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A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Patrícia Costa da Silva1
Profa Dra Sheila Maria Rosin2
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo compreender o papel da brincadeira como
ferramenta pedagógica no desenvolvimento infantil, em crianças de 0 à 6 anos de
idade. Metodologicamente realizamos uma pesquisa bibliográfica a partir da qual
apresentamos, segundo os autores de referência sobre o assunto, posições
favoráveis acerca do brincar como fonte de lazer e de conhecimento. Neste sentido
ele assume papel didático e deve ser explorado no processo educativo. Para isso,
primeiramente definirmos o surgimento do conceito de infância e, em seguida,
analisamos a importância da brincadeira para o desenvolvimento físico, cognitivo,
social e emocional da criança, com a finalidade de compreender o seu papel no
desenvolvimento infantil.
Palavras–chave: Brincadeira. Criança. Desenvolvimento infantil.
1 INTRODUÇÃO
Ao falarmos em brincadeira, jogos, movimentação, logo pensam os em
alegria, horas de diversão, muita bagunça e, em seguida, relacionamos com
infância, embora não se restrinja apenas às crianças, mas é predominante nesta
fase da vida.
Entretanto, é necessário diferenciarmos o significado de brinquedo,
brincadeira e jogos, pois embora tenham em comum a ludicidade, apresentam
algumas especificidades. Segundo Kishimoto (1996), o brinquedo é o objeto que a
criança utiliza na brincadeira, a ação exercida sobre o brinquedo, é o brincar, e o
jogo pode ser definido como as regras que organizam as ações da brincadeira. Por
exemplo, um menino ao brincar que está dirigindo um caminhão está tendo as
mesmas ações observadas no adulto, deste modo, obedece às regras estabelecidas
na sociedade.
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Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá-Paraná.
Orientadora. Professora do Departamento de Teoria e Prática da Universidade Estadual de Maringá.
2
Essas diversas ações lúdicas praticadas espontaneamente pelas crianças
incluem sempre a experiência de quem brinca. Dessa maneira, as crianças menores
reproduzem as ações do seu cotidiano, como por exemplo, brincar de casinha, ou
andar a cavalo.
A brincadeira é uma forma natural da criança se divertir. A criança brinca
para conhecer a si mesma e aos outros em suas relações recíprocas e para
aprender as normas sociais de comportamento, que não implica em compromissos e
assim, envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer. Brincando a
criança se diverte, faz exercícios, constrói seu conhecimento, aprende a conviver
com outras pessoas, enfim, descobre o mundo, se realiza e aprende. Assim, o
brincar faz com que a criança se desenvolva com mais identidade, autonomia,
saúde, aumente sua criatividade e a sua sensibilidade.
Desse modo, nosso objetivo neste trabalho é de compreender o papel da
brincadeira como ferramenta pedagógica no desenvolvimento infantil, em crianças
de 0 à 6 anos de idade.Para tanto, fomos buscar em autores de referência sobre o
tema: Postman (2002), Vygotski (2007), Leontiev (2006), Kishimoto (2001), entre
outros, subsídios teóricos para fundamentar nossa investigação.
Para alcançarmos nossa finalidade, apresentamos ao longo deste artigo,
alguns aspectos referentes ao brincar, à infância e seus aspectos históricos, a
influência do mundo contemporâneo sobre o brincar, na psicologia histórico-cultural
e no âmbito escolar.
2 O BRINCAR E A INFÂNCIA: ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS
Desde a Antiguidade as atividades lúdicas ocupavam um lugar
significativo na sociedade. No entanto, embora essas atividades façam parte da vida
do ser humano desde os primórdios da humanidade, nem sempre apresentaram
aspectos positivos.
Segundo Postman (2002), no período Medieval, as crianças eram
consideradas invisíveis, inexistentes. O autor postula que a infância terminava aos
sete anos, uma vez que nessa idade elas podiam dizer e compreender as mesmas
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coisas que os adultos. O menino aos sete anos já era considerado homem em todo
o feitio, menos para o amor e para guerra.
As crianças compartilhavam os mesmos jogos com adultos, os
mesmos brinquedos, as mesmas histórias de fadas. Viviam juntos,
nunca separados. A festa vulgar de aldeia pintada por Brueghed,
mostrando homens e mulheres embriagados, apalpando–se com
luxúria desenfreada, inclui crianças comendo e bebendo com os
adultos (POSTMAN, 2002, p.30).
As crianças viviam no mesmo meio social dos adultos, que não tinham
nenhum pudor com as mesmas, consideradas como “adultos em miniatura”. Dessa
maneira, podemos dizer que no mundo Medieval não havia nenhuma concepção de
desenvolvimento infantil e nem um entendimento de educação como forma de
preparação para o mundo adulto, sobre pré-requisitos necessários para uma
aprendizagem sequencial. Conforme Postman (2002), todas as importantes
interações sociais aconteciam oralmente, por meio da fala, o que facilitava a entrada
das crianças no mundo dos adultos.
A partir do século XVI, com o surgimento da imprensa e da alfabetização
socializada, um novo ambiente comunicacional ganhou forma, pois:
[...] a tipografia criou um novo mundo simbólico que exigiu, por sua
vez, uma nova concepção de idade adulta. A nova idade adulta, por
definição, exclui as crianças. E como as crianças foram expulsas do
mundo que elas pudessem habitar. Este outro veio ser conhecido
como infância (POSTMAN, 2002, p. 34).
O conceito de infância surgiu no século XVIII quando os adultos passaram
a ver as crianças como uma classe diferente, que necessitava de proteção e
separação do mundo deles. Uma classe única que possuía modos próprios de vestir,
de falar, de pensar e aprender. Quando o modelo de infância tomou forma, o modelo
de família moderna também foi transformado. Conforme Postman (2002), a tarefa do
adulto passou a ser preparar a criança para a administração do seu mundo
simbólico, ou seja, a criança não se define sozinha, o adulto vai cuidar e prepará-la
ela para o seu amadurecido. Na década de 1850, a infância não era apenas um
princípio, mas um fato social.
Diante deste novo cenário, abre-se espaço para o surgimento da
psicologia infantil. Conforme Kishimoto (1996) foi Froebel, reconhecido como
“psicólogo da infância,” um dos primeiros teóricos a considerar o brincar a atividade
mais importante da infância, pois, além de favorecer o desenvolvimento humano, é
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fonte libertadora de prazer e autodeterminação. A psicologia iniciada no século XIX
desabrochou no século XX, com inúmeras pesquisas que discutiam a importância do
brincar.
A infância torna-se tema discutido por vários segmentos da sociedade,
inclusive no âmbito legal, como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB):
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I-creches ou entidades
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré –
escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far–se–á mediante
acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental
(BRASIL,1996).
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já
comentamos a respeito da educação infantil como primeira etapa da educação
básica, que: torna–se imprescindível às funções de ensinar e cuidar, que o educador
infantil desenvolva capacidade de observação e de registro do desenvolvimento da
criança e que reflita permanentemente sobre sua prática, aperfeiçoando-a.
Destacamos também a Constituição do Brasil, que no seu artigo 227 afirma:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e
ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão (BRASIL, 1988, 142, grifo nosso).
Reafirmando a Constituição do Brasil de 1988 e o Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA), é dever da família do poder público e da sociedade em geral,
assegurar à criança e ao adolescente o direito à vida, a educação, ao lazer, e de
brincar, salvo de qualquer negligência, ou seja, tais documentos são importantes
conquistas obtidas, que colocam a ação de brincar como prioridade.
Após todas essas conquistas em 2009 é fixado as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil onde enfatiza a importância da brincadeira nas
propostas pedagógicas que podemos observar no artigo 8° abaixo:
a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter
como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação,
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renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças(BRASIL,2009 P.20).
Contudo como vimos nos documentos citados à cima o lazer, a aprendizagem, a
saúde, a proteção e a brincadeira na vida das crianças são motivos de preocupação
de vários segmentos da sociedade.
3 O BRINCAR E A CRIANÇA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
Com as inovações ocorridas na sociedade, a inversão de valores sociais,
e a saída da mulher para o mercado de trabalho, que se vê obrigada a deixar seus
filhos em casa ou em Centros de Educação Infantil, muda-se a família e,
inevitavelmente a vida das crianças que ficaram desprovidas de situações que
favorecem o brincar. Borba (2006) nos leva a refletir que no mundo contemporâneo
não há espaço para as crianças brincarem de pipa, bolinha de gude, polícia e ladrão,
elástico, entre outras brincadeiras que exigem tempo e espaço. Isso ocorre,
principalmente, nas grandes cidades, em virtude da violência, do excesso de
trabalho dos pais, da competição e das novas cobranças da vida moderna, que
acabam atingindo a vida das crianças.
O meio encontrado por muitos pais para contornar a falta de espaço e de
tempo foi o de colocar seus filhos na frente da televisão, que ficou conhecida como a
babá eletrônica. Segundo Postman (2002), com a televisão, a hierarquia da
informação desmorona, e acabam as barreiras entre adultos e crianças, pois ao
contrário dos livros, na televisão não há hierarquia de compreensão, a imagem é
para todos. O autor especifica o ano de 1950, quando a televisão instalou-se na
maioria das casas, como início do processo do “desaparecimento da infância”.
Inevitavelmente, a infância veio a ser definida como uma categoria
biológica, não um produto da cultura. Assim, é uma fascinante ironia
verificar que durante esse mesmo período, a ambiência simbólica
que deu vida á infância começou a ser desmontada vagorosa e
imperceptivelmente (POSTMAN, 2002 p.81).
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Postman (2002) postula que a televisão destrói a linha divisória entre
infância e idade adulta por três motivos: primeiro porque não necessita de uma
aprendizagem específica, segundo porque não faz exigências complexas ao
pensamento ou ao comportamento, ou seja, não é necessário pensar, as
informações já estão prontas e, terceiro, porque não segrega o público.
A televisão continua o autor, ameaça a infância, pois as crianças
absorvem muitas informações que não deveriam, porque não condizem com seu
universo infantil. Sem os segredos do mundo adulto não pode haver a infância. A
televisão coloca a público o que antes era do domínio privado. Com a televisão torna
dispensável a distinção entre adultos e crianças, já que a mesma visa homogeneizar
as mentalidades.
Como podemos perceber, o brincar passou a ter outro formato na vida
das crianças. Dessa maneira, muitas vezes os pais com a intenção de proteger seus
filhos acabam privando as crianças de brincarem ao ar livre, deixando-as dentro de
casa, na frente da televisão, videogame ou computador. No mundo contemporâneo
as crianças brincam com bonecas que fala que anda, com carrinho de controle
remoto, que na realidade os brinquedos acabam brincando sozinhos e ela apenas
fica olhando.
Não podemos assegurar que o brincar no mundo contemporâneo seja
pior que as brincadeiras do passado, mas sim como aquelas brincadeiras podem
propiciar outros aprendizados, que os pais muitas vezes desconhecem a sua
importância para formar seres criativos, críticos e aptos. É fundamental o
enriquecimento do cotidiano infantil, inserindo contos, lendas, brinquedos e
brincadeiras.
4 O BRINCAR SEGUNDO A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
Segundo Vygotski (2007), um dos representantes mais expressivos da
psicologia
histórico-cultural,
desenvolvimento
infantil.
é
Porém,
enorme
do
a
influência
brinquedo
da
brincadeira
desempenhar
importância no desenvolvimento da criança, o autor afirma que:
uma
no
grande
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[...] definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer á criança é
incorreto por duas razões. Primeiro muitas atividades dão à criança
experiência de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como
por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie. E
segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é
agradável, como, por exemplo, predominante no fim da idade préescolar, jogos que só dão prazer esportivos(não somente os esportes
atléticos, mas também outros jogos que podem ser ganhados ou
perdidos ) são, com muita freqüência, acompanhados de desprazer,
quando o resultado é desfavorável para a criança (VYGOTSKI, 2007,
p.107).
Todavia, mesmo a brincadeira não sendo considerada como uma
atividade que sempre dá prazer, a criança, por meio dela, pode satisfazer seus
desejos imediatos podendo dar outro sentido aos objetos, com a criação de
situações imaginárias. A imaginação é uma função da consciência que vai surgir por
meio da ação.
Para Vygotski (2007), a imaginação é inexistente em crianças menores de
três anos, pois a criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus desejos
e não consegue agir de forma independente daquilo que está vendo, devido à fusão
entre o significado e o que é visto. Podemos observar a seguinte situação em um
dos experimentos realizados por Vygotski (2007, p.114) “[...]quando se pede para
que uma criança de dois anos que repita a sentença Tânia está de pé, (quando
Tânia esta sentada na sua frente), ela mudará a frase para Tânia está sentada”, pois
a mesma não consegue afirmar uma coisa que ela esteja vendo o contrário. Dessa
maneira, o autor situa o começo da imaginação humana na idade de três anos, mas
é na idade pré-escolar que vai ocorrer a separação entre o campo de significado e o
campo de visão.
No brinquedo, o pensamento esta separado dos objetos e a ação
surgem das idéias, e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se
um cavalo. A ação regida por regras começa a ser determinada pelas
idéias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha inversão da
relação da criança com a situação concreta, real e imediata, que é
difícil subestimar seu pleno significado. A criança não realiza toda
essa transformação de uma só vez porque é extremamente difícil
para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos
objetos (VYGOTSKI, 2007, p.115).
Dessa forma, o objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e
o objeto real, devido a criança ainda não conseguir fazer esta separação. Na
brincadeira, os objetos perdem seu significado e passam atuar com o significado que
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lhe é atribuído pela criança, portanto, nesse caso, então, um cabo de vassoura vira
um “cavalo”.
O brinquedo então pode ser compreendido como uma forma de satisfazer
os desejos não realizáveis imediatos da criança, envolvendo em um mundo
imaginário onde os desejos não realizáveis podem se concretizar e possam suprir a
necessidade que ela tem de agir em relação ao mundo adulto. A menina, por
exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, faz questão de obedecer às
regras do comportamento maternal.
No entanto, a brincadeira propicia à criança uma liberdade ilusória, pois
suas ações são subordinadas ao objeto. Afirma Vygotski (2007) que criar situações
imaginárias é um meio para desenvolver o pensamento abstrato. Contudo, toda
situação imaginária contém regras, assim como todo jogo de regras contém uma
situação imaginária.
Para Vygotski, a criança se desenvolve, essencialmente, através da
atividade de brinquedo. E mais à frente na idade escolar,
[...] o brinquedo não desaparece, mas permeia a atitude em relação a
realidade. Ele tem sua própria continuação interior na instrução
escolar e no trabalho (atividade compulsória baseada em regras). A
essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o
campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento
e situações reais (VYGOTSKI, 2007, p.124).
Neste sentido, o professor como mediador pode usar o lúdico como uma
forma de complementar as aulas expositivas, favorecendo assim o desenvolvimento
afetivo e cognitivo da criança. Postula Vygotski (2007) que a brincadeira de faz de
conta cria uma zona de desenvolvimento proximal. Isso ocorre devido a criança
representar um objeto por outro, passando a relacionar-se com o significado
atribuído e não mais com o mesmo.
Leontiev (2006), precursor da teoria histórico-cultural de Vygotski, vê a
brincadeira da criança como uma atividade objetiva, que constitui a base da
percepção que a criança tem do mundo e dos objetos humanos.
No período pré – escolar da vida de uma criança, o desenvolvimento
das brincadeiras é um processo secundário, redundante e
dependente, enquanto moldagem da atividade – fim que não é uma
brincadeira constitui a linha principal do desenvolvimento. Durante o
desenvolvimento ulterior, todavia, e precisamente na transição para o
estagio relacionado com o período pré –escolar da infância a relação
entre a brincadeira e as atividades que satisfazem os motivos não –
lúdicos torna – se diferente–eles trocam de lugar, por assim dizer. O
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brinquedo torna-se agora o tipo principal de atividade (LEONTIEV,
2006, p.120).
Essa mudança que ocorre na brincadeira que passa de um processo
secundário para dominante se dá, segundo Leontiev (2006), no mundo objetivo do
qual a criança é consciente:
[...] este mundo inclui não apenas os objetos que constituem o
mundo ambiental próximo da criança, dos objetos com os quais ela
pode operar, e de fato opera, mas também os objetos com os quais
os adultos operam, mas a criança ainda não é capaz de operar, por
estarem ainda alem de sua capacidade física (LEONTIEV, 2006,
p.120).
Entretanto, a criança só vai tomar consciência do extenso mundo de
artefato dos adultos no período pré–escolar, no qual, segundo Leontiev (2006), é
criada a fórmula “eu mesmo”, “me deixa”. Neste momento a criança converte o modo
de ação do adulto em sua própria ação. Leontiev (2006) afirma que, quando uma
criança está brincando com cubos de madeira, o alvo da brincadeira não consiste
em construir uma estrutura, mas sim em fazê-la, isto é, no conteúdo da própria ação.
Para ela, não importa o objeto com o qual esteja operando, como por exemplo,
quando usa uma cadeira para fazer de conta que está dirigindo um carro, mas sim a
ação exercida sobre ele. Dessa maneira, ao exercer as ações que ocorrem na
brincadeira, a criança é levada à descoberta da realidade. Segundo Leontiev (2006,
p.127), a atividade lúdica ocasiona o surgimento de uma situação imaginária, assim
“não é a imaginação que determina a ação, mas são as condições da ação que
tornam necessária a imaginação e dão origem a ela”.
A situação imaginária surge, de acordo com Leontiev (2006), da ação que
a criança produz no brinquedo que torna indispensável o uso da imaginação e da
origem a situação imaginária, na qual existem dois aspectos: a ação e o conteúdo.
Por exemplo, quando a criança utiliza a vara como se fosse um cavalo, a vara retém
o significado real, ou seja, há uma ação real de objetos reais no qual a vara adquire
um sentido lúdico de um cavalo.
Dessa forma, o papel da atividade lúdica é determinar as relações entre
as crianças e os objetos, assim como as relações estabelecidas entre participantes
de uma brincadeira. Todavia, os jogos de enredo, com o papel de expressar, dão
início a fase escolar da criança. No entanto o elemento mais importante que ocorre
nos jogos de enredo é a subordinação do comportamento da criança durante certas
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regras reconhecidas de ação, afirma Leontiev (2006). Os jogos de enredo com
situações imaginárias passaram para jogos com regras, como
[...] “esconde – esconde”, diferem muito de jogos, como “teatrinho”,
onde se brinca de medico, de explorador polar etc. Eles não parecem
estar relacionados uns com os outros por qualquer tipo de sucessão
genética, e parecem constituir diferentes linhas no desenvolvimento
do brinquedo infantil. Na realidade, porem, uma forma de se
desenvolver a partir da outra, em virtude de uma necessidade
inerente à própria atividade lúdica da criança, pela qual os jogos”
com regras” surgem em um estágio posterior (LEONTIEV, 2006, p.
134).
Os jogos de regra surgem com conteúdos fixos, ou seja, a regra do
objeto. Podemos observar como exemplo o jogo de esconde–esconde, onde o
objetivo do jogo é uma criança contar para as demais se esconderem e depois as
acharem. A criança, todavia, se desenvolve em virtude de uma necessidade própria
a atividade lúdica. Sendo assim, os jogos com regras surgem em um estágio
posterior, de crianças entre 3 e 4 anos.
5 O BRINCAR E A ESCOLA
A escola tem papel de transmitir o saber sistematizado, sendo uma
atividade direta e intencional, porém, o brincar é sugerido em muitas propostas
pedagógicas com crianças e adolescentes, como um instrumento para o ensino de
conteúdos, afirma Lara (2000). Segundo Picelli e Gomes (2005) o professor, por
entender um pouco mais da importância do brincar, deve utilizar adequadamente na
sua ação pedagógica ajudando os seus alunos no processo de aprendizagem.
O professor, por meio da brincadeira, tem a possibilidade de tornar as
aulas mais dinâmicas despertando assim um maior interesse das crianças, pois o
brincar abre caminho para a integração, para a curiosidade intelectual, como por
exemplo, “os travas línguas, jogos de rima, lotos como palavras, jogos de memória,
palavras cruzadas, língua do pê e outras línguas que podem ser inventadas entre
outras atividades, constituem formas interessantes de aprender brincando ou brincar
de aprender” (BORBA, 2006 p. 44). Mas, segundo Kishimoto (2001, p. 235), o que
ocorre é que muitos educadores utilizam os brinquedos de forma inadequada.
Os quebra-cabeças são sempre os mesmos, não havendo
diferenciação para atender níveis de dificuldades, variando de
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quantidade e tamanho de peças conforme a faixa etária,
competências e interesses das crianças. Não seriam os valores
relacionados às funções pedagógicas dos quebra-cabeças e
encaixes quanto a possibilidades de adquirir noções de parte-todo,
percepção de cores, formas, habilidades motoras finas para encaixes
e a preocupação em escolarizar mais rapidamente a criança as
razões dessa escolha?
A autora afirma que o brincar está inserido de forma inadequada na
educação infantil devido a inúmeros fatores, entre eles: a falta de espaço, de
brinquedos, de materiais pedagógicos e da forma como alguns professores atuam.
Kishimoto (2001) questiona se os cursos de formação inicial e continuada dão
subsídios ao professor de como trabalhar com o brincar dentro da sala de aula. É
necessário, afirma Kishimoto (2001), analisar o cotidiano dentro de uma pedagogia
crítica e ultrapassá-la, buscando uma pedagogia transformadora.
Muitos educadores desconsideram a importância do brincar para o
desenvolvimento infantil, afirmando que a brincadeira deva ser utilizada apenas
como distração ou até mesmo para passar o tempo. Conforme estes educadores “a
criança vai à escola para aprender, e não para se divertir”. De acordo com esse
ponto de vista, a brincadeira é pura diversão e, portanto, só deve ser permitida na
hora do recreio. Outras concepções é que a criança tem a necessidade de brincar,
mas que na escola é preciso separar brincadeiras e “tarefas sérias” (FONTANA;
CRUZ, 2004, p.119).
Contudo, muitas pesquisas vêm mostrando a importância do brincar para
a infância. Neste sentido, afirma Borba (2006, p.35), o brincar é uma “atividade
humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção
de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas
formas de construir relações sociais com outros sujeitos, criança e adulto”.
Darróz, Salomão e Rosin (2007), postulam que o ato de brincar se
encontra presente no ser humano desde o período de gestação, quando o feto chuta
a barriga da mãe ou chupa o dedo. Desde bebê a criança dedica grande parte de
seu tempo à exploração do mundo material no qual está inserida de forma que
possa compreendê-lo e utilizá-lo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Por meio do brincar as crianças aprendem muitas coisas, como por
exemplo, regras, valores, aspectos culturais, entre outras. Nesse sentido, o brincar
deve ser utilizado pelos professores dentro da sala de aula como ferramenta de
aprendizado pedagógico. O professor tem que notar durante a brincadeira livre as
atitudes das crianças, individualmente ou em grupos, não achar que aquele
momento é simplesmente para passar o tempo.
O docente deve também criar a metodologia, o procedimento e os
recursos a serem utilizados com os alunos para que a brincadeira seja empregada
de forma que possa ajudar o sujeito a pensar o conteúdo que está sendo ensinado,
de forma que o aprendizado promova o seu.
Vygotski (2007) ressalta a importância da brincadeira no desenvolvimento
infantil e para a aprendizagem da criança. Desta forma verificamos a extrema
importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil, pois quando as crianças
brincam estão em constante processo de construção, buscando compreender o
mundo a partir de suas representações.
O educador pode averiguar, através das atividades lúdicas infantis,
diferentes informações fundamentais a respeito das crianças como suas emoções,
sua formação moral, seu pensamento abstrato, seu nível linguístico, a forma como
interage com seus amiguinhos, seu desempenho físico-motor, ou seja, por meio da
brincadeira é desenvolvido todos os sentidos da criança. Todavia, estes sentidos
não são apenas para o desenvolvimento escolar, mas sim para a elaboração da
construção de toda sua vida.
REFERÊNCIAS
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13
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