exotismo
tropical, atração,) e negativas ““demência, crueldade, animalidade”) atribuídas ao
continente. Em seguida, temos a conscientização do eu-lírico diante de uma história
construída em torno de uma assimilação. Nessa assimilação, a Mãe África (ou
negra) deixou de ser ela mesma para assumir forçadamente características da
cultura do colonizador. Esse fato é expresso nos versos 17 e 18: “foste tudo,
negra.../ menos tu”. Por fim, a terceira estrofe mostra a partida dos exploradores e a
emoção de continuar cantando em homenagem à Grande Mãe. No poema, como um
todo, esse processo de assimilação também encontra-se representado através de
um esquema pronominal em que eu/eles estão sempre em oposição. Enquanto eu
representa o polo de positividade, eles corresponde ao da negatividade. O eu (a
poetisa/a comunidade) está ligado a “cantar seus encantos” e “expulsar o opressor”;
enquanto eles (gentes estranhas) a “discriminar”, “maltratar”, “roubar nossos
encantos”, “devastar”.
Nas imagens associadas à “Negra”, correlato da África, (versos 11,12,13 e
14), há termos que necessitam de atenção especial. No verso 11- “e te mascararam
de esfinge de ébano...” - temos um par interessante. A esfinge, de acordo com
Candido (2005, p.58), é um símbolo tradicional de enigma e mistério. “Por vezes
sentinela dos jazigos faraônicos, incorporada nos tempos modernos à escultura dos
sepulcros, como se pode ver nos nossos cemitérios”. Ao ser ligada ao ébano, seu
caráter misterioso torna-se mais acentuado. O ébano, segundo Candido (2005), é o
material de que eram feitos os cetros dos reis do oriente e as varas com que os
magos egípcios operavam seus prodígios. Para Bernd (1987, p. 136), o ébano,
“madeira negra de grande resistência e típica de certas regiões da África, aparece
na maioria dos poemas, simbolizando o orgulho da cor e da resistência do povo
negro”. Logo, a “esfinge de ébano” no poema, além da função de guardar, defender
e livrar do medo e dos invasores, é também símbolo de autonomia e resistência.
A expressão “jarra etrusca” mostra o gosto pela antiguidade e o desejo de
86
distanciamento. A arte etrusca refere-se à arte da antiga civilização da Etrúria,
localizada na Itália central (atual Toscana) e que teve o seu apogeu artístico entre os
séculos VIII e II aC. Na confecção de seus vasos, urnas cinerárias e caldeirões, os
etruscos tinham o hábito de esculpir animais, serpentes e homens em suas
habitações, o que corresponde às primeiras representações humanas na arte da
Itália.
A jarra remete ainda ao “vaso” que, para Newmann (2004, p.111), é tanto um
atributo como um símbolo da natureza feminina. “O vaso de argila e mais tarde o
vaso em geral, é um atributo característico e bastante antigo da mulher que a
substitui e a complementa”. Por ser um símbolo da divindade feminina, é
compreensível que o feminino seja visualizado e vivenciado como o vaso por
excelência. A mulher como corpo-vaso, de acordo com Newmann (2004), é a
expressão natural da experiência humana do Feminino que traz a criança dentro de
si, e do homem que a penetra durante o ato sexual. No que se refere ao continente,
à terra ou ainda à África, é o recipiente onde se forma a vida, o continente de seus
filhos, todos os seres vivos que habitam o seu solo. Por todos esses atributos, a
“Jarra etrusca” pode ser compreendida como recipiente de vida, beleza,
originalidade e mistério.
Com a partida dos invasores, os filhos dessa mãe adquirem liberdade. Eles
se tornam os filhos nascidos, conforme a progressão ascendente: “do mesmo
sangue, mesmos nervos, carne, alma, sofrimento”. Mas, para atingir a glória de
cantar os encantos dessa mãe, sua filha teve que passar por determinadas etapas,
tais como sofrimento, luta e libertação. Essas etapas são metaforizadas nas
palavras “amassada, moldada e vazada” que, além de expressarem uma
musicalidade motivada pela repetição do sufixo ADA, funcionam como estágios
(igual a um objeto de cerâmica, primeiro amassado, em seguida moldado e depois
fundido) que todo ser humano deve enfrentar para atingir uma vida plena de
realizações, que, nesse contexto, seria celebrar a Mãe.
Nesse poema a força do mito é recuperada visto que a ação do conquistador
não é tão completa a ponto de aniquilar a Mãe África. Daí a importância da poetisa
que resgata a memória e a força das tradições e, com as suas “armas miraculosas”
– as palavras –, expulsa os dominadores e transforma os elementos negativos em
elementos de autorepresentação positiva dos povos africanos.
87
2.7 – A luta armada e o desespero da separação
Na literatura da Guiné-Bissau, o tema do repúdio à guerra vem geralmente
acompanhado do predomínio da crítica à má governança e a ambição pelo poder,
cujas consequências desastrosas caem sobre a população. No poema “O último
adeus dum combatente”, Vasco Cabral mostra que a Guiné-Bissau não foi apenas
destruída nos seus alicerces, com o incêndio e o fogo dos canhões, mas também
com o extermínio do amor que separa pessoas, destrói vidas e as esperanças
daqueles que porventura sobreviverem. No soneto, transcrito a seguir, tem-se a
descrição da dor de um combatente ao ter que deixar a mulher amada e partir para
a guerra:
O último adeus dum combatente
1 Naquela tarde em que eu parti e ti ficaste
2 Sentimos, fundo, os dois a mágoa da saudade.
3 Por ver-te as lágrimas sangrarem de verdade
4 Sofri na alma um amargor quando choraste.
5 Ao despedir-se eu trouxe a dor que tu levaste!
6 Nem só o teu amor me traz a felicidade.
7 Quando parti foi por amar a Humanidade
8 Sim! Foi por isso que eu parti e tu ficaste!
9 Mas se pensares que eu não parti e a mim te deste
10 será a dor e a tristeza de perder-me
11 unicamente um pesadelo que tiveste.
12 Mas se jamais do teu amor posso esquecer-me
13 e se fui aquele a quem tu mais quiseste
14 que se conserve em ti a esperança de rever-me!
A luta é a minha primavera, 1981
(CABRAL, Vasco. “Último adeus dum combatente”, Apud FERREIRA, 1989, p.290)
O soneto narra um drama interior vivido pelo próprio emissor. O sentimento
de saudade intensa expresso pelo eu-lírico, mesmo antes de sua partida, alimenta
uma terrível angústia que é transformada em insuportável desespero, conforme
sugere a repetição do verso “eu parti e tu ficaste”. A grandiosidade da declaração de
88
amor marca um contraste e revela como esse poeta, presente em um cenário
belicoso (compreendido pela palavra combatente), é capaz de sentir um grande
amor, entre os tumultos da guerra e a agitação geral da vida.
No primeiro quarteto, a expressão “naquela tarde”, acompanhada de verbos
no passado, marca um encontro que aconteceu. Embora a ação se dê no período
vespertino, o espaço em que ela ocorre não aparece, pois não há nenhuma
descrição de lugares nem paisagens. Isso porque o poeta não quer se prender a
determinados detalhes narrativos, posto que está devidamente concentrado no seu
tema: a dor da despedida.
Nesse encontro, o eu-lírico, mergulhado no caos da despedida, vai
descrevendo seu desespero em forma de metáforas: “Por ver-te as lágrimas
sangraram de verdade” (verso 3), “sofri na alma um amargar quando choraste”
(verso 4). Nesses versos, palavras simples como “alma”, “lágrimas”, “amargar”, ao
mesmo tempo em que sugerem a preservação de qualidades individuais, dão origem
a um sentimento comum, vivenciado pelos dois personagens. A ordem em que
essas palavras estão dispostas, é responsável pelo efeito dramático e desesperado.
No segundo quarteto, a dor adquire um movimento inclusivo e coletivo, sendo
trazida pelo poeta que a repassa para a mulher amada: “Ao despedir-se eu trouxe a
dor que tu levaste”. Apesar do desespero, o poeta reconhece a importância e a
necessidade de sua partida. Ao utilizar a conjunção “nem só”, no verso “Nem só o
teu amor me traz felicidade” (verso 6), ele reconhece que só o valor da razão poderá
oferecer uma visão mais equilibrada da realidade, amenizando a tensão entre
partida e sofrimento. Lidar com uma concepção dessa ordem sugere uma atenção
voltada para as coisas essenciais. O olhar do poeta desgarra-se do banal e dirige-se
para o cósmico, aquilo que diz respeito à humanidade.
Nesse poema, a vida parece que só adquire sentido a partir do momento em
que o eu-lírico exprime o sentimento de responsabilidade pelo destino coletivo de
seu povo. Analisando os versos “Quando parti foi por amar a Humanidade/ Sim! Foi
por isso que eu parti e tu ficaste!”, percebe-se que a dinâmica da produção do texto
poético africano, segundo Bernd (1987), permite que o eu/nós se revele e se
construa literariamente. Para a autora, se a história do povo negro é uma história
feita de opressão e luta, a arte, por ele produzida, não pode ser gratuita: “cria-se
uma forma de literatura que busca o contato com a massa, estabelecendo um novo
tipo de comunicação” (BERND, 1987, p. 49).
89
O valor da razão também prevalece nos dois tercetos, expressos pela
adversativa mas, presente no início dos versos 9 e 12. Esse valor indica a seriedade
com que o poeta trata essa questão: caso a amada pense que o combatente não
partiu, seu único pesadelo será apenas o da dor e da tristeza de perdê-lo (versos
9,10 e 11). Porém, se houver amor verdadeiro entre eles, a esperança de revê-lo
será conservada (versos 12,13 e 14). Esses tercetos apresentam uma característica
muito forte de profecia, sugerindo que onde existe amor verdadeiro há sempre
esperança, como no verso: “que se conserve em ti a esperança de rever-me”.
Embora Vasco Cabral tenha utilizado palavras simples para descrever essa
despedida, despertou no leitor, imagens complexas, que abdicam da vontade de
representar o mundo de maneira clara. A vantagem de tudo isso foi a criação de uma
realidade nova através de um poema que traz amor e guerra para um mesmo
cenário. Nesse ambiente bélico, o poeta prestigiador de palavras e realidades, fazse maior que o comum dos mortais, adquirindo uma grandeza quase mítica que o
aproxima de um Deus.
2.8 – Vínculos e complementos entre África e Brasil
Nas literaturas de língua francesa, segundo Bernd (1987), há num primeiro
momento uma preferência por noir. Após o movimento da Negritude por nègre, e nas
literaturas de língua inglesa, usa-se atualmente mais Black do que negro. Já no
Brasil, não há diferenças entre negro e preto; pois não existe referência à literatura
preta. O que ocorre é a utilização paralela de cultura/literatura/poesia negra e
cultura/literatura/poesia afro-brasileira, desde a década de 30, ocorrendo, inclusive,
o fato de um mesmo autor empregar ora um, ora outro termo.
Para Bernd (1987), isso ocorre porque há uma dificuldade em estabelecer um
conceito de literatura negra no Brasil. Optar por literatura negra implica reconhecer
que há um estilo, uma temática que particulariza um discurso literário de forma
marcante e definitiva; optar por literatura afro-brasileira corresponde a reconhecer
uma literatura empenhada em resgatar uma ancestralidade africana. Porém, os
elementos que caracterizam essa literatura não são unicamente formados por suas
raízes afros, mas toda uma série de outros elementos observáveis à nível do próprio
90
discurso literário. Por essa razão, Bernd (1987) prefere a designação de literatura
negra, por ser menos limitada e por transcender os limites de nacionalidade, época,
idioma, geografia, etc.
Nessa perspectiva, analisamos o poema “Essa negra Fulô” de Jorge de Lima,
em que há, na matéria poética, alguns elementos propagados pela Negritude, tais
como: a lembrança do sofrimento infligido ao negro e o compromisso do poeta com
a denúncia dessa situação de opressão. As amarguras de um passado de
escravidão estão de tal modo coladas à memória do poeta que afloram em seu texto
a cada estrofe em forma de depoimento. Ao relatar a dura vida da escrava Fulô, o
poeta não somente expõe uma tomada de consciência da situação das escravas em
casa de seus senhores, como também procura levar ao leitor uma forma de
conscientização.
Trata-se de um poema que pretende suprir uma lacuna na literatura brasileira,
na qual houve sempre pouco espaço para que “os profundos sentimentos do negro”
fossem veiculados. Nesse contexto, Jorge de Lima assume o papel de porta-voz dos
que não tem voz. A partir do exame de seus versos, constatamos que eles apontam
para o caráter engajado da poesia, que deve constituir-se sempre num “ato políticosocial”:
Essa negra Fulô
1 Ora, se deu que chegou
2 (isso já faz muito tempo)
3 No bangüê dum meu avô
4 Uma negra bonitinha,
5 Chamada negra Fulô.
6 Essa negra Fulô!
7 Essa negra Fulô!
8 Ó Fulô! Ó Fulô!
9 (Era a fala da Sinhá)
10– Vai forrar a minha cama
11pentear os meus cabelos,
12vem ajudar a tirar
13a minha roupa, Fulô!
14Essa negra Fulô!
15Essa negrinha Fulô!
16ficou logo pra mucama
17pra vigiar Sinhá,
91
18pra engomar pro Sinhô!
19Essa negra Fulô!
20Essa negra Fulô!
21 Ó Fulô! Ó Fulô!
22 (Era a fala da Sinhá)
23vem me ajudar, ó Fulô,
24 vem abanar o meu corpo
25 que eu estou suada, Fulô!
26 vem coçar minha coceira,
27 vem me catar cafuné,
28 vem balançar minha rede,
29 vem me contar uma história,
30 que eu estou com sono, Fulô!
31Essa negra Fulô!
32 “Era um dia uma princesa
33 que vivia num castelo
34 que possuía um vestido
35 com os peixinhos do mar.
36 Entrou na perna dum pato
37saiu na perna dum pinto
38 o Rei-Sinhô me mandou
39 que vos contasse mais cinco”.
40 Essa negra Fulô!
41 Essa negra Fulô
42 Ó Fulô? Ó Fulô?
43 Vai botar para dormir
44 esses meninos, Fulô!
45 “Minha mãe me penteou
46 minha madrasta me enterrou
47 pelos figos da figueira
48 que o Sabiá beliscou”.
49 Essa negra Fulô!
50 Essa negra Fulô!
51 Fulô? Ó Fulô?
52 (Era a fala da Sinhá
53 chamando a negra Fulô!)
54 Cadê meu frasco de cheiro
55 Que teu Sinhô me mandou?
56– Ah! Foi você que roubou!
57 Ah! Foi você que roubou!
92
58 O Sinhô foi ver a negra
59 levar couro do feitor.
60 A negra tirou a roupa,
61 O Sinhô disse: Fulô!
62 (A vista se escureceu
63 que nem a negra Fulô).
64 Essa negra Fulô!
65 Essa negra Fulô!
66 Ó Fulô? Ó Fulô?
67 Cadê meu lenço de rendas,
68 cadê meu cinto, meu broche,
69 cadê o meu terço de ouro
70 que teu Sinhô me mandou?
71 Ah! Foi você que roubou
72 Ah! Foi você que roubou
73 Essa negra Fulô!
74 Essa negra Fulô!
75 O Sinhô foi açoitar
76 sozinho a negra Fulô.
77 A negra tirou a saia
78 e tirou o cabeção,
79 de dentro dele pulou
80 nuinha a negra Fulô.
81 Essa negra Fulô!
82 Essa negra Fulô!
83 Ó Fulô? Ó Fulô?
84 Cadê, cadê teu Sinhô
85 que nosso Senhor me mandou?
86 Ah! Foi você que roubou,
87 foi você, negra Fulô?
88 Essa negra Fulô!
(LIMA, Jorge de. Os melhores poemas de Jorge de Lima, 2001, p. 43-45)
O poema é dividido em 88 versos, de sete sílabas (ou redondilha maior),
repletos de imperativos, interrogações e exclamações. Nele, o poeta descreve dois
mundos através de antíteses: o mundo da sinhá e do sinhô – repleto de mordomias,
“histórias”, “frasco de cheiro”, “lenço de rendas”, “cinto”, “broche”, “terço de ouro”; o
mundo da negra Fulô – de silêncio e de violência física e sexual.
O poema é construído a partir da predominância do discurso dos senhores
fazendo inúmeras exigências: “vai forrar a minha cama”, “vem pentear os meus
93
cabelos”, “vem ajudar a tirar a minha roupa”. Os verbos no imperativo afirmativo (vai,
vem) são utilizados para descrever as atividades mais absurdas e humilhantes que a
escrava deve desempenhar tais como: “vem abanar o meu corpo que estou suada”,
“vem coçar minha coceira”, “vem me catar cafuné”, “vem balançar minha rede”.
Nesse cenário, a voz da escrava não aparece, não havendo nenhum protesto
contra as injustiças praticadas pelos seus donos. Ela permanece silenciosa
cumprindo todas as ordens deles. Essa atitude, para Erikson (Apud BERND, 1987,
p.99-100), pode ser denominada de identidade resgatada na medida em que a
preocupação com o silêncio e a invisibilidade, por parte dos poetas, pode ser
interpretada “como uma exigência superlativamente ativa e poderosa de serem
vistos e ouvidos, reconhecidos e encarados como indivíduos com uma opção, em
vez de pessoas marcadas pelo que é superficialmente visível, isto é, a sua cor”.
Para um leitor apressado esse fato pode até ser encarado como racismo. No
entanto, percebe-se que Jorge de Lima está em busca de uma identidade que existe
em estado latente, mas sente dificuldades de emergir devido à força dos
estereótipos de ladra e prostituta associados á negra: “Cadê meu frasco de cheiro
que teu sinhô me mandou? – Ah, Foi você que roubou! Ah! Foi você que roubou!”
(versos 54 ao 57).
Bernd (1987) ao refletir uma elaboração de uma imagem positiva do negro no
texto literário, a partir da poesia de Solano Trindade, apontou seis marcas
linguísticas2 como fator primordial para a fabricação de uma identidade autônoma.
Dentre estas marcas, selecionamos duas delas para refletirmos sobre o poema de
Jorge de Lima, em análise. A primeira marca é o orgulho, o enaltecimento das
características da raça negra, principalmente sua capacidade de resistir. No poema,
ao colocar os signos que estigmatizam a negra Fulô, tais como “couro do feitor” e o
“açoite do Sinhô”, o poeta destaca essa resistência.
Na segunda, ocorre a predominância quase exclusiva das modalidades
discursivas de afirmação e injunção, o que remete à preocupação de Jorge de Lima,
verificável através das exclamações. Nessa perspectiva, o conflito existencial do
poeta é dado pela tensão entre os dois mundos aos quais se sente ligado: o mundo
branco (da sinhá e do sinhô) e o mundo negro (da escrava Fulô).
2
As marcas a que a autora se refere são: eu-enunciador que apresenta-se porta-vos do negro; expressões lexicais
que apontem para orgulho e enaltecimento da raça negra; temas sugestivos de auto-reconhecimento do negro e
de seu desejo de libertação; uso de imperativo, subjuntivos e exclamações para intensificar as modalidades
discursivas de afirmação e injunção; uso da subjetificação; tom geral de otimismo e entusiasmo, reforçado pelo
bicromatismo do preto e do branco.
94
Cumpre frisar que a atração que exerce a cultura do branco sobre o poeta
não coincide de modo algum com o racismo. Trata-se, bem ao contrário, de um
momento em que a sua consciência crítica revisa esta delicada questão ao expor as
atitudes e a cultura do dominador. Por isso, seus conflitos originam-se da tentativa
de apropriação desses dois universos. Por essa razão, Bernd (1987, p. 102)
considera que “o poeta é um ‘andarilho’ em permanente busca de ‘ser si mesmo’ e
de ‘ser outro’”.
Conforme Bernd (1987), enquanto alguns consideram que a poesia negra é a
que é feita por negros, pois só um negro pode ter a “experiência negra”, outros
afirmam que o que caracteriza a poesia não é a cor da pele do autor, mas o fato de
retratar o negro enquanto raça possuidora de determinada cultura e valores. Outro
dado importante é a repetição constante do verso “Essa negra Fulô”. O
demonstrativo “essa” mostra que ela é apenas mais uma vítima entre tantas negras
exploradas fisicamente e sexualmente. Para Oswaldo Camargo (Apud Bernd, 1987),
isso ocorre porque, na medida em que o resgate da identidade individual está
voltado principalmente para o negro, está estreitamente vinculado ao resgate da
identidade comunitária. Logo, é possível afirmar que o eu-lírico singular interpreta
também o nós do grupo.
Nota-se ainda que, no verso 4, “uma negra bonitinha”, o poeta não exclui a
beleza e o fascínio da mulher negra. Essa beleza provoca desejos intensos no
senhor- “...a negra tirou a roupa. O sinhô disse Fulô! (a vista escureceu que nem a
negra Fulô)” e desperta os ciúmes e a ira da sinhá- “Cadê, cadê teu sinhô/que nosso
Senhor me mandou? Ah! Foi você que roubou”.
A esse respeito, algumas escritoras contemporâneas africanas ou brasileiras
têm se voltado para o questionamento do próprio sentido e lugar do feminino.
Conforme Souza e Silva (2006), nesse questionamento, o corpo assume papel
significativo, se não principal. Trazendo inscritos, em si, signos históricos, verdades
e sutilezas das experiências de vida. Com seu sofrimento, exuberância, vitalidade, o
corpo da mulher negra, para Souza e Silva (2006, p. 339), revela “os caminhos
trilhados, as mudanças vivenciadas, as escorificações dos tempos e do coração”.
Nesse sentido, a negra Fulô representa a mulher a quem, na maior parte das
tradições, tem sido negado o direito de decidir sobre o que fazer com o seu corpo,
por ser silenciada e marcada pelas tentativas de descorporificação.
Dessa forma, o poema “Essa negra Fulô” representa, no âmbito da literatura
95
negra brasileira, um marco importante, uma vez que ilustra um momento de ruptura,
de fragmentação de um estado de exploração física e sexual, dando lugar à angústia
da tomada de consciência de sua implicação simultânea em dois sistemas culturais
diferentes.
À guisa de conclusão acerca do olhar em torno dos vínculos e complementos
entre África e Brasil, convém refletir sobre a expressividade dos poemas africanos
de língua portuguesa. Ao longo das leituras, compreendemos como esses textos
representaram situações de conflito, alienação, opressão e resistência e , ao mesmo
tempo, a partir do viés da palavra, puderam ser interpretados em favor de uma
autodefinição identitária. Aprendemos também que a libertação dos preconceitos só
é possível a partir do momento que o poeta assume a singularidade da sociedade e
a ultrapassa, não se deixando embaraçar por formas idealizadas, devendo estar
integrado no conjunto de problemas reais e práticos.
96
3 - INTERAGINDO COM POEMAS AFRICANOS DE LÍNGUA PORTUGUESA NA
ESCOLA
A experiência de leitura de poemas africanos de língua portuguesa com
alunos do nono ano, turno da manhã, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Major Veneziano Vital do Rêgo, no bairro da Catingueira, município de
Campina Grande, ocorreu no período de 08 de Março a 05 de Abril de 2010. Antes
de escolhermos os poemas a serem trabalhados com os alunos, planejamos a
montagem de uma antologia poética cujos temas fossem do interesse deles.
Na leitura dos poemas percebemos que os temas predominantes eram: a
Mãe África; o contrato que mostrava a situação dos trabalhadores das roças que
viviam em condições deploráveis; a infância -período de saudosismo e aprendizado;
a afirmação da identidade e, por fim, a opressão colonial -tema abordado pela
maioria dos poetas. A partir desses temas mais recorrentes, a escolha dos poemas
foi realizada priorizando os interesses dos alunos.
Procuramos poemas cuja temática interessava os adolescentes. Conforme
Silva (2009, p.97), “os poemas para adolescentes identificam, na maioria das vezes,
desabafos, confidências, dúvidas e questionamentos, medos, lembranças e alguns
sonhos dos jovens.” Selecionamos os temas e escolhemos poemas, sem deixar de
lado aqueles que falam de racismo e afirmação da identidade, que foram utilizados
na abertura do nosso encontro como forma de preparar os alunos para um
envolvimento com a nossa proposta.
A nossa antologia foi montada com base na seleção de poemas publicados
em três obras: Textos poéticos africanos de língua portuguesa e afro-brasileiros,
organizado por Elisalva Madruga Dantas; 50 poetas africanos, de Manuel Ferreira, e
alguns poemas presentes no livro Literaturas africanas e afro-brasileira na prática
pedagógica, organizado por Íris Maria da Costa Amâncio. Nossa experiência
docente foi realizada com base nos seguintes objetivos: 1) Abordar a poesia africana
em sala de aula; 2) Verificar a recepção dos alunos a partir da leitura desses
poemas; e 3) Realizar uma experiência de leitura de poesia africana de língua
portuguesa com esses alunos.
97
Partindo do pressuposto de que os poemas a serem lidos pelos alunos devem
atender ao seu horizonte de expectativas, Zilberman (2005) esclarece que o
horizonte de expectativas do leitor é um conceito proveniente da hermenêutica de
Gadamer, amplamante divulgado por Hans Robert Jauss no universo teórico da
Estética da Recepção. Para Zilberman (Op. cit), o horizonte de expectativas do leitor
é tomado por Jauss como um parâmetro para medir as possibilidades de recepção
que, por sua vez, trata-se de um fato social.
Dessa forma, cada leitor reage individualmente diante de um texto, e isso
ocorre porque a leitura, além de conservar experiências passadas, alarga o campo
limitado do comportamento social, fazendo surgir novos desejos, aspirações e
objetivos que abrirão caminho para uma experiência futura. Por isso, as obras
retomam o horizonte para, depois, contrariá-lo. Isso pode ser explicado devido ao
fato de o horizonte de expectativas ser composto por experiências de leituras
passadas, e, as quais possibilitam ao leitor reconstruir um novo universo, no
momento que se debruçar sobre um novo texto.
Para identificar o horizonte de expectativas dos alunos da Escola Major
Veneziano, recorremos (com base na pesquisa qualitativa) aos seguintes
instrumentos de pesquisa: 1) Observação participante; 2) Entrevista com a
professora; 3) Questionários e 4) Leitura de poemas com espaço para que os alunos
se expressassem livremente. Tais instrumentos de pesquisa auxiliaram para o
encaminhamento do experimento.
3.1 – Inserindo-se no universo dos estudantes: a observação participante e a
visita à biblioteca
A viabilidade desse experimento só foi possível graças ao interesse inicial da
professora titular da disciplina, que acolheu a proposta com satisfação, além do
apoio da diretora da escola, caracterizando, assim, uma ação cooperativa, cujos
efeitos são bastante significativos.
Procuramos deixar claro que a experiência com a poesia africana só viria a
colaborar para ampliar as reflexões dos alunos acerca de si mesmos, da vida e do
mundo. A professora demonstrou interesse pela ideia, uma vez que, segundo ela,
nunca havia trabalhado com textos africanos em sala de aula por não ter o devido
98
conhecimento e não se sentir preparada para aplicar o que determina a Lei
10.639/03.
Iniciamos pela observação participante, importante componente da realização
da pesquisa qualitativa. De acordo com Neto (1994), a técnica de observação
participante se dá “através do contato direto do pesquisador com o fenômeno
observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus
próprios contextos” (p.60). A importância dessa técnica está “no fato de podermos
captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de
perguntas, uma vez que, observadas diretamente na própria realidade, transmitem o
que há de mais imponderável e evasivo na vida real” (Idem, p.60).
No dia 08 de março de 2010 iniciamos essa observação. Nesse dia havia três
aulas. A professora titular da turma esteve presente em todos os encontros. A partir
de uma conversa informal, ela relatou a necessidade de estar presente em todos os
encontros, pois estava sendo cobrada a ministrar a literatura africana na outra
escola em que trabalhava e não tinha, no momento, nenhum preparo para atuar
nessa área. Para ela, a grande dificuldade é que o próprio Estado só faz cobranças,
mas não disponibiliza cursos de capacitação.
Nesse primeiro dia, fui apresentada à turma, e relatamos sobre a importância
da Lei 10.639/03 e da leitura dos poemas que iríamos fazer. Na sala estavam
matriculados 47 alunos, mas 43 frequentavam assiduamente as aulas. Os
adolescentes se mostraram tímidos e desconfiados com a presença da
pesquisadora. A aula foi iniciada com uma atividade de leitura do texto “Tentação”,
de Clarice Lispector, contido no livro didático. A leitura e os comentários já tinham
sido feitos na aula anterior, só estava sendo realizada uma breve retomada do
assunto. Em seguida, a professora solicitou que eles fizessem as atividades de
compreensão sugeridas no livro. Situações de indisciplina e desinteresse ocorreram
nesse momento: poucos alunos faziam a atividade enquanto a maioria conversava.
Logo depois, ela exigiu que entregassem as atividades para atribuir uma
pontuação. O desespero tomou conta da sala, como a maioria não estava fazendo a
atividade, começaram às pressas a “tentar” fazer alguma coisa. Alguns alunos
copiavam as respostas dos colegas. A esse respeito, Libâneo (1994, p. 195)
esclarece que “a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização
de provas e atribuição de notas, ela é uma reflexão sobre o nível de qualidade do
trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”.
99
Nesse primeiro dia de observação, percebemos que as atividades eram
realizadas mediante cobranças de leitura com o objetivo de apenas atribuir uma
pontuação. Dessa forma, esse contexto reflete um público que não costumava
partilhar leituras em sala de aula e nem demonstrava o incentivo e o interesse por
elas. Enfim, os alunos colaboradores da nossa experiência pareciam estar
acostumados a uma prática recorrente de cobrança da leitura que explora os
aspectos formais e estruturais dos textos.
Após o término da terceira aula, estávamos muito desanimadas e nos
dirigimos para a biblioteca da escola. Como só iríamos retornar na 5ª aula,
aproveitamos para fazer um rápido levantamento. Ao verificar as fichas dos alunos,
público alvo de nossa pesquisa, tivemos uma surpresa: 80% deles eram leitores
assíduos, tomavam emprestado, no mínimo, dois livros por semana. A bibliotecária
informou que a frequência na biblioteca era boa; eles procuravam ler de tudo e só
não levavam mais livros para casa porque a direção proibia, com o pretexto de que
eles iriam se entreter na leitura e não estudavam.
Na concepção de Zilberman (2005), é a escola que deve ser o espaço de
interação de diferentes tipos de leitura, pois o leitor só será proficiente se estiver
habilitado a interagir com os conteúdos de outras disciplinas. Nesse sentido, “a
leitura constitui elemento fundamental na estruturação do ensino brasileiro porque
forma sua base: está no começo da aprendizagem e conduz às outras etapas do
conhecimento” (ZILBERMAN, Op. cit, p.79).
Ao observarmos as estantes da biblioteca (Anexo 1), encontramos vários
livros da coleção Literatura em minha casa, já gastos pelo uso, e uma variedade de
livros da nova coleção Literatura para todos, que estava disponível para empréstimo.
Essa coleção continha uma série de exemplares incluindo poesia, conto, crônica,
teatro, novela, biografia, romance e até a tradição oral. Além dessa coleção,
encontramos vários livros didáticos, dicionários de língua portuguesa e inglesa, livros
de literatura infantil, culinária, poesia infantil e revistas. A biblioteca também tinha
uma pequena sala de leitura (Anexo 2) com quatro mesinhas e cadeiras. Nessa
visita, constatamos que a biblioteca da escola não era um mero depósito de livros,
era um espaço agradável e motivador da leitura.
Um fato surpreendente foi uma estante com inúmeros exemplares novíssimos
(Anexo 3) de uma coleção que abordava a África desde os aspectos gerais,
incluindo geopolítica, heranças culturais, a música, dança e oralidade. Na parte
100
destinada à literatura, havia dois contos: “O vento, a hiena e a tartaruga”, parte de
um conto popular Senufo, da Costa do Marfim, e “O homem que pescou o diabo”,
um conto narrado por Conceição de Oliveira Cavalcanti (Ceça) em Arcoverde (PE),
em 12 de novembro de 1977. Encontramos também o poema “Cutchdêra lâ de fora”,
de Jorge Pedro, um texto bilíngue colocado do lado esquerdo da página em língua
crioulo caboverdiano e, do lado direito, havia a tradução em língua portuguesa.
A presença de livros que abordam a cultura africana e a sua literatura na
escola, para Amâncio (2008), objetiva tornar possível o cumprimento da Lei
10.639/03, pois as atividades neles apresentadas criam mais oportunidades de
inovação para a prática pedagógica de professores ao trazer uma temática que, por
muito tempo, tem sido ignorada ou marginalizada nas práticas escolares, além de
possibilitar novas relações entre a escola e a comunidade.
Apesar da importância dessas obras, ainda estavam aguardando a leitura dos
alunos e o incentivo dos professores. Esse fato, segundo Amâncio (Op. cit),
comprova que a literatura e a cultura africanas já estão presentes na escola, mas a
maioria dos professores alegam não se sentirem preparados para colocar em prática
a literatura de um continente múltiplo em culturas e organizações sociais.
Ao retornarmos na 5ª aula, observamos que o barulho e a indisciplina
contagiavam os alunos. Eles não estavam dispostos nem a aprender e, muito
menos, a ouvir a professora. Ao serem avisados que seriam liberados mais cedo por
causa de uma reunião de docentes; alguns alunos nem esperaram, saíram muito
contentes e correndo pelos corredores da escola.
Saímos da escola nesse dia com um desânimo e um sentimento de frustração
tão
acentuados
que
duvidávamos
da
viabilidade
de
nosso
experimento.
Perguntávamos a todo instante como aquela turma, marcada pela dispersão,
indisciplina e desinteresse, seria capaz de apreciar os poemas africanos e,
sobretudo, atribuir sentido a eles? Para isso, necessitávamos nos aproximar ainda
mais dos alunos e tentar estabelecer uma relação de respeito mútuo e sinceridade.
O desafio era imenso.
101
3.2 – A entrevista com a professora
A entrevista, de acordo com Neto (1994), é um dos procedimentos mais
usuais na observação participante, razão pela qual optamos também por essa forma
de abordagem técnica. Através dela, garante o autor, “o pesquisador busca obter
informações contidas na fala dos atores sociais”, não significando uma conversa
despretensiosa e neutra, “uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos
relatados pelos atores, enquanto sujeito-objeto da pesquisa que vivenciam uma
determinada realidade que está sendo focalizada” (p.57).
As entrevistas podem ser estruturadas (que pressupõem perguntas
previamente formuladas) e não-estruturadas (nas quais o informante aborda
livremente o tema proposto). A entrevista realizada com a professora de Língua
Portuguesa da escola na qual realizamos o experimento, caracteriza-se como nãoestruturada, pois os temas propostos foram livremente abordados e registrados por
meio de anotações.
Essa entrevista visava verificar questões importantes sobre o ensino de
literatura e também o conhecimento da docente sobre o trabalho com textos
africanos em sala de aula. Com relação ao primeiro aspecto, a professora deixou
claro que quando trabalha com textos literários, não se limita apenas ao gênero
narrativo; com relação à forma com que ela trabalha esses textos, respondeu-me da
seguinte maneira:
Quando vou trabalhar conto, crônica... eu solicito uma leitura individual,
silenciosa, depois uma leitura coletiva... acho que a leitura individual é
super importante para a compreensão de qualquer texto... as questões eu
não elaboro, trabalho com aquelas que tem no livro didático.
Com relação ao romance, solicito a leitura em casa... depois a discussão
em sala, a maioria não faz a leitura, mas eu procuro cobrar... a leitura só é
realizada em sala de aula quando estou presente... não gosto de trabalhar
romance do livro didático porque só tem fragmentos(...)
No que se refere à poesia, a professora ficou mais animada; relatou que
apesar de ser um gênero textual difícil, os alunos adoram e se interessam bastante
pela leitura, e acrescentou:
A poesia é gênero mais difícil de se trabalhar... pela subjetividade do texto
faz com que eles não compreendam... Quando trabalho com o poema, uso
as questões do livro... eles gostam do poema, mas não entendem como
102
responder as questões... para compreender o que tem no poema, eu tenho
que direcionar... Isso é em qualquer série... São poucos os alunos que
conseguem. A leitura, faço do mesmo jeito, primeiro individual, depois
coletiva em forma de jogral, cada um lê um verso... mas só quando a turma
é menor... a maioria não entende... Mas eles adoram e solicitam muita
leitura... na minha opinião trabalhar poesia é bem mais dinâmico porque
eles se interessam pela leitura(...)
O depoimento da professora proporcionou o direcionamento de que a poesia,
apesar de ser um gênero difícil, ganhou a preferência do público daquela escola e,
atualmente, não está mais ausente na sala de aula, ela encontra-se em grande
número tanto no livro didático daquela turma (Português: linguagens de William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, da editora Atual), como nas
antologias que estão disponíveis na biblioteca para empréstimo. Ao consultarmos o
livro, constatamos a presença desse gênero de forma satisfatória. Quando perguntei
se a professora já havia trabalhado textos literários africanos, ela afirmou:
Nunca trabalhei. Uma vez vi um texto de José Craveirinha... desde 2001
que estou trabalhando em sala de aula, o único poema africano que eu
lembrei foi “Grito Negro” de José Craveirinha em um livro didático do 1º
ano do ensino médio... Com relação ao livro didático deles... tem, na 7ª
série, um poema de Armênio Vieira, poeta africano do Cabo Verde(...)[a
professora foi buscar o livro para me mostrar].
A professora mostrou, com esse depoimento, estar bastante confusa em
relação ao modo como trabalhar esse tipo de texto. Ela admitiu inicialmente nunca
ter trabalhado, logo depois, foi lembrando que já havia trabalhado dois poemas. O
seu posicionamento reflete que aos poucos o texto africano de língua portuguesa
vem sendo trabalhado na escola. Na consulta ao livro didático da turma do nono
ano, constatou-se que não havia poemas africanos, ele só foi encontrado no livro da
7ª série (8º ano). O poema africano contido nesse livro estava sendo abordado de
forma tradicional, pois as questões foram elaboradas com o pretexto de trabalhar a
“oração sem sujeito na construção do texto”. Das 6 perguntas relacionadas ao
“estudo do texto”, nenhuma foi elaborada com o objetivo de explorar aspectos
relativos à África.
Nessa perspectiva, observamos que, apesar de a professora gostar de
trabalhar com o texto poético, segue a direção do modelo do livro didático que, na
maioria das vezes, apresenta uma abordagem pragmática do texto literário. Nesse
modelo, o aluno é solicitado a ler o poema indicado para, em seguida, demonstrar
103
sua compreensão através de exercícios de interpretação, numa perspectiva que
Pinheiro (2007) caracteriza de ora racional, ora instrumental, numa abordagem que
não valoriza o horizonte de expectativa dos leitores.
3.3 – Em busca das preferências dos alunos: aplicação do questionário
No dia 02 de março de 2010 voltamos à escola para aplicação de dois
questionários: o primeiro, visava coletar dados sobre o conhecimento deles acerca
da cultura africana e se já teriam lido algum texto que abordasse essa temática. O
segundo, objetivava conhecer o universo de leitura dos alunos. Os questionários
foram respondidos por 43 alunos dos 47 que compunham a turma.
Das quatro perguntas que compunham o primeiro questionário, a primeira foi
com a intenção de averiguar se os alunos tinham algum contato com textos
africanos, mesmo que através de outras disciplinas. As respostas foram do tipo:
“Não”, Não sei”, “Nenhuma”. Já outras respostas diziam ter tido algum contato com
esses textos, mas não lembravam com detalhes. Diante dessas respostas,
percebemos uma grande contradição, pois, mesmo que os alunos não tivessem
trabalhado com esses textos na aula de língua portuguesa, o contato deveria ter
ocorrido pelo menos na disciplina de história.
Apesar de muitos terem afirmado não saber, ou nunca ter tido conhecimento
desse continente quanto à cultura e sociedade, alguns alunos mostraram ter
conhecimento principalmente da pobreza do continente, da fome, das mortes, das
crianças desnutridas e sem oportunidades de estudar, da falta de recursos
tecnológicos, do apartheid e do preconceito racial. Tais respostas, para Amâncio
(2008), revelam que o imaginário sobre a África na escola continua reduzido a
imagens que depreciam o continente e o reduzem a uma série de estereótipos
equivocados.
Embora tenham apontado muitos elementos negativos com relação ao
continente, dois alunos fizeram referência à alegria dos seus habitantes. O primeiro
aluno afirmou que o pouco que sabia sobre o continente era que ele é muito
parecido com o Brasil, devido à preferência pelas danças. Enquanto o segundo
destacou que, apesar da discriminação, os africanos não deixam de ser felizes e de
sorrir.
104
Ao analisarmos todas as respostas referentes ao primeiro questionário,
constatamos que a maioria dos alunos realmente não tinha conhecimentos sobre
essa cultura. Na escola, o único contato que tiveram foi nas disciplinas de História,
Geografia e Educação Artística, cujos textos lidos eram sobre a escravidão e o fim
do apartheid. Quando perguntamos se haviam lido algum texto que abordasse esse
tema na disciplina de língua portuguesa, todos responderam que nunca haviam lido
ou não lembravam de nada parecido. Diante desses dados, constata-se o vazio
quanto à sistematização e à veiculação de informações relacionadas ao continente
africano e sua literatura. Tal lacuna é evidente quando observamos a ausência de
uma visão mais realista, renovadora e positiva do continente.
Com relação ao questionário “conhecimentos sobre práticas de leitura”,
pretendíamos saber qual o tipo de texto preferido deles e se liam poemas na escola,
durante as aulas de língua portuguesa. Além dessas perguntas, procuramos saber
também se eles iam à biblioteca com frequência. Esperávamos com esse
questionário identificar temas da preferência dos alunos que nos ajudassem a
montar uma antologia de textos africanos que poderia ser apreciada por eles.
Pinheiro (2007) acredita que a pesquisa sobre o interesse de leitura dos alunos é
essencial, pois, através dela, podemos perceber quais os poemas que poderão ser
apreciados com mais facilidade.
Analisando as respostas dadas pelos alunos nesse segundo questionário,
obtivemos os seguintes resultados: 24 alunos assinalaram que a poesia era o texto
que eles mais gostavam de ler; em segundo lugar, obtivemos 20 alunos que
escolheram o romance, em terceiro, 09 alunos escolheram o conto; em quarto lugar,
07 alunos que preferiam ler revistas; e o restante citou outros gêneros literários
como o cordel e o jornal. Vale salientar que, nas respostas dadas, a maioria dos
alunos não escolheu (não marcou) apenas um gênero literário, grande parte deles
afirmava gostar de ler mais de um tipo de texto.
Noutros casos, houve contradição nas respostas, pois o aluno marcava que
lia poesia e na questão seguinte afirmava que não gostava de ler nada. Diante
desses dados, ficou constatado que a maioria dos alunos foi categórica ao afirmar
que lia poemas e romances e o contato com esses textos era através da biblioteca e
nas aulas de língua portuguesa. Quanto aos temas, deram prioridade ao amor,
aventura, suspense, romance, guerra, comédia, histórias de terror e lendas urbanas,
105
o que comprova que as respostas foram suficientes para nos indicar os assuntos
preferidos.
A aplicação dos questionários foi um momento de extrema importância para o
andamento de nossa pesquisa, pois, a partir dessa estratégia, tivemos a
oportunidade de estar mais próximos dos alunos, conversar com eles sobre suas
preferências e ouvi-los. Nessa atividade conhecemos também a realidade deles com
mais profundidade, pois, apesar de ser uma turma numerosa e barulhenta, tinha
uma certa experiência de leitura e mostrava uma carência de ampliar essa prática.
Só restava criar uma proximidade com os alunos que possibilitasse a motivação
necessária para um trabalho em sala de aula a partir da poesia africana,
proporcionando, assim, um encontro efetivo entre essa poesia e o aluno.
3.4 – A seleção dos poemas e o planejamento dos encontros
Diante da diversidade de temas que os alunos indicaram através do
questionário, acreditamos que a leitura de poemas africanos de diferentes assuntos,
enriqueceria e ampliaria o universo cultural deles. Por essa razão, escolhemos os
temas mais recorrentes na poesia africana de língua portuguesa como a infância
como fase de aprendizado, o contrato, a opressão colonial, a discriminação racial, a
afirmação da identidade, o amor e a guerra.
Na abertura do nosso encontro, pretendíamos que os alunos percebessem a
discriminação racial sem a necessidade de falarmos nada a respeito; por isso
escolhemos o poema “Essa Negra Fulô” de Jorge de Lima. Os demais poemas
foram de autores africanos, entre os quais selecionamos os seguintes: “Canção do
Mestiço”, “Namoro”, “Carta dum Contratado”, “Monangamba”, “Serão de Menino”,
“Reza, Maria!”, “Negra”, “Chuva em Cabo Verde”, e “O último adeus dum
combatente”.
A experiência foi realizada com base no método recepcional de ensino, que,
conforme Bordini e Aguiar (1988), tem, como base, a atitude participativa do aluno
quando se encontra em contato com uma variedade de textos. A partir desse
método, oferecemos, à turma, poemas com temas diferenciados, objetivando incitar
os alunos a refletir para que a modificação de seus horizontes fosse realizada. A
experiência de mundo (e de leitura) que os alunos já possuíam foi fundamental para
106
que eles pudessem atribuir sentido aos poemas, conseguindo realizar interpretações
que nem sequer suspeitavam.
O experimento denominado “vivências com a poesia africana na escola”
ocorreu durante os meses de Março e Abril de 2010. Passamos, a partir de agora, à
descrição das etapas do experimento.
3.5 – PRECONCEITO RACIAL, ABUSO DE PODER E A CONQUISTA DE
AUTONOMIA E RESPEITO
Na primeira etapa do experimento, iniciada em 08 de março de 2010,
sentimos a necessidade de introduzir os alunos no universo da cultura africana. Para
tanto, retomamos uma pergunta feita no questionário para que os alunos
respondessem oralmente: Qual o conhecimento de vocês sobre a África no que se
refere à religiosidade, cultura e sociedade? Obtivemos os seguintes comentários:
AN: Sei que as pessoas lá morrem de fome...é um lugar muito miserável
EM: têm muitas pessoas analfabetas, sem condições de sobreviver e muito
doentes...
MA: São doentes de AIDS e de fome, morre muita gente todos os dias...
PESQUISADORA: Onde vocês conseguiram essas informações?
AL: No jornal nacional, do SBT, no fantástico...
RO: Mas lá também tem muitas riquezas, pedras preciosas e muitos
animais selvagens...
MU: E as pessoas são muito animadas...mesmo com as doenças e a fome
eles são muito alegres...gostam de dançar, cantar, se enfeitar...
Como a maioria das respostas associava o continente africano a coisas
negativas, percebemos o pouco conhecimento deles devido à falta de leitura e
informação através de outros meios, como filmes, documentários, livros e outros que
lhes fornecessem informações mais detalhadas. Segundo eles, as informações
conhecidas eram obtidas através da televisão, em telejornais como Jornal Nacional,
Jornal do SBT e outros programas como o Fantástico. Porém, outros alunos
possuíam uma visão menos pessimista, pois acreditavam que, apesar dos
problemas enfrentados, essas pessoas sabiam resistir por meio da alegria e da
música.
107
Após a exposição dos alunos, demos início efetivamente à primeira etapa de
nossa experiência na qual os alunos leram e discutiram os poemas “Essa negra
Fulô” de Jorge de Lima; “Canção do mestiço” de Francisco José Tenreiro; e “Chuva
em Cabo Verde” de Ovídio Martins. Como nosso objetivo era observar a recepção
dos poemas pelos alunos, não pretendíamos discutir de modo profundo sobre
racismo, discriminação, escravidão ou valorização da identidade. A intenção era que
eles percebessem esses temas a partir da leitura dos poemas. Para isso, o primeiro
poema escolhido foi “Essa Negra Fulô” de Jorge de Lima. Inicialmente solicitamos
uma leitura silenciosa, depois a leitura oral. Uma aluna se dispôs a ler o poema em
voz alta.
Após a leitura explicamos que se tratava de um poema escrito por um autor
brasileiro, e que os demais poemas a serem trabalhados seriam africanos de língua
portuguesa. Antes de perguntarmos a respeito do tema, sugerimos que os alunos
lembrassem as lições sobre a escravidão e como era abordada nas disciplinas de
História, Geografia e Educação Artística. A intenção era fazer com que o texto
poético dialogasse com a experiência individual de cada aluno. No início, eles
ficaram muito tímidos, com vergonha de se expressarem na frente dos colegas, mas
sempre tem aquele que está disposto a iniciar e, quando perguntei: “De que trata o
poema?”, um aluno respondeu: “Preconceito”. A partir dessa resposta, conduzimos
os diálogos da seguinte maneira:
PESQUISADORA: Como esse preconceito se encontra no poema?
J.S: É quando ele chama a negra de ladra e prostituta.
PESQUISADORA: Quais os versos que mostram esse preconceito?
A.C: “Cadê meu frasco de cheiro... que teu sinhô me mandou? Ah! Foi
você que roubou! Ah! Foi você que roubou...”
MU: Também tem outro... “Cadê meu lenço de rendas, cadê meu cinto,
meu broche, cadê o meu terço de outro que teu sinhô me mandou? Ah! Foi
você que roubou...”Eles pedem várias coisas ao mesmo tempo e querem
ser atendidos na hora.
PESQUISADORA: E os versos em que o patrão submete a negra Fulô à
prostituição?
GA: É quando o senhor vai bater nela... e ela tira a saia e fica nua...
PESQUISADORA: O que mais vocês perceberam?
GL: Que o poema fala de abuso
PESQUISADORA: Que tipo de abuso?
DA: Abuso sexual e abuso de poder, os donos da escrava pediam muitas
coisas ao mesmo tempo, como contar histórias, pegar objetos e, quando
não encontravam seus objetos, chamavam à negra Fulô de ladra.
108
Com base nesses comentários, percebemos que os alunos sentiram o peso
da dominação dos patrões sobre a escrava, a principal vítima desse sistema
opressor. Nessa discussão, a turma expressou muito bem a posição de oprimida da
escrava e a revolta contra as injustiças de que ela é vítima, mostraram que ela não
possuía direitos de comandar nem o seu próprio corpo, pois sofria todo tipo de
abuso de seus donos. O fato de perceberem tais injustiças está na base da
negritude que atua, na leitura desse poema, como um fator desencadeante de um
processo de libertação dos negros. Após os comentários perguntamos aos alunos:
PESQUISADORA: Como vocês resumem o tema do poema com base no
que o autor colocou?
AM: Preconceito, a negra Fulô é muito discriminada por aquelas pessoas.
O poema mostra isso.
A respeito do preconceito e da discriminação racial em relação a pessoas e
nações, Valente (1998) faz a seguinte distinção: preconceito racial é idéia (sic!)
preconcebida suspeita de intolerância e aversão de uma raça em relação a outra,
sem razão objetiva ou refletida. Normalmente, o preconceito vem acompanhado de
uma atitude discriminatória; Já a discriminação racial é atitude ou ação de distinguir,
separar as raças, tendo por base idéias (sic!) preconcebidas.
Nesse sentido,
percebe-se, a partir da fala dos alunos, que o poema teve uma importância
primordial por mostrar o modo preconceituoso como os patrões se escondem atrás
das máscaras para praticar atrocidades, dando, assim, um novo rumo para a poesia
negra brasileira.
Apesar de os alunos terem revelado acentuada dificuldade de leitura e
concentração, além da timidez da maioria que estava com vergonha de se expressar
durante a atividade, consideramos a experiência satisfatória, pois os alunos
perceberam a difícil situação da escrava e as injustiças dos patrões. Não houve
nenhum acréscimo de informações de nossa parte, os alunos chegaram sozinhos a
essas conclusões.
Nesse segundo momento, iniciamos com uma leitura individual e silenciosa
do poema “Canção do Mestiço”. Em seguida, solicitamos a leitura em voz alta. O
aluno que se dispôs a realizá-la teve dificuldades, como já era esperado, em
pronunciar as palavras estranhas do seu vocabulário como “alumbrado” e
“arrepanhei”. Esse fato fez com que alguns percebessem que se tratava de um
poema de uma cultura diferente da sua, devido aos seguintes comentários: “que
109
palavras diferentes... é estranho... nunca vi por aqui”. Após a leitura, solicitamos que
os alunos observassem a relação do título com o poema, qual o assunto abordado, e
obtivemos as seguintes respostas:
CL: O poema fala que mistura de raças não é ruim.
KA: Fala da mistura de raças e usa o tabuleiro de xadrez para falar da
união do branco e do negro.
JO: O título tem a ver com que o poema diz, que o mestiço deve exigir
respeito.
Para aproveitarmos esse viés de leitura seguido pelos alunos, ampliamos o
diálogo criando espaço para que eles se expressassem. A conversa foi conduzida
da seguinte forma:
PESQUISADORA: Além da mistura de raças, que outros temas são
abordados no poema?
CL: O preconceito
PESQUISADORA: Preconceito racial... certo, e que verso fala sobre isso?
CL: ...é... que o negro é tão burro que não sabe fazer conta
WE: Ele também exige respeito
PESQUISADORA: Muito bem... exigir respeito é o que todos nós
desejamos... Agora pergunto a vocês... nesse poema existe a tentativa de
inferiorizar o mestiço?
MA: Sim, “Teu lugar é ao pé do negro”
PESQUISADORA: Como ele reage no poema?
MA: Roda a baiana e dá uma tragada e uma gargalhada...
PESQUISADORA: E essa atitude... da tragada e da gargalhada o que diz a
vocês?
JO: Que ele é feliz e tem orgulho de sua cor.
O aluno CL percebeu que o preconceito estava presente nos versos:
“mestiço! A tua conta está errada. Teu lugar é ao pé do negro”. Segundo ele, esses
versos indicavam que o negro não sabia fazer contas. Esse raciocínio, segundo
Serrano e Waldman (2008), foi subjacente a diversas manifestações intelectuais do
mundo ocidental. Por exemplo, expressões incontestáveis do iluminismo, tais como
Voltaire (França), Hume (Escócia), Kant (Alemanha) e Jefferson (Estados Unidos),
mesmo enfatizando a universalidade da razão, segundo os autores, negaram, aos
africanos e a sua descendência, a posse de capacidades intelectuais.
Apesar da timidez dos alunos no início da aula, eles perceberam que uma
das temáticas presentes envolvia questões relativas ao preconceito racial e o quanto
o poeta tinha orgulho de sua cor (conforme pode se depreender da fala de JO), não
se deixando intimidar por expressões grosseiras e preconceituosas, mostrando que
110
a reação ao preconceito é o primeiro passo para assegurar a dignidade dos povos
negros e mestiços.
A próxima etapa dessa experiência consistiu em observar como os alunos
compreenderam a diferença entre os poemas “Essa negra Fulô” e “Canção do
Mestiço”, atentando para as pistas que apontavam para o preconceito e para a
afirmação da identidade. Para chegarmos a esse objetivo foi feita a pergunta básica:
Qual a diferença entre os dois poemas? Eles responderam da seguinte forma:
DA: No segundo poema não há preconceito, o poeta tem orgulho de sua
cor.
EL: Há uma tentativa de preconceito quando o poeta fala que “a conta do
mestiço está errada e que seu lugar é ao pé do negro”, mas ela é desfeita
com a reação do mestiço, através da gargalhada e da vontade de amar a
negra e a branca ao mesmo tempo.
JE: O primeiro poema mostra a discriminação e os abusos contra a negra
Fulô e nada se faz para mudar a sua situação.
TH: Se eu pudesse, professora, acabava com o racismo de uma vez e
obrigava as pessoas a se respeitarem.
Esses comentários nos davam a certeza de que a leitura de poesia, segundo
Eliot (Apud BOSI, 1996, p. 31), “pode ajudar a romper o modo convencional de
perceber e de julgar [...] e faz ver às pessoas, o mundo com olhares novos ou
descobrir novos aspectos deste”. Por isso, está conquistando cada vez mais o lugar
de destaque que ela merece, afinal, a poesia nos ensina a olhar para nós mesmos
nos tornando mais conscientes.
Nessa etapa, percebemos o quanto é importante a troca de experiência entre
os alunos e como uma “leitura compartilhada” contribui para alargar o horizonte de
expectativa deles. Para Colomer (2007, p.143), “compartilhar as obras é importante
porque torna possível beneficiar-se da competência dos outros para construir o
sentido e obter o prazer de entender mais e melhor os livros”.
O segundo encontro, que também focalizava a temática da identidade,
ocorreu no dia 09 de março de 2010. Nesse dia, trabalhamos com o poema “Chuva
em Cabo Verde” de Ovídio Martins. Antes da leitura, solicitamos que os alunos
levantassem algumas expectativas com relação ao título. As sugestões limitavam-se
apenas a decodificar o título do poema (que vai chover em Cabo Verde), com
exceção de uma aluna que percebeu que a chuva não seria tratada como um
momento ruim. Segundo ela, no nordeste do nosso país, a seca era motivo de
111
tristeza e preocupação para muitos agricultores e a chegada da chuva fazia com que
todos ficassem alegres, porque proporcionava boas colheitas e prosperidade, sendo
assim, o mesmo devia acontecer com o povo do Cabo Verde.
A abordagem desse poema foi iniciada com a nossa orientação, na qual
solicitamos que os alunos observassem se o poema tinha alguma coisa a ver com
as expectativas que eles haviam levantado anteriormente. Apesar de a maioria da
turma ter destacado a alegria e a euforia dos caboverdianos com a chegada da
chuva, outros temas de grande importância foram abordados, tais como a
mestiçagem, o preconceito racial, a sensualidade da mulata e as comidas. Os temas
sobre o preconceito racial e a mestiçagem, abordados nos primeiros poemas, foram
retomados com mais ênfase.
Através desses depoimentos notamos que os poemas anteriores realmente
contribuíram
para
um
compartilhamento
de
experiências,
pois
os
alunos
demonstraram muito interesse em falar sobre as peculiaridades percebidas. Os
comentários sobre o poema ocorreram da seguinte maneira:
MA: A seca no Cabo Verde é tão forte que quando chove eles
comemoram...
AL: O poema fala da chegada da chuva e, além disso, fala da alegria das
pessoas que comemoram a chuva com dança, canto e muita festa.
LU: ...Porque a chuva traz tudo de bom... muita comida como o milho para
fazer cuscuz...
EL: Eles comemoram, rebolam, brincam, fazem danças sensuais...tocam
violinos
PESQUISADORA: O que vocês acharam mais interessante no poema?
VA: As mulheres selvagens, sensuais, de corpo escultural, pernas grossas,
bunda grande ...(risos)
TH: Eu gostei do requebrado da morena e da mulata
PESQUISADORA: Vocês acham que a alegria dos brasileiros e a
animação nas festas foram herdadas dos africanos?
AL: Foram sim, herdamos a capoeira, o ritmo do axé, da Timbalada...os
africanos são bem mais animados que os outros povos da Europa, a
música deles tem mais animação, mais ritmo...o europeu é muito lento,
frio, não tem animação para nada, é muito formal...
RE: Também temos as comidas...a cocada, o acarajé, feijoada...
TH: A gente tem tudo isso...mas o preconceito ainda é muito forte,
professora...não sei por que...se tirar a pele de qualquer pessoa o
esqueleto é o mesmo...
FE: As mulheres negras são mais bonitas que as brancas...elas têm a pele
mais firme, envelhecem menos...os donos das escravas procuravam mais
as negras pelos seus atributos, elas tinham o corpo mais perfeito do que
as esposas deles.
RO: Mesmo achando as negras bonitas, muitos homens ainda hoje
preferem se casar com as brancas... o preconceito racial sempre dominou
112
o mundo...a mulher branca e loira ainda é a mais escolhida...a negra é
objeto sexual como a negra Fulô...
Os alunos, cuja maioria é de origem mestiça, foram os que ficaram mais à
vontade para falar sobre o preconceito e discriminação racial. Fato que pode
comprovar que eles são vítimas desse tipo de preconceito, mesmo que não tenham
revelado alguma experiência frustrante a esse respeito. Por se sentirem vítimas do
preconceito e da discriminação racial, algumas alunas mestiças afirmaram com toda
convicção que a mulher negra ainda é vista, em nossa sociedade, como objeto
sexual, pois o homem branco, na maioria das vezes, prefere se casar com a branca,
principalmente as loiras. Apesar de todos concordarem que a negra e a mulata são
as mais bonitas, além da vantagem de não envelhecerem rapidamente, afirmaram
que a preferência é sempre pelas brancas, segundo eles, até os próprios negros
preferem mulheres loiras.
Após essa abordagem, os alunos reconheceram aspectos positivos e
interessantes da cultura africana a partir da leitura do poema, como a preferência de
seus habitantes pela música, a dança e os dotes culinários. Na culinária, eles
destacaram a cocada, o acarajé e a feijoada como as comidas mais populares que
herdamos dos africanos. Conforme Benjamin (2006, p. 112), a culinária tem a sua
importância reconhecida e é “tomada como uma indicação da identidade de cada
grupo humano. A sua variedade revela os recursos naturais de que dispõe o homem
na região onde vive e, também a cultura que desenvolveu”. Para esse autor quando
os africanos foram arrancados de seu ambiente para serem escravizados no Brasil,
eles se apropriaram de alguns materiais que garantissem os sabores que
caracterizam as suas comidas e, em sua falta, procuraram fazer substituições para
que os novos alimentos se aproximassem dos tradicionais, tais como o acarajé e a
cocada.
No que se refere à animação, à alegria contagiante da negra e da mulata,
destacada pelos alunos, Mariano (1991) aponta esse fato como efeito da
mestiçagem do Cabo Verde, encarada como uma forma de harmonização, fusão de
estilos diferenciados e equilíbrio de forças antagônicas que garantiram a esses
habitantes a ascensão social e o privilégio de dissolverem manias de pureza racial
nas famílias. Por isso, a miscigenação nesse território, de acordo com Mariano (Op.
113
cit, p. 75), propagou-se não apenas no sangue, mas principalmente na alma e nos
esquemas de comportamento.
A partir dos questionamentos dos alunos, percebemos que essas temáticas
bastante abrangentes estão bem próximas do cotidiano deles, pelo fato de se
sentirem à vontade para se expressarem e pelo prazer que alguns tiveram em falar
dos assuntos destacados.
3.6 – O AMOR E O PODER DA FALA
O amor, enquanto tema literário, trabalhado entre alunos com faixa etária
entre 14 e 20 anos suscita euforia e entusiasmo para leitura e discussão de textos.
Diante desse tema, percebemos que os alunos passam a revelar suas opiniões e
emoções mais intensas, mostrando que não importa a época ou a cultura.
Os poemas trabalhados nesse encontro realizado no dia 15 de março de
2010 foram “Namoro” e “Carta dum Contratado”. Iniciamos com a distribuição do
poema “Namoro”. A reação da turma começou imediatamente, pois ficaram
repetindo: “Namoro? Namoro? Oba, Namoro! Eh! Eh! Namoro!”
Como era um poema longo, solicitamos a leitura silenciosa e, em seguida, a
leitura oral realizada por vários alunos. As meninas se dispuseram a ler, ao final da
leitura de cada estrofe, outro aluno retomava, fazendo um “circuito de leitura”,
demonstrando grande interesse pelo tema. A atuação da turma na leitura do poema
ocorreu da seguinte maneira:
JR: ...Mandei-lhe um recado pela Zefa do Sete...pedindo rogando de
joelhos...que me desse a ventura de seu namoro...
TURMA: E ela disse que não...
DA: Ficamos num banco no largo da Estátua...afaguei-lhe as mãos...
TURMA: E ela disse que não...
JO: ...Olhei-a nos olhos, sorriu para mim pedi-lhe um beijo...
TURMA: E ela disse que sim (Aplausos)
Ao observarmos a performance da turma a partir da leitura desse poema,
constatamos o prazer que eles demonstravam ao repetir o verso: “E ela disse que
não”. Nesse caso, a repetição, além de produzir um toque ornamental na leitura,
mostrava o nível de concentração e participação da turma. Segismundo Spina
(2002, p. 47), ao analisar o efeito da repetição em diferentes formas poéticas,
114
observou que “a repetição significa a expressão mais simples da concentração do
espírito, em virtude da qual se espera poder provocar o efeito desejado”.
Nessa perspectiva, a eficácia e o encantamento provocados pela leitura do
poema não residiu apenas no poder mágico das palavras mas, sobretudo, na
repetição. Spina (2002) ainda esclarece que a repetição comparece também nas
formas de magia imitativa, uma vez que a força mágico-mimética reside na
insistência das solicitações.
Depois da leitura todos aplaudiram o poema e o diálogo foi conduzido dessa
forma:
DA: Que menina difícil!!!
A.C: Ele utilizou todo tipo de coisa... para conquistar ela, mas ela só dizia
não...
PESQUISADORA: Que recursos eles utilizou para conquistá-la?
VA: Foi carta perfumada... carta tipografada... recado... pediu aos santos...
fez feitiço...
RI: E os presentes... teve presentes... ele trouxe anel, broche, colar,
doces...
CL: Ele ficou com depressão... de tanto ser rejeitado... passou a andar
sujo, rasgado
DA: Se ele andava limpo dava presente e ela não queria... agora que ele
anda sujo e rasgado é que ela não quer mesmo...
J.A: É porque ele é pobre... se tivesse um carrão.. fosse rico ela queria...
LI: Se eu fosse ele desistia...não sou saco de pancada...
Al: Desistir nada... o amor é a coisa mais importante da vida e ele deve
continuar tentando conquistá-la (Aplausos)
Os alunos estavam alegres, tinham muitos comentários, percebíamos o
quanto eles vibravam, mexiam os braços, riam e aplaudiam. Os aplausos justificam
essa emoção e encantamento, assegurando que a poesia, como afirma Koshiyama
(1996, p.95), “não pode ser procurada em formas exteriores ao sentimento que se
quer exprimir, uma vez que ela é, enquanto lirismo, aquilo que dá nome à nossa
identidade humana”. A emoção em forma de aplausos foi despertada, segundo
Candido (2005), pela voz lírica desse EU, que, ao construir os poemas, nos
acompanha a cada passo, dando a cada verso o seu timbre e a sua vida.
Pela reação deles concordamos que, entre todas as funções que o texto
poético possui, sua função essencial, segundo Eliot (Apud PINHEIRO, 2007, p. 22),
“é assegurar que a poesia nos dê prazer”. Nesse caso, a experiência que o poeta
nos comunica, dependendo do modo como é transmitida ou estudada, pode
possibilitar, ou não, uma assimilação significativa pelo leitor. No caso da recepção
115
dos alunos diante do poema “Namoro”, percebemos que a poesia tem a ver
fundamentalmente com a expressão do sentimento e da emoção.
Ao verificarmos que os alunos passaram a identificar elementos peculiares da
poesia como a divisão em estrofes e a repetição do verso “ela disse que não” que,
segundo eles, dava um certo ritmo, além da receptividade do poema (com
expressões de “bom”, “legal”, “irado”, “interessante”), percebemos que a proposta ia
atingindo um grande resultado: proporcionar aos alunos um contato com a poesia de
forma que eles sentissem prazer diante de sua leitura. Essa constatação nos leva
também a concordar com Pinheiro (2007, p.20) quando afirma que “é evidente que
vale a pena trabalhar a poesia em sala de aula. Mas não qualquer poesia, nem de
qualquer modo”.
O aluno DA apresentou uma posição interessante ao perceber que a atitude
incorreta e desfavorável do rapaz (andar sujo e rasgado como um monangamba,
trabalhador das roças que vivia em situação lastimável), só iria contribuir para que a
moça ficasse cada vez mais distante. Andar sujo e rasgado, nesse contexto,
corresponde ao sofrimento por amor, uma das características mais típicas do
Romantismo. Para Candido (2005), imerso no caos interior, o romântico acaba por
sentir melancolia e tristeza que, cultivadas durante a introversão, o levam ao tédio.
Repetindo o tédio sobrevém uma terrível angústia logo transformada em
insuportável desespero.
Dando continuidade a nossa experiência de leitura de poesia, observamos
que especialmente as meninas, que tinham permanecido caladas no primeiro
encontro, mostravam-se mais à vontade para se manifestarem acerca da leitura do
poema, chegando até a fazer alguns depoimentos pessoais. Vejamos o
posicionamento de algumas alunas sobre essa questão:
VA: Ela dizia não, só pra saber se ele realmente gostava dela...
LI: ...Ela era esperta... tranquila... não queria expressar seus sentimentos...
J.A: Mas essa é a atitude certa... ela pensou bem antes de aceitá-lo...
JE: ...Só que ela não pensou nas consequências... não pensou que ele iria
sofrer... e depois andar sujo e rasgado
CL: Mas ela tava certa... ela queria ter certeza do amor dele... mulher
gosta de homem que tem atitude
PESQUISADORA: Diante de todas as tentativas que ele fez para
conquistá-la... vocês perceberam que ela só dizia não... por que vocês
acham que ela mudou de ideia?
P.L: É porque ele só mandava as cartas por outra pessoa... ele não ia lá e
falava pessoalmente... nada arranjado dá certo...
116
PESQUISADORA: Mas por que ela resolveu aceitá-lo? Ele tentou tudo,
cartas, recados e até feitiço... nada funcionou... por que deu certo dessa
vez?
AL: Foi o olhar professora... quando eles se olharam... ela foi
conquistada... a dança e o olhar.
Os alunos desvendaram os detalhes de várias tentativas frustradas de
conquista apontando os erros e as atitudes equivocadas praticadas pelo rapaz como
“mandar cartas e recados por outras pessoas em vez de ir pessoalmente”. As
opiniões em torno do comportamento da moça, elogiada pelos alunos pela sua
atitude, é um aspecto bastante relevante. Em nossa cultura, de acordo com
Benjamin (2006), a mulher apesar de estar incluída nos círculos modernizadores e
se beneficiar com as mudanças ocorridas na saúde, educação e mercado de
trabalho, atualmente tornou-se símbolo de prazer fácil e sem compromisso, fato que
banaliza o amor. A atitude da moça africana é bastante elogiada pelos alunos e
alunas, segundo eles, é essa expectativa que “dá mais vontade de ler o poema, pois
a moça era forte, tranquila e muito especial, se valorizava e ainda não se iludia com
qualquer conquista”.
No final, a aluna AL concordou que o efeito do olhar foi mais poderoso que
qualquer declaração de amor ou qualquer presente, foi pelo olhar que ela descobriu
que gostava dele. Para Santo Agostinho (Apud BOSI, 1993, p.24) “o olho é o mais
espiritual dos sentidos”. Segundo Bosi (1993, p. 24), o olho “capta o objeto sem
tocá-lo, degustá-lo, cheirá-lo, degluti-lo”. Isso ocorre porque ele constroi a imagem
não por assimilação, mas por similitudes, daí o fascínio com que o homem procura
achegar-se a sua enganosa substancialidade.
Ao término da aula seria o intervalo. Quando recolhíamos o material para sair
da sala, um aluno nos revelou que esse poema tinha trazido mais autoestima e
coragem, para que ele lutasse pelo amor de uma menina do 7º ano que, segundo
ele, também gostava de “fazer charme” igual à moça do poema, mas ele tinha a
certeza do seu amor. Essa revelação foi interessante, não só pelo interesse que
despertava o tema, mas também pela prova concreta da função especial da poesia
que, segundo Pinheiro (2007, p.23), “trata-se de uma experiência íntima que muitas
vezes captamos pelo brilho do olhar de nosso aluno na hora de uma leitura, pelo
sorriso, pela conversa de corredor”.
Retornamos à sala na quinta aula e discutimos o poema “Carta dum
contratado”. Uma aluna se dispôs a entregar os textos para os colegas, eles já
117
estavam ansiosos para saber que tipo de carta seria essa, “será carta de amor?”
Muitos estavam dispostos a ler, por isso, iniciamos o “circuito de leitura” da aula
anterior, cada aluno lia uma estrofe do poema. Vejamos, agora, como a turma se
portou para fazer essa leitura:
AL: ...Eu queria escrever-te uma carta amor...dos teus olhos doces como
macongue...dos teus seios duros como maboque...do teu ardor de onça...
TURMA: Ah! ...oooooh!
VA: ...eu queria escrever-te uma carta, amor...que recordasse nossos dias
na capópa...nessas noites perdidas no capim...
TURMA: Hummmmm...
GL: ...eu não sei compreender por que é, por que é, meu bem que tu não
sabes ler e eu oh! Desespero não sei escrever também!
TURMA: (aplausos)
Durante a leitura, a turma estava atenta, ria e se movimentava bastante nas
carteiras. Quando um colega leu sobre a descrição dos lábios, dos cabelos e dos
seios da amada, eles repetiam uma espécie de coral “ooooh”. Ao ler o verso “nessas
noites perdidas no capim”- (Hummmm)- fizeram uma euforia que foi difícil controlálos. Estavam ansiosos para conhecer o final do poema.
Franz Boas (apud SPINA, 2002, p. 63) esclarece que ” na África a narração
de um conto (ou poema) se torna ainda mais viva com as exclamações do auditório,
que repete, batendo palmas, a palavra de sentido dominante nos segmentos do
conto, à maneira do estribilho”.
Com relação às interjeições, segundo Spina (2002), representa o período
primário da superioridade do ritmo ou da melodia sobre as palavras do conto. No
poema, as interjeições, para o autor, são colocadas como expedientes orais para
marcar o compasso e sustentar a melodia. Esse aspecto musical foi tão motivador
para os alunos que, após a leitura, alguns atentaram que forma e conteúdo são
indissociáveis, e assim se expressaram:
LA: Amei!
CL: Irado!! Isso é que é poema!!
LU: Começa como romance... depois vira comédia...
Terminada a leitura, todos aplaudiram o poema. Para conter a euforia
perguntamos o que eles tinham achado e quais os assuntos que eram tratados no
poema. A conversa ocorreu da seguinte forma:
118
JE: Ele sempre diz “eu queria escrever uma carta” e depois fala do que
devia ter na carta...
MI: Ele tá triste por estar longe da pessoa amada
NI: Ele tá apaixonado!!!
FE: Ele tem saudades pela separação
PESQUISADORA: Que outros elementos vocês perceberam... além da
paixão, saudade e separação?
DR: A mulher desse poema é forte e selvagem, mas é diferente daquela do
outro poema...ela aqui aparece só para dar mais prazer ao homem
FE: A mulher aqui é como uma onça... espera o ataque
AL: O poema fala muito de animais... tem jacaré, hiena, bagre... e plantas
também... pé de caju... pé de café...
AN: Aqui fala de Farfalhar... que é isso?
PESQUISADORA: Observe quando o vento balança as árvores, qual o
som que ele emite?
AN: O barulho do vento nas árvores
PESQUISADORA: É isso mesmo...
RO: Ele quer escrever uma carta falando da intimidade dele... e ainda vê a
mulher como uma onça... depois diz que ela parece com maboque...
tacula... como se fosse coisa de comer... uma fruta... É a mulher fruta
DR: Ele diz que a mulher tem “ardor de onça”... então ela é uma fera que
espera o momento de dá o bote...
AL: A mulher pode ser tudo isso, mas, no fundo, ela é sensível... nunca
perde o seu lado feminino
TURMA: (aplausos!!)
O comentário do aluno JE sobre a repetição do verso “Eu queria escrever-te
uma carta, amor” para, em seguida, falar do conteúdo da carta, mostra que o
paralelismo e a repetição são as chaves das estrofes desse poema. Spina (2002)
acrescenta que o paralelismo na poesia dos povos antigos é um processo tão
espontâneo que pode surgir fora das condições corais do canto. Dessa forma, os
fenômenos repetitivos da poesia folclórica tornaram-se expedientes formais da
poesia culta, que os aproveitou alterando, porém, o valor poético do recurso. Na
poesia não-letrada, o autor acrescenta que esses fenômenos poéticos se explicam
por condições mágico-religiosas ou coreográficas, já, na poesia culta, esses
mesmos processos apresentam um mero efeito artístico, visto que suas condições
extra-poéticas desaparecem.
Nos depoimentos, percebemos também que os alunos descobriram certas
peculiaridades da cultura africana, destacando a diversidade da fauna, devido à
presença de hienas, palancas, jacarés e bagres. A presença de plantas como o
cajueiro, as plantações de café e a comparação da mulher com características da
onça. Nesse contexto, mulher e natureza contribuem para afirmação da identidade
africana.
119
A presença dos animais e plantas, destacados pelos alunos como elementos
importantes, corresponde, segundo Serrano e Waldman (2008, p.139), a um
“conceito fundamental na filosofia africana, denominado de força vital”. Para os
autores, essa força vital está presente nos homens, animais, vegetais, e até nos
seres inanimados proporcionando o equilíbrio, uma visão de mundo, na qual o
homem ocupa lugar central. Com relação à posição da mulher, os diálogos foram
conduzidos da seguinte maneira:
DR: A mulher do poema é colocada de forma diferente...
PESQUISADORA: Como é essa diferença?
MI: É como uma onça, algo selvagem que desperta desejo
PESQUISADORA: Baseados nessa afirmação, o que vocês acham da
mulher africana? Ela é valorizada ou não?
JE: Ela não tem direito a nada e muitas gostam de ser assim...
PESQUISADORA: E a respeito do termo “mulher fruta” que vocês
colocaram?
PE: O corpo da mulher africana é apetitoso, tem formas redondas...por
isso o poeta comparou as partes do corpo dela com vários nomes que
parecem até frutas
PESQUISADORA: Essas palavras diferentes são termos em quimbundo,
um dialeto falado em Angola.
A esse respeito, Benjamin (2006, p.28) destaca que a situação da mulher em
algumas culturas africanas é marcada pela desvalorização, sendo guiadas, na
maioria das vezes, pelos costumes da sociedade tradicional, estando ainda sujeitas
à violência doméstica e a mutilações nos órgãos sexuais e na pele. Contudo, essa
prática já é considerada ilegal em muitos países (inspirada pela Declaração
Universal dos Direitos da Pessoa Humana).
Apesar disso, ainda existem mulheres que a praticam espontaneamente “a
fim de realizarem a sua identidade africana de forma plena, considerando que tais
práticas não constituem nenhum sofrimento nem repressão sexual” (Idem, Op. cit,
p.30), confirmando a declaração do aluno de que “muitas gostam de ser assim”.
Perguntamos a respeito do termo “mulher fruta”, um aluno respondeu que o
corpo da africana é “apetitoso, tem formas redondas e dá vontade de comer”, por
isso o poeta comparou as partes de seu corpo com vários nomes, (tacula, diloa,
macongue, maboque) que, segundo Martin (2007, p. 233), “são termos em
quimbundo e valoriza uma formação mitológica negra em que a mulher e a natureza
assumem papel de destaque”. Esse momento foi bastante proveitoso por destacar
120
elementos importantíssimos como a fauna com seus animais exóticos e a posição
da mulher africana.
Dando prosseguimento à discussão, a aluna JÁ muito participativa fez um
comentário revelador e inesperado. Quando solicitamos que os alunos retomassem
a leitura do poema focalizando sua atenção na carta que o contratado pretendia
escrever para sua amada, essa aluna se posicionou da seguinte forma:
BI: Ele era analfabeto e sua namorada também
JÁ: Se ele não sabe ler nem escrever, mas sabe falar, através da fala ele
pode falar do seu amor até para outra pessoa e mandar dar o recado a
namorada, sem necessidade de carta...”quem tem boca vai à Roma”.
Com essa afirmação, a aluna fazia alusão a um elemento base da poesia
africana, a adoção da oralidade, que foi considerada, durante muito tempo, como um
sinal de “analfabetismo”. Serrano e Waldman (2008, p.95) destacam que “a
expressão ‘analfabetismo’ não faz sentido para o homem africano, pois suas opções
culturais sempre permitiram comunicação eficiente dispensando, inclusive em muitos
contextos, a palavra escrita”. Dessa forma, nas muitas sociedades africanas, a
oralidade é uma modalidade socialmente condensada em comunicação, não
podendo ser desvinculada da consciência tradicional.
No final dos diálogos, todos os alunos perceberam (através do comentário da
colega) a importância da “fala” como instrumento para expressar sentimentos que,
nesse caso, dispensava a carta escrita. A escolha desse poema foi meio duvidosa,
pois temíamos que eles percebessem o “analfabetismo” do contratado como algo
negativo, o que podia provocar uma espécie de desvalorização do homem africano e
sua cultura, no entanto, eles priorizaram o poder da palavra realizando uma
interpretação bastante significativa.
Faltando poucos minutos para o término da aula, solicitamos que a turma
comentasse por escrito a atividade de leitura desse encontro. Para tanto, orientamos
que eles destacassem, nos poemas “Namoro” e “Carta dum contratado”, os
elementos que mais chamaram a sua atenção:
3
O poema “namoro” conta uma história bem diferente, que causa bastante
suspense, por conta que o homem está sempre a procura de agradar a
pessoa que ele ama verdadeiramente, mas sempre acaba se dando mal,
3
Convém esclarecer que, esses textos escritos pelos alunos foram reproduzidos da forma em que foram escritos.
Logo, desconsideramos a revisão linguística dos mesmos.
121
apesar de que ela está se mostrando difícil, determinada mas no fundo ela
também está sentindo o mesmo por ele, só não quer demonstrar e no fim
acaba cedendo, ou seja se entregando. Já no poema “Carta dum
contratado” a pessoa que se expressa se mostra bastante apaixonado mas
não sabe escrever e a pessoa a quem ele se refere não sabe ler, mas da
mesma maneira ele não desistiu de se expressar e mostrou que não e
preciso ler ou escrever para demonstrar o que sente! (J.R).
O poema “namoro” fala do quanto a mulher pode ser difícil de conquistar, o
rapaz tem que ter atitude e nunca desistir para ter uma chance de fazer a
mulher feliz (...) ele merece uma chance de recomeçar ao lado de quem
ele mais ama. O poema “Carta dum contratado” fala sobre romance,
comédia, tristeza, mas mostra como um verdadeiro amor pode tirar uma
pessoa da solidão. Eu posso estar longe da pessoa que eu amo mas nem
por isso fico triste, porque sei que ela vai estar no meu coração sempre.
(Em)
O que me chamou atenção no primeiro, foi o jeito cafona de se expressar,
com uma carta, depois um cartão e depois com Dona Zefa, mas o que eu
gostei mais foi o final: ela cedeu e beijou ele e foram felizes... no segundo
foi o jeito do autor se expressar, comparando a mulher com frutas, gostei
muito! E também do amor no capim, quando tem amor não importa o lugar,
na hora tudo fica bom, na medida do possível. Gostei também do jeito dele
se expressar falando, já que ele não sabia escrever, não deixou se abater!
(Ma)
Os poemas retratam romances quase impossíveis, sendo que um deu
certo no final e o outro ficou um caso aberto. No poema ‘namoro’ eu gosto
do fato que ele não desiste, mesmo levando um não continua tentando,
também gosto da forma como ele descreve a mulher, que é forte e
determinada, se valoriza. No poema “Carta dum contratado” eu gosto do
fato em que ele não sabe escrever nem ela sabe ler, mas ele tem vontade
de mandar-lhe uma carta falando do seu sentimento. Gosto também de
como descreve a mulher, comparando-a com frutas e animais. Só
lembrando que mesmo que a mulher seja feroz demais ela não perde a
essência feminina ou seja, ela nunca vai deixar de ser mulher porque é
feroz. (Al)
A partir desses textos, percebemos o quanto esses adolescentes se
encantaram com temas que envolvem amor e sensualidade. O aluno MA considerou
cafona a maneira de demonstrar sentimentos por meio de carta ou cartão, mas
destacou a importância de dar uma chance ao rapaz e recomeçar ao lado de quem
se ama. Com relação ao segundo poema, prevaleceu à força da palavra e do desejo
expresso na afirmação “amor no capim”.
Os
depoimentos
heterogeneidade
das
destacaram
manifestações
uma
pluralidade
culturais.
Mesmo
e
uma
vigorosa
abordando
questões
sentimentais, os poemas trabalhados trouxeram para a turma informações sobre a
organização do espaço africano, além de temas importantes como a posição da
122
mulher e a oralidade, o que constitui um poderoso instrumento de compreensão,
permitindo aos alunos a identificação de temas que compõem o núcleo mais peculiar
da africanidade, assegurando uma visão unificadora do continente.
De acordo com a visão dos autores Serrano e Waldman (2008), o contato
com textos oriundos da cultura africana, além de promover o conhecimento do
referido continente na ótica de uma metodologia diferenciada, capacita os alunos a
apreenderem a realidade africana sob o prisma das especificidades que lhe são
inerentes. Isso implica um conhecimento solidamente vinculado à preocupação em
“compreender a realidade africana a partir dos próprios pressupostos civilizatórios,
pensando o outro não como um objeto e sim sujeito de um dado processo social”
(SERRANO E WALDMAN, 2008, p.16).
3.7 – A ESCRAVIDÃO E O DESEJO DE UMA VIDA DIGNA
Por se tratar de uma temática que expressa sofrimento, associado a muita
ação (tema proposto pelos alunos através de questionários), realidade e denúncia,
escolhemos para trabalhar com a turma dois poemas: “Monangamba” de António
Jacinto e “Reza, Maria” de José Craveirinha. Tais poemas foram trazidos com intuito
de contribuir para ampliar a reflexão dos alunos em torno de aspectos culturais
africanos.
Os poemas selecionados para esse encontro, realizado no dia 22 de março
de 2010, tinham como objetivo fazer com que os alunos percebessem que a poesia
africana aborda temas variados, por isso, escolhemos textos que contemplassem a
opressão colonial, através da triste situação das vítimas da fome, do regime de
trabalho forçado nas roças e outras formas de violência imposta pelo sistema
colonial.
Quanto aos procedimentos metodológicos, esclarecemos que a leitura dos
poemas seguia os passos dos encontros anteriores. Após a leitura do poema
“Monangamba”, foram lançadas perguntas que pretendiam captar mesmo que
superficialmente a recepção dos textos pela turma. A abordagem foi encaminhada
da seguinte forma:
PESQUISADORA: O que o poema aborda?
MI: Fala da escravidão e exploração...
123
AN: ... Sofrimento, massacre e desumanidade das pessoas...
MA: Ele mostra a escravidão de forma muito forte...
PESQUISADORA: E, como vocês se sentem diante da situação do
monangamba?
DA: Muito triste, professora, ele não tem direito a nada, recebe para comer
só peixe podre, fubá podre e porrada
RO: Eu fiquei revoltado!
Esses depoimentos mostraram que os alunos estavam empenhados em falar
da verdadeira situação do monangamba. A “revolta” expressa pelo aluno RO sugere
o desejo de recompor uma história marcada pela escravidão e indiferença, para que
o negro apareça como gente. O fato de reconhecer que o monangamba “não tinha
direito a nada”, trata-se, portanto, de recuperar um passado de hostilidades, de
modificar o presente para poder acreditar no futuro. Nessa perspectiva, a revolta é
contra esse passado de humilhações, cujo compromisso é a denúncia dessa
situação absurda.
Ao perceberem que o poema abordava a escravidão, marcada pelo
sofrimento, pela humilhação de consumir alimentos podres e pela desumanidade, a
turma criticava o sistema de exploração colonial e a dominação de uma classe sobre
outra, fazendo ressurgir um discurso engajado na luta contra qualquer tipo de
discriminação. Diante dessas considerações, nota-se que a linha de raciocínio
percorrida pelos alunos para exporem suas opiniões, está na base da Negritude. De
acordo com Bernd (1987), sabe-se que só a partir da Negritude se pode exprimir os
sentimentos profundos dos negros, os quais se constituíram em um processo de
questionamento.
Nesse momento, sentimos que boa parte da turma estava à vontade para se
manifestar. Vamos observar, agora, outros posicionamentos de alguns alunos:
PESQUISADORA: ... A primeira pergunta foi como vocês se sentiam
diante da situação do monangamba... Agora, como o monangamba se
sente?
A.P: Mal... insatisfeito de sua situação...
PESQUISADORA: Por que vocês acham que ele está insatisfeito?
IL: Ela fica pensando... se perguntando: “quem faz o milho crescer; os
laranjais florescer, Quem?
PESQUISADORA: Muito bem! Ele fazia questionamentos diante de sua
situação... por que ele fazia isso?
DA: Porque sofria muito... levava uma “vida de cão”, era escravizado, se
alimentava mal e só tinha direito à comida podre e surra
P.F: Ele queria ser tratado com igualdade
124
RO: Queria um dia ficar no lugar do senhor... queria casa, comida, roupas
limpas... trabalhar e ganhar bem para ter uma vida digna
A.K: Queria liberdade...
MA: Ele sabe da importância do seu suor... do seu trabalho mas quem se
manifestasse era castigado...
RO: O trabalho dele era importante porque deixava a plantação
maravilhosa e enriquecia os brancos... mas ele continuava humilhado e na
miséria.
A partir desses posicionamentos, os alunos descreveram a “vida de cão” que
o monangamba levava e o seu desejo de ser tratado com mais igualdade e respeito,
pois ele reconhecia o valor do seu trabalho, cuja contribuição fazia o homem branco
prosperar. A turma também percebeu que os questionamentos do escravo já é uma
forma de reivindicar respeito e uma condição de vida melhor. Mesmo sem terem
conhecimento de detalhes acerca da exploração do colonizador português, eles
compreenderam, por meio da poesia, o dilema dos trabalhadores das roças
africanas durante o regime da colonização.
Ao destacarem a importância do trabalho e do suor do monangamba, a turma
concordou que a construção de uma verdadeira identidade só se dá na medida em
que os negros conseguirem assumir o seu valor e tomarem as rédeas de seu
destino histórico. Nesse sentido, a tomada de posição do valor do monangamba,
expressa na fala dos alunos a partir do desejo de ter casa, comida, roupas limpas,
trabalhar e ganhar bem para ter uma vida digna, faz com que o negro oprimido pelo
sistema colonial procure negar o discurso dominante e tente recuperar a dignidade
perdida durante séculos em que foram vítimas da escravidão.
A leitura e análise do poema “Monangamba” teve a duração de duas aulas,
logo depois chegou o momento do intervalo, em seguida, retornamos na quarta aula,
para trabalhar o segundo poema desse encontro “Reza, Maria!” :
Especificamente em relação a esse poema, perguntamos o que ele
expressava. O que nos chamou mais a atenção foi à perplexidade deles diante das
cenas. Cada verso lido provocava espanto diante de uma realidade tão cruel. Os
comentários foram bem espontâneos, pois não houve necessidade da nossa
intervenção, que tomou o seguinte direcionamento:
RO: Muita violência!
RE: Achei bom!
AN: ...é muito realista...parece até cena de filme.
125
TH: Morreram muitas pessoas vítimas de fome... assassinato... maldades...
LA: ...o poema pede que Maria reze por todos... para impedir que eles
sofram nas mãos dos europeus.
J.A: Ele compara as pessoas... homens como bestas... mais adiante
coloca um elemento positivo: não são cães são humanos, não são feras,
são homens.
AM: Apesar das “diversidades” (a aluna queria dizer adversidades), eles
acreditam na melhoria...
EM: O Girassol é colocado para simbolizar essa melhoria...
FE: ...O poeta também pede que todos rezem para amenizar o sofrimento
do seu povo que é muito grande, alguma coisa tem que ser feita.
O comentário de que o poema “é muito realista e parece até cena de filme” é
um dado bastante curioso. Segundo Candido (2005), há poemas cujos níveis de
sentido são articulados por um movimento vagaroso, uma espécie de traveling de
câmara cinematográfica que, nesse caso, vai aos poucos revelando um cenário de
morte, assassinatos e atrocidades. Isso ocorre, de acordo com o autor, porque não é
um movimento do poema, e sim da observação do leitor, que se confunde com a voz
neutra do narrador.
Apesar de não terem muito conhecimento acerca da literatura angolana, os
alunos responsabilizaram o dominador europeu que sempre procurou impor, pela
força, seus “valores” culturais e ideológicos ao dominado. O tratamento de seres
humanos como animais, segundo a turma, já é uma forma de se instalar a violência.
A partir do momento que esses seres são vistos como pessoas, surge um desejo de
libertação pelo qual começa a ganhar vulto todo um processo de conscientização, de
melhoria, conforme eles comentaram.
O girassol, para a aluna EM, “é colocado para simbolizar essa melhoria”, uma
vez que a simbologia da flor, como vimos anteriormente nas palavras de Candido
(2005), tem o poder de amenizar a violência abrindo caminho para um mundo mais
humanizado. Outro comentário importante foi da aluna AM. Ela destacou que,
“apesar das adversidades, eles acreditam na melhoria”. A esse respeito, Margarido
(1980, p. 362) esclarece que a literatura africana, [nesse caso a angolana],
descreve o estado de coisas, mas procura ao mesmo tempo superá-lo, a partir do
anúncio de uma transformação”.
Um dado interessante que deveria ter sido abordado com mais detalhes foi a
posição de Maria no poema. Apesar de a turma ter compreendido que “o poema
pede que Maria reze por todos para impedir que eles sofram”, os alunos não
perceberam que sua posição torna-se inútil. Embora essa santa seja bastante
126
poderosa para o contexto do catolicismo, nesse cenário seu poder não é suficiente
para acabar com tanta violência.
Como já estávamos no final da quarta aula e já observávamos os sinais de
cansaço e muita fome, decidimos solicitar uma atividade diferente para encerrarmos
esse encontro. Pedimos que os alunos desenhassem o que eles haviam aprendido
nos poemas lidos, depois que, entregassem-nos os desenhos, poderiam ir embora.
Apesar da singeleza das ilustrações, eles expressaram informações interessantes,
criativas e repletas de emoções.
No primeiro desenho (figura 1), temos a expressão triste e cansada do
monangamba:
Figura 1 - Desenho elaborado por TH referente Ao poema “Monangamba”
127
Embaixo de um sol forte, de pés descalços, vestindo uma calça com
remendos e uma enxada na mão. Ele encontra-se pensativo e sem esperanças de
ter um futuro melhor. Em seu corpo há as marcas da violência física, do suor e da
fome. Essa imagem reflete um homem que aceita a vida e se encontra em profunda
nostalgia e alienação.
O segundo desenho refere-se ao poema “Reza, Maria!” (Figura 2),
Figura 2 – Desenho elaborado por AL como representação do poema “Reza, Maria”
Aqui a miséria, a seca e a morte são responsáveis pelo dilaceramento dos
seres. O desenho apresenta um extraordinário efeito dramático, trazendo, na face
de cada personagem, a descrição do seu tormento. Temos uma imagem forte de
uma mãe triste e abatida com um bebê nos braços em um cenário de seca e
miséria. A lágrima do bebê, vítima da fome e da tristeza, revela seu desespero ao
ver o irmão morto em um caixão aberto. Apesar de aparentar poucos meses de vida,
a criança parece compreender o sofrimento de sua família. O pai descalço, magro e
128
sem camisa repassa para o contemplador do desenho um semblante sem
perspectivas.
No terceiro desenho, uma menina reza ajoelhada (Figura 3).
Figura 3 – Desenho elaborado pela aluna AR do nono ano, como representação do poema “Reza Maria”
Percebe-se que a menina não está apoiada no chão. É como se estivesse
flutuando, o que indica que sua oração a levou a um estado tão profundo de
meditação que resultou em uma levitação, caracterizando o poder da oração e o
contato com o divino. Ao seu lado, há um grande girassol, cuja simbologia, de
acordo com Claudia Carsughi (2007, p. 34), “remete ao sol, fazendo parte do
elemento fogo e tem como atributo a realização de desejos e a fertilidade”. O
interessante nesse desenho é a ligação do cristianismo (na imagem da menina
rezando) com o paganismo (na imagem do girassol e no que ele representa
simbolicamente), caracterizando o fim da discriminação e a união de crenças
diferentes.
No quarto desenho temos uma grande surpresa: a imagem do monangamba
feliz. (Figura 4).
129
Figura 4 - Desenho elaborado pela aluna JA referente ao poema "Monangamba"
Mesmo embaixo do sol forte seu semblante está tranquilo, inspirando
confiança. Ele está bem vestido e bem calçado, usa chapéu para se proteger do sol,
mostrando que executa seu trabalho com proteção e dignidade. Suas ferramentas
de trabalho estão largadas no chão e ele repassa uma energia de superioridade, de
vitória diante da opressão colonial. Esse desenho comprova uma possível
superação de uma condição de escravizado para a construção de uma identidade
autônoma.
O próximo desenho (Figura 5) mostra três monangambas dentro de uma roça
de milho e café, cujas plantas estão em período de colheita. Eles estão vestidos com
roupas de cores fortes e calçam sandálias.
130
Figura 5 - Desenho elaborado pelo aluno PA referente ao poema "Monangamba"
Percebe-se, que o grupo compartilha dos mesmos sentimentos e esperanças,
além do desejo de furar o bloqueio imposto por uma ideologia de dominação.
Constatamos no desenho, traços marcantes que identificamos como uma identidade
coletiva, identificada, segundo Bernd (1987), na tentativa de atingir a comunidade e
de atuar sobre ela como fator de unificação de seus membros e como esteio para
uma ação política.
Na figura 6, temos a plantação de milho e café substituída pela plantação de
feijão, talvez pelo fato de estar presente no cotidiano dessa aluna.
131
Figura 6 - Desenho elaborado pela aluna JO referente ao poema "Monangamba"
Ao lado da plantação, temos a pequena imagem de um monangamba que se
dirige para executar seu trabalho com satisfação. Ao repetir a frase “vou trabalhar”,
ele reconhece que é o seu trabalho que faz a plantação de feijão prosperar. Essa
atitude também corresponde a uma maneira de impor respeito e valorização do seu
trabalho.
No sétimo desenho não há a ação do trabalho humano para fazer a plantação
de milho e feijão se desenvolver (Figura 7).
132
Figura 7 - Desenho elaborado pela aluna DE referente ao poema "Monangamba"
No desenho da aluna, a plantação está sujeita à força da natureza,
denominada, na África tradicional, de Princípio Vital, e se desenvolve no desenho,
por meio do calor do sol e da fina chuva. Para Serrano e Waldman (2008), o
Princípio Vital está presente em toda a natureza, proporcionando vida e equilíbrio.
Na figura 8, mais uma vez, temos a expressão do monangamba feliz.
133
Figura 8 - Desenho elaborado pela aluna LA referente ao poema "Monangamba"
Diferentemente da figura 1, na qual temos um homem insatisfeito com a vida,
nessa ele já mostra resistência ao trabalho na roça. Os pés descalços, os remendos
na roupa, além de segurar um pesado instrumento de trabalho, mostram que sua
vida não é fácil. Apesar de tudo, ele expõe, com orgulho, uma plantação de café,
cereja e flores. A plantação de flores já indica um estado de superação de sua
condição de explorado.
No nono desenho, como representação do poema “Reza, Maria!”, a aluna
desenhou uma cena de violência. Um rapaz usando boné, camiseta e bermuda,
dispara vários tiros matando um garoto (Figura 9).
134
Figura 9 - Desenho elaborado pela aluna RE referente ao poema "Reza, Maria"
Nessa cena, o que nos chamou mais a atenção foram à zombaria e as
gargalhadas do assassino, no momento em que matava a vítima, mostrando que o
fato de tirar uma vida é sinônimo de diversão e deboche. Mesmo estando fora do
contexto dos poemas, a frase “A violência cada vez mais está abalando o mundo”
mostra que algo precisa ser feito, pois a violência está presente em todos os
contextos e em todas as culturas.
Ainda representando o poema “Reza, Maria!”, o décimo desenho (Figura 10)
expõe um mundo em que o ser humano é comparado a um animal.
Figura 10 - Desenho elaborado pelo aluno AL referente ao poema "Reza, Maria
135
O trabalho forçado, nesse contexto, é exposto como uma forma de escravidão
que inferioriza o homem, como consta na fala do trabalhador: “homens trabalhando
como desgraçados como bestas”. Ao lado de um cão marrom escuro, existem
alguns ossos da mesma cor do animal que podem representar os ossos dos
trabalhadores vítimas da violência do sistema colonial. Além disso, temos um
girassol sem pétalas, simbolizando a continuação da violência e a ausência de
esperanças. Do lado direito do desenho, temos a imagem de Maria que aparece
rezando um pai-nosso com um semblante feliz e tranquilo, mas com os olhos
fechados. Ao fechar os olhos, a santa pode estar entrando em contato com o divino,
mas, principalmente, pode estar fechando os olhos diante das injustiças, deixando
que as coisas aconteçam permanecendo impotente.
O desenho da figura 10 contém uma reflexão muito interessante:
anteriormente, refletimos sobre a ausência de comentários referentes à posição de
Maria no poema, achamos que os diálogos deveriam ter sido conduzidos em torno
da representação da santa no contexto do catolicismo e no contexto africano, pois
pensávamos que os alunos não haviam compreendido sua atuação. Porém, a aluna
AL expressou, em forma de desenho, a impotência de Maria, que não podia fazer
milagres para ajudar aquele povo tão sofrido, fechando seus olhos.
Tais desenhos nos remetem para o que diz Armindo Trevisan (apud SILVA,
2009, p.130) sobre o poema: “é o produto de emoção destinado a acionar a fonte
que o produziu: a emoção. Só a emoção pode mover o homem. O pensamento
move-o na medida em que é movido”.
Os desenhos elaborados pelos alunos testemunham o potencial criativo que a
leitura de poesia é capaz de despertar. A multiplicidade cultural e religiosa nos
fazem perceber que estamos diante de duas realidades nas quais as analogias
predominam sobre as diferenças, materializando caminhos comuns possíveis de
serem trilhados por africanos e brasileiros.
3.8 – A INFÂNCIA: descoberta do sobrenatural e o aprendizado para a vida
Nesse encontro, realizado no dia 23 de março de 2010, os alunos
perceberam o quanto as histórias contadas na infância poderiam despertar a sua
curiosidade para a leitura, contribuindo para aumentar o interesse de ler os clássicos
da literatura universal. Além disso, eles reconheceram também que a infância das
136
crianças africanas é um momento de aprendizado para a vida. A partir da distinção
do ser humano e do espírito, os alunos aprenderam a valorizar os ensinamentos da
cultura do outro.
Nessa perspectiva, foi realizada a leitura do poema “Serão de Menino”,
seguindo a mesma metodologia de leitura descrita nos encontros anteriores. Após a
leitura, a abordagem foi iniciada da seguinte forma:
PESQUISADORA: Qual o tema do poema?
AL: É uma historinha contada pra crianças que fala de um cágado e de um
leão.
PESQUISADORA: Quando vocês eram crianças alguém da família
contava histórias pra vocês?
DA: Minha tia contava histórias da Branca de Neve e Cinderela. Foi nessa
época que me interessei a aprender a ler logo...queria ler todas as histórias
de contos de fadas. Hoje, gosto muito de ler, agora leio romances, contos,
poemas, revistas...todo final de semana levo um livro da biblioteca para ler
em casa.
PESQUISADORA: Muito bom, alguém mais contava histórias pra vocês?
FE: Contava, mas não lembro mais de nada. (Silêncio)
Nesses comentários tivemos a oportunidade de vivenciar o quanto as
histórias contadas na infância contribuem para a formação de um leitor. Colomer
(2007, p. 52) acrescenta que “os primeiros contatos com a leitura se produzem em
grande parte, através de formas orais e, inclusive, mediante narrativas audiovisuais”.
Para a autora, os livros para crianças que ainda não sabem ler são uma realidade
bem consolidada na atual produção de literatura infantil. No Brasil, sabe-se que os
livros infantis estão presentes em creches e na fase pré-escolar. Diante disso,
Colomer (2007) considera que é, através de distintos canais, tais como dos livros
infantis e das atividades proporcionadas pelos adultos, que as crianças começam a
fixar as bases de sua educação literária.
A ideia de perguntar sobre a infância foi uma tentativa de relacionar o poema
com a experiência de mundo deles. Como apenas uma aluna participou desse
primeiro momento, compreendemos que eles não estavam acostumados a uma
prática de leitura que resgatasse ou partisse de suas vivências pessoais, postura
baseada em uma prática pedagógica que não favorece o diálogo, portanto, não
influencia o debate.
137
Continuando nossa abordagem, perguntamos se eles haviam gostado ou não
do poema, quais os versos ou estrofes que mais chamaram a atenção deles e qual o
assunto abordado pelo poeta. Os alunos iniciaram os debates da seguinte maneira:
DA: ...Achei interessante o Casumbi, a alma... o fantasma
PESQUISADORA: Com a aparição do fantasma, como as crianças
ficaram?
AR: Se apertavam umas nas outras.... elas ficaram apavoradas com
medo do fantasma
EM: ... mas não era um fantasma, o ruído era do vento.
PESQUISADORA: A partir desses comentários, qual o tema desse
poema?
TH: Fala de fantasmas... o sobrenatural causa medo, professora...
PESQUISADORA: O que mais vocês perceberam?
LA: A historinha do leão e do cágado...o leão tem a força...
JA: ...o jabuti é lento e fraco...
DA: ...mas o jabuti é esperto... ele se esconde no casco quando vê o
perigo...
PESQUISADORA: O que mais vocês aprenderam com tudo isso?
AL: “Nem sempre a força vale mais do que a esperteza”
PESQUISADORA: Ótimo... e quanto ao sobrenatural, o que vocês
compreenderam? Se fosse vocês que lá estivessem... teriam medo ou
não?
PA: Eu morria de medo...
JE: Eu não... é que o Casumbi causa medo às crianças... mas não há o
que temer... o bem sempre vence o mal...É isso que as crianças precisam
aprender.
GL: ...as pessoas que têm medo, não têm segurança dos seus
sentimentos...não têm condições de assumir os grandes desafios da vida,
ficam com medo de tudo e acabam sendo perdedoras.
Encerrados os comentários, constatamos que o medo do Casumbi, a
esperteza do jabuti, o amor no coração para eliminar o medo e a necessidade de
adquirir segurança para assumir os desafios da vida foram as tônicas de um diálogo
que foi travado a partir da leitura desse poema. Apesar de ser um poema difícil (fato
que nos deixou com certa dúvida, se trazíamos ou não para a sala de aula),
aceitamos o desafio de trazê-lo para os alunos. O poema só foi bem compreendido a
partir dos comentários dos alunos, os quais identificaram o fantasma e a história
sobre o leão e o jabuti. Tudo isso desencadeou diálogos em torno da importância da
esperteza e da presença do espírito Casumbi, o que corresponde a uma forma de
religião denominada de animista.
O fato de os alunos terem ligado o animismo ao “sobrenatural”, mostra-nos
um ponto de vista bastante proveitoso. Eles compreenderam o poema utilizando
termos do seu cotidiano tais como “fantasma” e “alma penada”, sem a necessidade
138
da interferência do professor, favorecendo, assim, a recepção deles e afastando a
ideia de conduzir o aluno a uma leitura já pronta. Quanto à “historinha”, a qual a
aluna fez referência, a turma compreendeu que, apesar da força do leão, o jabuti,
cágado ou tartaruga (eles deram esses nomes para o jabuti chamando ora de
cágado, ora de tartaruga), é esperto e tem condições de vencer o leão, pois, no final
de tudo, “o bem sempre vence o mal”, conforme a aluna JE afirmou.
A compreensão dessas informações pela turma favoreceu a ampliação do
horizonte de expectativa, pois os alunos perceberam que a leitura realizada diz
respeito não só a uma tarefa escolar, mas ao modo como veem seu mundo. Aqui, os
alunos tomaram consciência das alterações e aquisições obtidas através da
experiência com a literatura. De acordo com Bordini e Aguiar (1988), ao
compararmos o horizonte inicial de expectativas da turma com os seus interesses
atuais, verificamos que suas exigências tornaram-se maiores, pois a capacidade de
decifrar o que não é conhecido foi aumentada.
Nessa etapa, eles também reconheceram a importância da autoestima
elevada para vencer os desafios da vida, mostrando o quanto o medo de enfrentar
os perigos e adversidades pode ser prejudicial para a formação do indivíduo. Nesse
sentido, o cágado e o leão correspondem a duas metáforas, para alertar as crianças
de que nem sempre aquele que aparenta ter a força e o devido respeito pode se sair
bem em todos os momentos. Os desenhos singelos deles também são outras
formas de leitura revelando novas interpretações. Para representar o poema “Serão
de menino”, a aluna EL desenhou um jabuti e um leão (Figura 11) como
representação da inteligência e da força.
Figura 11 - Desenho elaborado pela aluna EL referente ao poema "Serão de menino"
139
Os próprios animais se expressam transmitindo para o leitor seus atributos:
“eu sou inteligente”, ”Eu sou forte”. Aqui, não há posição de destaque para nenhum
deles, os dois animais aparecem em posições iguais independentemente de seu
tamanho.
Na figura 12, a imagem do leão é reproduzida pela aluna FE indicando que
ele “tem força e agilidade, mas não tem a capacidade de pensar”.
Figura 12 - Desenho elaborado pela aluna FE referente ao poema "Serão de menino"
Ao fazer essa afirmação, a aluna acredita que todos os animais são
irracionais. Observamos, ainda, que ela não atribuiu no desenho nenhuma fala para
o animal, como ocorre na figura 11. Ele aparece sentado, não executa nenhum
movimento e aparece sozinho, mostrando que está longe de seu bando e também
dos jabutis. A ausência da linguagem pode simbolizar para o homem negro longe de
sua cultura e de seus valores, a perda da língua e a perda da noção de identidade,
entregando-se à alienação.
Na figura 13, a aluna DA coloca evidencia a importância do trabalho em
equipe, valorizando a esperteza e criticando a força.
140
Figura 13 - Desenho elaborado pelo aluno DA referente ao poema "Serão de menino"
O desenho mostra uma corrida em que a tartaruga, embora lenta, vence o
leão, pelo fato de ter contado com outras tartarugas, suas colaboradoras. Já o leão,
apesar da força, aparece sozinho como perdedor e questiona: “como é que pode
essa tartaruga lenta me ganhar”. Dessa forma, o desenho traz uma grande lição: a
união de todas as tartarugas desencadeou na construção de uma identidade
compartilhada, que compreende a vitória a partir de uma consciência solidária.
Como foi visto, esses desenhos também tiveram grande relevância para a
leitura e análise dos poemas. Embora singelos e alguns não muito bem elaborados,
transmitiram informações importantes sobre os poemas lidos. Tais informações
destacaram aspectos culturais, sociais e naturais do território africano, fato que
contribuiu para um grande envolvimento da turma, pois favoreceu “à tomada de
posição do leitor que, no cotejo da tradição com o inusitado da obra, introjeta novos
valores, deslocando seu horizonte” (AGUIAR, 2008, p.19).
Dos 41 desenhos obtidos, analisamos apenas 13 desenhos para representar
os poemas “Monangamba”, “Reza, Maria!” e “Serão de menino”, pelo fato de
contemplarem temáticas variadas, não ficando apenas presos aos limites do poema.
Dos 41 desenhos, 13 alunos desenharam a respeito do poema “Monangamba”, o
que representa 59% do total. Já 12 alunos desenharam sobre o poema “Serão de
menino” (23%); 09 alunos contemplaram os três poemas em um só desenho (10%)
e, por fim, apenas 07 alunos desenharam sobre o poema “Reza, Maria!” (8%). O
gráfico, abaixo, mostra como se configuraram esses números:
141
3.9- A GUERRA
A ação destrutiva de militares nacionais e estrangeiros, a desorientação das
pessoas, a morte, o pânico e, principalmente, o desespero diante da separação
definitiva dos entes queridos foram os momentos extremos percebidos pelos alunos
durante a leitura do poema “O último adeus dum combatente”, realizada no dia 29 de
março de 2010. A turma conduziu a análise do soneto, forma em que se apresenta o
texto, para os problemas vivenciados pelos africanos devido aos horrores da guerra,
destacando a dor do combatente que parte e da namorada que fica.
Além disso, eles realizaram uma discussão acerca dos sérios problemas que
uma guerra pode ocasionar para um país e para o destino dos habitantes que
porventura sobreviverem. No momento da entrega do poema, antes de sua leitura,
os alunos, sem a necessidade de nossa orientação, começaram a levantar
142
expectativas com relação ao título. Os meninos, principalmente, perceberam que, a
partir da palavra “combatente”, o poema iria fazer alguma referência à guerra. Já
outros alunos mencionaram que o poema iria se referir à partida de um combatente
para a guerra, à partida sem volta, à partida para a vitória ou para a morte e também
à partida definitiva e com muita tristeza.
O desejo de valorizar a vida, de mostrar que a guerra traz perdas humanas
materiais e afetivas, além da tensão psicológica, saudade e tristeza, foram os
assuntos mais evidenciados pelos alunos em torno desse tema. Vejamos, então,
seus diálogos:
PESQUISADORA: O que vocês perceberam com essa leitura?
BI: Que o combatente dá adeus a uma pessoa que ele ama...e o rapaz é
um grande guerrilheiro.
PESQUISADORA: Qual o verso ou os versos que identificam a condição
desse rapaz como combatente?
LA: “quando parti foi por amar a humanidade”...ele partiu por amor ao país
dele, por isso ele é um combatente
TH: O mais importante para ele é a tarefa de amar o seu país...ele acha a
partida positiva para o país, embora traga muita saudade para a namorada
que ficou...
AL: Ele acha que a partida dele é importante pelo desejo de lutar pelo seu
país.
PESQUISADORA: O que mais vocês perceberam?
RO: O poema é bem arrumadinho, professora... tem rima, é diferente dos
outros, parece até poema brasileiro
PESQUISADORA: O “arrumadinho” que você fala é a disposição dos
versos e estrofes...vocês sabem qual o nome que se dá a esse tipo de
poema? (silêncio)
PESQUISADORA: Creio que vocês já viram um poema dessa forma
(continua o silêncio)...Bom, esse poema é composto de duas estrofes com
quatro versos e duas estrofes com três versos, que nome tem?
NI: Ah! É um soneto... dois quartetos e dois tercetos
PESQUISADORA: Muito bem! Agora que vocês lembraram vamos dar
continuidade ao tema do poema...com relação à guerra mais alguma coisa
a acrescentar?
DA: A guerra traz muitas conseqüências, professora, muita morte, o país
gasta dinheiro com armamentos...tem perda de pessoas, depressão,
tristeza para os que partem e os que ficam e até loucura.
NL: Na guerra é cada um por si e Deus por todos... a loucura dos soldados
é por ver tantas mortes
PA: É muita pressão do governo...dos militares, pressão psicológica,
fome...
IT: Ele teme pela vida dele e também teme por não ver mais a amada, mas
ainda tem esperança quando diz:”se jamais do teu amor posso esquecerme e se fui eu aquele a quem tu mais quiseste que se conserve em ti a
esperança de rever-me”
LI: A esperança ocorre por parte dos dois... ele tem esperança de voltar e
ela tem esperança de revê-lo.
143
JO: Eu acho que a guerra só é importante para o país na questão da
liberdade, da independência, mas é muito injusta porque tem muita morte.
Diante de uma análise tão significativa, percebemos o quanto os alunos
estavam entusiasmados em falar de um tema tão difícil que traz consequências
diversas para o país atingido. Todo esse interesse comprova o quanto esse tema
emociona os alunos e, principalmente, os meninos, que já possuíam uma opinião
formada sobre a importância da guerra para garantir a independência do país e, ao
mesmo tempo, o quanto ela torna-se injusta, a partir do momento que ceifa vidas,
cidades, separa pessoas e destroi esperanças.
Além do entusiasmo da turma pelo tema, constatamos que eles tinham
embasamento e experiência para se expressarem em torno dessa questão, pois
afirmaram ter assistido a muitos filmes e alguns confirmaram que já haviam lido
alguns textos sobre o assunto. Esse fato comprova que realmente proporcionamos o
atendimento do horizonte de expectativas deles, uma vez que o poema escolhido
correspondeu ao esperado, e as estratégias de interpretação foram guiadas pelos
próprios alunos, que se basearam em referências textuais já conhecidas e do seu
agrado.
Com relação à forma do soneto, o aluno RO fez um comentário muito
interessante, ao destacar que o poema é bem “arrumadinho, tem rima, é diferente
dos outros, parece até poema brasileiro”. Nesse caso, ele percebeu que o soneto
apresenta uma estrutura fixa, bem amarrada, bem ordenada ( boa parte dos poemas
encontrados no livro didático deles, segue esse esquema), diferente dos outros
poemas lidos, os quais não se prendiam a sistemas de versificação tradicional.
A esse respeito, Andrade (1996, p. 127) acrescenta que “entre todas as
formas fixas da expressão lírica, o soneto chama a nossa atenção pela capacidade
de resistir às idas e vindas do gosto poético”. Para esse autor, ainda hoje, “apesar
da marca forte da recusa modernista das formas fixas, a moldura dos quatorze
versos é a tradução gráfica mais comum da idéia de ‘poesia’ para os ocidentais”.
(Op. cit.). Essa informação mostra a capacidade de adaptação do soneto, que
conservou sua forma durante séculos e ainda continua encantando leitores de
diferentes gerações.
144
Muitos depoimentos apontavam as consequências provocadas pela guerra,
destacando a pressão psicológica, a depressão e a loucura daqueles que porventura
sobreviviam, conforme destacam as falas de NL e PA.
Embora o poema não
permita tal leitura, é possível que os alunos tenham associado esse estado a dor
provocada pela partida, o sentimento de perda e de nostalgia, uma vez que, o louco
“define-se por faltas, por carências, por uma retração frente ao mundo” ( Koshiyama,
1996, p. 91).
Outra categoria identificada pelos alunos foi a esperança. Segundo eles, a
esperança conduz a uma libertação do sofrimento. Em meio à dor, à solidão, ao
espanto e à morte, surge um grito de vida e de esperança. A partir desses dados, a
turma compreendeu que a sequência, separação, saudade e esperança são traços
marcantes do soneto e, ao mesmo tempo, um caminho para a libertação dos
tormentos, pois a poesia também possibilita a afirmação de uma identidade.
O ar de comovidos que identificamos já nos indicava a boa recepção do
poema pela turma. Ao final da aula, alguns alunos, sem a necessidade de nossa
orientação, entregaram-nos pequenos registros escritos comentando o que haviam
identificado no poema:
Achei o poema muito bonito, ele revela como é grande o amor do rapaz
pela pátria e também pela namorada. É um poema romântico e complexo.
Mostra que o amor deve vencer distâncias e barreiras. Já a questão social
é bem crítica porque se gasta muito para realizar uma guerra, a família do
combatente fica desesperada sem saber notícias e mesmo se ele voltar
vivo não será mais o mesmo pelo resto da vida (DA).
A maioria dos soldados que vão para a guerra e retornam acabam
enlouquecendo por causa da pressão que eles sentem, por ver tantos
colegas mutilados. Além disso, o governo gasta muito dinheiro com
armamentos e compras de aliados para unir suas forças. Na minha
opinião, a guerra não leva a lugar nenhum porque os dois lados perdem
vidas e bem materiais e para recomeçar tudo de novo é muito difícil (RU).
Quando o combatente dá o seu último adeus e deixa sua amada ele fica
desesperado e com saudades. Ele sabe que pode morrer ou viver e é
muito triste ter que deixar o seu amor. Mas por outro lado, ele também ama
o seu país e tem o desejo de lutar pela independência de seu povo. Ele
fica dividido entre a guerra e sua amada, mas dá o seu último adeus e vai
para a luta (BI).
Os comentários mostraram opiniões diversificadas e bastante relevantes em
torno desse tema. Embora alguns alunos não tenham apresentado argumentos
145
pautados dentro dos limites que o poema permite, suas análises foram levadas em
consideração, uma vez que a poesia oferece novas formas de ver e compreender o
mundo.
3.10 - A MÃE-ÁFRICA
A homenagem à Mãe-África foi o fator de maior relevância identificado pelos
alunos nesse encontro. Seja a mãe negra, mãe africana ou mãe universal, eles
perceberam que a mãe é invocada no poema como a representação do Grande
Continente que abriga todos os africanos oprimidos pela sociedade branca. O
poema “Negra”, explorado nesse encontro, que ocorreu no dia 30 de março de 2010,
objetivou mostrar aos alunos que a poesia africana aborda temas e situações
variadas.
Os procedimentos metodológicos para a análise do poema foram os mesmos
realizados em encontros anteriores. Finalizada a leitura silenciosa e oral,
formulamos a pergunta: “O que o poema ‘Negra’ aborda?” Anotamos o título do
poema no quadro e solicitamos que a turma o observasse. Em seguida,
perguntamos se o título tinha a ver com o assunto. A partir daí, percebemos que o
sentimento de valorização da África foi logo identificado por um aluno, enquanto que
os demais passaram a apreciar o poema da seguinte maneira:
LI: É uma homenagem à África... à mãe de todos os negros...
AL: Fala das gentes estranhas que queriam explorar os negros e as suas
riquezas... como ouro, diamantes...
PESQUISADORA: Que gentes estranhas seriam essas?
RO: São pessoas diferentes... maldosas... de outros países... os brancos...
ingleses...portugueses... europeus... e outros... que queriam explorar os
negros.
AM: Eles queriam explorar os encantos da África...
PESQUISADORA: Que encantos seriam esses?
PA: Negras bonitas, professora... (risos). A África é muito animada e seus
habitantes também são animados...
TH: O negro é “bicho ruim”... é animado e resistente
PESQUISADORA: Além desses encantos que vocês falaram... que outros
encantos podemos encontrar?
WE: A música é sensual, alegre... O ritmo da capoeira...
VA: Os africanos dançam com mais emoção... explosão de alegria...
AL: Os africanos são mais soltos descontraídos... o europeu tem um ritmo
musical ruim... lento... sem graça, é muito formal e o africano é mais
descontraído.
AM: A África também é cultura...
146
JO: Como não tinha mais riquezas para eles explorar... foram embora... só
depois que mataram e escravizaram muita gente...
MA: ... Os negros resistiram e lutaram pela liberdade, através da música...
da guerra... da dança.
AL: A revolta... a dança era a única maneira que eles tinham para
protestar...
MI: Eles ganharam porque os brancos foram embora... houve muita luta e
vitória...
Diante dessa explanação, observamos que os alunos perceberam que o
poema “Negra” tinha muito mais a dizer do que a simples relação com a Mãe-África.
Eles observaram que, a temática presente era bastante abrangente e próxima do
cotidiano deles. O contato com a disciplina de história (apontada no questionário
como a disciplina que mais introduziu as informações sobre a África) fez com que
eles tivessem condições de identificar peculiaridades como a opressão colonial e a
alienação a que estavam submetidos os africanos pelos colonizadores. Estes eram
identificados pela turma como “gentes estranhas” que só pretendiam explorar o
povo, as riquezas do continente e a cultura.
Também abordaram a força de vontade dos africanos que, através de sua
tradição e expressões culturais, passaram a resistir, e lutar pela liberdade. Essa
resistência e luta, segundo Bernd (1987), corresponde ao compromisso primeiro do
poeta em denunciar e protestar contra as situações de opressão impostas pelos
colonizadores, despertando, por meio da palavra poética, a consciência do povo
africano para seus próprios valores.
Nesse poema, os alunos também compreenderam que a riqueza da África
estava presente, principalmente, no seu povo, a sua expressão mais marcante. Esse
povo, segundo eles, apresenta uma capacidade de adaptação admirável, sendo
capazes de demonstrar resistência, alegria e animação, vencendo as adversidades
pelo seu poder de luta, esperança e renovação. Esse fato está expresso na fala do
aluno TH, ao afirmar que o negro é “bicho ruim”, não por ser uma pessoa má, mas
por ser animado e resistente. Serrano e Waldman (2008, p.280) destacam que “é
dessa forma que a África, apoiada na tradição pode refazer a sua compreensão do
mundo, criativamente repensando o seu passado e o seu futuro”. No resgate e na
confirmação da força da memória e alegria de seus habitantes, “pauta-se o
reconhecimento dos valores de um vasto continente, que, mesmo oprimido e
147
desqualificado como nenhum outro, ainda assim teima em sobreviver, em construir a
própria história”.
Como forma de expressarem o poder da tradição africana, os alunos fizeram
menção à importância da música e da dança como elementos de alegria, resistência
e liberdade. Para Benjamin (2006), a música, a dança e outras tradições africanas
no Brasil, conservaram-se graças às associações de escravos e ex-escravos, com
finalidades recreativas e religiosas. Algumas tiveram importância política e chegaram
a promover revoltas.
Com relação à capoeira, citada pelo aluno WE como forma de resistência à
opressão colonial, esclarecemos que sua origem não é africana. Benjamin (2006, p.
59) acrescenta que “a denominação capoeira-de-angola era o que parecia indicar
uma origem africana”. Segundo o autor, pesquisas realizadas na África não
localizaram qualquer tipo de dança, jogo ou luta que se assemelhasse à capoeira,
embora, em diversas regiões daquele continente, haja danças, rituais de caça e
modalidades de defesa pessoal que podem indicar para uma raiz longínqua da
manifestação brasileira. Benjamin (op. cit.) acrescenta, ainda que, nas rodas-decapoeira, se alimenta a informação de que o desporto foi inventado por Zumbi, como
técnica de luta para defesa do quilombo dos Palmares.
Um dado bastante significativo foi à constatação da turma de que a África é
um reservatório de pedras preciosas, como ouro e diamantes cuja remuneração é
aviltada pelo mercado internacional. A respeito das pedras preciosas, Serrano e
Waldman (2008, p.282) acrescentam: “nunca a África exportou tanto para os
mercados estrangeiros; ao mesmo tempo, nunca recebeu tão pouco pelo que
vende”.
Ao final dos comentários, a aluna MI destacou a vitória dos africanos e a
retirada dos invasores: “Eles ganharam porque os brancos foram embora...houve
muita luta e vitória...”. Com esse depoimento, a aluna destacou que não houve
passividade dos africanos diante dos dominadores europeus, apesar da escravidão
e opressão, eles resistiram bravamente. Essa resistência da Mãe África e o amor da
poetisa por ela, segundo à turma, corresponde à principal temática do poema.
De acordo com Serrano e Waldman (2008, p. 227), nas lutas pela
independência, os exércitos de libertação, “uma vez bem armados, dispondo de
treinamento adequado e motivados ideologicamente para enfrentar o aparato
148
colonialista, tornaram insustentável a continuidade do domínio europeu, infligindo-lhe
duras derrotas nos campos político e militar”.
No momento em que estávamos encerrando a aula, não era nossa pretensão
para esse dia solicitar nenhuma atividade escrita, mas alguns alunos estavam
comprometidos com a leitura do poema e bastante motivados, não se contentaram
apenas em falar, entregaram pequenos comentários, alegando que era para
colocarmos na dissertação:
Adorei esse poema, percebi que a poetisa ama a África. A África é tudo
para ela. Geralmente a África é acolhedora como uma mãe, por isso ela se
sente tão bem falando da África. Não me admira isso, pois até eu que não
nasci lá, não moro lá e quase não conheço, já estou apaixonada pela
África. (EL).
Chamar a África de mãe é uma forma de respeito e consideração. É
também uma homenagem a todas as mulheres. Ela chama a África de
mãe porque ela tem um super significado para ela. É o coração da poetisa.
(MI).
A África é a sua cultura, a sua mãe guerreira. Depois de várias guerras e
conflitos ainda está em pé, com suas características emocionantes, como
a dança e alegria que contagia todas as nações. (MS)
Ela vê a África como uma guerreira, pois apesar de todos os preconceitos
vividos por ela, ela continua alegre e procurando vencer os preconceitos
que os outros países tem com ela. (IL).
Ela admira a África em todos os aspectos. Seu povo não deixou se abalar
e nem perdeu o sorriso do seu rosto apesar das grandes tribulações, como
as explorações tanto das pessoas como das riquezas. Ela permaneceu
forte em meio às desigualdades, mostrou sua cultura para o mundo,
sofrendo e brilhando. É por esses e outros aspectos que a poetisa Noémia
de Souza chama a África de Mãe! (Da).
A apreensão desse sentimento de valorização da África pelos alunos, seguida
da consciência dos problemas e do preconceito vivenciado pelo seu povo, permitenos dizer que houve uma assimilação bastante significativa da experiência
transmitida pela poetisa. O que comprova que compreender a África é puramente
um exercício crítico. De acordo com Serrano e Waldman (2008), a África, para o
imaginário europeu, foi e continua sendo condenada ao papel de espaço periférico
da humanidade, além de considerada desprovida de interesse para a civilização, por
ser alheia a ela. (p.21).
149
Conforme esses autores, na África atual, independente da frágil legitimidade
de muitos Estados africanos, das suas subvalorizadas economias formais e dos
seus simulacros de autoridade institucional, os seus povos agarram-se à vida e à
esperança, ignorando prognósticos negativos e sobrevivendo à margem de
instituições, organismos e poderes que procuram acorrentá-los. Nesse sentido,
compreendemos que a desconstrução das imagens negativas do continente é
possível através de estudos, conhecimento e compreensão de seus valores
culturais.
Através da leitura dos poemas, os alunos apresentaram uma nova África,
vibrante e esperançosa. Uma África que associa-se também as expectativas de
muitos milhões de brasileiros excluídos e privados de segurança social, política e
econômica. Portanto, acreditamos que a leitura de poemas africanos de língua
portuguesa pode conduzir os alunos para a melhor compreensão do mundo e da
sociedade brasileira, contribuindo para a sua transformação rumo a uma sociedade
justa e em equilíbrio consigo mesma. É esse o nosso objetivo e a nossa pretensão.
3.11 – AVALIANDO A EXPERIÊNCIA
Uma reflexão importante feita a partir da realização dessa experiência referese à constatação de que não basta ter o conhecimento de teorias e correntes críticas
se o planejamento do trabalho com a poesia e, por extensão, o texto literário, não
levar em consideração o universo de interesses dos alunos. Consideramos
fundamental a observação participante que realizamos como preparação para a
realização do experimento, bem como o levantamento de informações através de
entrevistas e aplicação de questionários que visaram conhecer o horizonte de
expectativa dos alunos.
Apesar das condições adversas que nos deparamos no momento da
observação participante, além da aparente inviabilidade de realizarmos uma
experiência em uma turma de 47 alunos matriculados, realidade da escola pública
brasileira, nossos alunos receberam positivamente os poemas africanos.
Durante as aulas, eles participaram tanto oralmente, como na parte escrita,
identificaram nos poemas trabalhados aspectos relevantes da cultura africana, como
150
a presença da oralidade, a posição da mulher, a situação lamentável dos habitantes
vítimas do sistema colonial, além de aspectos como a fauna, música e culinária. Por
isso, podemos afirmar que todas as ideias compartilhadas por aquela turma
favoreceu, e muito, na motivação necessária para o trabalho com as literaturas
africanas nas escolas do Brasil, uma vez que possibilitamos o contato com poemas
de temáticas diferenciadas, além de estimularmos o interesse e o desejo de
conhecer culturas de matriz africana.
No encerramento de nosso encontro realizamos uma sondagem para
avaliarmos a recepção deles diante das leituras realizadas. Pretendíamos verificar
quais eram os poemas mais apreciados e quais os elementos que fizeram com que
a turma se identificasse com eles. Para isso, entregamos uma atividade com a
seguinte pergunta: Dos poemas lidos em sala de aula, se tivesse que eleger um,
qual elegeria? Justifique sua escolha destacando os aspectos que mais chamaram
sua atenção no poema selecionado.
Nesse dia 05 de abril de 2010, estavam presentes na sala 45 alunos. Dos dez
poemas trabalhados, o poema “Namoro” foi o mais citado pela turma, escolhido por
11 alunos, o que correspondeu a 30% da aceitação. O envolvimento deles com esse
poema se deu pela presença de elementos como o amor, o desejo e a atração
sexual, uma experiência comum muito vivenciada na adolescência. O entusiasmo
pela leitura foi intenso, principalmente por proporcionar a chance de discutir um
assunto do interesse deles, pois, nas aulas de Língua Portuguesa, não havia espaço
para isso.
No segundo lugar, 07 alunos, cerca de 19% da turma, justificaram a escolha
de mais de uma opção, pois afirmaram ter gostado de todos os poemas e não
sabiam quais escolher. O terceiro poema mais citado foi “Essa negra Fulô” escolhido
por 6 alunos, 16% da turma. Mesmo abordando a face cruel da escravidão e do
preconceito racial, tal poema encantou os alunos por funcionar como uma espécie
de poema reflexivo. Segundo a turma, “uma espécie de alerta para termos cuidado
com o preconceito racial, procurando eliminá-lo”. Já o poema “Carta dum contratado”
ficou em quarto lugar, escolhido por 5 alunos, correspondendo a 13% da turma. Foi
nesse poema que alguns alunos identificaram a oralidade, o tema mais
predominante na literatura africana que, segundo eles, valorizava a descrição oral
dos sentimentos.
151
No quinto lugar, houve empate na escolha de três poemas: “Canção do
Mestiço”, “O último adeus dum combatente” e “Monangamba”. Cada um foi
escolhido por 4 alunos, cerca de 11% da turma, o que nos mostra que eles não
ficaram presos apenas a temas predominantes na adolescência. Mesmo abordando
aspectos sociais como o preconceito racial, a guerra e a opressão colonial, esses
poemas foram qualificados como “muito importantes”, os quais sensibilizaram alguns
alunos que se deixaram tocar pela beleza e pelo aprendizado que eles
proporcionaram.
Em seguida, no sexto lugar, veio o poema “Negra” escolhido por 3 alunos, 8%
da turma, os quais destacaram principalmente o entusiasmo da poetisa pela sua
terra Mãe. Em último lugar, ficou o poema “Chuva em Cabo Verde” escolhido por
apenas 1 aluno, 3% dos alunos. Os poemas “Serão de Menino” e “Reza, Maria!” não
foram contemplados nas escolhas, talvez, porque seus temas fugissem um pouco do
cotidiano deles. Esse fato alerta-nos para que os dois poemas, mesmo tratando de
temas relevantes, ainda carecem de elementos que possibilitem um maior
envolvimento, por isso sempre devemos rever nossas posturas metodológicas.
Diante desses dados, podemos constatar que o envolvimento da turma pelos
poemas foi satisfatório, pois eles tiveram a oportunidade de discutir e se emocionar
diante dos os assuntos tratados. Observemos, no gráfico abaixo, como se
configuraram os números de atração pelos poemas:
152
Apesar do pouco tempo de experiência com a leitura de poemas africanos em
sala de aula, consideramos bastante positiva e acreditamos ter atingido os objetivos
pretendidos. Fato que podemos comparar a partir dos depoimentos abaixo, sobre o
valor que eles atribuíam aos momentos de leitura da poesia africana:
Os momentos de leitura para mim, foram ótimos porque me incentivaram a
acabar com os preconceitos e ser mais objetiva em meus propósitos. Isso
tudo me ensinou os dois lados da vida, o qual eu não teria descoberto sem
a ajuda dessa aula. Adorei! (MI)
Eu gostei muito e estou gostando. Esses poemas não só trazem outra
cultura mas abrem as portas para a discriminação sumir. Os poemas são
muito bons, os poetas capricharam. (MA)
Especial, interessante. Conheci poemas que nunca li. Agora vou querer ler
sempre a poesia africana e outros livros. (AL)
153
Eu adorei, foi muito bom é uma experiência que vou levar pra toda vida.
(FE)
Eu gostei bastante pois me revelaram coisas que eu não sabia sobre os
africanos. Foi muito produtivo para mim, são poemas bem elaborados,
cheios de vida e emoção. Amei! (DA)
É uma forma bem diferente de aprendizado que nos ensina diversas coisas
diferentes, de modo que nos ensina também a ver os outros países ou
pessoas com outros olhos. (JO)
Foram todos muito bons, pois a maioria das pessoas, participaram da
interpretação dos poemas e também da leitura. (LI)
Muito bons e bem trabalhados, e valeu a pena porque eu conhecia muito
pouco e passei a conhecer mais. (MI)
Legal, mas ao mesmo tempo estranhos, porque as linguagens são
diferentes, os costumes. (DR)
Aprendi que à África não tem apenas tristezas, mas tem os seus
divertimentos, os momentos de festa e alegria. (RO)
Os depoimentos mostraram o quanto a poesia africana ampliou o horizonte de
expectativas deles, pois passaram a conhecer uma nova cultura e a valorizá-la,
desconstruindo estereótipos e respeitando outras formas culturais que, antes das
leituras, consideravam inferiores. Tudo isso ajudou a promover a construção de
imagens positivas dos negros e, por consequência, de outras minorias étnicas,
mostrando também que a experiência de leitura, segundo Jauss (1994, p. 52),
“objetiva libertar o leitor das opressões e dos dilemas de sua vida cotidiana, na
medida que o obriga a ter uma nova percepção das coisas”.
Dessa forma, o horizonte de expectativas da literatura, conforme ensina
Jauss (1994, p.52), além de conservar as experiências vividas, “antecipa
possibilidades não concretizadas, expandindo o espaço limitado do comportamento
social, rumo a novos desejos, pretensões e objetivos, abrindo assim novos caminhos
para a experiência futura”.
Quando indagamos sobre a possibilidade de continuação da experiência,
solicitamos que sugerissem o que deveríamos mudar nas aulas. Alguns alunos
solicitavam a presença de mais materiais, incluindo principalmente o DVD. Já outros
acharam que nada deveria ser mudado e expressaram o desejo de continuidade das
aulas:
154
Acho que não há nada para mudar. Foi tudo muito maravilhoso. (JO)
O nosso comportamento em geral, deixar de conversar e de brincar, eu
não faço isso, eles deveriam fazer o mesmo. (MA)
Gostaria que trouxessem mais poemas românticos. (BI)
Acho que deveria utilizar mais materiais, trazer um DVD para podermos
entender melhor. (RU)
Nada, para mim está ótimo! Mas é uma pena gostaria que continuasse as
aulas, pelo menos não teríamos mais aulas tão chatas de gramática.
Obrigada! Felicidades! (AL)
Nada, pois foi tudo muito bacana, legal, eu queria ter mais aulas, foi bem
Produtivo! (DA)
Nada, pois esse mês, aprendi bastante e me interesso muito em saber
coisas novas. Eu adoraria continuar com a pesquisa. (LU)
Esses e outros depoimentos nos dão a certeza de que os alunos que
participaram de todos os encontros foram sensibilizados pela poesia africana. A
recepção positiva dos poemas dá a garantia de termos alcançado um dos principais
objetivos dessa experiência de leitura: levar os alunos a manterem contato com a
poesia de qualidade estética a partir da cultura africana. Certamente ao entrarem em
contato com novos poemas ou outros gêneros textuais oriundos dessa cultura,
esses adolescentes se lembrarão dessa experiência e já terão condições de realizar
uma leitura mais crítica e inovadora, pois, nessa fase da adolescência, acreditamos
que o contato com o estético é indispensável.
155
CONCLUSÃO
A necessidade de transformar o conhecimento sobre poemas produzidos no
continente africano em uma prática de leitura real de sala de aula, com base na
força da Lei 10.639/03 e de seus pressupostos de interdisciplinaridade entre história,
literatura e educação artística a princípio, foi a grande motivação que norteou a
realização desta pesquisa. Na busca de estratégias metodológicas que auxiliassem
a efetivação dessa necessidade, percebemos que um trabalho de recepção com
poemas africanos de língua portuguesa carece de reflexões sobre alguns elementos
externos, a exemplo de teorias sobre a escrita poética africana, contexto de
produção e de circulação dos textos estudados em sala de aula.
As reflexões que envolvem o contexto sócio cultural africano fez-se
necessária, nessa pesquisa, haja visto que mesmo em se tratando de um trabalho
com poemas escritos na mesma língua falada no Brasil, há valores culturais
presentes nos textos que mobilizam o olhar do leitor, enquanto pesquisador, a
buscar, na própria cultura africana,
formas de compreensão da realidade
representada poeticamente. Esse olhar nas fontes culturais possibilita um diálogo
entre a realidade brasileira e a africana, na busca de apontar alguns pontos de
similaridades e diferenças. Compreender essa dualidade cultural implica na busca
de um aprofundamento nos valores humanos, sugeridos pela implantação da Lei
10.639/03, uma vez que instiga a necessidade de mostrar de uma forma
diferenciada o tratamento dado aos negros. Cumpre esclarecer que, no processo de
escolha dos poemas africanos de língua portuguesa não pensamos os textos sob
uma perspectiva panfletária, mas partimos do princípio que a escrita literária é uma
das mais significativas para atender a essa necessidade de re-significação do
homem no contexto atual.
Ao estruturarmos a dissertação em três capítulos procuramos dar uma ordem
que refletisse a leitura literária, a análise de poemas de autores africanos de língua
portuguesa e a prática da leitura desses poemas em sala de aula. No primeiro
capítulo, intitulado “Algumas perspectivas teóricas sobre a leitura literária, leitura de
poesia e poesia negra”, centramos nosso olhar sobre a formação do leitor
156
competente, entendida, no contexto da pesquisa, como aquele capaz de construir
sentido para os textos, de modo que a realidade representada no texto interaja com
a do próprio leitor, modificando, assim, sua forma de pensar a si mesmo e o mundo.
Nessa perspectiva, também, buscamos refletir acerca do modo como a poesia negra
africana apresenta-se como uma forma de resistência, não só ao colonialismo, mas
a todas as sequelas de apagamento de uma etnia que esse regime provocou. Desse
modo, a poesia negra constitui-se uma espécie de veículo de luta e resistência visto
que o leitor é instigado a reagir contra alguns estereótipos criados em torno do negro
e de sua vivência em sociedade.
No segundo capítulo, intitulado “Poesia africana de língua portuguesa: estudo
e análise de poemas” buscamos realizar uma leitura interpretativa dos poemas,
atentando, sobretudo, para a recorrência de temas e recursos estéticos que
conferem a poesia africana um lugar específico nos estudos literários sob uma
perspectiva temático-cultural. Dentre os poemas estudados, algumas temáticas
universais como a do amor e da infância ganham força expressiva na busca de uma
identidade poética. O amor é visto como uma espécie de jogo em que cada um dos
participantes se sente desafiado a vivenciar a experiência no exato momento em
que ela se apresenta. A infância é vista como uma fase de aprendizado e de
aquisição de valores culturais. Para representar esta fase, os poetas se valem de
procedimentos da oralidade como uma forma de sugerir tanto o estado pueril da
infância quanto o da sabedoria ancestral, visto que é na figura do griot que reside
todo o saber mnemônico africano. Com este procedimento, evidencia-se, assim, a
concepção sagrada dada ao continente africano, que tem seu reconhecimento
representado poeticamente na figura materna do País como a Grande Mãe.
No terceiro capítulo intitulado “Interagindo com poemas africanos de língua
portuguesa na escola”, ao descrevermos os resultados das atividades realizadas
com leitura de poemas em sala de aula, ressaltamos que a teoria precisa de
articulação com o trabalho crítico, visto que, para a realização da experiência feznecessário uma leitura analítica dos textos antes de serem levados para o contexto
escolar.
Na busca de alcançarmos resultados satisfatórios, no tocante á atuação em
sala de aula, um aspecto bastante positivo que realizamos foi à observação
participante, técnica da pesquisa qualitativa que utilizamos para nos aproximar da
turma e conhecer mais de perto sua realidade. Por meio dessa técnica, nos
157
inserimos em diversos espaços da escola, a fim de recolhermos o maior número de
informações possíveis acerca dos alunos colaboradores da pesquisa. Dentre estes
espaços destacaram-se a 1. sala de aula em que observamos a aula da professora
titular e das rápidas conversas informais nos corredores da escola; 2. A biblioteca,
visto que as informações colhidas nas fichas de leituras dos alunos nos ajudaram na
seleção dos poemas que foram explorados nos encontros. Nesse sentido,
compreendemos também, que o fato de nossa pesquisa ter sido baseada em torno
das preferências dos alunos facilitou muito a recepção, abrindo caminhos para
debates
e
questionamentos.
A
partir
dessas
observações
preliminares,
acreditávamos que estaríamos conquistando a confiança dos alunos. O trabalho
planejado a partir dos interesses dos alunos foi essencial para o bom desempenho
do nosso experimento. Essa prática, conforme Pinheiro (2007), é indispensável para
a leitura de poesia.
Com relação á experiência propriamente dita, apesar de os alunos não
estarem acostumados a uma prática de leitura em que a participação deles fosse
fundamental, a turma teve a oportunidade de se expressar livremente, expondo suas
opiniões, dúvidas e desejos de ver um mundo em que todas as culturas fossem
respeitadas pelos seus valores. No campo da língua, da religião, da cultura, da
sociedade, da economia e da relação com o meio ambiente, a partir da leitura dos
poemas, os alunos perceberam que a África surge como um amplo manancial de
esperanças, de criatividade e de releituras acerca dos aspectos mencionados acima.
Os resultados comprovam que os poemas selecionados contribuíram para
que a turma refletisse que a literatura possibilita novas formas do sujeito pensar
acerca de si mesmo e de sua atuação no mundo. Com isso acreditamos que a
leitura de textos poéticos africanos de língua portuguesa ampliou o horizonte de
expectativa dos alunos visto que, a partir dos depoimentos colhidos durante a leitura
dos poemas, uma espécie de consciência política estava sendo formada, pois, o
desejo da turma foi o de combater o racismo e os estereótipos em torno do
continente africano, através da valorização de seus povos, de sua cultura e do
conhecimento de sua literatura.
Com relação a nossa atuação pedagógica, diante do aprendizado que
adquirimos com a realização desse experimento, restou uma grande lição: é
necessário aprender a ouvir mais o nosso aluno, mudar a metodologia e respeitar a
indicação de materiais sugeridos pelo próprio discente. Cumpre ressaltar que não
158
basta apenas mudar a metodologia, mas, sim estar disposto a se envolver
profissional, pessoal e literariamente, visto que a literatura desperta no leitor não só
o conhecimento de expressão de língua ou de uma cultura, mas, sobretudo, o de
valor humano. Neste sentido, a lição maior é a de que a demonstração de afeto e
respeito pelo potencial do aluno poderá trazer contribuições extraordinárias para
quem se aventura a fazer da literatura um objeto de pesquisa (sem o fardo de
avaliação quantitativa) em sala de aula.
159
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Anexo 1
Anexo 2
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Anexo 3