SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA
DO COMPORTAMENTO
ENVOLVIMENTO PARENTAL NA TAREFA ESCOLAR:
UM ESTUDO REALIZADO COM ADOLESCENTES
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez
Belém - Pará
Agosto - 2006
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA
DO COMPORTAMENTO
ENVOLVIMENTO PARENTAL NA TAREFA ESCOLAR:
UM ESTUDO REALIZADO COM ADOLESCENTES
DE CLASSE MÉDIA
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez
Dissertação apresentada ao Colegiado do
Curso de Pós-graduação em Teoria e Pesquisa
do Comportamento, para obtenção do título de
mestre, sob a orientação do Prof.Dr. Fernando
Augusto Ramos Pontes, na linha de pesquisa:
Ecoetologia.
Belém - Pará
Agosto – 2006
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA
DO COMPORTAMENTO
ENVOLVIMENTO PARENTAL NA TAREFA ESCOLAR:
UM ESTUDO REALIZADO COM ADOLESCENTES
DE CLASSE MÉDIA
ANA PATRÍCIA DE OLIVEIRA FERNANDEZ
DATA DE APROVAÇÃO: ____ / ____/ ____
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________________________
Prof.Dr. Fernando Augusto Ramos Pontes (UFPA) – Orientador
_____________________________________________________
Prof. Dr.– Membro
_____________________________________________________
Prof. Dr. (UFPA) – Membro
Sumário
Pg.
Lista de Quadros
iii
Resumo
iv
Abstract
v
Agradecimentos
vi
Introdução
01
Família como contexto de desenvolvimento
06
A família contemporânea
07
Tarefa escolar: algumas discussões gerais sobre a temática
11
Tarefa escolar e envolvimento parental
15
Objetivos
23
Fundamentação da Escolha Metodológica
24
Método
27
4.1. Participantes
27
4.2. Ambiente
29
4.3. Instrumentos e técnica
30
4.3.1 – Questionário sócio-demográfico (QSD)
30
4.3.2 – Grupo focal
30
4.4. Procedimento
30
4.4.1 - Coleta
30
4.4.2 – Análise de dados
33
Resultados e Discussão
5.1. Desenrolar da técnica do grupo focal
34
37
5.1.1. Focal de adolescentes
37
5.1.2. Focal com pais
39
5.2. Resultados e discussão de focais com os pais
5.2.1. Percepções dos pais acerca da funcionalidade da tarefa
escolar
41
41
5.2.2. Sentimentos dos pais acerca da realização da tarefa
escolar
44
5.2.3. Percepção dos pais em relação a participação na vida
escolar dos filhos
50
5.2.4. Estratégias
acadêmicas
habilidades
54
5.2.5. Percepções dos sentidos dos filhos em relação a tarefa
escolar na visão dos pais
60
de
desenvolvimento
de
5.3. Resultados e discussão dos focais com os adolescentes
63
5.3.1. Percepções dos adolescentes acerca da funcionalidade da
tarefa escolar
63
5.3.2. Sentimentos dos adolescentes acerca da realização da
tarefa escolar
67
5.3.3. Visão dos adolescentes acerca da percepção dos pais em
torno da funcionalidade da tarefa escolar
71
5.3.4. Percepção dos adolescentes acerca da participação dos
pais na tarefa e na vida escolar
74
Considerações Finais
80
Referências
85
Anexo 1 – Exemplar do Questionário Sócio-Demográfico (QSD)
90
Anexo 2 – Exemplar do Exemplar do Roteiro da Técnica “Grupo Focal”
realizado com os Pais.
92
Anexo 3 – Exemplar do Roteiro da Técnica “Grupo Focal” realizado com os
Adolescentes
Anexo 4 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
LISTA DE QUADROS
Pág.
Quadro I. Legenda de códigos de identificação das características dos
participantes
28
Quadro II. Lista geral de participantes da pesquisa
28
Quadro III. Legenda dos códigos de identificação dos participantes
adolescentes
36
Quadro IV. Legenda dos códigos de identificação dos participantes
responsáveis
36
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez. Envolvimento Parental na Tarefa Escolar: Um
Estudo Realizado com Adolescentes de Classe Média. 93 páginas.
RESUMO
O presente trabalho se propôs a discutir as implicações em torno do envolvimento
parental na tarefa escolar, na tentativa de compreender o conjunto de fatores que agem
no cotidiano dos arranjos familiares, a partir dos sentimentos e percepções do grupo de
pais e de adolescentes. A metodologia utilizada privilegiou a pesquisa de enfoque
qualitativo, com ênfase na utilização do grupo focal. O material coletado foi realizado
com base na análise de conteúdo, que consiste numa análise interpretativa dos relatos
dos participantes. Os resultados indicaram que tarefa escolar é um elemento constituinte
da dinâmica das atividades escolares e do processo ensino-aprendizagem, sendo
considerada uma prática educacional bastante utilizada ao redor do mundo, comumente
reconhecida não apenas pelas instituições dedicadas ao ensino, como também pela
própria família. Assim, tarefa escolar tem sido discutida dentro do sistema de ensino,
mas tem desdobramentos dentro de outros sistemas, mais particularmente, dentro do
sistema familiar Chama a atenção o fato de alguns aspectos revestirem-se de padrões
convencionais em torno das acepções da tarefa escolar, tais como àqueles tangenciados
pela legitimidade que institucionaliza a prática da referida atividade. A referida
atividade manifestou-se nos discursos tanto de pais quanto de adolescentes como uma
questão de conflito. No caso dos pais, este conflito traduz-se como um aspecto que não
é um aspecto bem resolvido, não apenas em função da grande quantidade de demanda
de trabalho, como também pela falta de habilidades pedagógicas que a supervisão e o
envolvimento parental pressupõem. Os pais vêem-se no impasse de tentar conciliar a
carga de atividades e demandas profissionais do mundo contemporâneo, ao mesmo
tempo em que tentam atender às campanhas de investimento parental na referida
atividade. Sentem-se pressionados e cobrados pela escola e revelam considerável grau
de inquietação em relação à “transferência de responsabilidade que esta lhes impõe”. As
circunstâncias domésticas nas quais a atividade ocorre também denunciam o conflito
que instaura-se no interior das relações entre pais e filhos, manifestando-se como
aspecto comprometedor dessa relação. Pais e filhos concordam com o fato de que a
tarefa escolar não é um momento prazeroso, em virtude das inúmeras adversidades
apontadas. A tentativa de desmistificar os problemas envolvidos e vivenciados para
além do sistema escolar, constitui-se como proposta de suscitar uma problemática
válida, favorecendo um modo de repensar o dever de casa, ainda que este continue a
fazer parte das estratégias de ensino.
Palavras-chave: envolvimento parental, tarefa escolar e adolescentes.
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez. Parents Involviment Over the Homework: A Study
Realized with Private School Adolescents. 93 pages.
ABSTRACT
This work has as a proposal discuss the aplications among the parents envolviment on
homework, attempting to take in the joint of matters that works in the day-by-day life of
familiar’s arrangement, starting from the feelings and perceptions of the group of
adolescents and parents. The methodology used privileged the qualitative focused
research, enphasized in the using of focal group. The material collected was done based
on the contents analysis, that consists in an interpretative analysis from the participants
accounts. The results pointed out that homework is an elemnet that builds the dynamic
of school activities and of the teaching-learning process, being considered an
aducational practice largely used around the world, commonly recognized not only by
scholar institutions, but for the family aswell. Thow, homework has been dicussed
inside scholar sistem, but has implications inside another sistems, in particular, inside
the familiar sistem calls attention the fact of some aspects being covered of
conventional patterns around the senses of the homework, as those narrowly touched
for the legitimacy that sets up the regarding activity. The regarding activity has
manifested both in parents and adolescents speeches. In the parents case, this coonflict
is understood as an aspect tha is not an well solved aspect, not only because of the huge
quantity of work to be done, as for the missing of pedagogical skills that the supervision
and the parents’ involvement requests aswell. The parents are in doubt of trying to
conciliate the charge of activities and professional requests of contemporaneous world
at the same time they try to heed the parent relational investment campaigns in the same
activity. They feel pressured and charged about by the school and reveal a high degree
of worring in relation to the “responsability replacement that it drives them”. The
domestical circustances in which the activity occures also reports the conflict that
stablishes inside the relation between parents and children, showing up as an aspect of
commitment in this relation. Parents and children agree that the homework is not a
moment of pleasure, because of the several pointed adversities. The trying of desmistify
the problems envolved and lived beyond the school sistem, is built as a propose in order
to raise a true problematic, favouring a way to rethink about the homework, thow this
one still taking part of teaching strategies.
Key words: Parents Involviment, homework, adolescents.
AGRADECIMENTOS
À CAPES, pela concessão de uma bolsa fundamental para o desenvolvimento
deste trabalho.
Ao Departamento de Psicologia Experimental e ao Programa de Pós-graduação
em Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará, pelo apoio
na cessão das instalações físicas, uso de equipamentos e incentivo para realização deste
trabalho.
Ao meu orientador Prof. Dr. Fernando Augusto Pontes pela orientação segura,
pela leitura cuidadosa e atenta, pela partilha e disponibilidade e pelo aprendizado.
À Profa. Ana Virgínia Arêde, que autorizou a realização da pesquisa de campo,
pelo apoio, disponibilidade e confiança no trabalho.
Ao amigo Fer, amigo que se fez presente desde antes deste projeto; no entanto, foi
durante sua execução que pude conhecer melhor o tamanho de sua generosidade, afeto e
carinho. O meu agradecimento pela confiança e amizade.
À minha grande amiga-irmã Simone, que sempre esteve ao meu lado, apontando
caminhos de luz em minha vida, trazendo-me para mais perto, oferecendo-me o melhor
de si, traduzido em carinho, amizade, cuidado, generosidade, paciência, partilha e
disponibilidade.
À minha grande amiga Sarah, um dos presentes mais preciosos que adquiri
durante o mestrado, sinônimo de doação, pela sua experiência acadêmica, pela força e
pela amizade ímpares, pela dedicação de sempre, em todos os momentos alegres e
difíceis pelos quais passamos juntas.
À Maiyara que me auxiliou durante a pesquisa, pela disposição, pelo tempo
dedicado a esta pesquisa e pelo ombro amigo nas horas mais difíceis.
À amiga Francine, pelo apoio técnico com a finalização deste trabalho e pelas
horas alegres durante os cafés, as aulas, as conversas informais e os momentos de
descontração que relativizaram o tamanho de nossas responsabilidades.
À minha amiga Celi, pela disponibilidade de seu precioso tempo, pela troca de
idéias, pela dedicação, pela experiência e pela oportunidade de reconhecer em você a
amiga que hoje considero.
À grande amiga Nydia, pela terna amizade, pela presença constante em minha
vida, sempre pronta a ajudar-me, disponibilizando-se a me ouvir ou dedicando-se a
contribuir com as questões práticas do dia-a-dia.
Às minhas irmãs, Ana Cláudia e Arliana, pelo carinho, pela força e pelo apoio tão
necessários nas relações familiares.
Ao meu pai, que nunca mediu esforços para que eu encontrasse meu caminho;
exemplo de força, de dedicação e de amor ao trabalho, o meu “muito obrigada” por me
fazer enxergar horizontes que nem eu e nem ele nunca imaginávamos que um dia eu
fosse enxergar.
À minha querida mãe (in memorian) que, levando-me pelas mãos em meus
primeiros ensaios em direção à vida, despertou em mim o amor pelo conhecimento,
presença sempre constante que alivia a minha dor quando lembro da generosidade que
somente as mães sabem ter. O meu eterno agradecimento.
Ao Jairo, meu marido e companheiro de todas as horas, pelo apoio incondicional
desde o início deste projeto, sem o qual o mesmo não seria possível. Obrigada pela
confiança e por permitir a realização de mais este sonho.
Às minhas filhas Ana Luísa e Ana Beatriz, que mesmo sem compreenderem a
minha ausência em suas vidas durante esta caminhada, nunca deixaram de me brindar
com a sua alegria e o seu amor.
ENVOLVIMENTO PARENTAL NA TAREFA ESCOLAR:
UM ESTUDO REALIZADO COM ADOLESCENTES
A psicologia do desenvolvimento, ao final do século XX, caracterizou-se
pela elaboração de modelos sistêmicos. O ciclo de vida, antes tido como
um processo estático, linear e ascendente, passou a ser caracterizado, a
partir de uma perspectiva de mudança, como um processo dinâmico,
descontínuo e circular. Nesta nova perspectiva, aspectos que outrora
foram colocados em segundo plano, como por exemplo, o momento
histórico de vida do indivíduo, as características econômicas, políticas e
culturais do grupo social a que pertencia, a dinâmica e as especificidades
do sistema familiar de origem, como valores, crenças, regras e opiniões,
passaram a ser, então, considerados.
Desse modo, para compreender esse novo paradigma relativista e
integrador no estudo de desenvolvimento, parece pertinente situar o papel
do contexto social na investigação dos fenômenos, a partir de uma
perspectiva multimensional. Ou seja, faz-se necessário entender o
desenvolvimento humano, tentando articular alguns conceitos elementares
que a ciência desta área propõe. Assim, a adoção de uma orientação teórica
centrada no impacto das interações que o indivíduo estabelece com seu
meio, talvez seja útil para compreender estas interações enquanto fatores
constitutivos do desenvolvimento.
Contemplando tal perspectiva, é possível dizer que os atuais
paradigmas que buscam o estudo do fenômeno em sua totalidade,
fundamentados na abordagem sócio-cultural, podem ser relevantes para a
discussão que se pretende fazer, entendendo que essa abordagem não se
constitui uma teoria, mas um conjunto de contribuições de autores,
conceitos e modelos diversos (Ribas, Moura & Júnior, 2003). Assim,
procurar-se-á discutir brevemente, algumas dessas contribuições teóricas,
tomando como referência alguns autores que examinam as interações
consideradas complexas, multifacetadas e dinâmicas entre o indivíduo e
seu contexto sócio-histórico e cultural. Dentre os referenciais utilizados
neste
trabalho,
serão
destacados,
o
modelo
bioecológico
de
desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1999) e a noção de nicho de
desenvolvimento e o conceito de etnoteorias parentais elaborada por
Harkness e Super (1992, 1994). Entende-se que esses modelos são
fundamentais para compreensão mais geral do tema envolvido neste
trabalho, o envolvimento parental e as tarefas escolares.
Tem sido consenso entre os teóricos da ciência do desenvolvimento
que o ambiente no qual o indivíduo está inserido é um fator essencial ao
processo de investigação do desenvolvimento humano. Desse modo, as
idéias de vários autores têm convergido no sentido de entender este
indivíduo no contexto, sendo Bronfenbrenner um dos teóricos que
desenvolveu um modelo referencial para a área, o modelo bioecológico do
desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1999).
O modelo proposto por Bronfenbrenner relaciona de forma intrínseca
as estabilidades e as mudanças que ocorrem nas características
biopsicológicas da pessoa durante o seu curso de vida e ao longo de
gerações. Para o autor, as transformações às quais o indivíduo está sujeito
não podem ser compreendidas a partir de uma ótica linear e cartesiana, ou
seja, não devem ser consideradas como de efeito efêmero, nem tampouco
estritamente situadas num dado contexto (Dessen & Júnior, 2005).
De acordo com os paradigmas que direcionam os estudos baseados
no modelo bioecológico, o indivíduo assume um papel ativo em seu
ambiente, cujos conceitos que fundamentam esse pensamento são
decorrentes desse modelo.
Assim, o ambiente ou contexto ecológico é constituído por um
conjunto de sistemas interdependentes, como se fosse uma organização de
encaixe de estrutura concêntrica, em que uma está contida na outra,
denominadas de microssitema, mesossistema, exossistema, macrossistema
e cronossistema (Bronfenbrenner, 1994).
O microssistema ou ambiente mais imediato é um padrão de
atividades, papéis e relações interpessoais aos quais o indivíduo está
exposto num determinado ambiente, com características físicas e materiais
específicas (locais onde a interação face a face é mais constante, a exemplo
da casa, da creche e assim por diante). O mesossistema seria representado
pelas inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa em
desenvolvimento participa ativamente (as relações no ambiente doméstico,
na escola e com os vizinhos, para uma criança, por exemplo; ou, para o
adulto, as relações estabelecidas na família, no trabalho e na vida social). O
exossistema se refere a um ou mais ambientes em que o indivíduo não
participa ativamente de interações face a face, contudo, afeta e é afetado
pelo ambiente onde se encontra a pessoa em desenvolvimento. O
macrossistema engloba os sistemas de crenças de uma cultura ou
subcultura, submersos em um corpo de conhecimento, recursos materiais,
costumes, estilo de vida, estrutura de oportunidades, opções de curso de
vida. O cronossistema, como o próprio termo sugere, diz respeito
cronossistema diz respeito à noção de tempo histórico, como uma
propriedade do ambiente e não somente do curso de vida.
Nessa perspectiva, compreende-se que este modelo tem contribuído
para pensar o desenvolvimento do indivíduo de modo a associá-lo a
diferentes esferas do contexto. Isto quer dizer que a influência que, por
exemplo, a família exerce sobre este indivíduo não pode ser vista como um
fator isolado. É preciso compreender que seu efeitos estão relacionados a
contextos sociais mais amplos (Ribas & cols., 2003), nos quais o
desenvolvimento ocorre de modo a estabelecer relações recíprocas. Assim,
pode-se dizer que tal perspectiva reconhece as dimensões significativas das
influências que vão além daquelas exercidas pela família, entendendo que
esta estabelece uma relação bilateral com outros contextos.
A ênfase sobre o contexto de desenvolvimento tem sido um aspecto
freqüentemente considerado por muitos pesquisadores, no entanto Super e
Harkness (1986) foram os teóricos que definiram de modo mais enfático a
noção de contexto e suas implicações para o desenvolvimento. Sua
abordagem considera o contexto de uma criança como o nicho de seu
desenvolvimento que é constituído por três componentes, articulados entre
si. O primeiro, leva em consideração, o contexto físico e social no qual a
criança vive, a exemplo do tipo de moradia; o segundo, diz respeito às
práticas educacionais determinadas socialmente, ou seja, os costumes
culturalmente construídos sobre cuidados e maneira de educar as crianças;
e o terceiro, refere-se às crenças e valores dos cuidadores da criança, suas
concepções acerca de desenvolvimento e de educação, como, por exemplo,
as crenças e expectativas daqueles que cuidam das crianças.
O conceito de etnoteorias também formulado por Harkness e Super
(1992) favorece uma compreensão mais aprofundada deste terceiro
componente do nicho de desenvolvimento, pois refere-se às representações
que os pais têm sobre desenvolvimento infantil, suas expectativas, crenças
e o quanto eles regulam suas ações, suas práticas de cuidado e educação,
tendo como base suas representações. A esse respeito, vale salientar que
estes aspectos já haviam sido alvo de interesse e investigação de Ogbu
(1981). Considerando as inter-relações entre os três componentes dos
sistemas de cuidado, este teórico estuda as chamadas teorias de sucesso,
em que assinala as concepções nas quais os pais se baseiam parta cuidar e
educar os filhos. Outro autor que referencia este assunto é Small (1999),
que leva em conta as configurações das práticas de cuidado a partir de cada
grupo social, de modo a conduzi-las para responder ao tipo de sujeito
exigido em cada cultura. Assim, os pais, a partir das crenças que
constituem o grupo cultural ao qual pertencem, estariam inclinados a
educar as crianças, direcionando-as para objetivos pré-estabelecidos.
À medida que os diversos sistemas aos quais a criança está inserida e
dos quais ela participa influenciam no seu desenvolvimento, como é
sugerido por Bronfenbrenner (1998) e que, as especificidades de cada um
desses sistemas estejam associadas às práticas de cuidado parental, como
nos faz supor Harkness e Super (1994), pode-se, desse modo, afirmar que
as idéias tanto de Bronfenbrenner (1998) quanto de Harkness e Super
(1994), convergem no sentido de que percebem os contextos do
desenvolvimento humano a partir de uma série de dimensões relacionadas
ao indivíduo, desde aquelas mais próximas até aquelas mais distantes, já
que constituem a estrutura sócio-cultural, modelando e transformando, de
forma contínua os processos de desenvolvimento (Ribas, 2006).
No mesmo sentido dos pressupostos de Bronfenbrenner e de Super e
Harkness (1986), no que se refere à noção de contexto de desenvolvimento,
Lordelo (2000) faz uso da palavra “contexto” para indicar distintas
condições de vida nas quais os indivíduos nascem e se desenvolvem. A
autora sugere que os diferentes ambientes estão associados a diferentes
valores maternos em torno do desenvolvimento; ou seja, esta visão é
contemplada pelas investigações nesta área que consideram a inter-relação
entre as dimensões individual, social e cultural relacionadas ao contexto.
A compreensão dos estudos de desenvolvimento relacionados ao
contexto a partir de uma dimensão mutildeterminada também pode ser
encontrada na abordagem sócio-cultural de Rogoff e Chavajav (1995). Os
autores sinalizam que a ótica do desenvolvimento não pode deixar de
considerar quatro níveis de análise que estão sobrepostos entre si:
microgenético, ontogenético, sócio-cultural e filogenético. Assim, uma
análise microgenética compreende que cada fenômeno tem a sua história de
desenvolvimento e precisa ser vista a partir de um determinado momento
da ontogênese do indivíduo, inserido em um ambiente cultural específico,
como membro de uma história filogenética, ou seja, ligado à sua espécie.
A partir dessa abordagem sócio-cultural que considera os múltiplos
contextos de desenvolvimento, urge, para fins desta pesquisa, situar o
estudo da família como unidade ou sistema no qual as interações ocorrem
tanto individualmente entre os seus membros, numa relação de múltipla
interdependência, bem como por meio de uma relação bidirecional e de
mútua influência com o contexto sócio-histórico-cultural no qual está
inserido (Minuchin, 1985, 1988), tendo como referência a ótica do
desenvolvimento humano.
Família como contexto de desenvolvimento
Não há dúvida de que tem havido mudanças acentuadas na
compreensão do desenvolvimento familiar, assim como também não
surpreende o fato de que as práticas de criação de filhos têm sido tomadas
como complexos sistemas integrados e interdependentes, sendo a família
vista como um dos primeiros contextos de socialização do indivíduo,
desempenhando uma função essencial no processo de desenvolvimento
humano.
Com base nas teorias sistêmicas, este modo de conceber a família,
caracteriza-a como um sistema vivo, não podendo ser examinado como um
sistema isolado. Nessa perspectiva, Minuchin (1985) caracteriza o sistema
familiar como um conjunto constituído por elementos que compõe um todo
indissociável, cujas relações entre si são de interdependência, ou seja, as
modificações das partes provocam mudanças no todo. Embora a família
seja um sistema aberto - composto por subsistemas que interagem entre si,
ela é considerada como um todo, um grupo que tem uma estrutura,
buscando a partir de suas relações entre seus membros, uma espécie de
equilíbrio homeostático.
Portanto, o estudo da família como contexto de desenvolvimento
tende a revelar a dinâmica de sua estrutura, por meio do conhecimento de
como se dão as práticas vivenciadas por suas rotinas. Para Bastos,
Alcântara e Ferreira-Santos (2002), são os valores culturais que direcionam
e fundamentam essas práticas, que de modo significativo, situam o
indivíduo em desenvolvimento, favorecendo-lhe a experiência de variados
papéis culturais que o mesmo possa vir a desempenhar tanto na família
como também na sociedade.
Vale dizer, porém que, antes de direcionar a discussão em pauta para
o eixo da organização do cotidiano com suas rotinas, incluindo as práticas
culturais que situarão a família no mundo contemporâneo, procurar-se-á
entender o que, de fato, a constitui do ponto de vista da ciência, para fins de
possibilitar uma compreensão da interconexão entre o desenvolvimento do
grupo familiar e do desenvolvimento do indivíduo.
A família contemporânea
Entender o significado de família na atualidade, tendo como base
pressupostos científicos não constitui tarefa considerada fácil, haja vista as
dimensões sistêmicas e o enfoque multidisciplinar a partir dos quais hoje
ela é analisada.
As mudanças acentuadas na estrutura sócio-econômica e política da
sociedade trouxeram uma nova postura na maneira de ver e de
compreender a definição de família. Um breve olhar lançado sobre a
história da sociedade em relação à estrutura familiar, depara-se com um
formato que correspondia à visão de família como uma simples unidade
nuclear, composta tradicionalmente por um grupo formado por pai, mãe e
filhos naturais desta união, sem nenhuma sopreposição de papéis. No
entanto, mais recentemente, alguns pesquisadores passaram a perceber, por
meio de pesquisas que, outros membros eram citados como partes
constituintes deste grupo (Dessen & Lewis, 1998). Nesse momento, parece
que as abordagens sistêmicas começam a adquirir forma, estabelecendo
novas demandas nas estruturas internas das famílias.
O redirecionamento do papel da mulher na sociedade, conferindo-lhe
participação ativa no mercado de trabalho, pode-se dizer que foi um
aspecto relevante para o desaparecimento da família nuclear tradicional tida
como modelo único. Este evento parece ter sido decisivo no
estabelecimento de novos pressupostos de arranjos familiares. Diante
dessas novas configurações, Trost (1995) assinala a existência de uma
pluralidade de tipos alternativos de relacionamentos, casamentos e famílias.
Contudo, a diversidade que constitui as configurações de família com
critérios mais abertos em sua definição, não extingue o perfil da família
nuclear tradicionalmente estruturado, apesar de ainda predominante nos
dias atuais (Carvalho, 2004). Os elementos que caracterizam este modelo,
com sua estrutura hierarquizada refletem um modelo de organização
doméstica com papéis de gênero bastante rígidos, cabendo ao pai o papel
de provedor e à mãe o papel de cuidar das tarefas de casa e dos filhos
(Dessen & Júnior, 2005).
Há de se ressaltar, porém, que apesar das mudanças na organização
das estruturas internas que se refletem nas famílias contemporâneas, com
maior flexibilização de papéis de gênero, a forma como as características
internas deste grupo articulam-se entre si, ainda denuncia reflexos de
desigualdade. A esse respeito, Durham (1993) assinala que o fato deste
modelo de família apresentar-se como flexível e variável, não garante que
seus atributos terão suficiente capacidade de adequar-se a ele. A exemplo
disso, Carvalho (2000, 2004) sugere que o modelo de família
contemporânea baseia-se numa divisão de trabalho em que a vida
doméstica e o cuidado das crianças recaem muito mais sobre as mulheres
do que sobre os homens.
Diante dessas novas formas e padrões de instituição familiar, parece
compreensível preocupar-se em conhecer um pouco mais acerca de sua
funcionalidade e de suas conseqüências para o desenvolvimento do
indivíduo. Apenas a título de exemplo, pode-se indagar a respeito das
implicações desses novos arranjos familiares no desenvolvimento, de que
modo exercem influência nos padrões comportamentais dos filhos? Pensar
sobre essas questões envolve saber, por exemplo, há quantas anda a
qualidade da relação entre pais e filhos, haja vista que fenômenos como o
advento do divórcio, que introduziu componentes novos na organização
familiar, traz conseqüências, no mínimo de ordem afetiva e econômica, que
de algum modo, influenciam as relações que estabelecem no seio da vida
doméstica.
Todas as formas de família constituídas a partir de realidades
legitimadas, como o divórcio, as famílias homossexuais que optam por
adotar uma criança, ou as famílias sem filhos, por opção, ou ainda, as
famílias constituídas por padrastos ou madrastas, todas estas demandam
algumas investigações acerca de seus significados, pois os ajustamentos
aos quais os seus membros estão sujeitos são inevitáveis (Dessen & Júnior,
2005; Carvalho, 2000).
A poligamia, as famílias extensas e as famílias chamadas
multigeracionais, segundo Dessen e Júnior (2005) são outras formas
existentes de família, estabelecendo novos padrões culturais de
comportamento, ao influenciar o conceito de família que as pessoas
possuem. Os autores classificam a família poligâmica como aquela cujo
homem constitui um segundo grupo familiar, sem deixar de manter vínculo
com aquele que seria o legalmente aceito. Os autores assinalam ainda, a
existência velada de um tipo de família, embora muito pouco admitida, em
que marido e mulher assumem um papel tolerante face a uma relação extraconjugal. A existência das famílias extensas, em que as pessoas convivem
em grupos numerosos, dar-se-ia, na sociedade ocidental, em virtude de
questões ligadas a fatores econômicos, o que, segundo esses autores, é visto
sob o ponto de vista das vantagens em termos de fonte de renda que este
tipo de circunstância social acarreta. Já as famílias multigeracionais, seriam
aquelas cujas interações seriam constituídas entre pessoas de idades
diferenciadas, ou seja, pessoas de várias gerações; os autores acreditam que
este fenômeno ocorra tanto em função das questões relacionadas à
qualidade de vida que favorecem o prolongamento da vida das pessoas,
quanto por outro fenômeno comumente vivenciado nos dias de hoje, como
o advento das adolescentes grávidas (Straton apud Dessen & Júnior, 2005).
Em termos de impactos sobre o desenvolvimento, estas configurações
teriam como aspectos positivos o enriquecimento das interações
influenciadas por indivíduos de diferentes idades; como aspectos negativos,
a complexidade de papéis e responsabilidades que a constitui pode
contribuir para possíveis conflitos e desentendimentos entre seus membros
(Dessen & Júnior, 2005).
A abordagem ecopsicológica de Petzold (1996) acerca de família
considera as formas plurais nas quais hoje ela se apresenta, incluindo uma
variedade e diversidade de formas de vida familiar, a exemplo dos novos
arranjos que abarcam conceitos abrangentes. De acordo com esta
abordagem, existem 196 tipos possíveis de famílias que favorecem a
caracterização atual e devem ser consideradas como variáveis para sua
definição (Dessen & Lewis, 1998). Pode-se dizer que esta definição
considera a família como o grupo com o qual se estabelece vínculos
imediatos, pautados em elementos como intimidade e transgeracionalidade
( Dessen & Júnior, 2005).
Entende-se que a abordagem ecopsicológica e as orientações
científicas das teorias que compreendem a família como um sistema
complexo, convergem no sentido de contribuírem para a noção que hoje se
tem acerca deste sistema, entendendo que este grupo social é caracterizado
por movimentos que se organizam, desorganizam-se e se organizam
novamente, mantendo uma estrita relação com seu contexto cultural.
As questões que foram levantadas até aqui tiveram como foco de
análise discussões que giram em torno do desenvolvimento humano. A
partir da visão de que a família é um desses contextos de desenvolvimento,
o presente trabalho procurará fazer um recorte desta análise, discutindo
alguns assuntos especificamente relacionadas à educação. Tomando como
referência estudos que sugerem a relevância de fatores familiares, como
indicadores de sucesso escolar, entrarão em cena as discussões que tratam
acerca da temática desta pesquisa, que dizem respeito à relação entre tarefa
escolar e envolvimento parental. Vale ressaltar que antes, porém, de
adentrar diretamente na referida temática, procurou-se fazer algumas
discussões gerais que pairam em torno da tarefa escolar como prática
cultural tradicionalmente reconhecida.
Tarefa escolar: Algumas discussões gerais sobre a temática
A tarefa escolar é uma prática educacional bastante utilizada ao redor
do mundo, sendo comumente reconhecida pelas instituições dedicadas ao
ensino. A complexidade que envolve esta atividade, apesar dos poucos
estudos que a problematizam, vão de encontro àquelas definições e práticas
diletantes que simplificam seu significado, reduzindo-o a simples tarefas
prescritas pelos professores, desenvolvidas no limitado espaço da sala de
aula (Cooper, Lindsay & Nye, 1999; Cooper, 2001).
Tradicionalmente, a tarefa escolar, também intitulada “para casa”,
“dever de casa” ou “lição de casa” é considerada como um recurso
pedagógico constituinte do processo de ensino-aprendizagem, essencial
para o sucesso escolar. Dentre as atribuições às quais está relacionada,
podem ser citadas aquelas que possibilitam a fixação, o reforço e a retenção
do conteúdo (Carvalho, 2001). Outras atribuições estão relacionadas à
prática das aulas assistidas em classe, que contribuem para a participação
do aluno como sujeito de sua aprendizagem (Mourão, 2004); e, ainda, ao
fato de favorecem ao estudante a possibilidade de aprender a lidar com o
próprio tempo, de desenvolver o senso de responsabilidade, além de ajudar
a formar a desenvolver a consciência do esforço individual necessário para
o alcance dos objetivos (Epstein & Van Voorhis, 2001). Tais habilidades
parecem estar intimamente relacionadas não apenas ao desempenho
acadêmico, como também, ao desenvolvimento de habilidades relacionadas
à vida como um todo.
Libâneo
(1992)
ressalta
os
benefícios
da
tarefa
escolar,
considerando-a como recurso didático útil à aprendizagem. Para justificar
sua afirmativa, o autor sugere que esta atividade tem uma função social
dupla, pois representa um indicador do desenvolvimento acadêmico do
aluno, bem como, do trabalho realizado pelo professor em sala de aula.
Esta visão aponta para uma noção da tarefa escolar como possível
aglutinadora de utilidades, pois segundo Libâneo (1992), além das
possibilidades de promover o desenvolvimento de hábitos de estudo e
organização pessoal, a tarefa funciona como uma espécie de termômetro do
processo ensino-aprendizagem. Estabelecendo também uma relação com as
aulas em si, o autor sugere que as lições de casa contribuem para favorecer
no aluno, as experiências típicas da aula, como a preparação e introdução
da matéria, o contacto com o conteúdo novo e a consolidação da
aprendizagem. Baseado nessas premissas adverte ainda que, estas lições
precisam estar relacionadas aos objetivos da aula para fins de se tornar
eficiente e que elas constituem uma modalidade de aula independe. Nota-se
que, nessa perspectiva, tarefa escolar e aula são tidas com uma atividade
única.
Outra fonte que referencia as lições de casa chama atenção em
virtude do paralelo que estabelece com a visão acima exposta, embora
situada em momento histórico diferente daquele no qual foram encontradas
as premissas dos livros de didática de Libâneo. Estas fontes tratam-se de
manuais, nos quais os autores defendem as prescrições do dever de casa,
acreditando que esta atividade favorece a consolidação da aprendizagem.
Segundo estes manuais, a tarefa escolar funciona como uma continuidade
da sala de aula.
Assim, em Mattos (1971), merecem destaque as recomendações,
justificativas e prescrições sobre deveres de casa, aparecendo ora como
parte da aula, ora como continuidade desta. Além disso, o conteúdo deste
manual entrevê que as lições de casa são indispensáveis à aprendizagem,
necessárias à formação de bons hábitos e que devem ser corrigidas pelos
professores.
Em Gonçalves (1974) e Santos (1951, 1965) verificam-se o teor das
prescrições das lições de casa, que reforçam essa idéia de que o professor
deve estar à frente desse controle, além de ressaltarem também a fixação de
conteúdo como um dos objetivos da tarefa.
Nérice (1968) redireciona o foco centrado nas questões em torno da
fixação do conteúdo, ao dimensionar possíveis benefícios da prática da
tarefa, sugerindo que o desenvolvimento de habilidades não estão
estritamente tangenciadas por questões especificamente acadêmicas. Para
este autor, o exercício da tarefa escolar favorece a autonomia, a
independência, o espírito de investigação, o hábito da leitura, a atenção e a
reflexão.
Como é possível notar, pode-se dizer que, a legitimidade da tarefa
escolar parece encontrar justificativa para suas prescrições ao longo de
algumas décadas, ancorada na suposição de que esta atividade representa
uma contribuição à formação acadêmica. No entanto, também se verificou
que nem sempre foi assim. A exemplo disso, também nos manuais foram
encontrados autores com posicionamentos divergentes dos que foram ora
apresentados.
Influenciado pelos ideais escolanovistas, Fontoura (1968) coloca-se
contrário às prescrições das lições de casa e, no lugar dessas, sugere o
estudo dirigido1. O autor justifica seu posicionamento, alegando que os
alunos não possuem autonomia suficiente para realizar a tarefa sem o
devido acompanhamento e supervisão do professor.
Grisi (1963) é outro autor que é contrário à prática dos deveres para
casa, criticando a substituição desta atividade por uma que poderia ser
realizada na própria escola, sob a supervisão do professor. Da mesma
forma, Thornidike (1936) não defende as prescrições das lições de casa e
critica a concepção de que a casa é a extensão do espaço escolar. Assinala
em sua obra que a motivação e o êxito escolar independem da repetição.
Chama a atenção o fato de que as recomendações didáticas feitas pelo
autor, em momento algum citam a palavra tarefa escolar ou algo similar.
No entanto, as propostas didáticas sugeridas levam a pensar que todo o
trabalho escolar deveria ser realizado em sala de aula.
A respeito desses últimos manuais que não defendem a prática da
tarefa escolar, chama a atenção o fato dos mesmos não deixarem tão
explícitas as desvantagens que, por ventura as lições de casa possam vir a
1
Segundo Fontoura (1968), o estudo dirigido é uma estratégia didática da escola moderna, realizada em
sala de aula, sob a supervisão do professor, que dentre seus objetivos, compreende reforçar os conteúdos
pedagógicos, para fins de favorecer a aprendizagem do aluno.
ter ou das relações sistêmicas de tais tarefas com outros contextos como,
por exemplo, a dinâmica familiar ou trabalho dos pais. É nesse sentido que
é necessário compreender as múltiplas nuances que circunscrevem a tarefa
escolar. Um olhar um pouco mais atento possibilita constatar que a tarefa
escolar, na verdade, ultrapassa estas fronteiras tipicamente escolares, pois,
os discursos favoráveis em torno de sua prática dimensionam supostos
limites ao colocar em ação outros segmentos que se encontram além da
esfera escolar, atingindo o espaço doméstico, e, com precisão, a figura dos
pais, por exemplo.
Tarefa escolar e envolvimento parental
A idéia de que tanto a escola como a família são importantes
instituições que socializam e educam as crianças tem sido fomentada no
seio das teorias sociológicas, educacionais e naquelas ligadas às questões
que tratam acerca do desenvolvimento. Esta afirmação deu origem às
discussões que respaldaram grande parte dos estudos com uma perspectiva
favorável acerca da relação entre tarefa escolar e envolvimento parental.
Vale ressaltar que o levantamento bibliográfico realizado inicialmente, a
respeito da temática, permitiu verificar essa tendência, de forma enfática,
especificamente nas pesquisas realizadas nos Estados Unidos da América.
Contudo, uma investigação mais atenta e criteriosa na literatura,
favoreceu um redimensionamento desse olhar, conduzindo a discussão para
o viés que encontrava-se na base do problema desta pesquisa: De que
forma a relação tarefa escolar e envolvimento parental ocorre de fato?
Quais as implicações dessa relação entre pais e filhos? O que se entende
por envolvimento parental e tarefa escolar?
Envolvimento parental para Maccoby e Martin (1983) é definido
como o grau com que os pais estão comprometidos com o seu papel,
estimulando o desenvolvimento de seu filho da melhor maneira possível.
Grolnick e Slowiaczek (1994) atribuem ao conceito de envolvimento
parental uma noção que integra aspectos relacionados à educação e outros
relacionados ao desenvolvimento, reconhecendo haver um envolvimento
específico para cada dimensão, realçando, dessa forma, a natureza
multidimensional do envolvimento parental.
Constata-se que a história do interesse pela questão do envolvimento
parental encontra sua origem nas teorias sociológicas, com evidências que
apontam a importância de fatores familiares, como indicadores de sucesso
escolar (Coleman & col., 1966; Heyns, 1978). Existem registros de
conselhos escolares norte-americanos sugerindo o envolvimento parental
como um fator que deveria ser considerado pela reforma educacional
(Comissão Norte-Americana em Excelência Educacional, 1983). A partir
desses documentos, vários teóricos começaram a explorar processos nos
quais esses fatores exercem seus efeitos.
A visão que se tinha dos processos ligados ao desempenho escolar
percebia a escola e a família como duas instâncias separadas, e os pais,
como passivos em relação à escolarização da criança (Stevenson & Baker,
1987). Uma visão mais ativa dos pais é inerente à noção de envolvimento
parental. É recente a atenção que os pesquisadores têm voltado para este
tema como elemento significativo para o sucesso escolar. Por exemplo,
Stevenson e Baker (1987) constataram que a relação entre educação
parental e desempenho escolar sempre foi mediada pelo nível de
envolvimento dos pais. Muitos estudos demonstraram os efeitos positivos
desse envolvimento por meio de uma ampla amostra de populações e
idades (Epstein, 1983; Fehrmann, Keith & Reimers, 1987; Reynolds, 1989;
Grolnick & Slowiaczek, 1994).
Ao mencionar o envolvimento parental na tarefa escolar, Grolnick e
Slowiaczek (1994), por exemplo, refletem sobre os efeitos positivos da
interação entre pais e filhos. Para os autores, participar da vida escolar dos
filhos, como freqüentar reuniões e eventos e envolver-se com as tarefas
escolares, são fatores que contribuem para o desenvolvimento acadêmico
do indivíduo.
A associação positiva suscitada por Grolnick e Slowiaczek (1994)
está fundamentada na idéia de que a forma como as crianças estão expostas
pelos pais às atividades relacionadas à vida acadêmica constitui-se como
fator essencial ao desenvolvimento. Esta associação parece também ser um
indicador de que pais que procuram manter uma relação estreita com os
professores, possivelmente têm mais chances de saber o que a escola espera
de seus filhos, facilitando assim, a própria capacidade de auxiliar na hora
da tarefa.
Mais recentemente, em Rosário e colaboradores (2005) é possível
também notar uma tendência favorável à participação dos pais na
realização da tarefa escolar. Os autores sinalizam a associação positiva
entre dever de casa e rendimento escolar, na disciplina Inglês, sugerindo
que a possibilidade desta constatação deve-se ao grau de escolaridade
elevado dos pais. Reforçando essa hipótese, os autores concluem que as
escolas precisam auxiliar os pais, definindo políticas que esclareçam
procedimentos de como orientar melhor os filhos na hora da realização da
tarefa.
É interessante assinalar que a literatura aponta inúmeros estudos
sugerindo a influência positiva que os pais exercem sobre o comportamento
e, conseqüentemente, sobre o desenvolvimento cognitivo dos filhos,
chamando a atenção para questões polêmicas que pairam em torno do
assunto. Phillips (1987), por exemplo, verificou, através de um grupo de
crianças do ensino fundamental, tidas como estudantes exemplares, que ao
contrário do que se poderia concluir, não possuíam uma auto-imagem
positiva acerca do potencial que apresentavam. Mais adiante, o autor
concluiu que esta avaliação era atribuída às crenças negativas que os pais
tinham acerca de seus filhos. Portanto, faz sentido pensar que as crenças
que a criança constrói acerca de seu desenvolvimento, de sua
aprendizagem, é um processo que se dá através das interações que se
estabelecem nos múltiplos contextos que fazem parte de sua vida, dentre
estes, a própria casa, a escola, a cultura, de um modo geral (Rogoff,1990).
A tendência a chamar os pais ao envolvimento na tarefa escolar não
está limitada à sua participação direta, como evidenciam alguns estudos.
Entre outras recomendações, esses autores acreditam que participar das
atividades ligadas à vida escolar, como freqüentar reuniões, reconhecer a
equipe que compõe o quadro de funcionários, não apenas aproxima os pais
da vida dos filhos, como também contribui para expressar o quanto
valorizam a educação em casa (Grolnick & Slowiaczek, 1994).
Comportamentos
como
estes
geram
uma
atitude
positiva
no
desenvolvimento cognitivo da criança. Os pais, além de perceberem que
seu envolvimento nas tarefas escolares é uma atitude positiva no
desenvolvimento cognitivo de seus filhos, acreditam que este é um
comportamento esperado pelos professores (Hoover-Dempsey, Battiato,
Walker, Reed & Jones, 2001).
De acordo com Bempechat, Drago-Severson e Boulay (2002), uma
outra maneira de verificar o envolvimento parental é por meio de alguns
comportamentos, que podem ser carregados de significados. Entre estes, os
autores sugerem alguns, como: o reconhecimento do esforço da criança e a
tolerância para com seus erros e fracassos; a capacidade de oportunizar
atividades como sessões de leitura e visitas a livrarias; a interação nas
atividades do cotidiano da família, como as atividades ligadas às tarefas
domésticas. Os autores acreditam que por meio dessas atitudes, os pais
podem estar exercendo algum tipo de influência que possam favorecer o
desempenho escolar.
As pesquisas que lidam com a problemática da tarefa escolar também
apontam a necessidade de uma comunicação mais eficiente entre a escola e
a família, objetivando garantir não apenas uma participação mais efetiva
dos pais na vida escolar da criança, como também propiciar orientações
sobre como devem administrar o dever de casa e o desenvolvimento
cognitivo da criança como um todo.
Na pesquisa de Epstein e Lee (1995), realizada em escolas de ensino
fundamental, mais de 75% destas instituições declararam que menos da
metade dos pais recebiam informação regular dos professores sobre como
ajudar os filhos com o dever de casa.
A esse respeito, Reetz (1991) realizou uma pesquisa com 560 pais de
alunos do ensino fundamental, indicando que mais da metade dos pais
relatava não saber como ajudar os filhos a desenvolver hábitos de estudo, e
cerca de 1/3 deles não fazia idéia de como ajudá-los nas lições.
Baseados em dados dessa natureza, Corno e Xu (2004) comentam
que, apesar de haver pesquisas indicando que pais e outros adultos
deveriam receber algum tipo de orientação para supervisionar as tarefas, os
adultos não precisam necessariamente ter um conhecimento amplo para
ajudar a criança. A simples disponibilidade para responder as dúvidas,
contribui para modelar e reforçar comportamentos que favorecem o
desempenho escolar. O envolvimento parental desde o início da vida
escolar, pode amenizar frustrações, estimular o empenho e contribuir para o
desenvolvimento de habilidades que serão úteis no decorrer da vida
acadêmica (Corno, 2000).
A literatura indica que a compreensão que os pais devem ter em
torno das preferências e características individuais dos seus filhos diante da
maneira de realizar a tarefa é outro aspecto que não se deve deixar de
considerar. Não raro, os alunos dificilmente podem escolher maneiras,
momentos ou pessoas para ajudá-los a cumprir esse tipo de atividade
(Hong, 2004), o que poderá contribuir para resultados insatisfatórios no
desempenho escolar.
Hong (2004) sugerem que apenas alguns alunos realmente
conseguem determinar de que forma realizar suas tarefas, elegendo
maneiras que lhes convêm. Estudos parecem indicar que quanto menor a
lacuna entre aquilo que é definido como preferência do aluno e as reais
condições de realização da tarefa escolar, os resultados tendem a ser mais
satisfatórios. Dessa forma, parece haver uma associação positiva entre o
nível de conhecimento dos pais sobre as preferências dos filhos na
realização do dever de casa e o sucesso escolar.
A despeito das considerações favoráveis da relação tarefa escolar e
envolvimento parental não existir sem controvérsias, como aparentemente
assinalado até aqui, algumas perspectivas presentes na literatura discutem
as concepções, práticas e implicações que giram em torno do cotidiano da
utilização da referida atividade.
Foyle (1992) empreende uma perspectiva histórica sobre as tarefas
escolares e, por meio desse estudo, encontra documentos datados de 1904
sobre a primeira pesquisa experimental acerca do assunto. Segundo o autor,
os resultados dessa pesquisa ressaltam aspectos negativos da tarefa escolar,
sugerindo que os deveres propiciam comportamentos de ansiedade nos
estudantes, além de serem prejudiciais em virtude de que, sendo realizados
em casa, poderiam instaurar hábitos errôneos, diferentes daqueles
ensinados na escola, que zelavam, entre outros fatores, pela postura correta
ao sentar. Ainda neste estudo, o autor destaca o teor do artigo publicado no
Ladies´s Home Journal, em 1913, que avalia a referida atividade como
perda de tempo. Nos anos 30, o governo americano posicionava-se contra
os mesmos por acreditar que estes, quando realizados sem a presença do
professor, poderiam, em vez de ensinar, prejudicar a aprendizagem dos
estudantes. Nos anos 50, posicionamentos contrários à tarefa escolar
causam polêmica ao conceber a realização da tarefa escolar como
indiferente
nos
resultados.
Os
anos
60
foram
marcados
por
posicionamentos extremados, entre o extermínio da tarefa e uma política de
regulamentação da mesma. Os anos 70 redimensionaram o discurso que
pairava entre o fazer ou não fazer, mudando-o para as discussões que
enfatizavam as habilidades necessárias para sua realização.
Foyle (1992) ressalta que, entre os americanos que são contra a
prática da tarefa escolar, estes defendem a imposição de limites em relação
ao tempo gasto com as atividades, bem como a observância em relação à
quantidade dos mesmos, em função de serem considerados prejudiciais no
tempo das famílias, além de causarem cansaço.
Outra pesquisa que coloca em pauta algumas questões em torno da
temática foi a realizada por Nogueira (1998), em que um dos pontos
merecedores de atenção é o tópico que trata da história da infância, onde a
autora coloca a brincadeira como uma necessidade do ponto de vista do
desenvolvimento da criança e, critica o tempo despendido com esta
atividade por acreditar que o lazer acaba ficando comprometido.
Na contramão das perspectivas que favorecem políticas de
envolvimento parental na realização da tarefa escolar, destaca-se a posição
de Carvalho (1998; 2004), para quem a família acaba sendo vitimizada pela
imposição deste envolvimento, como forma de transferência de
responsabilidade.
Em sua análise, a autora faz uma leitura em torno das políticas
conservadoras da década de 80 que acabaram por remodelar o papel da
família, visando garantir uma educação de qualidade educacional. Situa
esta época caracterizada por um contexto social com fortes apelos
governamentais, que tentava driblar a onda da pressão econômica dos
setores
produtivos
que
exigiam
uma
educação
de
qualidade.
Conseqüentemente, as implicações desta política ignoravam possíveis
adversidades em torno dos arranjos familiares situados no cotidiano.
Carvalho (1998) sugere que uma das manifestações mais claras dessa
política de envolvimento parental é o dever de casa, que por meio deste
discurso, vê o lar como extensão da sala de aula.
Dessa forma, os discursos favoráveis em relação ao dever de casa
concebem a família como modelo único, deixando de considerar os
diversos estilos familiares existentes, como as famílias monoparentais, por
exemplo. Além do mais, não levam em conta também que a divisão do
trabalho acaba por sobrecarregar as mães, com a jornada dupla de trabalho,
dada a diversidade de competências que lhes são atribuídas no dia-a-dia.
Nos Estados Unidos, o dever de casa constitui um dos itens de
definição de envolvimento parental, atribuindo-se à tarefa, um caráter de
obrigatoriedade para os pais, além de não verificarem diferença nenhuma
entre a tarefa escolar e o lazer da família (Hoover-Dempsey & Sandler,
1997 citado por Carvalho, 2004). Há pouco reconhecimento do
investimento de tempo, disponibilidade, disposição e habilidades
relacionadas ao domínio de conteúdo acadêmico que a atividade demanda
por parte dos pais, como se os supostos benefícios fossem única e
exclusivamente graças aos esforços dos estudantes (Carvalho, 2004).
Paula (2000) também suscita alguns questionamentos em relação aos
deveres de casa, a partir de sua investigação bibliográfica sobre as
prescrições das tarefas escolares destinadas aos professores. A partir da
compreensão de que os deveres de casa persistem nos tempos neoliberais,
em que a educação deixa de ser vista como responsabilidade do Estado, a
autora concebe esta prática como responsável por efeitos perversos.
Dentre estes efeitos, destaca o volume intenso de atividades
acadêmicas, o aumento da desigualdade entre os estudantes (entre os que
apresentam autonomia para a realização, aqueles que fazem apenas com
auxílio de um adulto e os estudantes de outros grupos que não podem
realizar a atividade), a idéia de que existe um único modelo de família, e
por fim, a questão de gênero envolvida, que é aquela que delega às mães e
às mulheres a tarefa de acompanhar os filhos na tarefa.
A despeito da problematização acerca do envolvimento dos pais na
tarefa escolar, entende-se que essa constatação não é condição necessária
para a compreensão de seu exercício ou não. Sabe-se que a tarefa escolar
constitui uma estratégia pedagógica legitimada e institucionalizada que
encontra justificativas numa quantidade diversificada de fontes de natureza
teórica e de pesquisa. Observa-se, por outro lado, um movimento em prol
do envolvimento da família. No entanto, supõe-se que essa política de
envolvimento parental esteja de alguma forma, relacionada a alguns
fatores, cujas implicações em termos mais sistêmicos, possam estar ligadas
às circunstâncias nas quais a vida moderna encontra-se organizada.
Neste sentido, esse trabalho se propõe a discutir as implicações em
torno do envolvimento parental na tarefa escolar, na tentativa de
compreender o conjunto de fatores que agem no cotidiano dos arranjos
familiares, a partir dos sentimentos e percepções do grupo de pais e de
adolescentes, pois, entende-se que a investigação desses aspectos possa
contribuir para elucidar algumas questões pertinentes a esta discussão.
OBJETIVOS
2.1. Geral
- Discutir as implicações em torno do envolvimento parental na tarefa
escolar, na tentativa de compreender o conjunto de fatores que agem no
cotidiano dos arranjos familiares, a partir dos sentimentos e percepções do
grupo de pais e de adolescentes.
2.2 Específicos
- Caracterizar sócio-demograficamente os participantes estudados.
- Averiguar os sentimentos e percepções parentais acerca das tarefas
escolares.
- Identificar as percepções de pais e adolescentes acerca da funcionalidade
da tarefa escolar.
- Investigar as percepções e sentidos dos adolescentes em torno da tarefa
escolar e do envolvimento parental na referida atividade.
- Avaliar congruência e incongruência das percepções e sentimentos de
pais e adolescentes.
- Reconhecer o significado da participação escolar tanto para pais quanto
para adolescentes.
- Identificar estratégias de desenvolvimento de habilidades acadêmicas
relacionadas à vida escolar.
FUNDAMENTAÇÃO DA ESCOLHA METODOLÓGICA
Pretende-se abordar, de forma breve, a fundamentação teóricometodológica do plano de investigação escolhido para este estudo, que está
ancorado em estratégias de investigação de natureza qualitativa.
Convém ressaltar que, objetivando a aproximação do problema
investigado, antes de captar as percepções dos participantes sobre o
exercício das tarefas escolares foi necessário caracterizar a população
investigada. Essa abordagem se deu por meio de um instrumento de
natureza mais quantitativa, utilizando-se um questionário de caracterização
sócio-demográfica da população.
Por entender que as implicações em torno do envolvimento parental na
tarefa escolar revestem-se de fatores infiltrados de significados, sentidos e
percepções em torno das relações que os constituem, a escolha da
investigação qualitativa favoreceu suporte para a investigação desses
fenômenos, contribuindo, assim, para a maneira como os mesmos serão
analisados. Encontra-se, neste tipo de abordagem, também conhecida como
pesquisa social, a possibilidade de desvelar o mundo informal da vida
cotidiana, a partir da abstração dos pensamentos, percepções e sentimentos
das pessoas, compreendendo, dessa forma, como elas sentem o mundo, os
fatos e as outras pessoas. Estando os objetivos desta pesquisa,
caracterizados por elementos como subjetividade e simbolismo, acredita-se
que
as
especificidades
desta
abordagem favoreçam,
em
termos
metodológicos, a compreensão mais próxima da realidade estudada.
A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a idéia de que nada é trivial (Bogdan & Biklen, 1994).
Portanto, sendo a descrição uma das características deste tipo de
abordagem, a mesma contribui no sentido de recolher os dados por meio de
minúcias e detalhes, com toda riqueza, garantindo, ao máximo, a essência
dos fatos encontrados nas falas dos participantes, para posterior análise.
O grupo focal, também conhecido como entrevista de grupo
(Morgan, 1988) é uma técnica que prima pela interação entre os
participantes, tendo como objetivo produzir dados que, num contexto de
entrevista individual seriam menos acessíveis ao investigador. O
movimento
de
ouvir-refletir-questionar/concordar-responder
leva
a
respostas mais espontâneas dos participantes e a um alto nível de
envolvimento no debate.
Procurou-se conduzir os grupos focais, a partir de algumas
recomendações justificadas pelo melhor aproveitamento de sua aplicação.
Minayo (1993) sugere que o pesquisador inicie as discussões em torno da
temática, preocupando-se em estimular a participação de todos. Segundo o
autor, é essencial que o pesquisador favoreça um clima descontraído, de
modo que todos sintam-se à vontade em manifestar seus pensamentos,
valorizando, assim, a fala de todos os envolvidos. Além de conduzir a
discussão, adverte que o condutor aproveite algumas falas para introduzir
outras, sempre procurando aprofundar-se nas respostas. Utilizando-se do
referencial teórico acerca da técnica utilizada, procurou-se, durante a
condução dos focais, propiciar aos participantes um canal de comunicação
que permitisse aos sujeitos pensar sobre a temática levantada, valorizando
as opiniões manifestadas acerca de temas para os quais talvez nunca
tivessem tido oportunidade de refletir. A possibilidade de ouvir outras
pessoas acerca de um mesmo problema possibilita, freqüentemente,
reformulações acerca de suas próprias questões (Baker, 1988).
Dadas as particularidades do estudo que aqui foram empreendidas,
esta ênfase na busca de idéias trazidas pelo grupo, e não individualmente,
somada às demais peculiaridades que constituem o grupo focal foi o que
levou a escolha desta técnica para investigar o objeto de estudo em questão.
Assim, acredita-se que a utilização deste método como um dos
instrumentos de coleta de dados, favoreceu uma compreensão mais
profunda e detalhada dos fenômenos aqui estudados.
Para a análise dos dados, material obtido nos grupos focais, buscouse respaldo teórico-metodológico na análise de conteúdo. Para Oliveira,
Ens, Andrade e Mussis (2003), esta técnica de análise interpretativa
procura considerar a totalidade de um texto, procurando identificar as
freqüências ou ausências de itens, utilizando a categorização para agrupar
conteúdos de falas afins, de modo a estabelecer uma certa ordem, naquilo
que aparentemente, pode estar sem nexo. Fundamentada na construção do
conhecimento por meio da descrição dos conteúdos, o interesse não está na
simples descrição dos conteúdos, mesmo que esta seja a primeira etapa
para se chegar à interpretação, mas em como os dados poderão contribuir
para a construção do conhecimento após serem tratados.
Assim, encontrou-se nesta técnica, a possibilidade de penetrar no
conteúdo das falas dos participantes, através da característica que a
identifica, que é a capacidade de explorar, minimamente, todas as
informações possivelmente relacionadas à temática investigada, realçandose as semelhanças e diferenças de pontos de vista, de modo a propiciar a
construção de um conhecimento, por meio da significação do texto
analisado. Outra vantagem da análise de conteúdo é que, por meio das idas
e vindas no texto, as conclusões podem surgir a partir dos elos
estabelecidos entre as informações.
MÉTODO
4.1. Participantes
Num primeiro momento, para a caracterização dos sujeitos da
pesquisa foi aplicado um questionário sócio-demográfico, do qual
participaram 28 responsáveis de alunos de uma escola particular do ensino
fundamental, da cidade de Belém. Quanto ao nível de escolaridade dos
responsáveis, 11 possuíam nível superior e apenas 7, nível médio, com
renda mensal entre 7 e 20 salários mínimos.
A segunda etapa de participação foi realizada por meio da aplicação
da técnica grupo focal. Desta fase, participaram um total de 20
adolescentes, com idade entre 12 e 15 anos, de ambos os sexos e 9
responsáveis, dentre os 28 previamente selecionados para a aplicação do
questionário sócio-demográfico, sendo 8 mães e apenas 1 pai. Vale
ressaltar que, quanto ao nível de escolaridade dos pais que participaram do
grupo focal, onze eram de nível superior e, apenas sete de nível médio.
Sendo a amostra proposital, uma das prerrogativas foi selecionar
alunos que contemplassem rendimentos escolares entre: insuficiente (0 a
4,5), regular (5,0 a 6.5), bom (7,0 a 8,5) e excelente (9,0 a 10,0). Para
melhor visualização dos participantes, seguem dois quadros abaixo, sendo
o primeiro, para especificar códigos de identificação referentes ao tipo de
participante, ao sexo e ao rendimento escolar; e, o segundo, para visualizar
o total dos participantes. Nos resultados, tais codificações serão explicadas
com mais detalhes.
Quadro I. Legenda de códigos de identificação das características dos
participantes.
Participante
R: Responsável
A: Adolescente
Sexo
F: Feminino
M: Masculino
Rendimento
E: Excelente
B: Bom
R: Regular
I: Insuficiente
Quadro II. Lista geral de participantes da pesquisa. O asterisco (*) é
indicativo de quem participou da técnica grupo focal. Os demais
participaram apenas das entrevistas individuais.
Adolescentes
Responsáveis
*AF1-B
RFAF1-B
*AF2-R
RFAF2-R
*AF3-R
*RFAF3-R
RMAF4-I
*AF5-E
RFAF5-E
*AF6-E
RFAF6-E
RFAF7-E
*AF8-I
RFAF8-I
RFAF9-B
*AF10-R
RFAF10-R
*AF11-E
RFAF11-E
*AM1-E
*RFAM1-E
*AM2-B
RFAM2-B
*AM4-B
*RFAM4-B
*AM5-B
RFAM5-B
*AM6-B
*RFAM6-B
*AM7-B
*RFAM7-B
*AM8-R
*RFAM8-R
*AM9-B
RFAM9-B
*AM10-I
*RMAM10-I
RFAM11-R
*AM12-R
*RFAM12-R
RFAM13-R
RFAM114-I
*AM15-I
*RFAM15-I
RFAM16-I
*AM17-B
RFAM17-B
RFAM18-I
4.2. Ambiente
A coleta foi desenvolvida em uma escola de classe média, situada na
cidade de Belém, no ensino fundamental do 2º ciclo (6ª, 7ª e 8ª séries),
tendo como prática acadêmica a realização da tarefa escolar.
4.3. Instrumentos e técnicas
Os dados foram coletados por meio de uma entrevista estruturada e
uma semi-estruturada (grupo focal), sendo os seguintes:
4.3.1. Questionário Sócio-demográfico (QSD): Consiste em um
questionário estruturado, com o objetivo de levantar informações referentes
aos dados pessoais dos participantes, como nome, data de nascimento,
quantidade de pessoas que constituíam a família, religião, estado civil,
renda familiar (anexo I). Testado, inicialmente, com famílias de baixa
renda de um bairro da periferia de Belém, este instrumento foi adaptado
para a referida investigação, modificando-se alguns itens, como por
exemplo, sua respectiva organização seqüencial.
4.3.2. Grupo Focal: Consiste numa forma complementar de
entrevista, para a qual foi necessário desenvolver um roteiro contendo
tópicos a serem discutidos pelos participantes, com temas gerais e temas
específicos. Foram criados dois roteiros, sendo um voltado para o focal
com os pais (anexo II) e outro para os adolescentes (anexo III) . As
temáticas discutidas pelo focal com os pais e pelo focal com os
adolescentes estavam relacionadas às questões referentes ao significado da
tarefa escolar, à participação dos pais na vida escolar dos filhos e à relação
família e escola.
4.4. Procedimento
4.4.1. Coleta de Dados
Para a escolha do local da pesquisa, empreendeu-se uma abordagem
objetiva, que consistiu num contacto inicial com a direção pedagógica,
solicitando autorização para a realização do estudo, onde foram
explicitados os objetivos e os interesses do mesmo. Selecionou-se uma
escola que apresentava em sua rotina a prática da tarefa escolar. O
responsável pela seleção dos sujeitos foi o pesquisador, que contou com o
auxílio da coordenação da escola.
Em seguida, os responsáveis previamente selecionados foram
contatados por telefone para um contato inicial com a pesquisa. Neste
contato, foram agendadas as entrevistas com os pais, para aplicação do
questionário sobre valores parentais e o questionário sócio-demográfico. Já
durante a entrevista com os responsáveis, que teve duração média de trinta
a quarenta minutos, foram elucidados novamente o trabalho a ser realizado,
onde os pais tiveram a oportunidade de obter maiores esclarecimentos
acerca da pesquisa.
Para assegurar questões de ordem ética, neste primeiro encontro, foi
apresentado aos pais o termo de consentimento livre e esclarecido (ver
anexo IV), contendo informações acerca da natureza da pesquisa,
benefícios, resultados esperados e o procedimento geral, bem como, a
garantia de sigilo das identidades dos participantes. O referido documento
oficializou a participação tanto dos pais quanto dos filhos. Neste contato,
ainda, os pais também foram sondados sobre a possibilidade de participar
de mais um encontro, onde seria aplicada a técnica do grupo focal, o qual
foi explicitado de que forma aconteceria, qual o seu objetivo e a
importância de sua realização para a pesquisa.
Aplicados estes procedimentos, deu-se início às entrevistas com os
adolescentes, aplicando-se o questionário de rotina. Para garantir a
participação destes, tomou-se o cuidado em realizar a referida entrevista no
horário destinado ao Serviço de Orientação Educacional, que ocorre dentro
do horário de aula, evitando, dessa forma, que os participantes fossem
prejudicados com perda de aula e de conteúdo programático. As entrevistas
ocorreram ao longo de duas semanas.
O passo seguinte foi a realização da técnica do grupo focal.
Realizou-se três grupos focais, sendo apenas um com os pais, dada a
dificuldade relacionada ao fator disponibilidade e compatibilidade de
horários para os encontros e, dois realizados com os adolescentes. Cada
encontro teve uma duração média de uma hora e trinta minutos.
Os dois primeiros focais foram realizados com os adolescentes. O
primeiro foi constituído por 10 participantes: 6 do sexo feminino e 4 do
sexo masculino. Dentre estes, havia 2 participantes de rendimento
insuficiente, 4 de rendimento regular, 3 de rendimento bom e 1 de
rendimento excelente.
O segundo focal com adolescentes foi constituído por 10
participantes, sendo 2 participantes do sexo feminino e 8 do sexo
masculino. Quanto ao rendimento, havia 3 partIcipantes com rendimento
excelente, 4 com rendimento bom, 1 com rendimento regular e 2 com
rendimento insuficiente.
Inicialmente, pretendeu-se que o focal com os pais fosse garantido
pelos mesmos responsáveis cujos adolescentes já haviam sido entrevistados
no focal. Porém, isto se tornou inviável, posto que não foi possível
confirmar a presença de todos os pais destes mesmos participantes. Os
fatores que contribuíram com esta situação foram a alegada falta de tempo
por parte dos pais e incompatibilidade de horários. Prevendo ausência de
participação, tomou-se como precaução, tanto com os participantes do
grupo de adolescentes quanto com os participantes do grupo de pais, a
convocação de doze participantes para cada encontro.
Desse modo, participaram do focal de pais, nove responsáveis, sendo
1 responsável de aluno com rendimento excelente, 3 responsáveis de alunos
com rendimento regular, 3 responsáveis de alunos com rendimento bom e 2
responsáveis de alunos com rendimento insuficiente. Houve hegemonia de
participação de responsáveis do sexo feminino: sendo 8 mães e apenas 1
pai.
Vale ressaltar que a desproporcionalidade de participação em relação
ao fator gênero e rendimento ocorreu pelo mesmo motivo explicitado
acima: problemas relacionados à disponibilidade e incompatibilidade de
tempo. Portanto, em vistas de não perder os participantes previamente
selecionados e entrevistados, os grupos foram constituídos com as
características citadas.
Para a realização da referida atividade, a pesquisadora, responsável
pela condução da dinâmica, contou com o apoio de mais dois
pesquisadores em cada encontro, uma responsável por anotar os nomes dos
participantes à medida que iam falando, e outra, responsável por questões
mais práticas, como a organização do material a ser utilizado, como
gravador, troca de fitas cassete, organização do lanche e controle de tempo.
4.4.2.Análise de dados
A análise do material coletado por meio dos grupos focais foi
realizada com base na análise de conteúdo, que consiste numa análise
interpretativa dos relatos dos participantes. Utilizando a descrição do
conteúdo das mensagens, a análise de conteúdo é um instrumento de
análise que leva em consideração as condições de produção das mensagens,
de modo a favorecer a inferência de conhecimentos (Bardin, 1995),
objetivando explicar e sistematizar o conteúdo da mensagem e seu
significado, tendo na lógica indutiva a sua linha de raciocínio (Oliveira e
col., 2003). Este processo indutivo contribui para a formação de categorias
ou hipóteses explicativas que emergem a partir dos dados.
O primeiro passo para o início deste trabalho foi a transcrição do
material coletado, para leitura e apreensão global do sentido das respostas.
Em seguida, foi realizada uma leitura atenta e minuciosa do texto,
procurando-se extrair as partes significativas, de modo a constituir as
unidades de sentido. Para Bardin (1995), este recorte interpretativo visa
descobrir os 'núcleos de sentido', ou seja, as idéias centrais que compõem a
comunicação e cuja presença, ou freqüência de aparição, podem significar
alguma coisa para o objetivo analítico escolhido. Esta técnica permite ao
pesquisador ir em busca daquilo que está por trás dos conteúdos.
Tendo definido os temas merecedores de atenção, de acordo com os
objetivos propostos na pesquisa, o passo seguinte foi a realização do
agrupamento das respostas para a formação de categorias, de acordo com o
referencial teórico. A categorização gera classes que reúnem um grupo de
elementos de unidades de registro (Oliveira e col., 2003). Assim, estas
classes foram agrupadas de modo a relacionar o significado, a lógica dos
fenômenos estabelecidos no senso comum e o referencial teórico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A interpretação dos resultados obtidos encontrou na análise do
conteúdo a fundamentação teórica que forneceu indicadores úteis aos
objetivos desta pesquisa. Estabelecendo idas e vindas entre a realidade do
contexto estudado, as inferências do pesquisador e o referencial teórico, os
contornos das unidades de sentido foram emergindo, de modo a possibilitar
uma seqüência lógica de idéias, e conseqüentemente, de interpretações dos
fatos.
Assim, os significados encontrados foram sendo construídos a partir
da decomposição das falas e da identificação de unidades de análise ou dos
grupos de representação, tendo em vista uma compreensão aprofundada
dos fenômenos encontrados. Para tanto, a partir das falas foram criadas
categorias que contemplassem tais fenômenos, de modo a possibilitar as
interpretações que deram significados às mensagens emitidas pelos
participantes. Estas categorias foram agrupadas em unidades de análise, as
quais foram representadas por temáticas consideradas relevantes na análise.
Com o intuito de ressaltar os elementos a serem analisados na transcrição
das falas dos participantes foram grifados no texto, as palavras-chave ou os
termos, colocando-se em destaque, dessa forma, as observações
consideradas carregadas de significado.
Para fins de correlacionar os sujeitos às suas características,
garantindo o anonimato dos mesmos, além de possibilitar a interpretação
dos resultados, as identidades foram constituídas a partir da determinação
de uma classificação que pudesse dar conta de informar se o participante
era o adolescente, se era o responsável, qual sexo ambos pertenciam, e o
rendimento escolar do aluno. Para exemplificar a identificação dos
adolescentes, convencionou-se a utilização de um código, contendo quatro
caracteres, como mostra o exemplo: AM15-I. O primeiro caractere indica o
tipo de participante, sendo “A” para indicar que o participante é
adolescente; o segundo, o gênero do participante, sendo “M” para
masculino e “F” para feminino; o terceiro caractere indica a ordem
numérica, representado por um número e, por fim, após o hífen, um quarto
caractere, indicando o rendimento do aluno, podendo ser “E” excelente,
“B” para bom, “R” para regular e “I” para insuficiente.
Na mesma seqüência de raciocínio, à identificação dos responsáveis
foram acrescentados dois caracteres na frente da codificação dos
adolescentes, assim: RFAM15-I. O primeiro caractere determina que este
participante é um responsável, sendo identificado pelo caractere “R”; e, o
segundo, imediatamente após este, como indicado pelo exemplo, indica o
gênero do responsável. Assim, este exemplo indica que este participante é
um responsável, identificado pela letra “R”, do sexo feminino, indicado
pela letra “F”, de um adolescente do sexo masculino, indicado pela letra
“M”, cuja ordem de participação na entrevista individual foi a de número
15, com rendimento insuficiente, indicado pela letra “I”. A seguir,
apresentar-se-ão dois quadros demonstrativos das legendas de identificação
dos participantes dos grupos focais, sendo o quadro III referente aos
adolescentes e o quadro IV diz respeito aos responsáveis.
Quadro III. Legenda dos códigos de identificação dos participantes
adolescentes
Participante tipo “adolescente”
Caracteres
Classificação
Código
1º
Tipo de participante
A
2º
Gênero do participante responsável
F
“feminino”
3º
Ordem da entrevista individual
15-
4º
Rendimento
I
Quadro IV. Legenda dos códigos de identificação dos participantes
responsáveis
Participante tipo “responsável”
Caracteres
Classificação
Código
1º
Tipo de participante
R
2º
Gênero do participante responsável
F
“feminino”
3º
Gênero do participante adolescente “
M
4º
Ordem da entrevista individual
15-
5º
Rendimento
I
5.1 -Desenrolar da técnica do grupo focal
5.1.1. Focal de adolescentes
Os grupos focais foram realizados na mesma escola onde os alunos
participantes estudam.
Primeiro realizou-se a técnica com os adolescentes. Tanto no
primeiro quanto no segundo grupo focal realizado com estes, dos doze
participantes convocados, compareceram dez. No segundo, também dos
doze convocados, compareceram dez. Embora houvesse vinte e oito
adolescentes na amostra total, com perfis diferenciados em relação ao
rendimento, não foi possível garantir, no primeiro focal, nem no segundo,
um número de participantes equilibrado que representasse de modo
proporcional, características de gênero e de notas. Os
dois
focais
de
adolescentes foram realizados no turno vespertino, horário contrário
daquele ao qual os alunos estavam matriculados. Os alunos chegaram ao
local com antecedência do horário marcado, revelando expectativa em
relação ao que estava por acontecer, muito embora tivessem uma noção do
assunto a ser discutido; noção esta, de fato, muito vaga, pois procurou-se
evitar fornecer maiores detalhes, de modo que os participantes não
chegassem com respostas pré-definidas, que pudessem enviesar os
resultados.
Antes de entrarem na sala onde a dinâmica aconteceria, os
adolescentes permaneceram numa área externa, onde mantinham contato
com os participantes que iam chegando mais tarde e, enquanto
conversavam não muito animadamente entre si, aguardavam os demais.
Minutos antes do início da pesquisa, os alunos foram convidados a entrar,
sendo orientados a sentar nas cadeiras cujos nomes identificavam o local de
assento. Esta foi uma estratégia utilizada pela pesquisadora a fim de
facilitar a interação com os participantes, na qual os mesmos eram
chamados pelos devidos nomes, com vistas a favorecer um clima
descontraído e pessoal.Após as apresentações, explicou-se o propósito da
pesquisa e as regras da dinâmica.
Inicialmente, as participações, no primeiro focal, manifestaram-se de
maneira muito tímida e, posteriormente, houve tendência à centralização de
falas de apenas alguns participantes. Para tanto, a pesquisadora, auxiliada
por mais duas auxiliares, tentou estimular a participação dos demais,
sempre perguntando quem ainda não havia manifestado sua opinião e
reformulando a questão em pauta.
Tanto no primeiro focal quanto no segundo, percebeu-se que alguns
tópicos levantados demandavam um tempo maior para que as respostas
surgissem, verificando-se que dependendo do nível de dificuldade, as
questões colocadas eram consideradas mais fáceis ou mais difíceis de
responder. À medida que a sessão se encaminhava, de forma gradual
notava-se um tipo de participação considerada mais espontânea. Contudo,
dependendo da complexidade das perguntas, algumas delas precisavam
aguardar as respostas, pois os alunos, diante destas, exigiam um tempo
maior para pensar e responder, alegando nunca terem pensado sobre o
assunto.
Não houve diferenciação em termos de freqüência de participação
em função do rendimento ou do gênero, em nenhum dos grupos. Em alguns
momentos, as falas de alguns participantes, a exemplo da participante
AF11-B e da AF2-R pareciam manifestar o desejo tácito de que suas
respostas chegassem ao conhecimento dos pais, particularmente no tópico
que discutia a funcionalidade da tarefa escolar para os pais na visão dos
adolescentes. As expressões dessas participantes indicavam sentimento de
indignação perante aqueles posicionamentos parentais que sugeriam
controle e imposição de limites para a efetivação do cumprimento do dever.
De um modo geral, face às tentativas de proporcionar um clima
favorável à participação de todos, os dois focais foram conduzidos de modo
a favorecer um clima de descontração, onde a participação era incentivada
sempre que as facilitadoras da técnica enfatizavam a importância da
opinião de todos. Observou-se que o ambiente emocional no grupo era de
alegria e de satisfação, percebendo-se por meio do interesse de todos uma
preocupação em contribuir com o trabalho realizado.
5.1.2. Focal com pais
Um dos motivos de grande preocupação durante a organização do
focal com os responsáveis, estava justamente relacionado ao fator
“disponibilidade”, que surgiu durante as incansáveis tentativas de
negociação de horários com os mesmos, já que a pretensão inicial seria a
realização de dois focais de pais, cujos filhos já haviam participado da
pesquisa. Como também já anteriormente explicitado no tópico “método”,
isto não foi possível. Assim, realizou-se apenas um focal com responsáveis,
constituído por nove participantes, tendo a presença de oito mães e apenas
um pai. Dentre os nove participantes, compareceram sete pais daqueles
adolescentes que já haviam participado da pesquisa, o que não causou
surpresa, pois durante o contato telefônico para a confirmação das
presenças, esta informação favoreceu a providência de um número
sobressalente. Assim, o grupo foi constituído por nove participantes, sendo
sete cujos filhos haviam participado da pesquisa e dois cujos filhos não
haviam participado.
Tal como ocorreu no grupo de adolescentes, o grupo de pais também
não garantiu em sua constituição, uma representatividade proporcional em
relação aos itens “sexo” e “rendimento escolar”, pois a falta de
disponibilidade acabou favorecendo esta caracterização.
O início do focal ocorreu com um atraso de quinze minutos do
horário marcado, embora a grande maioria dos participantes já houvesse
chegado ao local da pesquisa. A pretexto de deixá-los à vontade, antes de
iniciar a discussão, serviu-se um lanche, que favoreceu o entrosamento
inicial do grupo. Os participantes, em sua grande maioria mães,
conversavam animadamente; ao mesmo tempo, os olhares atentos
denunciavam uma certa expectativa diante do que seria abordado.
Todos os participantes demonstravam necessidade de falar diante dos
temas apresentados, impondo à pesquisadora e às auxiliares que ficassem
atentas para retomarem as questões quando as mesmas estivessem tomando
rumos diferenciados e distantes daqueles pretendidos nos objetivos da
pesquisa. A discussão, desse modo, fluiu num ritmo intermitente, dada a
necessidade de que o grupo apresentava de falar, de se pronunciar. Talvez
esta participação intensa e efetiva nas discussões estivesse relacionada à
presença feminina quase que em sua totalidade no grupo, o que levava
sempre as pesquisadoras a estimular a participação do único pai presente.
A interação no grupo ficou evidenciada pelas expressões dos
participantes, que gesticulavam muito ao se pronunciar, bem como, pela
solidariedade manifestada entre as mães que revelavam não saber como
incentivar autonomia e o senso de responsabilidade. Uma das mães, ao
falar sobre a forma como encaminhava a educação de seu filho, reconheceu
que sua excessiva participação não era saudável para o desenvolvimento do
filho. Imediatamente, outra mãe, em solidariedade àquela, pediu a palavra e
ofereceu várias sugestões de como esta deveria agir, inclusive contando
experiências com os próprios filhos. Apesar da quantidade considerável de
tempo que esta mãe utilizou durante a sessão, as pesquisadoras não fizeram
intervenção, pois perceberam como o restante do grupo também expressava
que aquele momento era importante para a mãe angustiada com os
resultados de seus cuidados em relação ao filho.
De um modo geral, a condução da dinâmica transcorreu de maneira
que todos participaram, num clima emocional descontraído e envolvente,
com brincadeiras e gargalhadas freqüentes. Vale ressaltar que, alguns
participantes destacaram-se mais que outros, não apenas pela fluência
verbal, bem como pela postura de liderança que ficou visível no grupo.
Ao final da sessão, os participantes foram solicitados a tecer algum
comentário acerca da experiência. Alguns colocaram que a experiência
havia sido válida, apesar dos contratempos típicos que as rotinas impunham
às dinâmicas do dia-a-dia. Outros, disseram, expressando satisfação que,
sentiam-se “importantes” por estarem participando do estudo e, esperavam,
de alguma forma, que sua participação tivesse favorecido algum tipo de
contribuição.
5.2- Resultados e discussão do focal com os pais
5.2.1. Percepções dos pais acerca da funcionalidade da tarefa escolar
As percepções dos pais acerca da funcionalidade da tarefa escolar
apresentaram-se como elementos de análise por envolver algumas
interpretações consideradas proeminentes para a compreensão da temática
discutida. Dentro desta dimensão, “Tarefa escolar vista como fixação de
aprendizagem” apresenta-se como única categoria de análise encontrada,
sendo compreendida como atividade promotora de treinamento, extensão e
retenção daquilo que o aluno aprendeu na escola. Desse modo, as falas a
seguir representaram tal percepção.
“A tarefa escolar pra mim é como se fosse, não, ela é uma extensão de
tudo que ele aprendeu na escola” RFAF3-I
“Tarefa escolar não deixa de ser um treinamento do que ele aprendeu na
sala de aula” RMAM10-I
“Eu acho que tarefa escolar é uma extensão, vai da escola pra casa”.
RFAM8-R
“Não, eu acho que é válido dentro de um contexto, porque vê bem. Quando
é uma matéria que aprendeu em sala de aula, que ele vai complementar,
ele faz sem a gente”. RFAM7-B
“A tarefa escolar pra mim, eu acredito que deveria ser mais uma fixação,
mais um treinamento em casa, ‘tá, do que foi feito em sala de aula, né (...)
Então, acredito que a tarefa de casa é uma extensão, sim, desde que ela
seja bem trabalhada em sala de aula”. RMAF6-R
É possível apreender, a partir da análise desses dados, que a tarefa
escolar, expressa por meio das falas dos pais, aparecera como elemento
constituinte da dinâmica das atividades escolares e do próprio processo
ensino-aprendizagem, sendo considerada como atividade propiciadora de
treinamento e de fixação de aprendizagem.
Os pais, ao perceberem a tarefa escolar como uma “extensão” do
que foi ensinado na escola, pareciam legitimar a prática da referida
atividade, considerando-a como uma estratégia de ensino que, sendo
realizada em casa, poderia ser capaz de complementar o aprendizado
proporcionado pela escola. Desse modo, as falas indicaram que dentre os
efeitos proporcionados, em termos de funcionalidade, o exercício da tarefa
escolar favorece a compreensão do conteúdo ministrado em sala,
contribuindo para a aprendizagem do aluno.
Num primeiro momento, como é possível notar nas três primeiras
falas apresentadas, supõe-se que as respostas dos pais sobre o que eles
pensam sobre a tarefa escolar e o que ela representa, revelaram uma
perspectiva, segundo a qual, a tarefa escolar é uma prática desejável. No
entanto, as falas dos participantes RFAM7-B e RMAF6- R podem indicar
outras questões em termos pragmáticos, com aspectos intrigantes e
reveladores;
os
condicionantes
sinalizados
nas
falas
indicam
questionamentos de seu uso. A exemplo disso, a fala do participante
RFAM7- B submete a validade da tarefa escolar a uma condição que está
relacionada, de certo modo, à eficácia de ensino da escola. Curiosamente,
esta condição parece estar vinculada à questão da autonomia que os pais
parecem desejar que os filhos alcancem para que possam realizar a tarefa
independentemente da ajuda familiar.
Assim, apesar do reconhecimento da funcionalidade da tarefa
escolar, como já explicitado, estas falas parecem sinalizar, ainda que de
forma velada, que as condições para implementar e atingir os objetivos da
referida atividade, não dependem apenas de condições domésticas e
familiares, ficando implícito que à escola cabe o papel de fornecer
subsídios necessários, na própria sala de aula, para que a realização da
tarefa escolar seja possível de acontecer em casa.
A depreender desses relatos, vale ressaltar alguns aspectos
encontrados na literatura referentes a esta unidade de análise, que
contribuem para a reflexão dos fatores aqui sinalizados, ora por reforçarem
a realidade dos fatos mostrados, ora por contraporem-se a estes. Em relação
ao aspecto funcional da tarefa escolar, a literatura sugere que esta atividade
é vista, tradicionalmente, como um procedimento de ensino capaz de
garantir o reforço, a fixação e a preparação para aulas e provas, quer seja
por meio de leituras ou de exercícios (Carvalho, 2000), além de também ser
concebida como atividade produtora de efeito positivo imediato na retenção
e compreensão de determinado conteúdo programático (Cooper &
Valentine, 2001). Assim, é possível dizer que os resultados parecem revelar
que a visão dos pais acerca da funcionalidade da tarefa escolar apareceu, de
certo modo, relacionada à questão do rendimento escolar.
A literatura revela outros indicadores dessa visão, conforme
mostraram os resultados aqui apresentados, facilitando a compressão em
torno da valorização e legitimação da referida atividade pelos pais,
conforme mostram os estudos de Cooper e Nye (1994).
Os autores
sugerem que o reconhecimento do valor pedagógico da tarefa escolar nos
dias atuais remonta a uma crença do início do século XX, que via o cérebro
como um músculo que deveria ser exercitado mentalmente. Daí a aceitação
quase que espontânea de que a tarefa escolar contribui para a fixação e a
retenção de conteúdos pedagógicos. Assim, compreende-se que os pais
parecem atribuir ao dever de casa um caráter de importância e de algo que
precisa ser feito em função de condicionar, de certa forma, o sucesso
escolar, à sua prática.
5.2.2 Sentimentos dos pais acerca da realização da tarefa escolar
Nesta unidade de análise procurou-se verificar os sentimentos que a
realização da tarefa escolar provocava nos pais. Para tanto, com vistas a
propiciar uma análise mais detalhada dos fenômenos encontrados, a
partir dos relatos foram criadas duas categorias aglutinadoras desses
sentimentos: “Aversão” e “Insegurança”.
A categoria “aversão” é compreendida por falas de pais que
demonstraram sentimentos de indignação face à dificuldade de
acompanhamento da atividade, manifestados por posicionamentos afetivos
negativos em relação à tarefa escolar.
A categoria “insegurança” é representada por falas que expressaram
sentimentos relacionados à falta de confiança advindos da ausência de
repertório acadêmico para o devido acompanhamento das disciplinas
pedagógicas ministradas na escola.
A despeito de que, no limite, tais categorias não são mutuamente
excludentes, a categorização diferenciada aqui utilizada, justifica-se em
função de revelar variações de sentimentos gerados pelo enfrentamento de
uma tarefa, como acima verificado, considerada válida em termos dos seus
fins.
Os fatores que contribuíram para a formação dessas duas categorias
podem ser conferidos ao longo dos seguintes relatos.
“Bom, eu não concordo muito com tarefa escolar, porque eu acho que é
trabalho para os pais (...) Eu acho que o aluno tem que aprender na escola
(..) se houve dúvida, ou traz o aluno pra tarde pra dar um reforço, ou
então, no outro dia, retoma o assunto. Porque, eu acho que é tempo
perdido. Primeiro, que nem todos os pais estão em casa; às vezes, a
criança fica só. No meu caso, trabalha eu, trabalha meu marido, não tem
ninguém em casa, ele fica só (...) Eu sou contra a tarefa escolar, sou
contra”. RFAM4-B
“A questão da pesquisa, muitas vezes quando é levada pra casa torna-se
um trabalho para os pais fazerem, muitas das vezes. Têm coisas assim que
se você não chegar com a criança e disponibilizar do teu tempo pra ir
numa biblioteca, pra ir acompanhar ele até num cyber, se tu não tens
computador, isso também sacrifica um pouco, é... o tempo dos pais. Eu
acho que, pesquisa... você deveria ter esse tipo de pesquisa também em
sala de aula, na escola como um todo, né.“ RFAM6-B
“(...) Ele chega em casa, vai dar uma olhada no que o professor passou..
.mas quem tira a dúvida, quem vai tirar a dúvida? Vai passar em branco,
né? Eu já peguei o caderno do meu filho: “..sim, e, aí... foi corrigido?”.
‘Não, mamãe, ele disse que é só na próxima semana’. Então, eu não
concordo, eu sou contra tarefa escolar, porque o aluno tem que fazer as
coisas na escola, tirar suas dúvidas todinhas na escola”. RFAM4-B
“(...) porque muitas das vezes, é a coisa não fica bem clara e eles levam
pra casa e a gente tem que dar o nosso jeito porque a gente não quer ver
eles também angustiados”. RFAM7-B
“Por exemplo, matemática, eu ‘tô em casa, eu já acompanho ele pouco... é
porque eu também acho difícil”. RFAM12-R
“Mas como a gente, às vezes, não tem tempo, né, têm matérias hoje em dia
que o aluno aprende na escola que o pai não sabe nem como orientar o
aluno. Puxa, a gente olha assim e pensa.. puxa, eu acho difícil!”.
RMAM10-I
“Ainda tem isso, às vezes, a gente quer ensinar e não é como o professor
ensinou”. RFAF3-R
Os pais que expressaram sentimentos de “aversão” parecem
vivenciar a experiência da tarefa escolar com uma certa dificuldade, haja
vista a quantidade de fatores que contribuem para tal situação. Dentre os
fatores apontados nestas falas, foi possível perceber a presença de algumas
adversidades postas no dia-a-dia, especificamente relacionadas à falta de
tempo e de disponibilidade dos pais, dificultando a possibilidade de
conciliar o envolvimento na referida atividade. A esse respeito, nota-se que
as configurações sociais das famílias contemporâneas, levando em conta as
estruturas sócio-econômicas, em que tanto a figura paterna quanto a
materna contribuem para o sustento de casa, parecem favorecer para a
emergência desse tipo de posicionamento aversivo em relação ao dever de
casa.
Os pais também expressaram preocupação em relação à dificuldade
para acompanhar atividades de dimensões maiores e mais complexas, como
aquelas cujo caráter são de pesquisa e apresentação, a exemplo dos
seminários, em função do tipo de investimento parental que está em jogo.
Outro aspecto revelado diz respeito à insatisfação dos pais diante da
transferência de responsabilidade que lhes é repassada pela escola,
evidenciada nitidamente na fala dos participantes RFAM4-B e RFAM6-B.
Estes relatos parecem indicar que a tarefa escolar representa carga extra de
trabalho para os pais, revelando também uma certa insatisfação com a
maneira impositiva como a atividade é colocada pela escola.
É possível também apreender, a partir de pequenos recortes presentes
em discursos específicos, como é o caso do relatado pelo participante
RFAM4-B, uma preocupação em relação ao fato de não poder ajudar o
filho na tarefa. Esta preocupação aparece duplamente marcada nesta fala,
evidenciando a impossibilidade de ajuda por parte do responsável e, ao
mesmo tempo, um comportamento de cobrança em relação à escola, no
sentido de que a tarefa escolar seja concebida como algo que não pode
simplesmente ir da escola para casa, mas que precisa fazer o movimento
contrário, ou seja, voltar da casa para a escola, garantindo o processo
ensino-aprendizagem dentro de uma continuidade, justificando a sua razão
de existir. Esta verbalização parece ser um indicador de que este
sentimento de aversão é responsável pelo posicionamento contrário em
relação à tarefa.
As falas que demonstraram sentimentos de insegurança parecem
estar
associadas
a
questões
práticas
que
possam
viabilizar
os
acompanhamentos. Estas questões configuraram-se como falta de
habilidades específicas relacionadas ao conteúdo acadêmico ministrado em
sala de aula, que acabam por inviabilizar a ajuda que a tarefa demanda. Os
trechos que fazem parte dessa categoria, de acordo como mostrado pelos
participantes RFAM12-R e RMAM10-I revelaram tais dificuldades,
indicando uma certa deficiência dos pais para auxiliar na hora da tarefa.
Um dos motivos desencadeadores dessa suposta deficiência pode estar
relacionado a questões práticas do dia-a-dia. Os pais, envolvidos com o
mundo
do
trabalho,
distanciaram-se
naturalmente
dos
conteúdos
ministrados em sala de aula, dadas as especificidades pedagógicas próprias
das disciplinas acadêmicas.
Além destas falas sugerirem que os pais sentem-se incapazes de
contribuir com a atividade, de acordo com o que foi discutido acima, outro
aspecto que pôde ser salientado refere-se ao dilema enfrentado pelos pais
na maneira de como conduzir o aprendizado em casa. De acordo com a fala
do participante RFA13-R, as estratégias de ensino adotadas pelos
professores são diferentes daquelas às quais os pais se utilizam. Faz sentido
pensar que, para a família, esta falta de sintonia pode gerar sentimentos
confusos nos filhos, podendo prejudicar a aprendizagem dos mesmos.
Pode-se apreender que, as implicações do envolvimento parental na
tarefa escolar, como evidenciado na análise acima, vão ao encontro da
reflexão de Rothstein (2001). O autor, dentre os poucos encontrados na
literatura, ao reconhecer que a experiência com esta atividade no seio
doméstico exige considerável dispêndio de tempo e de habilidades
pedagógicas, constituindo-se numa segunda jornada de trabalho para os
pais, acaba contribuindo para uma análise crítica em torno do assunto.
Assim, pode-se dizer que as discussões acerca desta atividade parecem
repercutir para além do próprio sistema escolar, trazendo implicações para
outros sistemas, como o sistema familiar, de acordo como é possível notar
nos resultados encontrados.
A despeito da visão favorável de Corno e Xu (2004) acerca do
envolvimento dos pais na tarefa, segundo a qual os pais não precisam ter
amplo conhecimento para auxiliar o filho, os resultados encontrados
permitiram fazer algumas observações. Como pôde ser visto, talvez não
seja, de fato, necessário um vasto conhecimento por parte dos pais. No
entanto, percebe-se que existe necessidade, em termos pragmáticos, de
alguns conhecimentos específicos, a exemplo dos conteúdos das
disciplinas, que podem afetar o tipo de acompanhamento realizado pelos
pais, incorrendo em questões relacionadas à aprendizagem dos alunos, bem
como, em questões de ordem emocional, conforme foi possível inferir a
partir dos sentimentos de insegurança gerados diante da dificuldade de
acompanhamento.
Outro fato revelador que esses mesmos dados mostraram foi uma
contradição em relação à suposição de que pais com nível de escolaridade
superior poderiam interferir de forma mais positiva e eficaz na hora da
realização da tarefa, como é sugerido por Epstein (2001). O autor associa
positivamente nível de escolaridade alto dos pais e maior envolvimento
parental, como decorrência de melhor preparo para esse tipo de
envolvimento e das expectativas em relação ao futuro dos filhos. Contudo,
embora a maioria dos pais participantes da pesquisa, caracteristicamente
possuíssem nível superior, ainda assim, demonstraram dificuldades,
conforme visto, em relação ao acompanhamento do conteúdo acadêmico.
Vale ressaltar que, dentre os pais que participaram do focal, 77,8%
possuíam nível superior, contra 22,2% que não possuíam. Quanto aos
participantes RFAM12-R, RMAM10-I e RFAF3-R, que evidenciaram
ausência de repertório acadêmico para esse tipo de acompanhamento, os
três possuiam nível superior. Portanto, não se pode dizer que o nível
elevado de escolaridade dos pais possa garantir melhor preparo e,
conseqüentemente, um acompanhamento mais eficiente.
5.2.3. Percepção dos pais em relação à participação na vida escolar
dos filhos
A participação dos pais na vida escolar compreendida como modelo
de envolvimento parental apresenta-se a partir de diferentes configurações
tanto no seio das discussões acadêmicas quanto na realidade cotidiana,
vivenciadas pela família.
Para fins de análise, as referidas discussões foram pautadas a partir
da construção de duas categorias: Participação Direta e Participação
Indireta. Como “Participação Direta” consideraram-se as falas cuja
compreensão de participação está diretamente relacionada à participação
ativa nas atividades relacionadas à vida escolar, incluindo aí, o
envolvimento com o dever de casa. Ao contrário desta, a “Participação
Indireta” foi contemplada pelas falas que vêem participação como algo
manifestado por meio de atitudes de incentivo, estímulo e oportunidades
facilitadoras do desempenho escolar e que expressam que a vida acadêmica
é um valor para aquela família. O trecho a seguir ilustra estes dois tipos de
participação.
“Olha, gente, eu sou uma mãe muito participativa, eu ‘tô sempre aqui. Eu
procuro falar com qualquer professor, eu não espero reunião, eu pergunto:
_Professor, como ‘tá ele, já que ele também conhece nossos filhos”
RFAM12-R
“Mas assim, eu sou presente em tudo. Se eu chegar em casa dez horas da
noite, morrendo de cansada, eu vou olhar os cadernos, se ‘tá feito o dever
de casa e se tem alguma coisa a mais.” RFAM7-B
“A participação deve interferir até certo limite. Influencia, mas não deve
ser excessiva, senão eles acabam não tendo iniciativa própria.(...) Eu não
sou de participar muito, eu sou sozinho, eu viajo, eu fico o dia todo
ocupado. Mas eu sou aquele camarada que tenta incentivar ele. Eu digo:
olha aí teus estudos!”. RMAM10-I
“A participação excessiva prejudica muito. Eu participava tanto, minha
angústia era tanta, que eu fui chamada no SOE (Serviço de Orientação
Eucacional). Então eu achei que a participação era muita. E isso tava
prejudicando muito. Então tem que ser no limite, dosado. Esse ano, por
sinal, eu larguei, dei responsabilidade pra ele e ‘tá sendo maravilhoso. Ele
não tem professor particular e eu boto a responsabilidade em cima dele.
Esse ano ele ‘tá se saindo muito bem, eu ‘tô bem feliz com ele”. RFAM4-B
“(...) Eu não reviso tarefa, não faço tarefa. Assisto todos os trabalhos (...)
mas eu, realmente, não acompanho assim, de perguntar aos professores se
‘tá tudo bem.(...) Eu participo na cobrança. Vejo as notas, peço o boletim
(...) RFAM1-E
“Apesar de eu trabalhar de manhã e à tarde, eu encontro com ele meiodia e à noite. Eu não sou de ficar olhando o caderno (...) Mas eu transfiro
essa responsabilidade pra ele (...)”. RFAM4-B
“(...) eu vou deixar você ter responsabilidade e estudar só. Aí, eu não
fiquei naquela ansiedade. Eu dei uma ‘freada’, deixei ele, porque eu acho
que agora, não adianta ficar cobrando, cobrando... então eu parei. Eu
acho que o meu filho ‘tá mais maduro nessa coisa de estudo” RFAM12-R
“Então, a minha participação é assim... a questão de valores, né (...)
RFAM6-B
“Olha, eu não sei se a minha participação é 100%, mas que eu ajudo,
ajudo. Eu trabalho de manhã e ele estuda à tarde. Então, como eu pago o
colégio, que é caro e pago o professor de reforço, eu já deixo pros dois”.
RFAM15-I
“Eu não sou uma mãe, assim, 100% participativa, principalmente na
escola. Eu não gosto de vir no colégio, não gosto de falar no telefone pra
tratar nada (...) Mas assim... eu sou participativa na minha casa. Também
dou todo o suporte pra ele fazer trabalho. Não faço ler o livro, assim como
ela (referindo-se à mãe ao lado), mas sei mais do que ele sobre o livro”
RFAM8-R
A depreender do conteúdo das falas, a participação direta na vida
escolar apareceu de forma nítida nas verbalizações de dois responsáveis,
como foi possível constatar nos relatos de RFAM12-R e RFAM7-B.
Percebeu-se uma preocupação não apenas em se fazer presente na
instituição de ensino, como forma de acompanhar o desenvolvimento
escolar do filho, como também em garantir que a participação ocorresse
por meio da prática do dever de casa. Deve-se ressaltar que o nível de
comprometimento nas atividades escolares apareceu como indicador de que
estes participantes avaliaram este tipo de envolvimento como um fator
favorável ao sucesso escolar.
Um dado curioso que chamou a atenção, ainda em relação à
participação direta, entreviu o envolvimento nas tarefas escolares como
sendo uma responsabilidade que precisava ser cumprida pelos pais. No
entanto, ao mesmo tempo em que se observou a participação direta sendo
apontada como um fator positivo sob o ponto de vista dos participantes, as
falas induziram a percebê-la como atividade que demanda um esforço
extra, ou mesmo um elevado nível de investimento.
As falas que ilustraram a participação indireta foram caracterizadas
por relatos carregados de preocupação com as implicações que certos
estilos de envolvimento podem acarretar para o desenvolvimento dos
filhos. Estes estilos foram apontados, por exemplo, como a interferência
excessiva dos pais, a ponto de comprometerem o desenvolvimento de
atitudes de iniciativa necessárias, não apenas à vida acadêmica, mas,
sobretudo, à vida como um todo. Assim, foi possível perceber a inclinação
desses
participantes
para
incentivar
os
filhos
a
desenvolverem
comportamentos de autonomia e independência evidenciados, ora de forma
diluída no conteúdo das falas, a exemplo das verbalizações que sinalizaram
a transferência de responsabilidade em relação aos estudos; ora de forma
pontual, a exemplo, do participante RFAM4-B, ao assinalar o seu
posicionamento contrário em relação ao acompanhamento escolar com
professor particular.
Manifestada por relatos que não necessariamente valorizam a
presença física do responsável na escola, a participação indireta pareceu dar
indícios de que mesmo não lidando com as questões mais práticas, como
por exemplo, indo à escola para coletar informações sobre o filho ou
sentando junto para realizar a tarefa escolar, ainda assim, ela ocorre. Desse
modo, o envolvimento parental foi concebido por comportamentos que
valorizam o incentivo e o estímulo, por atitudes que favorecem suporte
estrutural para o cumprimento das obrigações escolares ou, ainda, por um
tipo de participação caracteristicamente de cobrança. Contudo, não se sabe
se este tipo de participação não está de algum modo, relacionado às
dificuldades encontradas pelos pais face às demandas do cotidiano,
explicitadas nos tópicos anteriores, configurando-se, portanto, como
alternativa viável de envolvimento.
O investimento financeiro nos estudos, também compreendido como
forma de incentivo e de apoio, aparece como outra forma de participação
indireta, como revelou o relato do participante RFAM15-I. O conteúdo
desta fala induz a pensar que esta concepção de participação não apenas
valida este tipo de envolvimento como parece remeter à compreensão de
que há uma insatisfação diante de uma responsabilidade associada ao
desempenho escolar que supostamente seria da escola.
Diante dos resultados encontrados, cabe aqui considerar as
discussões suscitadas por Carvalho (2000), no que concerne às políticas de
sensibilização dos pais em relação ao envolvimento parental, onde “A
participação acadêmica em casa é requerida de todos, embora tampouco
seja viável para todos, tornando-se praticamente compulsória, devido às
sanções” (p. 6). Nessa perspectiva, a autora adverte para o fato de que
grande parte da literatura que trata da temática parece não levar em
consideração as adversidades e implicações subjacentes a essa política,
conforme revelaram os discursos dos participantes desta pesquisa. Pode-se
pensar que o desvelamento dessas implicações, de algum modo,
redimensionaria não apenas a maneira de pensar sobre o papel da escola,
como também a relação desta com a família, incluindo aí as campanhas em
prol da adesão do dever de casa.
5.2.4. Estratégias de desenvolvimento de habilidades acadêmicas
Esse fator de análise relaciona-se ao modo como os pais conduzem a
educação de seus filhos, com vistas a favorecer alguns comportamentos
necessários ao desenvolvimento como um todo e, particularmente, em
relação aos estudos. Dentre as categorias que contemplam as estratégias de
desenvolvimento de habilidades acadêmicas encontradas nos discursos dos
participantes, foram elencados dois tipos: “Estabelecimento de rotinas,
limites e regras” e “Incentivo à autonomia”.
Por “Estabelecimento de rotinas, limites e regras” compreendem-se
as orientações da família em relação à educação dos filhos, baseadas na
determinação e no controle de critérios de padrões comportamentais que
possam oferecer delineamentos ao adolescente necessários para o
cumprimento das obrigações do cotidiano.
Como “Incentivo à autonomia” foram considerados critérios de
orientação baseados
em verbalizações de pais que demonstram
comportamentos e atitudes favoráveis ao estímulo da independência do
filho em relação aos estudos.
A seguir, alguns exemplos aglutinadores deste fator de análise.
“Eles têm que estudar todos os dias. Eles têm um horário pra estudar. À
tarde, eles têm que estudar”. RFAM1
“Lá em casa, eu digo ‘não’ com a maior facilidade. Lá em casa tem hora
pra estudar, hora pra brincar, computador, só depois que estudar.
Enquanto não estudam, não fazem nada, não tem brincadeira.” RFAF3-R
“Lá em casa, tudo tem limite. Tem hora pra ir pro computador, tem hora
pra descer, tem hora pra tudo, entendeu” RFAM1-E
“(...) mas tem horário pra tudo, porque tem que estudar todo dia, nem que
seja uma hora por dia (...) Todos os dias a gente tem que saber se ele
estudou realmente”. RFAM7-B
“Acho que ele tem que aprender a fazer só as tarefas escolares dele.”
RFAM12-R
“Não, ele não tem um horário porque ele tem Inglês. Então, dependendo
do dia, faz mais cedo ou faz mais tarde, mas eu sempre digo que ele tem
que ter um momento pra dedicar pro estudo”. RFAM12-R
“Acho que a gente tem que se fazer presente na vida dos nossos filhos. Eu
acordo meus filhos agarrando eles...vou na cama de um, me jogo lá com
ele, beijo, beijo, beijo. Aí, vou na cama do outro, aí, agarro, agarro, beijo,
beijo. Vou pro quarto da menina beijo, beijo, agarro, agarro. Tem aquele
momento de carinho, mas a cobrança e o limite tem que ter, entendeu?”.
RFAMI-E
“Mas eles estudam sozinhos. O meu filho, de vez em quando diz assim:
“Mãe, vou lá pra monitoria”. Eu digo: vai, entendeu, por ele mesmo,
entendeu; ou seja, se ele sente dificuldade, ele vem aqui na monitoria2”.
RFAM1-E
“Eles estudam sozinhos. É assim. Eles começaram na escolinha Casinha
Feliz. Eu ajudei eles até a quarta série, até a terceira, certo, de estudar
com eles. Ia ter prova de história..eu dizia: “Qual é a matéria? Vamo ler.
Lê aí um capítulo. Agora vou fazer pergunta”. Engatou, volta a estudar, aí
2
A monitoria é um serviço oferecido pela escola na qual a pesquisa foi realizada, com o objetivo de atender os alunos
para orientá-los em relação às dificuldades de aprendizagem relacionadas ao conteúdo ministrado em sala de aula. As orientações
pedagógicas durante essas aulas são baseadas nas dúvidas trazidas de casa pelos alunos.
pergunta de novo, até desengatar, entendeu? Só estudei com eles até a
terceira série. A partir da 4ª série, quando eu sabia que eles iam sair de
uma escola pequena pra uma escola maior, eu comecei a soltar... Vocês
vão ter que estudar sozinhos!”. RFAM1-E
“(...) eu dou responsabilidade pra ele. Ele não tem professor particular e
eu boto a responsabilidade em cima dele. Esse ano ele ‘tá se saindo muito
bem, eu ‘tô bem feliz com ele. (...) Então, se ele não fizer o que tem que ser
feito – referindo-se ao cumprimento das obrigações e deveres - ele terá o
castigo. Eu tiro o que ele mais gosta”. RFAM4
As estratégias de desenvolvimento de habilidades acadêmicas
baseadas no estabelecimento de rotinas, limites e regras, foram
categorizadas a partir de relatos cujas orientações estão inclinadas para a
relativa definição de horários e critérios de organização da rotina e,
conseqüentemente a imposição de algumas normas. Assim, foi possível
perceber que rotina, limites e regras quando impostos pelos pais,
constituem-se como fatores determinantes para o cumprimento dos deveres
e obrigações pertinentes aos filhos.
Nessa perspectiva, a delimitação de normas e regras parece estar
intimamente associada não apenas ao controle e supervisão do dia-a-dia da
vida dos adolescentes, como também, parece estar associada à preocupação
em relação ao desenvolvimento do adolescente, destacando-se uma
preocupação especificamente com o desempenho nos estudos.
No que tange à questão da relativa definição de horários como
condição para garantir a organização da rotina, esta, embora parecendo não
estar necessariamente associada a uma rigidez de horário imposta pelos
pais, como pôde-se constatar na fala do participante RFAM12-R, ela
pareceu não ficar comprometida por esta suposta flexibilidade nos horários
em que as atividades acontecem. Supõe-se que este fenômeno possa estar
ocorrendo em função do repertório de atividades realizadas fora do horário
escolar ao qual os adolescentes, tipicamente de classe média, como é o caso
dos participantes desta pesquisa, têm acesso.
Os resultados também apontaram para a existência de uma ligação
entre as práticas educativas baseadas da definição de horários, limites e
regras e a questão da afetividade.
Esta ligação revelada na fala do
participante RFAMI-E levou a pensar que o monitoramento das tarefas e
dos horários dos filhos, a partir dessas práticas educativas, configurou-se
tanto como interação positiva como também caracterizou-se como
elemento essencial ao desenvolvimento de uma série de habilidades
necessárias à vida e, particularmente, à vida acadêmica.
O conteúdo das falas categorizadas como “Incentivo à autonomia”
mostrou que os pais esperam que seus filhos apresentem em seus
comportamentos atitudes de auto-regulação, ou seja, de independência
diante das atividades escolares. O incentivo à participação nas aulas de
monitoria oferecidas pela escola revelou a possibilidade do exercício do
comportamento autônomo e independente. A satisfação expressa pelo
participante RFAM1-E diante da participação do filho nessas aulas, pode
estar relacionada não apenas ao desenvolvimento da autonomia em si,
como também pode estar indicando que este pai, de alguma forma sente-se
aliviado em poder contar com um tipo de assistência necessária durante as
tarefas escolares e que ele próprio não pode oferecer, em virtude das
dificuldades de acompanhamento explicitadas no tópico “Sentimentos dos
pais acerca da realização da tarefa escolar”.
Outro aspecto que pôde ser notado nos relatos desses pais é que a
autonomia parece estar subjacente à imposição dos limites e regras
essenciais à organização da rotina. Vale ressaltar também que a presença de
professor particular apareceu como elemento inibidor da autonomia
esperada, uma vez que ela configurou-se como apêndice característico da
condição de dependência em relação aos estudos.
As estratégias utilizadas pelos responsáveis para o desenvolvimento
de habilidades acadêmicas, dentre estas o estabelecimento de rotinas,
limites e regras, como foi discutido acima, parecem estar relacionadas não
apenas ao desenvolvimento do adolescente como um todo, como também
associadas ao desempenho escolar. A rotina sendo compreendida como
algo observável em termos de comportamentos repetitivos, dentro de uma
certa regularidade em termos de comportamento, apareceu como
conseqüência da imposição de limites e regras, constituindo uma categoria
única, com elementos mutuamente dependentes.
Em relação ao incentivo à independência nos estudos presente nas
falas dos participantes, é provável que esta inclinação justifique-se pelo
fato de que, de acordo com Luster, Rhoades e Haas (1989), mães de classe
média apresentam, em suas práticas educacionais, tendências a valorizar
mais aspectos do desenvolvimento como autonomia, em comparação com
mães de classes desfavorecidas. Desse modo, pode-se inferir que a
consciência das mães de classe média acerca do desenvolvimento desta
característica pode ser favorecida pelas próprias condições de acesso à
educação que estas mães possam ter tido, bem como pelo entendimento de
que autonomia, assim como o estabelecimento de rotinas, limites e regras
constitui-se como condição necessária ao sucesso escolar e ao
desenvolvimento de habilidades exigidas pela sociedade.
5.2.5 Percepções dos sentidos dos filhos em relação à tarefa escolar
na visão dos pais
A discussão a seguir tem por objetivo apresentar, a partir da visão
dos pais, um recorte de como os adolescentes vêem a tarefa escolar.
Através dos relatos dos responsáveis, pôde-se notar duas formas
diferenciadas de como o dever de casa é concebido pelos adolescentes. Isto
culminou na construção de duas categorias de percepções de sentidos.
Relatos de responsáveis que demonstram que os filhos apresentam
comportamentos caracterizados por boa vontade, tranqüilidade, satisfação e
interesse em realizar a tarefa, foram categorizados como “Percepção
Positiva”. Enquanto que, conteúdos de falas que expressam repulsa por
parte dos adolescentes diante da realização da tarefa escolar, ausência de
iniciativa ou de estímulo foram incluídos na categoria “Percepção
Negativa”. Os relatos a seguir apresentam conteúdos que expressam essas
duas categorias.
“Ela - referindo-se à filha - pelo jeito que ela faz, ela faz com muito
carinho e com muita atenção a tarefa de casa. Então, pelo jeito que ela faz,
ela só pode gostar. E ela faz com muito cuidado e leva visto de todas as
tarefas para casa” RFAF3-R
As tarefas que vão pra casa, ele esconde dentro do computador, sabe,
dentro da impressora.” RMAM15-I
“É um saco... tarefa de casa pra eles é uma tarefa árdua, porque é o tempo
que eles têm que disponibilizar pra fazer tarefa. Eles acham “um saco”.
Muitas vezes deixam pra fazer na sala de aula. Então eles acham que é um
verdadeiro saco”. RFAM6-B
“Pelo comportamento dele, ele não gosta, não. Deixa sempre pra depois.
Dá a entender que ele não gosta muito, não.” RMAM10-I
“Ele detesta, mas tipo assim, é obrigação, ele sabe que vai ser cobrado, e
sabe que tem que fazer. Faz no empurrão, mas se fosse por ele, não faria.
Ele diz que detesta. Ele faz o dever porque sabe que vai ser cobrado, mas
ele detesta.” RFAM7- B
“O meu filho não gosta, não gosta. ‘ Tu tens dever?’ ‘Não, eu não tenho
dever’. Aí, eu ligo pro coleguinha: ‘Tem tia, tem isso, tem aquilo.’ (...) Ele
não gosta. Ele não gosta de fazer. Ele acha que ele vai perder o tempo
dele. Como a hora da tarefa é um dilema, porque tenho que ficar em cima
dele para ele fazer, eu só posso concluir que ele não gosta.” RFAM12-R
“O meu filho odeia tarefa escolar. É normal. Acha um saco.” RFAM8-R
Dentre os participantes, a percepção positiva em relação à tarefa
escolar a partir do relato dos pais, apareceu uma única vez, na fala do
participante RFAF4-R. Curiosamente, esta fala refere-se à percepção de
uma responsável cujo rendimento do filho é regular, embora se pudesse
esperar que esta categoria aparecesse na percepção de um responsável cujo
aluno apresentasse rendimento bom ou excelente.
Por outro lado, a percepção negativa revela-se por meio de uma
quantidade razoável de falas de responsáveis, aparecendo de forma muito
presente nos discursos. Dentre estes relatos, os pais percebem que os
adolescentes apresentam comportamentos de fuga diante da tarefa, como
meio de eximir-se do cumprimento desta. Um desses comportamentos
ficou evidenciado pela verbalização do participante RFAM12-R, no qual o
responsável relatou que o filho omite quando tem dever de casa.
Os pais relataram que esta percepção negativa também é reforçada
pela manifestação de comportamentos que favorecem o adiamento da
execução da referida atividade, ou seja, os filhos parecem deixar sempre a
realização da tarefa para depois. As falas levam a pensar que os
adolescentes temem que o tempo despendido nos estudos possa
comprometer as atividades de lazer.
Um outro aspecto merecedor de atenção revelou que a percepção
negativa acerca da tarefa escolar não estava presente apenas na fala dos
adolescentes, mas evidenciou-se também na fala do responsável RFAM8-R
que vê como “normal” a aversão do filho em relação à atividade. Supõe-se
que esta percepção negativa deste responsável possa estar relacionada às
demandas inerentes ao envolvimento parental na tarefa.
É possível dizer que estas percepções negativas que os pais
acreditam que os filhos têm em relação à tarefa escolar configuram-se
como atividade desprovida de prazer, ou como tarefa realizada apenas sob
efeito de pressão, com ausência de tomada de iniciativa. É interessante
notar ainda, que estas percepções negativas foram atribuídas a alunos de
rendimentos que variam de “insuficiente a bom”, levando a supor que nem
mesmo os rendimentos satisfatórios, como é o caso dos alunos com
conceito “bom”, garantem comportamentos tipicamente de dedicação e de
prazer na execução da referida atividade.
Comparando-se as duas percepções de sentidos opostos de tarefa
escolar encontradas nas falas, têm-se dois tipos de perfis de alunos, como
atesta Rodrigues (1996), acerca da temática em questão. A autora identifica
a existência destes dois perfis. De um lado, um perfil de aluno que, de
forma pontual, dedica-se ao cumprimento das obrigações para com as
tarefas, de outro, um perfil de aluno que apresenta comportamento de
repulsa e aversão, para quem a tarefa escolar constitui-se como perda de
tempo dedicado ao lazer. De acordo com o que indicaram os resultados, os
perfis diferenciados de alunos parecem assemelhar-se aos apontados por
Rodrigues (1996), de acordo com o exposto acima. A autora sugere que
tarefa escolar constitui-se como um dos importantes determinantes da
aprendizagem. Diante disto, seria pertinente verificar até que ponto o nível
de insatisfação dos alunos diante da tarefa, face aos resultados
demonstrados, não estaria comprometendo os objetivos aos quais a tarefa
se propõe. Assim, pode-se pensar que o nível de insatisfação dos
adolescentes diante da realização do dever de casa, conforme constatado,
possa estar de algum modo, comprometendo a aprendizagem destes.
5.3 - Resultados e discussão dos focais com os adolescentes
5.3.1. Percepções dos adolescentes acerca da funcionalidade da
tarefa escolar
Tal como ocorreu com os pais, as percepções dos adolescentes
acerca da tarefa escolar também envolveram alguns elementos,
considerados relevantes aos objetivos desta pesquisa, a partir das análises
que rondaram as questões suscitadas.
As referidas percepções foram agrupadas nas seguintes categorias:
“Fixação da Aprendizagem”, “Compensação” e “Desenvolvimento”.
A categoria “Tarefa escolar como fixação da aprendizagem” foi
concebida como atividade promotora de treinamento, extensão e retenção
daquilo que foi aprendido na escola, facilitando a retenção do que foi
estudado em sala de aula.
“Compensação” foi a categoria que agrupou as falas de adolescentes
para quem tarefa escolar foi compreendida como atividade propiciadora de
benefício estritamente relacionado ao rendimento escolar.
Como última categoria de análise desta unidade de sentido, as
verbalizações que viam a tarefa escolar como atividade que não estava
apenas relacionada ao desempenho escolar, mas ao desenvolvimento de
habilidades necessárias à vida como um todo, foi definida como
“Desenvolvimento”.
Alguns exemplos de falas que contemplaram a unidade de sentido
que será agora discutida.
”Os exercícios que passam vão melhorar nossa aprendizagem.” AM8-R
”Por um lado é bom porque, porque na prova, a gente não chega assim
zerado”. AM12-R
“Porque é assim, quando uma pessoa faz o dever de casa ela ‘tá
exercitando o que aprendeu, aí ela ‘tá estudando ao mesmo tempo que ‘tá
fazendo dever de casa. Ou seja, fazendo tarefa escolar, a gente aprende
mais e tem menos dificuldade na hora da prova. Quanto mais a gente
exercita uma coisa, melhor.” AF11-B
Só faço tarefa em véspera de prova. A F1-B
“Assim... a nossa professora de Português ela passa muito exercício só pra
casa, entendeu? Aí ela não dá nem um ponto, aí toda prova dela vale 10,
ela não dá nem um ponto, meio ponto”.
“Quando não vale ponto pra quê a gente vai fazer?” AF8-I
“Olha... eu só faço exercício quando vale ponto mesmo.” A M5-E
“(..) quando tem muito exercício eu faço, porque é muita coisa e ‘tá em
tempo de prova, aí eu começo a fazer, mas fora isso eu não faço”. AM12-R
”Ajuda - referindo-se à tarefa escolar - quando dá ponto e também me
ajuda quando for fazer a prova”. AM6-B
Eu acho que tarefa escolar é importante porque ajuda no nosso
aprendizado, a gente tá sempre aprendendo, não só pra ’tá’ fazendo a
prova, essas coisas, mas pra nossa vida mesmo.” AF5-E
“Eu acho que ela serve... No nosso trabalho, na faculdade, não só no
estudo, mas pra gente aprender a viver mesmo, no nosso dia-a-dia, na
nossa rotina” AM5-E
“Ah, eu acho que ela vai servir no futuro, pra gente se formar”. AM17-B
Os adolescentes para quem a função da tarefa escolar está
relacionada à fixação da aprendizagem parecem reconhecer esta atividade
como facilitadora da aprendizagem, haja vista a possibilidade de retenção e
fixação do conteúdo inerente à sua prática. Estes adolescentes também
parecem conceber a atividade como algo legítimo, fazendo parte da
dinâmica das atividades escolares e do próprio processo ensinoaprendizagem. Tal como foi visto por alguns adultos, como mostraram os
dados a partir dos relatos dos pais, as percepções dos adolescentes
assemelharam-se aos resultados encontrados nos resultados dos adultos, em
relação ao reconhecimento pedagógico da tarefa escolar. Curiosamente,
estas percepções de tarefa parecem relacioná-la ao sucesso escolar, pois as
falas remetem a sua prática a uma suposta eficácia de desempenho nas
provas e avaliações bimestrais.
As falas que viam a tarefa escolar como uma espécie de efeito
compensatório, consideravam que só valia à pena realizar a atividade em
função de algum tipo de benefício que esta pudesse vir a gerar. Este
benefício apareceu diretamente ligado ao sucesso escolar, pois, a exemplo
das verbalizações, supõe-se que a realização do dever de casa pudesse vir a
favorecer resultados que culminarão na nota da prova.
De um modo diferente do identificado nas categorias anteriores, em
que a tarefa escolar apareceu num contexto com efeitos imediatos, ora
atendendo aos objetivos destinados à fixação de conteúdo, ora sendo vista
como forma de ”ganhar pontos para a prova”, ela também apareceu como
atividade associada ao desenvolvimento de habilidades que poderão ser
utilizadas para solucionar problemas relacionados à vida prática, em termos
de futuro.
Outra análise possível de se fazer, consistiu em tentar perceber, se
ocorria nestas falas, uma distinção valorativa da tarefa em função do perfil
do aluno. Por exemplo, a fala do adolescente AF5-E, cujo perfil foi
caracterizado como aluno de rendimento excelente, indicou que este
participante percebia a funcionalidade da tarefa escolar a partir de uma
dimensão que ia além da mera capacidade de obter nota para a prova.
Poderia-se pensar, a partir do perfil deste aluno, que esta percepção poderia
estar associada a um maior interesse e pré-disposição para o envolvimento
na referida atividade, como sugere Mourão (2004). Para este autor, alunos
com rendimentos bons ou excelentes estariam envolvidos de forma mais
favorável na tarefa escolar. No entanto, não se pode tomar esta relação
como uma regra, pois na análise dos relatos acerca da percepção de tarefa
associada à compensação, as relações encontradas apresentaram-se
incongruentes com o que seria esperado, a exemplo dos relatos de AM5-E e
AM6-B, cujos rendimentos são excelente e bom, respectivamente. Estes
participantes, de forma visível, condicionam o seu envolvimento na tarefa a
algum tipo de retorno com efeitos diretos e imediatos no rendimento
escolar. Assim, pode-se dizer que o perfil do aluno, em função do
rendimento, pode ou não estar relacionado ao maior interesse e prédisposição para a realização da atividade.
5.3.2 Sentimentos dos adolescentes acerca da realização da tarefa
escolar
Na tentativa de verificar os sentimentos que a realização da tarefa
escolar provocava nos adolescentes, a partir de elementos de análise com
características afins, foram criadas duas categorias que reuniram falas cujos
conteúdos expressavam estes sentimentos. As categorias geradas foram
“Satisfação” e “Aversão”.
A categoria “satisfação” foi compreendida por uma única fala que
demonstrou vontade, disposição e prazer na hora de realizar o dever de
casa. Por outro lado, a categoria “aversão” foi compreendida por falas que
denotaram sentimentos de insatisfação ou de desagrado diante da obrigação
de ter que cumprir o dever. Alguns exemplos dessas categorias.
“Tarefa escolar, dever de casa, eu faço meus deveres todinhos, eu gosto de
fazer.” AF6-E
”A minha mãe acha que eu faço todo dia dever de casa, mas eu não faço
nada - eu acho muito chato isso. Na verdade, eu faço momentos antes do
professor entrar em sala”. AM1-E
“Eu acho que fica repetitivo ficar fazendo a mesma coisa, ficar 92 questões
fazendo o mesmo exercício, tirando só os números que são diferentes, o
resto é a mesma coisa, fazer no máximo umas 3 ou 4 questões dessas já’ tá
aprendendo de que fazer 92 questões que é a mesma coisa, é cansativo.
“Sei lá... eu odeio fazer dever de casa, geralmente eu não faço.” AM9-B
“No começo do ano, a professora de matemática, ela passava exercício
umas 32 questões, ‘égua’, era muita questão pra fazer, aí às vezes eu não
fazia ou pegava e colava, porque era muito chato fazer aquilo.” AM5-E
“A minha mãe só fala: ‘faz o dever de casa, vai estudar, vai estudar’. Eu
acabo indo fazer o dever na raiva.” AM2- B
“Ah, sei lá... eu odeio fazer dever de casa, geralmente eu não faço(...).
Ainda mais que matemática tem que interpretar, responder, aí passa muita
questão... aí até cansa, aí é horrível.” AF1-B
“A primeira coisa que vem na minha cabeça é que tarefa escolar é um
saco(...) a gente não gosta de fazer porque dá preguiça. Tudo em excesso
faz mal, quando começam, por exemplo, a passar tarefa... 20 questões de
exercício pra gente, não tem condição de fazer, isso já é ruim porque a
gente já ‘tá cansado, aí a gente não consegue aprender mais nada, eu acho
que é um ponto negativo da tarefa escolar”. AF11-B
“Eu olho assim e dá preguiça de fazer e tal porque é muito exercício, e tem
muito exercício que é dever de matemática, e a gente não fica assim... com
vontade de ficar batendo cabeça pra fazer exercício(...) mas eu só faço
tarefa na base da força”.AM12-R
“Preguiça... só de pensar que quer assistir televisão, dormir aí a mãe:
“bora a tarefa escolar agora”. AF2-R
”Eu acho chato que é só trabalho. Eu só faço quando a minha mãe
manda.”AM7-R
“A primeira coisa que vem na minha cabeça é que tarefa escolar é um
saco.” AF10-I
”Eu não gosto de fazer tarefa escolar. Só faço de vez em quando.” AM15-I
”Eu enrolo muito pra fazer a tarefa, enrolo muito, se for pra estudar 2
horas eu estudo assim meia hora, 1 hora eu só fico assim olhando pro
livro, virando a página.” AM8-I
Como já foi assinalado acima, a ocorrência de relato que denotou
satisfação na hora de realizar a tarefa, foi mínima, aparecendo apenas em
um único relato, dentre os participantes deste focal. Por outro lado, foi
notável a representatividade de falas que expressaram sentimentos de
aversão diante do dever de casa. Dentre estes relatos de caráter aversivo, os
adolescentes evidenciaram total ausência de prazer e de disposição em
relação a esta atividade. O caráter de obrigatoriedade, presente nos
discursos a favor da atividade, parece favorecer os sentimentos de repulsa.
As similaridades encontradas entre os resultados dos pais e os dos
adolescentes, no tópico paralelo na unidade de análise ora analisada, em
relação ao perfil dos participantes, também merecem destaque; pois, como
foi possível perceber aqui, os relatos dos sentimentos de aversão foram
constituídos por adolescentes cujos rendimentos variavam de “excelentes”
até “insuficientes”; ou seja, os sentimentos de aversão também apareceram
nas falas até mesmo de alunos com rendimentos satisfatórios, reforçando a
suposição de que o perfil do aluno poderia ou não estar associado
positivamente com o nível de satisfação presente na realização da tarefa
escolar.
Apesar da amostra de participantes não ter sido constituída
essencialmente por relatos de pais e filhos, pelos motivos já explicitados no
tópico referente ao método, estes resultados revelaram a congruência
presente entre as falas do grupo que representa os adultos ou responsáveis e
as falas dos grupos representados pelos adolescentes. Da mesma forma
como revelaram os resultados com o grupo de pais, em relação à percepção
dos sentidos dos filhos na realização da tarefa escolar, no grupo de
adolescentes foi possível notar a presença veemente do sentimento de
insatisfação perante a realização da atividade, também aparecendo de forma
muito presente nos discursos destes.
Notou-se também que, os adolescentes parecem desafiar as
recomendações dos pais e dos professores para o exercício da tarefa, ao
assumirem que neglicenciam a execução das mesmas. Este fenômeno
apareceu quando as falas induziam a pensar que os participantes adiam o
momento de cumprir o dever, ou ainda, quando não o fazem. A falta de
compromisso dos adolescentes e as preocupações dos pais para garantir o
cumprimento do dever, revelaram-se como duas forças contrárias,
manifestadas, ora pela pressão dos pais, ora pela repulsa dos adolescentes,
evidenciando o clima de tensão e de desgaste emocional que se estabelece
entre ambos.
Desse modo, os resultados encontrados apontaram em direção a uma
preocupação suscitada por Rodrigues (1996), ao questionar, se de fato,
alunos na fase da adolescência, teriam desenvolvido algumas habilidades
essenciais à responsabilidade que a execução da tarefa exige. Vale dizer
que, o contexto dos questionamentos apontados pela autora está
relacionado às políticas favoráveis de envolvimento parental. Não se sabe,
contudo, até que ponto essas políticas estão preocupadas com as
implicações deste envolvimento, uma vez que, a depreender dos resultados,
pelo nível de comprometimento dos adolescentes com o dever, há, de fato,
a necessidade de supervisão de um adulto. Uma dessas implicações, como
foi possível perceber, parece estar relacionada ao clima de tensão e de
estresse entre pais e filhos, revelado pelas falas que denotam sentimentos
de aversão perante a realização da atividade.
5.3.3. Visão dos adolescentes acerca da percepção dos pais em torno
da funcionalidade da tarefa escolar
As percepções dos pais acerca da funcionalidade da tarefa escolar, de
acordo com os relatos dos adolescentes, foram categorizadas de duas
maneiras: “Visão negativa” e “Visão positiva”.
Os relatos dos adolescentes, para quem os pais vêem a tarefa escolar
como atividade compulsória, reuniram falas categorizadas como “Visão
Negativa”. Com um sentido diferenciado deste, a categoria “Visão
positiva”, associa a tarefa ao desenvolvimento, compreendendo os relatos
dos adolescentes para quem os pais acreditam que o dever de casa
constitui-se como atividade propiciadora de habilidades necessárias à vida
acadêmica e às quais os filhos poderão lançar mão ao longo de sua vida.
Eis algumas verbalizações que contemplaram as categorias
encontradas.
“Acho que eles pensam que a gente tem que fazer.” AM5-E
“Eu acho que dá pra resumir numa palavra: obrigação”. AF2-R
“Eu acho que eles pensam que... fazer tarefa é obrigação do aluno”.
AM10-I
“Ah, eles devem pensar que eu tenho que fazer”. A M12-R
“Minha mãe acha importante porque ela sempre manda eu fazer
exercício”. AM7-R
”Meu pai acha que tarefa escolar é muito bom porque melhora a
aprendendizagem do aluno (...) a minha mãe também acha importante.” A
M4-B
”A minha mãe e o meu pai acham que é muito importante pro meu futuro.”
AM2-B
“Eu tenho certeza que eles pensam que é uma coisa de extrema
importância, que a gente só vai conseguir tirar boa nota na prova se a
gente fizer os exercícios, que a gente tem que exercitar, por isso que eles
obrigam tanto assim a gente a fazer”.AF11-B
”Meus pais acham tarefa importante porque é só através do estudo que a
gente vai conseguir aprender”. AF5-E
”Ah, meu pai e minha mãe acham importante porque eles fazem uma
espécie de investimento pro meu futuro” . AF6-E
Os resultados levam a entender que, a visão negativa que é repassada
aos adolescentes por seus pais, encontra fundamentação na idéia de que
tarefa escolar constitui-se como item integrante da dinâmica do dia-a-dia
do adolescente. Para estes adolescentes, este discurso parece estar
associado à noção de obrigatoriedade, o que parece contribuir para a visão
de que a finalidade da tarefa escolar parece estar nela mesma, indicando
uma falta de sentido do porquê ter que realizá-la. Assim, os resultados
parecem indicar que, para os adolescentes, pais e escola parecem ser vistos
como aliados nas investidas a favor do dever de casa.
Os discursos que contemplaram a visão positiva dos adolescentes
sobre as percepções dos pais acerca do tema ora discutido, relacionaram o
dever de casa a possíveis benefícios que este pudesse desempenhar no
desenvolvimento. Alguns relatos evidenciaram que estes benefícios
pareciam estar relacionados à aprendizagem; enquanto que outros
ilustraram
uma
compreensão
que
favoreceu
sua
associação
desenvolvimento de habilidades que poderão ser úteis ao longo da vida.
ao
Os relatos de adolescentes para quem os pais percebem a tarefa
escolar como benefício relacionado à aprendizagem apresentaram-se de
duas formas: a primeira, que entendia a aprendizagem como um valor por
si só, relacionando-a às diversas possibilidades de desenvolvimento; e,
outra, que a concebia como recurso estritamente relacionado a favorecer a
obtenção de notas satisfatórias, visando o sucesso escolar.
A visão que entreviu os benefícios da tarefa relacionados às
possibilidades de desenvolvimento, pareceu contemplar uma concepção de
que a prática desta atividade estava relacionada a aspectos que
extrapolavam àqueles ligados ao rendimento escolar. Nas falas dos
participantes, foi notável a idéia de que este exercício implica a aquisição
de competências exigidas numa dimensão que não é imediata, mas que tem
projeções para o futuro. Isto pode ser um indicador de que esta forma de
ver a tarefa escolar está fundamentada na crença de que ela pode ser
favorável ao desenvolvimento de habilidades como a tomada de iniciativa,
a disciplina, o senso de responsabilidade, a autonomia, dentre outras,
direcionando-a para além dos benefícios refletidos no desempenho escolar.
Diante desses resultados percebeu-se que a visão que os pais
repassam aos filhos sobre tarefa escolar é aquela tradicionalmente
defendida pela literatura; ou seja, tarefa escolar constitui-se não apenas
como estratégia de ensino favorável à aprendizagem; ela constitui-se
também, como atividade propiciadora do desenvolvimento do indivíduo
como um todo (Warton & Goodnow, 1991; Cooper & col., 1998; HooverDempsey & col., 2001; Epstein & Van Voorthis, 2001). No entanto, é
curiosa a tendência favorável que é repassada aos adolescentes, haja vista
que nos resultados apresentados no focal de pais em relação aos
sentimentos destes em relação à realização da tarefa, ficaram bastante
evidentes os posicionamentos contrários em relação à atividade.
Portanto, vale dizer que, ainda que os pais não se revelem totalmente
favoráveis à prática da tarefa, diferentemente da forma como os filhos são
levados a crer, pode-se inferir que a visão repassada aos mesmos parece
constituir uma preocupação em garantir o desenvolvimento daquelas
competências às quais os objetivos da tarefa escolar se propõe a alcançar.
Convêm, contudo, sublinhar que a concretização desses objetivos parece
estar fortemente dependente de uma série de implicações; dentre estas,
àquelas relacionadas às condições domésticas, familiares e de trabalho dos
pais, como por exemplo, disponibilidade de tempo e habilidades específicas
para ajudar na apreensão dos conteúdos pedagógicos.
5.3.4. Percepção dos adolescentes acerca da participação dos pais na
tarefa e na vida escolar
As percepções sobre a participação dos pais na tarefa e na vida
escolar foram apreendidas a partir dos relatos enquadrados em quatro
categorias, a saber: “Participação condicional”, “Participação negativa”,
“Participação positiva” e “Participação diferenciada em função do gênero”.
A
categoria
“Participação
condicional”
agrupou
relatos
de
adolescentes que entendem que o envolvimento dos pais, muitas vezes não
ocorre em virtude de alguns fatores, como por exemplo, dificuldades
relacionadas
ao
acompanhamento
dos
conteúdos
acadêmicos
e
indisponibilidade de tempo. A “Participação negativa” reuniu falas que
demonstram que as circunstâncias nas quais o envolvimento parental ocorre
são caracterizadas por situações tensas. “Participação positiva” categorizou
relatos nos quais as atitudes dos pais expressam estímulo e incentivo em
relação à vida escolar como um todo. Por fim, identificou-se também a
“Participação diferenciada em função da atribuição parental”, que apareceu
nas verbalizações ilustrando a presença das mães fortemente vinculada à
responsabilidade de auxiliar na tarefa ou de comparecer aos eventos
escolares. A seguir, um trecho demonstrativo dessas quatro categorias.
“(...) mas têm assuntos que até os próprios pais não sabem direito, porque
a educação do tempo deles pro nosso, muita coisa mudou, não continua a
mesma coisa o tempo todo, sempre tem mudança no estudo da tecnologia
e, assim... meus pais, raramente fazem. Nunca ajudam no dever de casa,
então eu prefiro esperar e perguntar pra professora no outro dia”. AM17B
“Não, assim... minha mãe, por exemplo, ela tem dificuldade em
matemática, aí eu vou perguntar alguma coisa pra ela, de matemática, é a
mesma coisa que falar com um poste, porque ela... nem adianta, aí... por
isso, assim... que às vezes, eu chamo um professor de matemática”. AF10R
“(...) quando eu não ‘tô entendendo, não adianta perguntar pros meus pais
que eles, na maioria das vezes, não respondem (...). Nem eles entendem o
que eu ‘tô dando, então não adianta eu perguntar” AF1-B
“Ela (referindo-se à mãe) é muito ocupada. Muitas vezes, na maioria das
vezes é a noite que ela pode me ajudar em alguma coisa; mas nem sempre
fico pedindo ajuda pra ela porque ela não tem tempo”. AM12-R
“Ah, a minha mãe, ela não tem tempo e ela não sabe, quer dizer, ela sabe,
ela não me ajuda, porque... tipo, a mamãe trabalha muito e, às vezes,
quando ela chega em casa eu já to dormindo, porque ela fica até altas
horas trabalhando”. AF2-R
“Ah, é assim, os meus pais tem pouco tempo pra ficar em casa, mesmo
quando eles têm eles não me ajudam nos meus deveres”. AM17-B
“Quando a minha mãe senta pra me ajudar no dever, ela começa a falar
que eu sou burro, que eu não ‘tô entendendo nada, aí ela fala um monte de
coisas: que eu sou burro”. AM12-R
“A minha mãe só complica as coisas quando senta comigo pra me ajudar
na tarefa..” AF2-R
“A minha mãe só fala: faz o dever de casa vai estudar. A parte do dever de
casa, sem comentários, a parte de estudar ela fica “vai estudar, vai estudar”
que eu acabo indo estudar na raiva”. AM2-B
“Ah... eu gosto quando a minha mãe vem (referindo-se aos eventos
escolares) e eu acho importante eles participarem (...)”. AM17-B
“Eu acho que a participação dos pais é importante, até porque eles têm
que saber o que ‘tá acontecendo na escola... as nossas notas, nossos
comportamentos”. AF11-B
”Eu acho importante porque, daí, estão ’tipo’ dando apoio ao estudante,
”’bora eu te ajudo, eu vou lá ver o seu trabalho”, porque ’tá ’tipo’
apoiando”. AF6-E
“A minha mãe de vez em quando me ajuda, mas o meu pai, não, ele só
pergunta: ’Tu já ’tá sabendo da matéria?’ Aí, aí, eu: ’tô. Aí a minha mãe
já vai e olha o que eu escrevo. A mamãe olha o livro, corrige os meus
deveres pra ver se estão corretos.” AM9-B
”A mamãe manda fazer o exercício, aí depois ela vai corrigir. (...) o papai
nunca me ajuda.” AM17-B
“ (...) mas quando tem feira cultural, sempre minha mãe vem; raramente
meu pai vem, geralmente é minha mãe que aparece”. AF8-I
As falas representativas da participação condicional (AM17-B,
AF10-R, AF1-B, AM12-R, AF2-R e AM17-B) revelaram a existência de
algumas situações que dificultam ou inviabilizam o envolvimento parental
no dever de casa. Dentre estas, os adolescentes citaram os problemas
relacionados à falta de disponibilidade de tempo e falta de domínio de
conteúdo acadêmico, em função das diferenças entre o conteúdo
pedagógico estudado pelos pais quando estes freqüentaram a escola e os
conteúdos atuais. Da mesma forma como foi visto nos resultados do focal
com os pais, no tópico “sentimentos dos pais em relação à realização da
tarefa escolar”, estas adversidades também foram apontadas aqui pelos
adolescentes, reforçando a idéia de que este tipo de participação demanda
certas condições para que as prescrições da tarefa escolar tornem-se
efetivas. Além dessas adversidades, os adolescentes apontaram também
que, mesmo quando os pais têm tempo, ainda assim, não ajudam. No
entanto, as falas parecem indicar uma certa condescendência dos filhos em
relação aos pais, no sentido de que tendem a demonstrar que a ausência do
auxílio familiar justifica-se face às adversidades constatadas pelos próprios
filhos, nas rotinas domésticas.
As falas categorizadas como participação negativa (AM12-R e
AF12-R), indicaram que o dever de casa situa-se num contexto de tensão,
de estresse e de falta de paciência. Esta realidade parece comprometer as
relações afetivas entre pais e filhos, evidenciando nos pais, sentimentos de
angústia e de perda de controle emocional e, nos filhos, sentimentos de
repulsa e de irritação. A estrutura doméstica de apoio às atividades
escolares parece não corresponder aos ideais solicitados pelas escolas,
ficando, pois, comprometida a garantia da supervisão parental e, por
conseguinte, a eficácia do dever de casa.
Os relatos agrupados na categoria participação positiva (AM17-B,
AF11-B e AF6-E) foram marcados pela satisfação dos filhos em relação à
participação dos pais na vida escolar. Há indícios nessas falas da ocorrência
de uma valorização voltada para um tipo de participação mais indireta. A
presença dos pais neste caso, configurou-se como mola propulsora de apoio
e motivação. Os filhos parecem sentir-se, de algum modo, valorizados ao
serem prestigiados pela família nos eventos escolares, bem como, parecem
sentir-se cuidados e protegidos ao perceberem a atenção dispensada pelos
responsáveis na vida escolar.
Outro fenômeno merecedor de análise nas falas desses participantes
foi o fator “gênero” que, destacou-se por conta da freqüência com que
apareceu tanto nas falas dos adolescentes como também foi um fenômeno
encontrado na realização do grupo focal de pais. Desse modo, procurou-se
fazer um recorte de algumas falas de adolescentes contemplativas deste
evento, para realçar um tipo de participação que foi categorizada como
“participação diferenciada em função do gênero”. Apesar deste recorte, que
pôde ser conferido especificamente nos participantes AM9-B, AM17-B e
AF8-I, a questão de gênero também apareceu ao longo de todo o trecho,
infiltrada nas demais categorias. Para fins de tornar clara a evidência deste
fenômeno, a palavra “mãe” ou o seu referente também foram sublinhadas
em negrito.
Assim, estes resultados revelaram que às mães, na divisão de
trabalho do casal, em sua grande maioria, são destinadas as funções de
supervisão e de acompanhamento da tarefa escolar, bem como a
participação nos eventos escolares. Os pais dificilmente foram citados e,
quando o são, as falas sugeriram que a participação destes ocorre numa
freqüência e num grau de intensidade bem menor comparada ao número de
vezes com que a participação das mães é citada. Estes resultados indicaram
que a diferenciação de papéis no sistema familiar também está presente nas
classes médias. Outras pesquisas, como a de Franco (2002), sugere que a
presença das mães de classe média, em detrimento da participação dos pais
na tarefa escolar, é que prevalece.
A depreender dos resultados apresentados ao longo deste item, o
envolvimento parental na tarefa, bem como na vida escolar, situa-se num
contexto com múltiplas dimensões. As implicações pouco discutidas na
literatura que estão por trás das políticas favoráveis ao envolvimento da
tarefa podem afetar tanto a vida dos estudantes como a vida das famílias
(Carvalho, 2004). É curiosa a visão dos adolescentes em relação à
participação direta nos deveres de casa, ao sugerirem que a presença dos
pais não parece de forma tranqüila e amena. No entanto, chamaram a
atenção os relatos que denotaram satisfação quanto à participação indireta,
que foi aquele tipo de envolvimento relacionado ao interesse dos pais em
relação à vida acadêmica, traduzido em manifestações de apoio e incentivo.
Como pôde-se notar, além de ser um tipo de participação requerido pelos
filhos, pareceu ser o mais viável. Apesar disto, Carvalho (1998) sugere que
apesar das dificuldades apontadas pelos pais, reforçadas também aqui nesta
pesquisa pelos adolescentes, as políticas de envolvimento parental em
relação ao dever de casa, ou seja, a participação direta dos pais na
atividade, dá-se de forma obrigatória. Entretanto, a realidade indica a
necessidade de reflexão em torno dessas políticas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entende-se que no geral, todos os aspectos levantados indicaram uma
faceta das tarefas escolares ainda pouco desvendada; uma faceta que está
além do sistema escolar. É nesse sentido que a perspectiva ecológica de
Bronfenbrenner revela-se como uma dimensão do fenômeno investigado
que não é restrito ao seu local de origem, e que por esse motivo nos enseja
a pensar nas relações, implicações e conseqüências em outros sistemas que
podem influenciar em sua eficácia.
Dentre os resultados encontrados, chama a atenção o fato de alguns
aspectos revestirem-se de padrões convencionais em torno das acepções da
tarefa escolar, tais como àqueles tangenciados pela legitimidade que
institucionaliza a prática da referida atividade. A esse respeito, apesar da
quase unanimidade das vozes das famílias deste estudo reconhecerem os
supostos objetivos aos quais as lições de casa se propõem a alcançar, as
condições domésticas e de trabalho para sua eficácia são alguns dos vários
impasses apontados nesta discussão. Desse modo, pode-se dizer que tarefa
escolar tem sido discutida dentro do sistema de ensino, mas tem
implicações dentro de outros sistemas, como o familiar, mais
particularmente aqui enfocado.
De forma pontual, a autonomia que o exercício da tarefa
promete favorecer ao desenvolvimento do indivíduo parece ser um aspecto
desejado com grande expectativa por parte dos pais, influenciado por
algum tipo de receio ou sentimento de culpa, originados por uma suposta
inoperância em supervisionar as tarefas escolares dos filhos. Em relação a
este aspecto, as aulas de monitoria oferecidas pela escola parecem
constituir-se como alternativa satisfatória face aos anseios dos pais para
que os filhos desenvolvam autonomia e independência perante os estudos.
A associação que pais e filhos fazem entre tarefa escolar e
rendimento acadêmico resulta na grande preocupação em tentar esclarecer,
realmente, qual o papel a ser exercido pela tarefa escolar. Sabe-se,
entretanto que, se a tarefa escolar contempla uma visão de educação que vê
o indivíduo a partir de suas múltiplas e infinitas possibilidades de
desenvolvimento, com certeza a função dela não estará contida em limitarse a preparar para as provas ou de funcionar como compensação, através da
obtenção de pontos que podem ser convertidos em notas para as provas
bimestrais.
A tarefa escolar manifestou-se nos discursos tanto de pais quanto de
adolescentes como uma questão de conflito. No caso dos pais, este conflito
traduz-se como um aspecto que não é um aspecto bem resolvido,
principalmente em função da grande quantidade de demanda de trabalho
que os pais têm, não sobrando tempo ou energia necessárias para a
supervisão e o envolvimento parental que a atividade exige. Os pais vêemse no impasse de tentar conciliar a carga de atividades e demandas
profissionais do mundo contemporâneo, ao mesmo tempo em que tentam
atender às campanhas de investimento parental na referida atividade.
Sentem-se pressionados e cobrados pela escola e revelam considerável grau
de inquietação em relação à “transferência de responsabilidade que esta
lhes impõem”.
As circunstâncias domésticas nas quais a atividade ocorre também
denunciam o conflito que se instaura no interior das relações entre pais e
filhos, manifestando-se como aspecto comprometedor dessa relação. Pais e
filhos concordam com o fato de que a tarefa escolar não é um momento
prazeroso, em virtude das inúmeras adversidades apontadas.
Em relação a este aspecto, é curiosa a congruência entre as falas dos
pais e as falas dos adolescentes, haja vista a presença veemente do
sentimento de insatisfação perante a realização da atividade, declarado no
comportamento
dos
adolescentes
através
do
baixo
nível
de
comprometimento destes adolescentes com as lições de casa. Outro ponto
congruente identificado entre falas de pais e filhos relaciona-se à
participação dos pais na vida escolar. Pais e filhos reconhecem que as
múltiplas adversidades enfrentadas impõem certas condições que
inviabilizam um envolvimento parental mais efetivo.
Merecedor também de atenção refere-se ao perfil do aluno em função
do rendimento; ou seja, o rendimento do aluno não está diretamente
relacionado com a pré-disposição em relação à realização da tarefa, pois
tanto alunos com rendimentos satisfatórios quanto alunos com rendimentos
não-satisfatórios demonstraram sentimentos de aversão em relação à
realização da tarefa. Assim, pode-se dizer que o perfil do aluno, em função
do rendimento, pode ou não estar relacionado ao maior interesse e prédisposição para a realização da atividade. Contudo pesquisas de natureza
mais quantitativas podem investigar de modo mais exaustivo essa ausência
de relação.
O caráter de obrigatoriedade, presente nos discursos a favor da
atividade parece favorecer os sentimentos de repulsa dos alunos.
Subjacentes a esses sentimentos, nota-se também que, os adolescentes
desafiam as recomendações dos adultos referentes à execução da atividade,
ao assumirem que neglicenciam a execução das mesmas. Na visão dos
adolescentes, pais e escola são tidos como aliados na missão de tentar
garantir o cumprimento da tarefa.
Com relação à participação dos pais na vida escolar, evidencia-se
que, de um modo geral, direta ou indiretamente, ela acontece, apesar de que
a participação indireta foi a que mais prevaleceu. O que não foi possível
verificar foi se maior apoio à autonomia, maior estrutura e mais
envolvimento por parte dos pais estão intimamente relacionados com uma
maior auto-regulação e um melhor nível de aproveitamento dos filhos,
posto que a referida análise ficou comprometida em função da dificuldade
de garantir um número proporcional de alunos por rendimento, para cada
grupo de focal.
Ainda em relação à discussão sobre participação, nota-se a questão
de gênero fortemente marcada neste aspecto, a começar pela própria
participação das mães quase que na sua totalidade nesta pesquisa. O índice
de participação destas, em detrimento do número de pais, tanto nas
entrevistas para coleta dos dados demográficos, como também no grupo
focal, já sinalizavam este fenômeno. Pode-se dizer que esta constatação
constitui um indicador de que a sobrecarga maior de envolvimento nas
atividades escolares recai com uma pressão muito maior sobre a figura da
mãe, pois na divisão conjugal de trabalho é a ela que cabe, geralmente, o
acompanhamento das atividades escolares, com ênfase a supervisão da
tarefa escolar.
De modo geral, o movimento institucional em prol do envolvimento
da família nas tarefas escolares aparece marcado por uma política que não
revela que a efetivação do apoio familiar nas atividades escolares dos
alunos e, em especial nas tarefas, faz parte de uma intrincada rede de
fatores que têm implicações em termos mais sistêmicos, dadas as
circunstâncias nas quais a vida moderna encontra-se organizada.
Logo, supõe-se que essa política de envolvimento parental não seja
uma política neutra, mas uma política que parece fazer questão de omitir as
dificuldades que estão por trás da tarefa escolar, omitindo, entre outros
elementos, a própria dificuldade da escola em dar conta de cumprir o seu
papel, que é o ensino.
Intriga o fato de que tal discussão apareça de forma muito pouco
freqüente, tanto nos antigos manuais e livros de didática, que sinalizam o
contexto histórico da tarefa escolar, como nas pesquisas mais recentes
sobre a temática, excetuando-se algumas pesquisas isoladas, que serviram
de referencial para este trabalho. No entanto, é preocupante uma campanha
cuja estrutura de alcance não aponta as adversidades; muito pelo contrário,
ignorando-as, além de também de não sinalizar como lidar com elas.
Admite-se que os objetivos aos quais a tarefa escolar se propõe a
alcançar revestem-se de relevância no desenvolvimento do indivíduo, haja
vista as demandas do atual contexto sócio-cultural no qual o indivíduo está
inserido, onde a cada dia, parecem ser maiores. Contudo, face à constatação
de tantas adversidades que estariam, de algum modo, comprometendo a
eficácia dos objetivos da tarefa escolar, não caberiam aqui posicionamentos
contra ou a favor da referida atividade.
Foge ao objetivo deste trabalho uma formulação de proposta
pedagógica para encarar o problema; pretende-se, aqui, somente revelá-lo.
A escola tem e deve considerar o mundo (ou sub-mundo) que acontece fora
de seu contexto. A tentativa de desmistificar os problemas envolvidos e
vivenciados para além do sistema escolar, frente aos discursos favoráveis
em torno da tarefa escolar, constitui-se uma proposta de suscitar uma
problemática válida, favorecendo um modo de repensar esta atividade,
promovendo o desenvolvimento do aluno, ainda que as tarefas continuem a
fazer parte das estratégias de ensino. Entende-se, assim, que esta é a
principal contribuição deste trabalho.
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