Vol.8 – n. 8/9 – 2008/2009 – ISSN 1519-9096
São Paulo, 2009
Revista da Alfabetização Solidária /Alfabetização Solidária.
v. 8, n. 8/9, 2008/2009. São Paulo: Terceira Margem, 2009.
Revista da Alfabetização Solidária.
ISSN 1519-9096
1. Alfabetização Solidária 2. Educação – Brasil 3. Educação de
Jovens e Adultos I. Título.
Vol.8 – n. 8/9 – 2008/2009 – ISSN 1519-9096
PARECERISTAS
Adeilda Ana da Silva Martins
Docente Suplente, Departamento de Ciências Humanas Campus III – Juazeiro, Universidade do
Estado da Bahia – Uneb
Ana Lúcia Silva Souza
Pesquisadora da Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação; consultora do MEC e do
Museu da Língua Portuguesa
Lorita Maria de Oliveira
Mestre em Educação nas Ciências na Universidade Regional do Nordeste do Rio Grande do Sul
(Unijuí) na área de gestão de políticas públicas. Educadora e professora na Universidade de
Passo Fundo – UPF
Bernardina Silva de Carvalho
Mestrado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Técnica de ensino, atua em
Tópicos Específicos de Educação, com ênfase em Educação de Adultos, na Universidade
Federal da Paraíba
Rosemary Aparecida Santiago
Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, Brasil (2005). Docente no
curso de Pedagogia e, na pós-graduação, integra a equipe de docentes dos Mestrados de Políticas
Sociais e de Ciências e Matemática da UNICSUL, coordenadora Geral do Programa de Pesquisa
em Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) – Pró-Reitoria de Extensão da UNICSUL, Professor
Adjunto III da Universidade Cruzeiro do Sul
COMISSÃO EDITORIAL
Regina Célia Esteves de Siqueira
Ednéia Gonçalves
Margarete Rose Rodrigues
Rosilene Aparecida Oliveira Costa
REALIZAÇÃO
Alfabetização Solidária
Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos – CEREJA
Rua Pamplona, 1005, 5º andar, bloco 5B – Jardim Paulista – São Paulo (SP) – CEP 01405-001
Sites: www.alfabetizacao.org.br e www.cereja.org.br
e-mails: [email protected] e [email protected]
Sumário
7
Apresentação
11
A Educação de Jovens e Adultos em novos cenários sociopolíticos
Tania Scuro Mendes – Ulbra
Maria Fani Scheibel – Ulbra
21
Evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos:
Nelcida Maria Cearon – UNEB
Jerson Oliveira Mendes Junior – UNEB
33
A EJA e a colcha de retalhos: costurando diálogos sobre avaliação entre
uma responsabilidade social
Filosofia e História
Décio Luciano Squarcieri de Oliveira – UFSM
Fernanda Gabriela Soares Santos – UFSM
47
Jovens e adultos: os esquecidos da política educacional
Osvaldo Freitas de Jesus – UNIPAC/Araguari
Luiza Helena Marangoni Pereira – UNIPAC/Araguari
59
Memória e cidadania: o cotidiano do programa Todos pela Alfabetização
(TOPA) no município de Bom Jesus da Lapa/BA
Isaura Francisco de Oliveira – UNEB
73
O uso do texto literário nas aulas de língua materna na eja:
José Vilian Mangueira – UERN
Maria Aparecida da Costa Gonçalves Ferreira – UERN
Maria Edileuza da Costa – UERN
um estudo sobre o programa Palavra da Gente
7
85
Comunicação radiofônica e a alfabetização de adultos em Cuiabá/MT:
experiência e reflexão
Cristóvão Domingos de Almeida – Unisinos
97
A mediação pedagógica na formação do leitor da Educação de Jovens
e Adultos: uma análise do Projeto Acreditar da Secretaria Municipal de
Educação de Natal/RN
Luiz Ricardo Ramalho de Almeida – UERN
111 Mediação docente na Educação de Jovens, Adultos e Idosos
Paula Roberta Miranda – UEM
Maria Terezinha Bellanda Galuch – UEM
123 Possíveis contribuições do modelo cubano de educação de trabalhadores
à educação brasileira – da alfabetização ao ensino superior
Ana Shirley de França Moraes – Universidade Estácio de Sá
141 A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos:
o olhar de quem aprende
Fernanda Marques de Oliveira – ISEI
159 Normas para publicação
8
Apresentação
A Educação de Jovens e Adultos, ao longo dos últimos anos, vem conquistando
espaços importantes no âmbito das políticas públicas de educação. A Alfabetização
Solidária atua há 13 anos no desenvolvimento de ações fundamentadas em diretrizes comprometidas com o fortalecimento da EJA, contribuindo diretamente no
fomento de processos que garantam maior qualidade e ampliação de oportunidades
educativas para jovens e adultos.
Neste sentido, a Revista da Alfabetização Solidária tem a satisfação de colaborar com os espaços de divulgação de experiências bem sucedidas no campo
das políticas públicas para EJA. Esperamos que estes relatos possam enriquecer
repertórios dos diversos atores educativos da Educação de Jovens e Adultos. Esta
publicação reúne 11 artigos que relatam políticas públicas para EJA no cenário
nacional e internacional.
Os primeiros artigos proporcionam reflexões mais amplas sobre as políticas
públicas, destacando as principais mudanças ao longo da história: as pesquisadoras Tânia Scuro Mendes e Maria Fani Scheibel enfocam as transformações sociais
e políticas das últimas quatro décadas e suas influências na Educação de Jovens e
Adultos, referindo-se a dois municípios do Rio Grande do Sul.
A pesquisa realizada pelos professores Necilda Maria Cearon e Jerson Oliveira
Mendes Junior alimentam as reflexões sobre a evasão escolar na EJA e a importância
de políticas de educação para o atendimento de jovens e adultos.
A avaliação e a formação de professores são abordadas por Décio Luciano Squarcieri de Oliveira e Fernanda Gabriela Soares Santos, que relatam uma experiência
que integra História e Filosofia.
Os pesquisadores Osvaldo Freitas de Jesus e Luiza Helena Marangoni Pereira
nos provocam com o artigo sobre o alcance das políticas públicas e a demanda de
atendimento de jovens e adultos.
Os seguintes artigos abordam as especificidades da prática pedagógica dos
projetos pesquisados; são propostas que aprofundam as estratégias de ensino e
aprendizagem, coerentes com o perfil dos educandos jovens e adultos.
Isaura Francisco de Oliveira resgata a implantação do Programa Todos pela
Alfabetização, desenvolvido no Estado da Bahia, e enfatiza a importância da formação dos alfabetizadores.
9
Os desafios do exercício da leitura são abordados no artigo dos pesquisadores
José Vilian Mangueira, Maria Aparecida da Costa Gonçalves Ferreira e Maria Edileuza da Costa, uma experiência do Programa Palavra da Gente, desenvolvido em
um município no Rio Grande do Norte.
As contribuições das mídias radiofônicas são relatadas no trabalho de Cristovão
Domingos de Almeida. Um projeto elaborado pela Universidade Popular Comunitária, em Cuiabá, onde jovens e adultos desenvolveram suas habilidades de leitura
e escrita motivados pela linguagem do rádio.
O pesquisador Luiz Ricardo Ramalho de Almeida nos oferece o artigo sobre
mediação e leitura, proposta desenvolvida no Projeto Acreditar, da Secretaria de
Educação de Natal/RN. Aborda aspectos significativos do exercício da leitura e a
mediação na formação do leitor.
O conceito de mediação é ampliado no artigo de Paula Roberta Miranda e Maria
Terezinha Bellanda Galuch. As pesquisadoras analisam situações de aprendizagem
mediada, promotoras do desenvolvimento de jovens, adultos e idosos.
A revista amplia ainda o espaço de discussão dessa temática e traz um estudo
da professora Ana Shirley de França Moraes com possibilidades de análise da
educação de trabalhadores brasileiros a partir de análise do modelo cubano de
educação de trabalhadores.
Finalizamos com uma pesquisa de Fernanda Marques de Oliveira realizada no
contexto do programa Vale Alfabetizar, que desvela o olhar de quem aprende nas
salas de alfabetização de jovens e adultos. Oferece subsídios das expectativas dos
educandos sobre a leitura como atividade de interação social.
A Revista da Alfabetização Solidária agradece a participação dos pesquisadores
e suas contribuições para a reflexão sobre as propostas para a EJA, desenvolvidas
no âmbito das políticas públicas, com a certeza que contribuirão para evidenciar
os avanços e as aprendizagens na superação dos desafios da Educação de Jovens
e Adultos.
10
Artigos
fgdf
A Educação de Jovens e Adultos
em novos cenários sociopolíticos
Tania Scuro Mendes1
Maria Fani Scheibel2
Universidade Luterana do Brasil – Ulbra
Education of Young and Adults in new
socio-political scenarios
Resumo
O artigo enfoca a relação entre transformações
sociais e políticas ocorridas nas últimas quatro
décadas no Brasil e o processo de democratização do ensino que vêm influenciando a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no contexto
atual. Como exemplos dessas novas demandas são descritas, ainda que sucintamente,
políticas públicas de Secretarias de Educação
de dois municípios do Estado do Rio Grande
do Sul. Conclui-se que a EJA vem assumindo
uma nova identidade ao tentar conquistar seu
espaço pedagógico, o qual procura privilegiar
metodologias adequadas às aprendizagens de
jovens e adultos no seu processo de formação
continuada ao longo da vida.
Palavras-chave
Educação de Jovens e Adultos; Políticas Públicas;
Formação Continuada.
1
2
Abstract
This paper focuses on the relationship between
social and political transformations that occurred
over the past four decades in Brazil and the
process of democratization of education that
has been influencing the Education of Young
and Adults (EJA) in the current context. As
examples of these new demands, are described,
even briefly, the public policies of Secretaries
of Education in two cities in the state of Rio
Grande do Sul. It was concluded that the EJA
has been assuming a new identity since it is
winning over its pedagogical space which seeks
to focus appropriate methodologies to the
learning of young and adults in their process of
continuous graduation throughout life.
Keywords
Education of Young and Adults; Public Policies;
Continuous Graduation.
Mestre e Doutora em Educação (UFRGS). Professora na graduação e pós-graduação da Ulbra e
da Faculdade Angloamericana de Caxias do Sul.
Mestre (UFRGS) e Doutora em Educação (UPS – Salamanca/Espanha).
A Educação de Jovens e Adultos em novos cenários sociopolíticos
13
A sociedade brasileira, nas últimas quatro décadas, tem perpassado uma série
de transformações, o que acabou por modificar os perfis de estudantes da Educação
de Jovens e Adultos (EJA). A implementação da industrialização, especialmente
as multinacionais, nos anos 1960 e 1970, atraiu grande número de pessoas das
regiões interioranas do país, provocando o êxodo rural, fenômeno que continua
a se evidenciar, tendo em vista a tenra oferta de empregos nas zonas rurais e nas
pequenas cidades. Os cinturões urbanos alargaram-se e o “milagre econômico”,
construído pelas políticas públicas no período da ditadura militar, foi se esvaindo
ante a inflação que perdurou por mais de duas décadas. As condições de sobrevivência no meio urbano e a concorrência no mercado de trabalho foram acirrando a
necessidade de ampliação de estudo formal por parte de jovens e adultos que, em
fases produtivas de suas vidas, tinham, e ainda têm, como alternativas de trabalho,
pelo menos para os mais qualificados, a suplência de escolarização. Assim, os que
não tiveram acesso ou não continuaram seus estudos no ensino fundamental (no
primeiro grau, segundo a Lei n. 5.692 de 1971, que vigorou até 1996) em idade
própria, poderiam fazê-lo através da EJA.
Como essa modalidade de ensino não pertencia ao sistema regular, vários projetos
e programas foram implantados, conforme Haddad e Di Pierro (2000), passando por
diferentes etapas de nosso processo político: colonial, imperial, da Primeira República, período de Getúlio Vargas, o fértil momento, ainda que passageiro, de 1959
a 1964, o período militar, com o surgimento do MOBRAL e do Ensino Supletivo, a
redemocratização da sociedade brasileira após 1985, com a Nova República e com
a Reforma Educacional de 1996, ocorrida por meio da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei n. 9.394/96 que, dentre seus preceitos, estabelece a democratização da educação. Em cada uma dessas etapas, as políticas públicas e o pensamento pedagógico da educação escolar de jovens e adultos tiveram seus próprios
perfis e mobilizaram, além do poder público, entidades eclesiais e civis, mediante
iniciativas que, apesar de esforços envidados, não conseguiram erradicar o analfabetismo e possibilitarem o prosseguimento de estudos à maior parte da população que
se iniciava na EJA, tendo em vista que, consoante Gadotti (2007), houve problemas
metodológicos não resolvidos pela maioria dos programas implantados.
Considerando suas características peculiares, diferenciadas daquelas manifestas
por crianças e adolescentes em situação de escolarização regular, urge reconhecer
que os jovens e adultos que frequentam a EJA são, geralmente, trabalhadores estudantes, cujas jornadas de trabalho são exaustivas e cujas práticas profissionais
exigem determinados estilos cognitivos em detrimento de outros, o que pode contribuir para a manifestação de certas defasagens cognitivas, tais como sintetizadas
por Ramozzi-Chiarotino (1987) e Mendes (2007).
14
Tania Scuro Mendes, Maria Fani Scheibel
Desse modo, as aprendizagens construídas nas interações educativas em EJA
precisam privilegiar, conforme sublinham Ferreiro et al (1983), referendadas por
pesquisas que têm como substrato a Epistemologia Genética de Jean Piaget (1972;
1976; 1983), abordagens culturais concernentes aos contextos sociais e linguísticos
do jovem e do adulto.
É seguindo pelas trilhas do processo de aprendizagem que vem sendo construído
na interface teórico-prática da EJA, que foi obstaculizada por impasses e equívocos,
mas também por ações bem sucedidas, destacadas por Haddad (op. cit.), que essa
modalidade de educação chegou aos anos dois mil (dessa nossa era ocidental!), pelo
menos em alguns municípios, inspirada por políticas públicas que a situam como
participante do sistema regular de ensino.
Antes tida como apêndice ou mesmo sendo segregada desse sistema e, não raro,
marginalizada em relação a verbas públicas para sua manutenção e formação de
professores, passa a ocupar espaço pedagógico não mais apenas em teorias e pesquisas, senão em reais ambientes educativos. Mas como isso vem ocorrendo na prática
dos gestores da educação pública e dos docentes que atuam em EJA?
Dois olhares de políticas públicas em EJA
Vasculhando alguns dos sites de secretarias municipais de educação, com o cuidado de não focar somente os trabalhos educativos em EJA das capitais de estados
brasileiros, pode-se verificar, primeiramente, o exemplo da Secretaria Municipal da
Educação de Caxias do Sul/RS. A partir do ano de 2007, a EJA é integrante dos Projetos
Políticos Pedagógicos das 19 escolas dessa rede municipal que a oferecem. Mas esse
novo contexto pedagógico não se restringe aos preceitos legais, como expressos no
fato de a EJA ser uma modalidade de educação básica, constituindo-se como oferta
de educação regular, pois que ela se coloca como comprometida com as necessidades,
disponibilidades e, sobretudo, com o direito de sujeitos jovens e adultos ao acesso,
permanência e sucesso em termos de aprendizagens na escola pública, gratuita e de
qualidade (como figura no site dessa Secretaria, conforme referências bibliográficas).
Assim, aparece, de forma explícita e explicativa, o direito à educação e o papel do
Estado, ainda que na esfera pública municipal, em relação à EJA e assim faz-se valer a
adesão do Brasil à Declaração de Hamburgo (1997), que postula que a alfabetização,
nesse mundo em transformação, é um direito fundamental. Para além da alfabetização,
estende-se esse direito à educação básica realizada na modalidade de EJA.
Para tanto, a preocupação com o ambiente educativo é uma tônica e pode contribuir
para fomentar a transformação das práticas docentes, de modo a que enfatizem:
o respeito às diferenças, à convivência, à solidariedade, à criatividade, à participação,
ao incentivo à cooperação [que] são os valores que norteiam a prática educativa da
A Educação de Jovens e Adultos em novos cenários sociopolíticos
15
EJA, visando a superar a fragmentação do saber e da realidade, reorganizando seus
espaços e tempos para melhor compreender e transformar a realidade. (Secretaria
da Educação de Caxias do Sul, 2008, p. 1)
Desse modo, fez-se necessário revisitar os planos de estudo, como resultado
da proposta pedagógica construída cooperativamente pela comunidade escolar,
na qual são pautados, entre outros, os objetivos e compromissos da EJA.
Motivada pelo princípio da equidade, a EJA conta também com a orientação de
um Coordenador Pedagógico em cada escola.
A proposta da EJA apresenta-se dividida em totalidades iniciais e finais, sendo
assim enunciadas:
As Totalidades Iniciais compreendem o período de alfabetização (T1, T2, T3).
Entende-se a alfabetização como um processo contínuo, que preocupa-se com a
construção do código escrito, levando em consideração que a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. Fazem parte dessa etapa as apropriações dos diferentes
códigos culturais, das diferentes linguagens que incluem os conceitos relacionados
à construção de número, grandezas, tempo e espaço.
Nas Totalidades Finais, há um aprofundamento de conceitos desenvolvidos nas
totalidades iniciais, a partir dos componentes curriculares. Assim, os conteúdos
ganham maior abrangência e complexidade (Idem, ibidem, p. 1).
A proposição de totalidades com as quais não se trabalha pedagogicamente com
conteúdos estanques em componentes curriculares hermeticamente fechados, como
a escola tradicional os desencadeia, solicita um olhar diferenciado às abordagens
dos temas de estudos, vistos com a ótica interdisciplinar. Optou-se, por isso, pela
metodologia de projetos de trabalho.
A concepção de totalidades, pela qual o processo de aprendizagem do aluno e
seus avanços de conhecimento são acompanhados sem prazos específicos de entrada e saída de dada etapa, bem como a dinâmica de projetos de trabalho implicam
avaliações contínuas, desenvolvidas de modo processual, tendo sempre em vista,
no que se tange o aluno, o seu ritmo de aprendizagem e, por parte do professor,
as dimensões diagnóstica, global, qualitativa, e onde, na relação professor-aluno,
ocorrem interações participativas.
Para atender às proposições pedagógicas sucintamente expressas, é fundamental
que, em uma instância, a articulação entre as diferentes áreas de conhecimento, mediante as quais se promove a socialização de conteúdos socioculturais e o desenvolvimento de competências cognitivas do aluno jovem ou adulto e, em outra instância, o
processo educativo tal qual foi descrito, sejam balizados por condições de planejamento
que o permitam. Visando o oferecimento dessas condições, os professores que atuam
16
Tania Scuro Mendes, Maria Fani Scheibel
na EJA da rede pública municipal de Caxias do Sul contam com um turno de trabalho
semanal para se dedicarem às tarefas de planejamento coletivo e, concomitante e
dialeticamente, avaliarem os processos de aprendizagens dos alunos, considerando
possibilidades de avanços segundo as totalidades propostas.
Esse processo demanda a formação permanente de docentes, pois, nas palavras
de Romão (2007, p. 61):
na atuação pedagógica deve ser acrescentada a dimensão educativa, que lhe é imputada por força de sua própria definição institucional. O professor é um educador... e,
não querendo sê-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode
ser, dado que é possível ensinar relativamente com o que se sabe; mas ProfessorEducador nem todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é!
A educação dos educadores de jovens e adultos, por meio de suas formações
continuadas, é realizada nessa rede de ensino mediante reuniões pedagógicas,
cursos e encontros que objetivam socializar, debater e construir conhecimentos
nas redes de relações teórico-práticas advindas de suas experiências profissionais
e da literatura pertinente.
Enveredando para o outro exemplo de política pública, convém uma digressão explicativa.
Em cinco séculos de história, o sistema brasileiro de educação e a própria
Educação de Jovens e Adultos foram marcados por contradições e desigualdades,
resultando que ações governamentais implementadas no século XX viessem impregnadas do caráter assistencialista e compensatório.
Não é possível criar uma sociedade civil desejada sem que as pessoas marginalizadas, analfabetas ou em processo de escolarização, adultos ou jovens, tenham
oportunidade de inserção nessa sociedade, a qual pertencem como entes sociais,
políticos e que têm direito ao preparo que lhes permita superar as barreiras com
as quais na maioria das vezes se defrontam. Indubitavelmente, é necessário que as
escolas que ministram ensino para classes de adultos analfabetos e para as demais
totalidades preocupem-se com um ensino de qualidade que venha ao encontro de
ideias prescritas na legislação que ampara essa modalidade de ensino e que tem
como fim o preparo para a cidadania.
Falava-se sobre a importância do conhecimento para essa clientela, bem como sobre
o domínio de aplicabilidade de determinados instrumentos de trabalho e sobre a
capacidade de atuação do indivíduo que busca a qualificação através de cursos da
EJA. Porém, por muito tempo, não havia a efetivação organizacional para capacitar o
educando da EJA, tampouco o interesse por parte do sistema governamental para que
isso pudesse ocorrer. Tomavam-se apenas medidas paliativas, utópicas. A visão não
A Educação de Jovens e Adultos em novos cenários sociopolíticos
17
se abria para estudos futuros, ou seja, não era proporcionada a educação continuada
que realmente ofertasse a esse indivíduo o verdadeiro crescimento como ser humano,
fazendo dele um cidadão que participasse da sociedade em que estivesse inserido.
A Educação de Jovens e Adultos, ao longo de seu percurso, passou por etapas
que, conforme a ideologia dominante, tomava formas que legitimavam a exclusão
do acesso à escolarização. Com o advento da Constituição Federal e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgadas no final do século XX, essa
modalidade de ensino merece, pela primeira vez, distinção, ainda incipiente, mas
com perspectivas de abertura para o seu incremento.
Por muito tempo foram realizadas campanhas para eliminar o analfabetismo do
Brasil, porém a Educação de Jovens e Adultos era vista como uma carga para as instituições. Durante décadas, a EJA foi oferecida como um adicional ofertado a quem não
teve acesso à escola em idade apropriada. Normalmente, os cursos ocorriam no turno
da noite e com carga horária menor, sendo vista como estrutura de suplência.
Foi na Conferência Mundial para Todos, em Jomtien, na Tailândia (1990), que
se reforçou a expansão e melhoria do atendimento público na escolarização dessa
clientela. No Brasil, em 1994, período da elaboração do Plano Decenal, é que foram
fixadas metas para o atendimento dos jovens e adultos. Mas é na LDB n. 9.394/96
que aparece com clareza uma seção destinada, especificamente, para essa modalidade de ensino:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
serão aferidos e reconhecidos mediante exames. (LDB, 1996, p. 27-8)
18
Tania Scuro Mendes, Maria Fani Scheibel
Várias outras normatizações apareceram, destacando-se o Parecer do CNE/CEB
n. 11/2000 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens
e Adultos, para os ensinos fundamental e médio, em destaque à consideração do perfil
dos alunos e à correspondente faixa etária na proposta de um modelo pedagógico:
Equidade: distribuição específica dos componentes curriculares, a fim de propiciar
um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de
oportunidades em face do direito à educação;
Diferença – identificação e reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos
jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada
um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores. (Proposta Curricular,
2002, p. 17-8)
Vindo ao encontro das intenções desta proposta, vale-se da declaração denominada “Marco da Ação de Dacar”, que ocorreu em abril de 2000, no Senegal,
que informa:
[...] toda criança, jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais
pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a
ser. É uma educação que se destina a captar os talentos e o potencial de cada pessoa
e desenvolver a personalidade dos alunos, para que possam melhorar suas vidas e
transformar suas sociedades, [...] assegurar que as necessidades de aprendizagem
de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso equitativo à aprendizagem
apropriada, à habilidade para a vida e a programas de formação para a cidadania
(DECLARAÇÃO DE JOMTIEN apud PROPOSTA CURRICULAR, 2002, p. 21).
A democratização do país, a busca de novos espaços de direito e permanência
na escola, foco de discussões nos seminários e fóruns de EJA regionais, estaduais e
nacionais, vêm contribuindo para o rompimento de conceitos cristalizados no imaginário da sociedade, a fim de considerar esses educandos como entes merecedores
do mesmo direito frente á legislação.
É importante que o ensino da EJA não copie o mesmo modelo de aula desenvolvida no ensino regular, pois que é preciso considerar as condições específicas
do aluno que participa das aulas da EJA. Este é, geralmente, como se elucidou, um
adulto que trabalha, no mínimo, oito horas diárias e que teve pouco tempo para
permanecer na escola na idade adequada.
Atualmente, o ensino nesta modalidade volta-se, exatamente, para a busca da
conscientização desse sujeito, possibilitando-lhe agir e reagir diante de situações
concretas de sua realidade. O Ensino de Jovens e Adultos necessita de flexibilidade
em sua organização curricular. Para tanto, é necessário que se façam avaliações da
A Educação de Jovens e Adultos em novos cenários sociopolíticos
19
realidade de que este aluno faz parte, para que se tenha como base a cultura regional,
proporcionando, dessa forma, a apropriação progressiva da cultura universal.
A procura de propostas curriculares condizentes às características peculiares
desses jovens e adultos vem desafiando gestores da educação, das escolas de âmbito
estadual, particular e municipal. Têm-se evidenciado mobilização no sentido de não
se perder de vista o caráter heterogêneo dessa clientela, sua organização em diferentes tempos e espaços, tendo o foco na ressignificação da educação como locus para
uma prática voltada para o social, onde as trocas e a construção do conhecimento
acontecem. Outro fator a considerar é o entorno da escola, pois de lá emergem os
saberes e os conhecimentos a serem trabalhados dentro e fora da sala de aula. Assim,
o currículo deve considerar a educação formal ou escolarização, exigida para a
certificação, e a educação não formal ou a educação para a vida toda.
Essa preocupação com um ensino que tenha características próprias e que atenda
às peculiaridades da comunidade dos alunos de EJA é respaldada pela Secretaria de
Educação de Canoas/RS, que desenvolve ação educativa municipal, analisada dentre
outras neste artigo, a qual elabora diretrizes comuns para a construção de um currículo que sirva de base para todo o trabalho pedagógico em EJA, e que privilegie a
educação popular, vinculado a um ensino crítico e de significância. Dessa forma, os
Planos de Estudos e Planos de Trabalho são elaborados anualmente pelos professores
com a Equipe Diretiva da escola, constando a carga horária, objetivos e componentes
curriculares. Essa visão clara de aonde querem chegar inclui um trabalho que pretende
ser interdisciplinar.
Contudo, a oferta de um ensino de qualidade para educandos de EJA vem sendo
estruturada por vários municípios do Estado do Rio Grande do Sul. E, assim como
foi exemplificado pelo trabalho que acontece em Caxias do Sul, também em Canoas,
município da Grande Porto Alegre, a estruturação de EJA acontece com intencionalidades claramente definidas.
As políticas públicas previstas para o funcionamento da modalidade de ensino em
EJA necessitam de diretrizes que regulamentem essa ação. No município de Canoas
muito esforço tem sido despendido para que a EJA seja considerada política pública
apoiada em bases próprias, condizentes à sua realidade. Desde 2006, o Serviço de
Estudo e Pesquisa vem construindo diretrizes didático-pedagógicas para orientar os
professores em suas práticas de sala de aula.
Destacadamente na elaboração das propostas curriculares, deve-se dar valor à
“aprendizagem histórica”, uma vez que os alunos que a ela acorrem, em destaque
os adultos analfabetos, sem desconsiderar os jovens, trazem a sua história de vida
que se configura como o resultado das experiências acumularadas. E é dessas
aprendizagens históricas que o professor, ao contextualizá-las, deve partir para
20
Tania Scuro Mendes, Maria Fani Scheibel
um ensino no qual o conteúdo deve estar impregnado de significância. Segundo
Ausubel (1978, p. 55), “a aprendizagem significativa se consuma no momento em
que o educando adquire um novo significado e saiba explicá-lo, principalmente em
situações diferentes, com capacidade de fazer relações”.
Em geral, a necessidade de professores habilitados é sentida na maioria das escolas
de EJA. Há falta de professores habilitados especificamente para a docência nesse nível
de ensino. Uma das argumentações apresentadas é que aprendem com a experiência e
não como se quer na Universidade. Porém, no caso do município em questão, é oferecida a formação permanente aos docentes da rede de ensino, que adotam a linha teórica
sócio-interacionista de Vygotsky (1997) em sua sustentação teórico-metodológica.
Em Canoas, os princípios norteadores que embasam a prática da Educação de Jovens
e Adultos orientam-se na “perspectiva epistemológica que considera o aluno como
construtor dos conhecimentos, interagindo com o meio natural, social e cultural, tendo
como princípio o respeito à diversidade cultural dos sujeitos”.
Scheibel e outros (2006, p. 99) acrescentam ao pensamento citado, afirmando que:
a ênfase na cultura traz uma visão diferenciada de outras teorias. Ela explica o fato
de que as habilidades, os desafios e as oportunidades envolvidos no desenvolvimento humano estão intimamente ligados aos valores e às estruturas da sociedade em
questão. A cultura não é simplesmente uma ação externa a mais, é parte integrante
do desenvolvimento.
A EJA está se transformando...
De um lugar secundário no campo educacional, a EJA está galgando seu devido
espaço, há tanto tempo vem sendo reivindicado pedagogicamente e pela sociedade,
assumindo uma nova identidade, pois ela aparece também como educação continuada ao longo da vida.
O aluno de EJA deve ser pedagogicamente preparado e suficientemente politizado para a conquista de seu espaço, quer na família, no bairro, na sociedade, no
trabalho, dentre outros, a fim de demonstrar conhecimento para saber posicionar-se
e reivindicar seus direitos, sempre que necessário, cabendo à comunidade escolar
o dever de assim prepará-lo.
Novos passos podem ser trilhados a partir da análise dos rumos percorridos, de
modo a se ter como horizonte um caminho mais profícuo neste ensino que continua
se apresentando como necessidade no cenário sociopolítico atual.
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22
Tania Scuro Mendes, Maria Fani Scheibel
Evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos:
uma responsabilidade social
Nelcida Maria Cearon1
Jerson Oliveira Mendes JunioR2
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Resumo
Este trabalho, fruto de uma pesquisa realizada
junto a educandos jovens e adultos, busca alargar nossa compreensão sobre os motivos pelos
quais os mesmos, logo nos primeiros meses de
aula, perdem o “encanto” pela escola chegando até a desistência, como é o caso de muitos.
O cansaço físico, as condições socioeconômicas
e culturais dos educandos, problemas de saúde
e de trabalho são os motivos frequentemente
apontados como causadores das desistências
na Educação de Jovens e Adultos. Mas será que
todos os que desistem da escola o fazem por
estes motivos? A presente pesquisa se propôs a
ouvir os próprios educandos da EJA do Ensino
Fundamental, primeiro e segundo segmento,
para saber quais os sonhos, as expectativas e
as esperanças que os animam a buscar ou a
retomar a escola, e quais fatores atrapalham
ou até interrompem este processo, levando-os
à desistência.
Palavras-chave
Educação de Jovens e Adultos, Evasão, Escola.
1
2
Abstract
This work is a result of a research accomplished
with youngster and adults students and it
intends to expand our comprehension about
the reasons that make these students become
discouraged about keep studying and lead them
to leave the school in the first months. Physical
fatigue, the socio-economical and cultural conditions of the students, health problems and the
job were the reasons often pointed as causes
that made the students give up the school in
the Education of Youngsters and Adults (EJA).
Actually, do all these students give up the school
by those shown reasons? This research intended
listening the students of EJA in Basic Education,
first and second segment, wondering which
dreams, expectations and hopes that excite
them to search or to come back to the school, as
well which factors disturb or stop this process,
leading them to give up.
Keywords
Education of Youngsters and Adults; School
Cessation; School.
Professora do Departamento de Educação – Campus X / Universidade do Estado da Bahia –
UNEB, Mestra em Educação, coordenadora do presente Projeto de Pesquisa e coordenadora do
Projeto de Extensão: Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos – PRAJA.
Aluno do curso de Pedagogia do Departamento de Educação – Campus X / UNEB e bolsista do
Projeto de Pesquisa – Programa PICIN (2005-2006) FAPESB (2006-2007).
Evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos: uma responsabilidade social
23
A pesquisa
O fenômeno da evasão escolar é um dos problemas da educação brasileira.
No entanto, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) toma dimensões diferentes.
Um homem ou uma mulher de quem, por motivos vários, foi roubado o direito
à escolarização, quando criança, e, na idade adulta, decide estudar, o faz arregimentando todas as forças que ainda lhe resta para enfrentar a discriminação e
as resistências advindas da própria família, da instituição escolar e da sociedade
como um todo. Um insucesso neste momento tem consequências irreversíveis
para a vida destes cidadãos e cidadãs. Criar oportunidades para que todos os
brasileiros possam frequentar a escola, sejam eles crianças, adolescentes, jovens
ou adultos, ainda não é atender a obrigatoriedade da lei no que toca à educação
básica para todos. É necessário que se criem também condições de permanência
e de real aprendizagem.
Estudos recentes demonstram que a evasão tem sido uma problemática constante
nos Programas de Educação de Jovens e Adultos, como por exemplo, o Programa
de Alfabetização de Jovens e Adultos (PRAJA)3, com um percentual de 28,94% (Cearon, 2004:66). Verificando as fichas de matrícula das escolas de EJA – município
de Teixeira de Freitas/BA, campo da presente pesquisa –, encontrou-se realidade
semelhante. No início do ano letivo ou quando se inicia um grupo de alfabetização,
a procura é grande; as vagas são preenchidas. No entanto, um grande número de
matriculados não chega nem a comparecer às aulas. Outros, desmotivados, logo
começam a se ausentar com frequência e terminam por abandonar o processo de
escolarização. É evidente que o fenômeno do fracasso escolar, da evasão, não é
exclusividade da EJA, mas é uma marca forte desta educação destinada aos jovens
e adultos. O estudo sobre esta problemática, de acordo com Fernandes (2002), é
incipiente, não mereceu ainda uma reflexão mais sistemática e aprofundada.
Sabe-se que quase sempre os motivos das matrículas sem frequência e da evasão
no processo de alfabetização de jovens e adultos são de ordem econômica: mudança
de moradia e de trabalho, o desemprego ou também por excessiva jornada de trabalho. Porém, nem todos os que desistem o fazem por estes motivos.
A presente pesquisa “Educação de Jovens e Adultos: não desistir – o maior desafio” teve como objetivo investigar junto aos próprios educandos de EJA: por que
tantos alunos perdem a motivação e abandonam o processo de escolarização logo
3
24
O Programa de Educação de Jovens e Adultos – PRAJA é um dos projetos de extensão do Departamento de Educação do Campus X / UNEB, que, desde 1988 vem desenvolvendo um trabalho
de alfabetização e aperfeiçoamento da leitura e da escrita junto a jovens e adultos não escolarizados em Teixeira de Freitas e região do Extremo Sul da Bahia.
Nelcida Maria Cearon, Jerson Oliveira Mendes Junior
nos primeiros meses de aula? Será que a metodologia de trabalho adotada pelo
educador não tem peso significativo na decisão do alfabetizando em permanecer
ou não na escola? Qual a influência da estrutura organizacional da escola de
adultos (horário das aulas, espaço físico, mobiliário inadequado etc.) na problemática da evasão? A pesquisa buscou ainda apreender quais perspectivas de
vida têm levado os educandos a querer se alfabetizar ou continuar os estudos. Quais
seus sonhos, desejos ao buscarem a escolarização? Qual sua opinião sobre a escola
ideal para os adultos?
O analfabetismo entre os adolescentes, jovens e adultos reflete e reproduz as
desigualdades sociais existentes no país. Segundo Gadotti (2001), o analfabetismo
é a expressão da pobreza, consequência inevitável de uma estrutura social injusta.
O mesmo se pode dizer a respeito de uma escolaridade precária e/ou interrompida
precocemente, que não garante a consolidação das habilidades básicas de leitura
e escrita, compreensão e resolução de problemas, condições mínimas requeridas
para a participação na sociedade letrada. Na verdade, os altos índices de evasão
nos programas de Educação de Jovens e Adultos podem indicar, dentre outras
questões, a falta de sintonia entre a escola e os alunos que nela ingressam. (Cearon,
2004). Não se quer com isto desconsiderar os fatores de ordem socioeconômica que
acabam por impedir, ou ao menos dificultar, a continuidade da escolarização dos
que resolvem reiniciar (ou iniciar) os estudos na idade adulta. Sabe-se também que
a Educação de Jovens e Adultos sempre foi vista como uma política compensatória,
destinada a oferecer mais uma oportunidade de escolarização àqueles indivíduos
que não puderam frequentar a escola na idade considerada apropriada. Este equívoco nasce de uma visão discriminatória do processo educativo, que desconhece a
condição de sujeito dessa população. Pode-se afirmar que a Educação de Jovens e
Adultos ainda não se definiu como parte constitutiva do sistema regular de ensino
que propicia a educação básica voltada para um público específico, levando em
conta as características, os interesses e as condições de vida do aluno trabalhador
e da aluna trabalhadora. Como política compensatória, aqui é tomada no sentido
de ações pontuais, programas temporários e aligeirados de escolarização com vistas
a compensar o tempo perdido, reduzir investimentos com a educação e também
como uma das formas de melhoria de dados estatísticos.
A metodologia do presente estudo tomou por base a pesquisa qualitativa, pois esta
nos abre um leque de procedimentos metodológicos, dentre os quais o pesquisador
atentará para aqueles que melhor atenderem às especificidades de seu objeto de
estudo (André, 1986). A entrevista e o questionário com questões semiestruturadas e questões abertas foram os instrumentos utilizados na coleta das informações
necessárias à pesquisa. Segundo André e Ludke (1986), a entrevista, quando bem
Evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos:uma responsabilidade social
25
elaborada, possibilita uma relação de interação entre o entrevistador e o entrevistado
e, por meio dela, é possível obter informações que não poderiam ser atingidas por
outros meios de investigação, como é o caso de pessoas com pouca escolarização.
Inicialmente, buscou-se mapear as escolas públicas de Teixeira de Freitas que
oferecem esta modalidade de ensino. O levantamento possibilitou a definição onde
efetivamente seria desenvolvida a pesquisa junto aos educandos da EJA. A escolha
das escolas objeto da investigação levou em consideração alguns critérios como a
localização (periferia e centro da cidade), a oferta da modalidade de ensino para o
primeiro e o segundo segmento e a presença de pessoas jovens e adultas nas salas
de aula. A visita do pesquisador às escolas objeto da pesquisa permitiu observar in
loco a realidade estrutural e organizacional das escolas da EJA, o número de turmas,
de alunos e também de professores envolvidos em cada escola.
Tem-se a nítida impressão de que as escolas, embora ofereçam ensino para
jovens e adultos, “pertencem” aos alunos do ensino regular diurno; estes têm o
direito de ocupar literalmente o espaço; podem colar cartazes nas paredes, ocupar os murais, consultar a biblioteca (quando existe), ter chão e carteiras limpas,
banheiros em condição de uso, merenda, quadra de esportes, sala de computação
etc. Para o noturno “apenas cede-se o espaço físico escolar”, sem direito de usufruir
dos equipamentos e áreas de lazer e/ou cultura existentes, com o agravante da
iluminação insuficiente, na maioria delas. Geralmente não há funcionários para
os serviços gerais da escola noturna. Os alunos entrevistados fazem esta denúncia,
quando dizem:
“[...] até o procedimento da escola é ruim, não tem uma biblioteca para os alunos
da noite, a sala de computação está fechada... a escola não está legal; deveria ter
um chão calçado, uma quadra poliesportiva; as salas são escuras; elas podiam ter
ventiladores... um lanche legal; isto é tudo o que os alunos merecem e precisam para
estudar.” (educando 2; 27 anos)
“Eu acho que a escola tem que melhorar o ensino, dar aulas de educação física, deixar os alunos usar a quadra de esportes, ter água nos banheiros e nos bebedouros.”
(educando 3; 23 anos)
Como organizar um “ambiente alfabetizador”, estimulante da leitura tão recomendado pela pedagogia freireana, nestas condições? Em alguns casos percebeu-se
a falta total de material didático, inclusive do básico, como papel metro, giz, pincel;
quadro negro sem condições de uso, entre outros. Quanto aos professores, o mais
comum foi encontrar um professor para cada sala do primeiro segmento (1ª a 4ª
séries) e, nas turmas do 2º segmento (5ª a 8ª series), um professor por área de
conhecimento. Todas as turmas de EJA, no período da pesquisa, funcionavam no
período noturno com início às 19h e término às 22h ou 22h30.
26
Nelcida Maria Cearon, Jerson Oliveira Mendes Junior
Na visão dos diretores e/ou coordenadores pedagógicos das instituições de
ensino visitadas, as desistências dos alunos na EJA são motivadas por diversas
razões, dentre as quais a falta de merenda, a jornada de trabalho cansativa ou
empregos provisórios que levam os alunos trabalhadores a mudarem frequentemente de residência. Alguns consideram ainda a falta de consciência por parte
dos alunos quanto à importância dos estudos, o que implica no desinteresse dos
alunos mais jovens. Uma das escolas mencionou também fatores relacionados à
situação socioeconômica dos educandos, a falta de capacitação dos professores e
a ausência de materiais didáticos adequados à Educação de Jovens e Adultos.
Como já se mencionou acima, a entrevista e o questionário foram os instrumentos
utilizados pela pesquisa para a obtenção dos dados junto aos educandos do primeiro
segmento (1ª a 4ª séries) e do segundo segmento (5ª a 8ª séries), respectivamente.
O questionário compreendia apenas uma pergunta: Em sua opinião, por que muitos
alunos jovens e adultos desistem da escola e o que deveria ser feito para solucionar
esse problema? Os participantes, em número de 34 (trinta e quatro) educandos,
responderam à questão em forma de texto escrito. As entrevistas, com a permissão
do entrevistado(a), cinco adultos e cinco jovens, foram gravadas e posteriormente
transcritas pelo próprio entrevistador.
Os sujeitos da pesquisa e suas falas
Com histórias bastante semelhantes, os(as) entrevistados(as) desvelam sua trajetória de vida como trabalhadores e trabalhadoras desde a infância. Têm ocupações
diversas, desde o trabalho doméstico não remunerado até o emprego com carteira
assinada em empresas ou em serviços públicos, como por exemplo, vigilantes.
Outros circulam entre várias ocupações – bicos, biscates, empregos temporários,
subempregos e desemprego.
Para todos, na infância, a escola existiu apenas nos “sonhos”. Agora, aos 45, 53,
60 anos, começa a se tornar realidade. Os entrevistados declaram ter clara noção
do por que buscam ou retornam à escola;
“[...] você sabe, hoje é o mundo da tecnologia, então o cara tem que ter estudo de
qualquer maneira; [...] eu voltei a estudar porque pintou muita oportunidade pra
eu sair da motosserra, praticamente da mata, mas e a leitura que eu não tinha?”
(educando 5; 48 anos)
“Eu não pude estudar de criança, trabalhava de um tudo, ajudando em casa. Chegou
a hora que eu precisei viajar para São Paulo. Nesta hora eu fui ver quanto vale uma
pessoa que não sabe ler e escrever. Sem o estudo... é muito difícil se viver nas cidades. Dessa hora em diante eu tomei um destino na minha vida; falei: vou estudar!”
(educando 8; 50 anos)
Evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos:uma responsabilidade social
27
Pelos depoimentos, os alunos de EJA demonstram ter convicção de que o
estudo não traz benefícios apenas para o mundo do trabalho, mas para sua vida,
como pessoa, cidadão ou cidadã, uma vez que, com o estudo, desenvolvem habilidades e adquirem conhecimentos que os possibilitam ser mais úteis à família
e à sociedade.
“Com o estudo muita coisa melhorou pra mim, não só no trabalho mas dentro de
minha casa, com meus filhos; agora eu sei melhor falar com eles, sei que eu posso
gastar. Posso até ajudar o vizinho; se ele me pergunta: por que a minha conta da
energia neste mês veio com R$ 50,00 e o mês passado era R$ 20,00? Eu sei procurar
o erro, sei explicar pra ele o que aconteceu. Eu tenho que estudar, nem que eu não
me forme; também não importa que eu tenha 43 anos...” (educando 25)
“Antigamente eu chegava ao supermercado e pegava as coisas sem olhar nada;
às vezes, passava vergonha no caixa... agora eu levo tudo na ponta do lápis, da
calculadora. Anoto tudinho.” (educando 17; 45 anos)
“Eu ficava em casa, sozinha, triste. Aqui na escola eu aprendo, eu conheço pessoas,
até os vizinhos eu conheci aqui; então... é bom estudar.” (educando 11; 57 anos)
Neste sentido, percebe-se que a escola representa para os entrevistados a possibilidade de aumentar a autonomia de cada um, permitindo-lhes conquistar espaços de
articulação do cotidiano pela via de sua ressocialização e por meio da diversificação
das formas de trabalhar e de prestar serviços. O ambiente escolar para esse público,
além de ser um espaço de formação e aquisição de saber, é também o espaço de
encontro com outras pessoas que vivenciam processos análogos. É um espaço de
“troca de referências, de ampliação do círculo familiar, de trabalho e de relações
afetivas e sociais” (Parreiras, 2002, p. 64).
Segundo Fernandes (2002), as percepções, opiniões e perspectivas dos educandos
em relação à escolarização compõem a sua realidade e, por isto mesmo, devem ser o ponto de partida para a implementação de propostas de educação com especificidades do
segmento a que se destina, que neste caso, são jovens e adultos não escolarizados.
Por que os adultos desistem da escolarização?
Os relatos escritos e os depoimentos orais dos entrevistados apontam vários
fatores que, na opinião deles, provocam o desestímulo e a desistência na escolarização dos jovens e adultos.
Alguns fazem referência à metodologia de ensino e ao comportamento dos
(as) professores(as) em sala de aula:
“Eu acho que muitos jovens desistem da escola porque o que estão estudando na
escola, não tem nada a ver com o futuro.” (educando 7; 23 anos)
28
Nelcida Maria Cearon, Jerson Oliveira Mendes Junior
“desistem porque eles tem dificuldades nas disciplinas; a professora não percebe
isto... o aluno desgosta e sai” (educando 15; 34 anos)
“também têm muitos problemas com os professores; quando pedimos uma explicação,
o professor não dá ‘ligança’ pro aluno ou discute com ele” (educando 24, 27 anos)
“os professores não explicam... só sabem passar tarefas para o aluno fazer. Eu
tenho dificuldade de entender... tenho vergonha de perguntar sempre” (educando
28; 46 anos)
Outros mencionaram a impossibilidade de conciliar trabalho e escola:
“Eu trabalho e chego tarde em casa; ainda vou cuidar dos filhos e aí a hora de entrar
na escola já passou; [...] outros desistem devido ao trabalho, porque dez e meia é
tarde. Você precisa levantar quatro horas da manhã... e ainda tem tarefas de casa
pra fazer... assim não dá.” (educando 30; 51 anos)
“Eu quero estudar, mas acho que vou desistir... eu fico com sono, cansado do trabalho...
já tenho 53 anos.. eu aprendo, mas esqueço tudo no outro dia...” (educando 4)
É importante considerar, a partir destes depoimentos, que as dimensões formativas da vida do jovem e do adulto que frequentam os cursos de EJA encontram-se
principalmente no trabalho, nas experiências e vivências em seu meio sociocultural, na sua trajetória de vida, carregadas de significado. A escola não é um espaço
independente de socialização e aprendizagens, mas um espaço que vem se somar
aos outros nos quais o sujeito transita. Neste sentido, a escola de adultos não pode
ignorar as características específicas de pessoas que, embora excluídas do sistema
escolar, são possuidoras de uma grande bagagem de conhecimentos. Mas é verdade
também que, à medida que avança a idade adulta, alterações diversas vão aparecendo
no organismo: reduções sensoriais, principalmente a visão e a audição; diminuição
do tempo de reação, dentre outras (Parreiras, 2002). É importante o professor estar
atento a estas características para adequar as atividades pedagógicas de sala de aula
a esse público específico.
Situações relacionadas à família e resquícios da discriminação entre os sexos ainda
se fazem presentes, dificultando as mulheres de estudar, principalmente à noite.
“Muitas pessoas, quero dizer as mulheres, querem estudar, mas não têm com quem
deixar os filhos pequenos; vai deixar sozinho em casa? Não, né.” (educando 32;
34 anos)
“Eu estudo, mas é uma luta, porque meu marido não concorda que eu saia à noite.”
(educando 7; 34 anos)
A localização da escola de adultos também foi um dos motivos da evasão apresentado pelos entrevistados. Escola distante da moradia, ter que passar por ruas mal
Evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos:uma responsabilidade social
29
iluminadas e a crescente violência nos meios urbanos amedrontam principalmente
as mulheres que acabam desistindo do estudo. Vejamos o depoimento:
“Muitos desistem de estudar porque moram longe da escola e como ir embora no
final da aula? É perigoso demais... se as ruas fossem iluminadas, já ajudava, mas não
é.” (educando 31; 25 anos)
Pensar um espaço educativo para jovens e adultos trabalhadores implica em
repensar a estrutura da escola tradicional. A estrutura atual da escola, segundo
Borges (1994), é feita para excluir, para criar dificuldades à permanência. As
características administrativas são rígidas, o currículo é inadequado, a metodologia e avaliação são seletivas. Neste sentido, ainda precisa “nascer uma escola
para ocupados” (p. 10). Uma escola que considere o aluno como trabalhador que
busca, na escolarização, um complemento à reflexão de sua prática social. Os
conteúdos programáticos trabalhados precisam ser referenciados na experiência
de vida do jovem e do adulto, que são produtores de conhecimento, e de hipóteses
que explicam a realidade. A metodologia deve, na relação dialógica, favorecer
uma análise sobre este saber, o acesso a outras informações e a reelaboração e
recriação destes conhecimentos. Uma escola que garanta não apenas o acesso, mas
principalmente a permanência. Uma modalidade de ensino relativamente livre de
horários rígidos e cobranças como assiduidade e pontualidade, para poder conciliar os desafios de um cotidiano de trabalhadores ou de um desempregado, na
busca constante da sobrevivência e, por que não?, de um “nômade” em território
nacional e internacional.
Silva (2002) afirma que a EJA, pela sua própria razão de ser, precisa atender
às necessidades de escolarização do educando, oferecendo a ele uma melhor compreensão de si mesmo, enquanto ser biológico, histórico e social, ajudando-o a
aprofundar os conhecimentos já adquiridos no dia a dia da própria vida, fazendo-o
crescer na condição humana.
A EJA, no seu propósito, deverá ser capaz de ampliar a capacidade de comunicação e
expressão das pessoas e auxiliá-las, também, a se capacitarem para o enfrentamento
das exigências do mundo do trabalho. (SILVA, 2002, p. 207)
Do ponto de vista legal, a Educação de Jovens e Adultos é disciplinada pelos Arts.
37 e 38 da Lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No Art.
37, parágrafo 1º, lê-se:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida
e de trabalho.
30
Nelcida Maria Cearon, Jerson Oliveira Mendes Junior
Assim, a “oferta de educação escolar para jovens e adultos, com características
e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidade, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola” é,
segundo a Lei n. 9.394/96, uma das formas de garantir o cumprimento do dever do
Estado. Desta forma, as instituições de ensino podem organizar uma “escola especial” para a EJA que atenda às especificidades dos alunos trabalhadores, no que se
refere a horários, assiduidade e até mesmo aos conteúdos curriculares. No entanto,
algumas escolas ainda continuam fazendo apenas uma transposição da estrutura do
ensino regular diurno para a EJA, mantendo horário integral de aulas e fechando
os portões aos que chegam com atraso; é o que podemos observar nos depoimentos
destes entrevistados:
“[...] quando eu falto é porque eu chego tarde do trabalho, vou tomar um banho,
e, quando pensa que não, já passou do horário. Tanto é que eu ia conversar com a
minha professora para quando eu chegar tarde ela liberar, para não chegar aqui e
ser barrado.” (educando 10; 35 anos)
“A gente podia estudar só até 21h, porque eu levanto às 4h da manhã para fazer a
marmita e sair às 5h; desse jeito tem que ter um pique muito grande para ir à escola.”
(educando 30; 40 anos)
Quando nos referimos ao educando jovem e adulto, nos referimos a um público
particular e com características específicas. É um grupo formado por pessoas que foram
excluídas do sistema escolar, que possuem, portanto, pouca ou nenhuma escolarização;
sujeitos que já estão inseridos no mundo do trabalho, normalmente ocupando funções
não qualificadas (Oliveira, 1999). Esta realidade confere à EJA uma identidade que a
diferencia da escolarização “regular”, com demandas educativas específicas, características diferenciadas de aprendizado e práticas adequadas de trabalho.
Partindo do entendimento de que o aluno jovem e adulto é um ser de conhecimento, capaz de decidir e definir suas necessidades de aprendizagens, o presente
trabalho também se propôs a ouvir dos sujeitos entrevistados sugestões para uma
escola de adultos, capaz de “encantar” o educando, impedindo um novo fracasso
escolar. Vejamos o que dizem:
“O que é preciso fazer? Melhorar a qualidade das escolas, ter mais livros didáticos
para os alunos do noturno.” (educando 15; 36 anos)
“Na minha opinião, tem que incentivar os alunos, mostrando que sem estudo tudo
fica mais difícil, e não tem como prosseguir.” (educando 2; 27 anos)
“Na escola precisa melhorar muitas coisas, por exemplo: pintar as salas de aula;
elas estão feias e escuras; ter banheiros limpos... estão quebrados.” (educando 33;
50 anos)
Evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos:uma responsabilidade social
31
“A prefeitura providenciar alguém para ficar como os filhos enquanto as mães estudam; criar creche nas escolas noturnas.” (educando 11; 40 anos)
“Ter mais amizade do professor com o aluno, ter aulas de verdade, ter menos trabalhos para casa; tem professor que tira ponto de quem não faz as tarefas de casa.”
(educando 32; 19 anos)
“A escola para adultos tem que deixar a pessoa entrar, sair, não importa se vai chegar no terceiro horário; se chegou, entra. Os professores precisam compreender os
alunos; tem assunto que não entra na cabeça, é difícil. Precisa de professores bons
e que tenham paciência de ensinar; salas de computador como tem os alunos do
dia; uma biblioteca, banheiros descentes, jardins na escola, bebedouros com água
gelada... Fazer festas... Quem sabe assim os alunos resolvem voltar a estudar?”
(educando 34; 35 anos)
“Com este novo projeto da merenda, até que melhorou a frequência dos alunos,
mas precisa variar o cardápio; faz quinze dias que servem pão com toddy; ninguém
merece. Não basta só falar pra gente estudar, tem que tornar a escola agradável.”
(educando 9; 19 anos)
“Providenciar transporte para quem mora longe da escola ou ter escolas para adulto
em todos os bairros.” (educando 22; 49 anos)
Acreditamos não ser um equívoco concluir que, quase sempre, os motivos das
matrículas sem frequência e das ausências frequentes, da desmotivação e da evasão
do processo de escolarização de jovens e adultos são de ordem socioeconômica: as
andanças em busca de trabalho, o desemprego ou ainda a cansativa jornada de trabalho. No entanto, nem todos os que desistem o fazem por estes motivos. Os depoimentos aqui registrados atribuem à estrutura da escola de adultos e à metodologia,
quase sempre inadequada, grande parcela de responsabilidade pelo insucesso ou
pelo fracasso escolar na EJA. Denunciam ainda os depoimentos a ausência de uma
política de educação e principalmente de uma educação que atenda às características
de jovens e adultos trabalhadores.
Nos últimos anos, cresceu significativamente o número de jovens e adultos
matriculados no ensino fundamental, contabilizando, em termos comparativos,
uma das maiores taxas de crescimento em todo o sistema. O censo escolar revela
que, no período de 2000 a 2003, a matrícula para a EJA dobrou, principalmente
nas regiões Norte e Nordeste do país. Neste sentido, o acesso dos jovens e adultos
à escola vem sendo facilitado em decorrência de práticas escolares implementadas
pelos estados e também pelas iniciativas advindas da sociedade civil. Contudo, isso
não tem assegurado a permanência do jovem e adulto na escola e, por isso, também, não se pode confundir nem tratar isoladamente seu acesso e permanência.
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Nelcida Maria Cearon, Jerson Oliveira Mendes Junior
Na EJA, de acordo com o IBGE (2002), a evasão atinge, em muitos casos, o índice
de 60% dos alunos matriculados.
Em entrevista ao Jornal do Brasil, Sérgio Haddad (2000) afirma que a superação do analfabetismo e da pouca escolarização está vinculada a três fatores: escola
fundamental para todos e de qualidade, programas estruturados de longo prazo
voltados para jovens e adultos e processos de mobilidade social que permitam
vincular o desenvolvimento educacional com o desenvolvimento social. Portanto, a
boa escola está ligada a boas condições sociais.
Segundo Soares (1999), a ausência de uma política articulada para a Educação de
Jovens e Adultos limita um avanço na inclusão de uma parcela maior da população
em processos de escolarização. Muitas iniciativas governamentais em nível municipal
ou estadual se caracterizam como política de determinado governo, como prioridade
daqueles que, em determinado período da história política, se encontram à frente das
administrações públicas. Se a EJA, continua o autor, “fosse assumida como política de
Estado, estaríamos mais próximos de uma situação em que estaria garantido o atendimento escolar à população de acordo com os dispositivos estipulados na lei” (p. 31).
Enfim, pode-se afirmar que a escolarização dos jovens e adultos ainda constitui
um enorme desafio para os governos federal, estadual, municipal, como também para
a sociedade civil como um todo. As questões relacionadas ao ensino na EJA, como
a adequação das metodologias, dos currículos, do material didático, dos tempos e
espaços, das formas de avaliação e, sobretudo, da formação inicial e continuada dos
professores, de acordo com Soares (2006), precisam ser enfrentadas sob os aspectos
quantitativos e qualitativos.
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34
Nelcida Maria Cearon, Jerson Oliveira Mendes Junior
A EJA e a colcha de retalhos: costurando diálogos
sobre avaliação entre Filosofia e História
Décio Luciano Squarcieri de Oliveira1
Fernanda Gabriela Soares Santos2
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
The eja and the patchwork quilt: sew dialogues
on evaluation witc philosophy and history
Resumo
O artigo é fruto de discussões oriundas da relação
dialógica entre Filosofia e História, sobre temas
relacionados à formação docente-avaliação.
Lançando mão de um arcabouço teórico e
metodológico, estes campos do conhecimento
pretendem rediscutir conceitos consagrados,
mas que acreditamos merecer redefinições.
Inicialmente, situamos as discussões no campo
da formação dos professores, dando segmento
às ideias que fundamentam a atividade “Colcha
de Retalhos”, em espaços de EJA, como em
outros ambientes formais de ensino.
O trabalho em evidência justifica-se pelas atitudes de cooperação, por vezes denominadas
como “habilidades sociais”, aqui representadas pelas “quatro mãos” que compõem
este material.
Abstract
The present paper is resultant of discussions
upon the dialogic relationship between Philosophy and History and it has issued on subjects
related to teacher’s education-evaluation.
Such fields of knowledge have the objective of
renewing discussions on renowned concepts,
which deserve new redefinitions based on a
methodological and theoretical background.
Formerly the discussions in the field of Teacher’s
Education are situated, giving a resume in the
ideas which serve of basis of the activity named
“Colcha de Retalhos” (Patchwork Quilt), in
ambient of EJA teaching as well as other formal
teaching places.
This paper is justified by its cooperative
attitudes sometimes called “social skills”, which
are symbolized here by the “four hands” which
compose this material.
Palavras-chave
EJA; Educação; Avaliação.
Keywords
EJA; Education; Evaluation.
1
2
Professor de História, especialista em História do Brasil, professor substituto do departamento
Metodologia do Ensino, MEN/CE – UFSM.
Professora de Filosofia, especialista em Gestão Educacional, especializanda em Pensamento Político
Brasileiro, mestranda do PPGE da UFSM, professora da rede municipal de ensino de Formigueiro.
A EJA e a colcha de retalhos: costurando diálogos sobre avaliação entre Filosofia e História
35
Diálogos entre História e Filosofia:
contribuições para a formação docente
Ao propormos estabelecer estudos que acrescentem novas experiências à formação docente, fazem-se necessários alguns diálogos entre campos do ensino que
consigam pôr em prática esta metodologia, a fim de agregar saberes e fazeres de
diferentes áreas – interdisciplinaridade –, ao mesmo tempo em que possamos reconhecer características próprias dos ambientes educacionais nos quais desenvolvemos
nossas práticas pedagógicas.
Na busca por formas alternativas de contato com os discentes, considerando
como primordial uma relação horizontal no processo de ensino – aprendizagem,
denominada por Freire (1987) como as “práticas dialógicas”, diferente das imobilistas
e das oriundas das visões bancárias de transmissão de conteúdos, acreditamos que
nos espaços de Educação de Jovem e Adulto nada mais desafiador para os alunos
do que a possibilidade de modificar as representações criadas sobre o interior das
salas de aula – espaços fechados, disciplinados pelas classes e pela posição frontal
que o professor ocupa, na maior parte das vezes sem relação com a realidade na
qual a escola está inserida, primazia central na transmissão de “conhecimentos” que
se limita à ação única e exclusiva do professor.
Esta capacidade de criação – modificação da organização e da relação professoraluno, para outra mais harmoniosa: educador – educandos e educandos – educador
–, em sua significação já demonstra as mudanças de comportamento que queremos
alcançar. A capacidade própria do homem, de transpor as imagens instituídas, para
além destas, no desconforto que é submetido ou no direito que lhe é negado, assume
de maneira individual – naquilo que se sente excluído, mas também no coletivo –
o desejo por uma conquista mais ampla, racional e humana; a capacidade de instituir novas representações, sejam elas uma necessidade vital ou mesmo a troca dos
polos que comanda os poderes.
Segundo Castoriadis (1992, p. 89),
A imaginação é a capacidade de colocar uma nova forma. [...] Mais radicalmente
ainda: a imaginação é o que nos permite criar um mundo, ou seja, apresentarmos
alguma coisa, da qual sem a imaginação não poderíamos nada dizer e, sem a qual,
não poderíamos nada saber.
Da mesma maneira, cabe aqui elucidarmos Saviani (apud Faria, 1984, p. 71):
“Enquanto o dominado não dominar o que o dominador domina, não conseguirá
sair de seu estado de dominação”. Estado este que concordamos estar posto de tal
forma em nossas escolas, onde os professores que ali atuam, sem questionarem
esta violência, assumem papeis de meros personagens, sem de fato agirem como
36
Décio Luciano Squarcieri de Oliveira, Fernanda Gabriela Soares Santos
sujeitos da História. À medida que superam as “normatizações” impostas como
corretas, ou ainda como “foram e serão sempre assim”, nem estes docentes, nem
os seus alunos, conseguirão alcançar o tão sonhado poder, que se configura na
simples relação de falar e escutar, sem pormenorizar seus conhecimentos em
detrimento de um ou de outro.
Não distante no tempo, Marx (apud Gardiner, 1995, p. 168-9) já proferia palavras
semelhantes, quando afirma que o socialismo não seria a última instância do poder,
que, após ser alcançado, todos os problemas estariam resolvidos. Pelo contrário,
como argumenta Freire (1987), após se estabelecer uma mudança, o que exige
maior atenção é a preservação do novo sistema. O educador tem de cuidar para não
recair nos velhos modelos. Saudosismos, lembranças fraternas de um passado que,
quanto mais distante, figura em nossa mente como se fosse “melhor”, porque, ao
propormos modificações, estas exigem de nós esforços, constantes reformulações,
doações e amor, alguns destes esquecidos quando se almeja o benefício não do meu
trabalho, mas do grupo.
Somando ainda a estas reflexões, podemos também extrair riquezas de análise
a partir de Orwell (2007), em sua obra literária A revolução dos bichos. Sua leitura
suscita no público adulto (alunos a quem a escola negou saberes em suas idades
específicas) contato com suas experiências de maneira não ortodoxa como um mero
conjugar de verbos, mas sim como leitores, desejosos de ver que suas vidas também
podem ser extraídas de um livro, que consigam se reconhecer nas tramas da História,
se sintam autorizados para esta pequena demonstração de pertencimento ao grupo.
Reconhecem por meio das falas dos personagens, que são animais, vacas, cavalos,
cachorros e porcos; um mundo que ao mesmo tempo pode misturar a fantasia de
estar em sala de aula, estudando, “corrigindo” o tempo perdido e, ainda, ensinando
aos participantes do grupo, dentre eles o educador, que suas vidas são retratadas
naquilo que tanto almejam – o desejo de aprender.
Do uso das metáforas, das figuras de linguagens, da expressão corporal, no tom
proferido às diferentes falas dos personagens do livro, vão recriando um mundo onde
suas ações vão lhes mostrando que não precisam muito para aprender. Que a figura do
professor de EJA ocupa um espaço de mediação, ao contrário de um ser transmissor
de regras, que também vão percebendo com o transcorrer da leitura, que estas são
criadas por quem está no poder, ora para manter o status, ora para afastar aqueles que
antes desconheciam, mas que agora conhecem as causas do porque foram relegados
a uma vida sem letras, sem números, sem palavras e em particular, sem fala.
Assim, não conseguimos pensar as práticas docentes da Filosofia e da História
vazias de significados, como se a nossa função fosse a de meros transmissores de conhecimentos considerados consagrados, “universais”, onde estaríamos compactuando
A EJA e a colcha de retalhos: costurando diálogos sobre avaliação entre Filosofia e História
37
com uma historiografia feita por herois, apenas por estes, sem de fato comungarmos
com nossos colegas, que se diferenciam de nós apenas em que nós somos os professores
e eles os alunos, sem vida, sem experiências, sem sonhos e sem desejos.
Ambas utilizam-se dos mesmos pilares, pois tratam dos mesmos sujeitos que
fazem a História e – porque não? – a Filosofia. Chauí (2002, p. 11):
Como se pode notar, nossa vida cotidiana é toda feita de crenças religiosas, da aceitação tácita de evidências que nunca questionamos porque nos parecem naturais,
óbvias. Cremos no espaço, no tempo, na realidade, na qualidade, na quantidade, na
verdade, na diferença entre realidade e sonho ou loucura, entre verdade e mentira;
cremos também na objetividade e na diferença entre ela e a subjetividade, na existência da vontade, da liberdade, do bem e do mal, da moral, da sociedade.
Sendo assim, ampliamos nossa visão com as relações interdisciplinares que acontecem
entre Filosofia e História. Segundo Weber (1993, p. 10): “Pressupondo que todos os
aspectos relacionados à vida dos homens são interligados, todas as ciências que estudam
os homens devem se relacionar.” Além do mais, acreditamos no seguinte enunciado:
O professor precisa saber o fundamento e a importância que tem sua disciplina para as
outras e para os anos posteriores. A interdisciplinaridade deve alinhavar os diferentes
conteúdos do planejamento escolar por meio de atividades comuns e do desenvolvimento de temas conjuntos. (Nemi; Martins, 1996, p. 96)
Cabe salientar (Freire, 1987, p. 78-79) que a comunicação – o direito à palavra
– que se materializa pelo diálogo, não pode ser negada aos homens, seu direito de
pronunciar o mundo e de interagir neste e nele propor mudanças.
E se é a comunicação que pretendemos alcançar, o que dizer das formas e métodos empregados para avaliarmos nossos alunos, ou seria o desempenho destes em
relação a determinadas provocações por nós estabelecidas.
Quando começamos a dedicar esforços na temática da avaliação, muitas outras
questões e metodologias se fazem necessárias, porque este tema não apresentar apenas
relação com o ato de ensinar ou de aprender, mas sim com um processo de espectro
amplo e global, que aponta falhas no sistema educacional brasileiro, compreensões
equivocadas, más formações nos cursos de capacitação de professores, poucos trabalhos que tratam a respeito do tema e com profundidade, evasão escolar, dentre
tantos outros fatores, como os de cunho psicológico, alguns destes responsáveis pela
oferta de EJA, devido à fuga escolar nas idades adequadas, causadas pela violência
docente em utilizar de forma passional e de vingança suas práticas de avaliação. Dos
castigos cometidos na escola até a indução do medo, das reuniões com os pais, nas
quais “professores” se abstêm de suas responsabilidades e sobrecarregam os alunos
com diagnósticos infundáveis em suas dificuldades de aprendizagem.
38
Décio Luciano Squarcieri de Oliveira, Fernanda Gabriela Soares Santos
Soma-se a isso o fato de que muitas das formas de avaliação se resumem à
aplicação de provas, sendo que estas estão desconectadas da realidade do aluno
e, pior, muitas vezes sem referência direta com as aulas desenvolvidas. Ao considerarmos que as características de ambas as disciplinas, sejam elas a Filosofia
ou a História, praticam métodos de ensino que ora utilizam textos quase que
exclusivamente, ora conversas que não podemos afirmar serem diálogos, como
podem estes campos construír e mensurar desempenhos dos seus discentes em
técnicas como provas, em sua maioria, escritas? Poderá o aluno expor no papel
todas as explanações realizadas pelo professor? Considerando a necessidade da
escrita como capacidade organizativa do pensamento, podemos usar somente esta
técnica de avaliação?
Diversas interrogações vão surgindo e poucas vezes obtemos respostas
imediatas. Por bem, acreditamos que nem por isso elas devam deixar de ser
colocadas em questão. Mas ao contrário, a problematização destas reflete momentos de insegurança do professor, que no seu desconforto terá de motivar-se
a buscar soluções, a renovar suas formas de pensamento e, com isso, crescer
profissionalmente e humanamente, à medida que se reconhece como um ser que
também apresenta limitações, que também passa por dificuldades de aprendizagem, que precisa de orientações, trocas de informações e conhecimentos na
busca de sua qualificação.
Nesse sentido, as práticas que desenvolvem dinâmicas, formas alternativas
perante as já tradicionais e consagradas maneiras de avaliar, encontram ressonâncias em nosso estudo, e é por meio delas que damos segmentos aos nossos
diálogos, porque acreditamos que as formas simples geram resultados complexos,
que podem ser explorados de maneira intensa, sem com isso precisar mudarmos
toda a orientação de uma escola, de seu corpo docente como um todo ou ainda
de impormos uma única visão aos nossos alunos.
Neste ponto, gostaríamos de discutir alguns conceitos referentes à disciplina de
História, que se fazem possíveis mediante as orientações e concepções advindas da
Filosofia. Na sequência, abordaremos as nossas compreensões sobre o ato de avaliar
e desta como processo, da dinâmica empregada com a EJA e das considerações que
acreditamos ser pertinentes.
História e Filosofia: compreensão acerca de alguns conceitos
Quando trabalhamos dentro das perspectivas metodológicas, cabe destacarmos
Aróstegui (2006, p. 23-4), citando Henri Berr: “Os historiadores não refletem
sobre os fundamentos profundos do seu trabalho. [...] Sem uma certa preparação teórica e sem uma prática metodológica que não se limite a rotinas não é
A EJA e a colcha de retalhos: costurando diálogos sobre avaliação entre Filosofia e História
39
possível que surjam bons historiadores”. A partir desta análise, que concentra
esforços na produção da historiografia – conhecimento histórico, destacamos
suas repercussões também na formação dos docentes de História e das demais
áreas que a utilizam, visto que os constantes questionamentos necessários à
qualificação docente, por vezes foram suprimidos, ou delegados a outros campos
do conhecimento social.
À primeira vista, poderíamos afirmar que, sob certa perspectiva, História significa:
1. Narração de fatos notáveis ocorridos na vida dos povos, em particular, e da
humanidade, em geral. 2. Conjunto de conhecimentos, adquiridos através de tradição e/ou mediante documentos, acerca da evolução do passado da humanidade.
3. Ciência e método que permitem adquiri-los e transmiti-los. 4. Narração de acontecimentos, ações, fatos ou particularidades relativos a um determinado assunto.
(Ferreira, 2004, p. 376)
Em certa medida, o enunciado acima apresenta validade quanto a sua determinação, contudo, deixando certo grau de generalidade a sua definição. Parte da narração
de eventos, e destes em situações passadas, podendo também, estenderem-se para
os documentos, os arquivos que temos contato para que possamos ler e “transmitir”
a quem queira se dedicar a ouvir.
Em momento algum aparece o ouvinte ocupando a condição horizontal, ao
mesmo nível do interlocutor, visto que o que se estabelece é um monólogo, em vez
de um diálogo. E por longos anos tem sido assim tratada a disciplina de História.
Algo que devemos estar atentos, escutar, memorizar e não mencionar valores às
leituras que chegam até nós.
Frente os desafios impostos pela educação, pensa-se na possibilidade de construirmos com nossos alunos não apenas relações verticais de transmissão, que em alguns
momentos apresentam-se desta maneira, mas sim da possibilidade de mudarmos este
plano de visão. Ao auxiliarmos os discentes, com as técnicas necessárias às leituras
das fontes documentais, instrumentos de trabalho do historiador, ampliamos seus
focos de análises e criamos apreço pela disciplina.
Com isso, não pretendemos formar “mini-historiadores”, como alerta Bezerra
(apud Karnal, 2005, p. 43):
É preciso deixar claro, porém, que não é proposta do ensino básico a formação de
pequenos historiadores. O que importa é que a organização dos conteúdos e a articulação das estratégias para trabalhar com eles leve em conta esses procedimentos
para a produção do conhecimento histórico.
Sendo assim, gostaria de abordar, ainda que sucintamente, algumas pretensas
respostas à questão: “O que é História?”.
40
Décio Luciano Squarcieri de Oliveira, Fernanda Gabriela Soares Santos
Inicialmente, cabe distinguirmos o que para Aróstegui (2006) é considerado um
dos maiores equívocos dessa questão.
O primeiro grande equívoco destacado pelo autor é descrever a História como
sendo a “ciência que estuda o passado”, considerando nesta pequena oração duas
das grandes questões que descaracterizam a área: primeiro a ideia de ciência, mais
especificamente a exatidão científica e, por conseguinte, a questão temporal apegada
exclusivamente ao tempo, sendo este passado.
Esta definição aparece na quase totalidade dos livros didáticos, mesmo nos
que apresentam uma visão mais crítica em relação à História, devendo isso, à
análise de Aróstegui sobre a falta de preocupação com as questões significativas
aos conceitos.
De acordo com o pesquisador, enfrentamos esta dualidade porque:
A questão começa com o fato, comum a outras disciplinas, certamente, de que uma
só palavra, História, designou tradicionalmente duas coisas distintas: a História como
realidade na qual o homem está inserido e o conhecimento e registro das situações
e sucessos que assinalam e manifestam essa inserção. [...] Logo, a palavra História
passou a ter um significado muito mais amplo e a identificar-se com o transcurso
temporal das coisas. (Aróstegui, 2006, p. 28)
É justamente quando o tempo entra na definição que surge a necessidade de caracterizarmos a disciplina e, em especial, a disciplina enquanto campo de estudo, de
maneira a diferenciar a História que é a nossa realidade, seja ela em suas relações no
tempo passado ou presente, e mesmo enquanto sistematizadora dos conhecimentos
que nos servem de conteúdo escolar.
Assim, estabelecidos e diferenciados os campos de estudo e as disciplinas, certos autores atentam para as utilidades de se estudar a História, ou seja, segundo
Aróstegui, a historiografia. De acordo com Borges (2007, p. 50): “A história procura
especificamente ver as transformações pelas quais passaram as sociedades humanas.
A transformação é a essência da história.”
Aos poucos vamos percebendo que as tentativas de responder a “o que é
História?” vão se distanciando e tomando outro rumo, como se a questão fosse
substituída por: “A que se dedica o estudo de História?”, ou ainda, “para que
serve estudar História?”, a qual acreditamos ter maior importância nestes cursos
de formação docente.
Evidenciando esta necessidade de responder a determinadas perguntas, Borges
(2007, p. 58) argumenta: “Para muitos, o conhecimento do passado serve para
manter as tradições, por vezes no sentido de tentar impedir as permanentes mudanças; para outros, o sentido da história é propiciar o desenvolvimento de forças
transformadoras da sociedade.”
A EJA e a colcha de retalhos: costurando diálogos sobre avaliação entre Filosofia e História
41
Estas novas visões em relação à disciplina de História corroboram com as mudanças exigidas e orientadas pelas novas tendências educacionais. Se o cuidado
que temos que ter é possibilitar aos nossos alunos as instruções necessárias para
dar-lhes o direito à palavra, à comunicação, e em especial à crítica, é chegada a
hora de pensarmos em mudanças frente nossas práticas, sendo estas mediatizadas
por nossas falas, nossas palavras e a pronúncia de que fazemos delas.
Ao consideramos nossos alunos como sujeitos de suas historicidades, também
nos incluímos nesta perspectiva, para que possamos deixar de lado as reproduções
universais e reducionistas de conteúdos forjados em cima de nossas ações. Com
vistas neste interesse, cabe nos referirmos a Freire (1987), que sendo um educador
e não um historiador, alerta para as questões acima discutidas:
A concepção e a prática “bancárias”, imobilistas, “fixistas”, terminam por desconhecer
os homens como seres históricos, enquanto a problematizadora parte exatamente
do caráter histórico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os reconhece como seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com
uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada. [...] Isto é, na
inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. Daí que seja a educação um
quefazer permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir
da realidade. (Freire, 1987, p. 72-73)
Na mesma linha de raciocínio de Freire, Aróstegui aponta para esta ideia de “processo histórico”, ou seja, de continuidade, evitando, por assim dizer, que a História
possa ser definida como um relato fiel de certo tempo e que não apresente correlações, sejam estas nem antes ou nem depois do espaço-temporal a que se refere.
Desenvolvidas as definições e diferenciações em relação à História, cabe darmos
prosseguimento às dinâmicas e suas compreensões acerca da avaliação, antes relatando algumas impressões sobre a atividade.
A colcha desenvolvida no contexto da Eja
Ave não chora pois se agora somos só dois
Vai ver depois seremos mil.
“Ave Sonora”, Gilvan Retamoso Palma
Embora a colcha tenha sido idealizada e desenvolvida a partir de dois educadores,
um com formação na disciplina de História e o outro em Filosofia, a colcha transcendeu o dueto. Mesmo quando ela tinha apenas a forma de uma ideia surgida no
diálogo e na luta de duas disciplinas, tão temidas em tempos de regimes totalitários,
ela acontece como um espaço de reflexão entre as demais.
42
Décio Luciano Squarcieri de Oliveira, Fernanda Gabriela Soares Santos
No momento em que ela é costurada por diversas mãos que jamais tinham se
tocado, em face dos regimes disciplinares a que estes se impunham, surge a oportunidade de se conhecerem e reconhecerem, de falarem sobre suas vidas, experiências,
suas angústias como educandos, de dizer não às ordens a que são submetidos diariamente em suas profissões, porque, acima de tudo, são trabalhadores, e de dizer
sim a tudo aquilo que só se conceba a partir de um diálogo plural.
Foi um diálogo plural que idealizou a colcha, composto na horizontalidade que a
educação abarca. Foi um simples diálogo que nos uniu e que neste momento fez, sim, a
diferença para um grupo expressivo de educandos – educadores, ambos coletivizados.
Não foram os condicionantes escolares, nem a própria sala de aula, sua estrutura
fria e distante de suas realidades, que inibiram um grupo de fazer daquelas vivências
um momento de gosto, de brincadeiras estéticas e de experimentações que muitas
vezes não conseguimos realizar no cotidiano escolar.
Permitiu-nos ver que, tal como Chaplin em Tempos modernos, não somos máquinas e, portanto, não podemos nem devemos ser concebidos ou tratados como tais.
Sentimos, amamos, choramos e a colcha vem a dizer justamente isso: somos todos
estes fragmentos, que se conjugam no mesmo espaço e queremos, sim, dividi-los
com os diferentes.
Porque diferentes somos todos, assim como iguais em algumas medidas, somos
todo esse dilema, tantas vezes esquecidos pela Modernidade. Não vivemos hoje
pela produção. Somos atravessados por ela quando precisamos mostrar eficiência
no que fazemos, mas sempre descobrimos caminhos que nos obrigam a pensar em
nós mesmos.
A colcha de retalhos: mosaico de ideias
Certamente, ao alcançarmos esta estratificação do ensaio, cabe reproduzir aqui
a sensação transmitida por alguns participantes ao se depararem com atividade que
lhes foi proposta: “Nossa, que legal! Eu adoro costurar!”; ou ainda, “Até que enfim
uma atividade diferente!”; como também: “Ah! Não acredito, eu prefiro aula.”.
A justificativa que apresentamos parecia por demais simplória, frente à representação que deveria ocupar dois professores, um de História, outro de Filosofia, em
uma sala de escola pública: unir por meio da costura pedaços de tecidos que tenham
sido pintados, recortados, escritos, tingidos, colados, ou qualquer outra ação sobre
eles, para que pudessem compor um mosaico, um agregado de “panos” capazes de
transmitir sensação agradável ao finalizarmos a colcha.
Vale destacar que antes desta proposta um tanto inusitada havia sido apresentada
uma breve explanação ao grupo, sobre os objetivos que conduziam a “colcha’, bem
como a amostra de uma delas, para aos poucos irmos aguçando a criatividade a que
A EJA e a colcha de retalhos: costurando diálogos sobre avaliação entre Filosofia e História
43
se propunha. Relatos de outros grupos que já haviam sido tocados pela expressão
artística eram recuperados, até mesmo como forma de desmistificar regras preestabelecidas para sua composição e realização.
Nossa proposta pretendia também considerar que estas atividades, desenvolvidas
de maneira a não impor um clima de cobrança aos alunos, pudessem ser encaradas
como práticas de avaliação, nas quais os diálogos conduzidos fariam a função de
“mensurar” o desempenho dos alunos. Como tratamos anteriormente, estas disciplinas se alicerçam sobre os mesmos sujeitos, portanto, compreendemos que formas
diversificadas de experiências de vida, sejam elas criadas no seio da aula, ou trazidas
por eles como recuperação de suas memórias, agregadas ao processo de avaliação,
podem ser remodeladas e receber re-significações no fazer e saber dos docentes e
discentes, ambos comprometidos no processo de ensino-aprendizagem.
Diferentemente das aulas ministradas por educadores consagrados, que privilegiavam a fala do orador, a nossa oficina consistia em escutar os “oficineiros”, para
então estabelecermos as diretrizes a que a atividade nos conduzia.
Tão logo foi apresentado o conteúdo da oficina, sobre as mesas que antes serviam
para disciplinar os alunos, repousavam tintas, canetas hidrográficas, colas, tesouras,
linhas, agulhas, tintas guaches, gliter, tintas relevo e claro, muitos tecidos, variados,
jeans, veludos, alguns macios como algodão, outros ásperos como rendas, mas cada
qual possuidor de suas sutilezas.
As regras, as normas, as condutas: nenhuma delas encontrava ressonância neste
espaço da oficina; apenas o desejo da livre expressão, da doação da sua arte ao colega
e do conjunto de sonhadores por um espaço autônomo de educação.
Para Josso (2004, p. 37), cabe ao pesquisador a tarefa de questionar que lugar
as experiências de professores ocupam e como estas são capazes de criar as identidades por eles assumidas.
Ao considerarmos os sujeitos participantes da oficina do Fórum, alguns professores, outros educandos ou, como nos orienta Freire (1987), “educadores – educandos e educandos – educadores”, neste espaço de livre criação, os “títulos” não
foram entraves para o estabelecimento de posturas horizontais, logo, acreditamos
que as vivências compartilhadas ganharam muitos significados, a exemplo, de que
essas experiências:
[...] simboliza(m) atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer, sentimentos
que caracterizam uma subjetividade de identidades. Falar das próprias experiências
formadoras é, pois, de certa maneira, contar a si mesmo a própria história. (Josso,
2004, p. 48)
A partir desta reflexão, acreditamos na necessidade de investigarmos os temas
relacionados à educação, pelos sujeitos que concentram esforços, na sua práxis
44
Décio Luciano Squarcieri de Oliveira, Fernanda Gabriela Soares Santos
cotidiana. Por isso, corroboramos com Oliveira (2006, p. 173) quando trabalha a
formação docente dentro da perspectiva das próprias professoras: “[...] acreditamos
no trabalho com narrativas docentes como forma de dar visibilidade às vozes, às
práticas, aos significados dessas pessoas professoras e, nesse sentido, [...] no reconhecimento do outro enquanto produtor de conhecimento.”
Dessas narrativas de que fala a autora, alguns dos relatos colhidos na sala, após
a realização da oficina, merecem destaque, sendo que, devido à formatação deste
artigo, nos limitamos a apenas dois deles. Assim, acreditamos que estes depoimentos possam servir de motivação para que os que hoje escutam essas experiências,
amanhã estejam também narrando suas histórias de vida.
Dentre eles, destacamos: “Na perspectiva educativa, percebi a colcha como um
conjunto que, fragmentado, pode ser percebido dentro de diferentes perspectivas,
enfoques” (participante A). A partir deste relato, percebemos que sua percepção
frente à atividade, apresenta concordância no que diz respeito aos diálogos, sendo
estes mesclados entre os participantes, de forma espontânea, mas direcionada,
demonstrando que podem, sim, ser tomados como processos de uma avaliação.
Na mesma medida, acrescentamos o depoimento da participante B: “Levando essa
experiência para a área da educação, é possível observar o quanto pode ser difícil e
torturante para a criança ficar sentada somente copiando.” Desse modo, julgamos
que tal iniciativa superou suas expectativas, principalmente no quesito da utilização
da experiência como capacidade formadora e construtora de ambientes dialogáveis
de aprendizagem.
De acordo com Inbernón (2006, p. 15), essas trocas de saberes são necessárias
à autonomia profissional, onde irão se formar na “mudança e para a mudança por
meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas”.
A colcha dialoga a partir daí. Neste sentido, surge como agremiadora das lembranças, demonstrando de forma direta como nossas ideias e atitudes são representadas
e como estas participam de um processo histórico, no qual o tempo é a essência
que os envolve, em espaços por vezes distintos, por vezes semelhantes, mas que em
especial se preservam e se conectam neste devir.
Neste caso, a “colcha” consegue agregar variadas significações, e não somente isso: alcança também novas representações sobre o ato de educar. Nos
tecidos foram expressos seus interesses enquanto educadores, pertencentes a
espaços diferentes em sua gênese, mas que se familiarizaram com o lócus que
estavam ocupando.
As interpretações destes retalhos carregaram em si dois momentos: primeiramente a leitura de suas experiências de vida divididas e entrelaçadas entre os demais
colegas, sujeitos da ação histórica; e em segundo lugar, a aproximação das ideias
A EJA e a colcha de retalhos: costurando diálogos sobre avaliação entre Filosofia e História
45
pedagógicas, acontecendo no espaço-tempo de disciplinas diferentes, em níveis de
educação diferente, mas que em comum compartilharam muitos significados.
Com base nas narrativas, colhemos algumas significações sobre a avaliação,
as quais podem ser compartilhadas pela análise de Romão (2005, p. 46): “Avaliar
é muito fácil e qualquer um pode fazê-lo. [...] Parece mesmo ser um consenso,
dado o descaso dos cursos de formação para com o tema e a indiferença com
que os escabrosos resultados do sistema educacional brasileiro são encarados.”
Juntamente com o autor, insistimos nesta problemática, no entendimento que
muitos possuem sobre a avaliação e o ato de avaliar, mas nem sempre encarados
com seriedade.
Segundo Hoffmann (2004, p. 19), ao encaminhar suas pesquisas com os educadores e educandos, salienta que “quando representam a avaliação através de imagens,
surgem carrascos, labirintos, relâmpagos e trovoadas.” Porém, estes “fantasmas da
avaliação” não aterrorizam apenas o imaginário destes sujeitos, mas refletem o lugar
que a formação docente ocupa nestas representações.
Para Vasconcellos (1992, p. 31):
[...] a avaliação escolar não é só avaliação! De instrumento de análise do processo
educacional, a avaliação tornou-se instrumento de dominação, de controle, de seleção social, de discriminação, de repressão, adquirindo até um caráter passional de
vingança, de “acerto de contas”.
Assim, ao dedicarmos atenção ao tema, preocupamo-nos como que os professores definem para si e para o processo educativo como um todo, as suas escolhas
sobre o ato de avaliar, em especial nas atividades desenvolvidas pela integração
entre as disciplinas de História e Filosofia, partindo de dinâmicas diferenciadas
das usuais, contribui, com a autonomia do docente e dos discentes em espaços
destinados a educação.
Considerações finais
A partir da discussão proposta neste artigo, entendemos a “Colcha de Retalhos”
como um entre-lugar de formação: compartilhamos nesse momento singular de
confecção da colcha aquilo que somos individualmente, mas também aquilo que
somos no coletivo.
Exercitamos nossa criatividade na escolha de cores, retalhos, pontos diferentes;
como também exercitamos nossa respeitabilidade com o outro: é um tempo repartido
com o colega, quer gostemos dele ou não.
Acrescenta-se ainda a ludicidade, pois em vários momentos esquecemos que
estamos num ambiente educacional e simplesmente brincamos de fazer a atividade,
portanto, exercitando o brincar, tão esquecido em nós.
46
Décio Luciano Squarcieri de Oliveira, Fernanda Gabriela Soares Santos
Entendemos também que a formação não se dá pelo mero acúmulo bancário
de conteúdos, mas sim de forma dialética, ensinando e aprendendo, brincando e
ensinando, ensinando a brincar, apenas brincando.
São esses movimentos de fazer um artesanato dentro de uma sala de aula que
nos despertam inquietude. Quando poderíamos fazer isso em uma escola qualquer?
Qual escola privada nos permitiria tamanho devaneio? Mas aconteceu, por estarem
fundamentados em conceitos oriundos da própria escola.
A colcha é antes de tudo uma permissão. Experimentar cores, arte, rabiscar,
escolher tecido, escrever uma poesia sobre uma pano qualquer. Retalhos, porque retalhos são como nós, pedaços que vão se costurando e que possuem uma
história muito individual. Caminhos que se cruzam e se dissolvem. Movimentos
que se complementam.
A lição da colcha foi a de cada um. A brincadeira foi de todos. Cheia de significados entre cada alinhavo, cada agulha espetada no dedo, cada mate ofegante de uma
cuia que passava de mão em mão. Dores compartilhadas, sorrisos sinceros, pessoas
animadas. A colcha não permite tristeza, ela é a encarnação da poesia.
Saímos brincando de tecidos, imaginando outros momentos compartilhados,
cheios de esperança que a colcha signifique para cada educador a escola, que sirva
como metáfora de que sonhar é sempre possível e necessário. Foi o nosso sonho que
permitiu a realização da colcha no contexto escolar. Agora já não é mais só nosso.
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48
Décio Luciano Squarcieri de Oliveira, Fernanda Gabriela Soares Santos
Jovens e adultos: os esquecidos da política educacional
Osvaldo Freitas de Jesus1
Luiza Helena Marangoni Pereira 2
Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC/Araguari
Resumo
Este artigo argumenta que a política pública
brasileira para a Educação de Jovens e Adultos
tem sido quase inexistente. O número de analfabetos acima de 15 anos de idade é chocante,
e perdura ainda uma visão equivocada de
teoria, método e de procedimentos do ensino
da leitura e da escrita. Um país que almeja
conquistar o título de desenvolvido não pode
conviver com 16.295.000 analfabetos acima de
15 anos de idade.
Palavras-chave
Política Pública; Analfabetismo; Leitura e Escrita.
1
2
Abstract
This article argues that the Brazilian policy for
the education of the youth and the adulthood
has been almost inexistent. The number of
illiterates over 15 years of age is still astonishing
and there is a messy situation in regard to
the understanding of theory, method and
procedures of teaching reading and writing.
A country which endeavors to conquer the
title of developed can not bear the number of
16.295.000 illiterates over 15 years of age.
Keywords
Public Policy; Illiteracy, Reading and Writing.
Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1985) e professor da Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC/Araguari.
Diretora da Faculdade de Educação e Estudos Sociais da Universidade Presidente Antônio Carlos
– UNIPAC/Araguari.
Jovens e adultos: os esquecidos da política educacional
49
1. Introdução
A primeira norma3 a instruir a educação no Brasil foi elaborada pelos jesuítas em
1559: a Ratio Studiorum. Sua finalidade era regular a educação jesuíta, oferecida nas
escolas e nos seminários, menores e maiores, da Companhia de Jesus. O documento
final foi publicado com o título Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Jesus. Ele
se compõe de 30 conjuntos de regras, as quais constituem um detalhado manual,
indicando a responsabilidade, o desempenho, a subordinação e o relacionamento
dos membros da hierarquia, dos professores e dos alunos nos colégios.
Além de ser um manual de organização e de administração escolar, sua metodologia é detalhada, sugerindo processos didáticos para a aquisição de conhecimento
e incentivo pedagógico para assegurar e consolidar a formação do aluno. De modo
geral, o programa educacional lançado pela Companhia de Jesus compunha-se de
três cursos: Letras ou Humanidades, Filosofia e Ciências, também denominado Curso
de Artes, e Teologia ou de Ciências Sagradas.
Expulsos do Brasil em 1759 pelo Marquês de Pombal, o iluminista português,
não desapareceram os vestígios e a tradição da educação jesuítas nas escolas no
Brasil. Paiva (2000, p. 50) mostra que o caminho para alcançar as virtudes, “lavrado no devocionismo barroco, era a penitência e a fuga. Fuga dos maus costumes,
dos vícios, dos maus livros, das más companhias, dos espetáculos e teatros, de
juramentos, insultos, injúrias, detrações, mentiras, jogos proibidos, lugares perniciosos ou interditos. Em uma palavra, fuga do pecado: esse transgride a ordem e
a vigilância da disciplina”.
Até a chegada da família real ao Brasil, em 1808, pouco havia sido feito que
acrescentasse ao modus operandi da educação deixada na colônia pelos jesuítas.
O poder centralizado, o uso da força e do castigo, a distinção de classes, a escravidão,
tudo isso permeava a educação portuguesa mesmo com a saída dos jesuítas. Mas
alguma coisa parecia que iria mudar após a chegada de Dom João VI no Brasil.
Em 1823, Dom Pedro I queixou-se de que não havia legislação sobre as primeiras
letras no Brasil. Para atender ao imperador, dentro da assembleia constituinte foi feita
uma primeira proposta, a qual infelizmente não foi levada a cabo, porque a própria
assembleia foi dissolvida. Quatro anos mais tarde, em 15 de outubro de 1827, foi
3
50
LUHMANN (1983) distingue “norma” de “lei”. Se for social é norma; se for da natureza física
é lei. Nesse caso, usa-se o termo “norma”, pois se trata de um conjunto de instruções válidas
para as escolas jesuítas. Na verdade, por ser social e convencional, o termo “norma” faz mais
jus ao uso na vida social, já que na natureza a expressão “lei da gravidade”, por exemplo, é um
fato constante da natureza e não das convenções sociais. Neste sentido, seria pouco adequado
o termo lei para as LDBs, que são normas e políticas de educação.
Luiza Helena Marangoni Pereira, Osvaldo Freitas de Jesus
aprovado pela Câmara dos deputados um projeto, criando as primeiras letras no país,
tornando-se a primeira política oficial na educação brasileira (Saviani, 1988).
Bem mais tarde, aconteceram algumas tímidas iniciativas na educação por
parte de Couto Ferraz (obrigatoriedade do ensino primário), Leôncio de Carvalho
(prática do método intuitivo) e Sampaio Dória (reformas estaduais a partir de
1920). Somente a partir da década de 1920, especialmente no período Francisco
Campos, é que mudanças mais substantivas e mais corajosas tornaram-se realidade
(Saviani, 2007b).
A próxima tentativa oficial de elaboração de normas ou de uma política educacional no Brasil, ainda que mínima, só aconteceria em 1947, quando Clemente
Mariani propôs um projeto de regulamentação para a educação brasileira. Combatido
ferrenhamente por Gustavo Capanema, o ex-ministro da ditadura de Vargas, cujos
interesses eram marcadamente getulistas, o projeto não conseguiu trâmite normal e
só voltaria a ser discutido na década de 1960, inclusive tendo sido aprovado em 1961
e promulgado como a Lei n. 4.024, ou seja, a primeira LDB da educação nacional.
A legislação escolar e a política educacional brasileira apresentam lacunas e descontinuidades que muito se assemelham à própria história do país. Inicialmente, o
estado brasileiro esteve ausente e não assumiu a responsabilidade de propor uma política educacional nacional. Alguns estados e municípios, entretanto, moveram-se na
dianteira, com iniciativas na educação, como se pode observar no Triângulo Mineiro,
ou mais precisamente, em Uberlândia, MG, nas décadas de 1920 e seguintes (Araújo,
2007). Com a cultura, o mesmo fenômeno é constatado por Neto (2007).
Tardiamente, ao assumir a função de propor projetos de educação e de transformar a educação em responsabilidade do estado, o Governo Federal foi movido por
interesses de natureza econômica e política; por essa razão, complexos e controvertidos para o sistema educacional. A educação foi vista como solução para os problemas
econômicos, o que foi um erro, pois, apesar de ser uma variável do desenvolvimento
de todo e qualquer país, ela não pode ser considerada causa imediata e eficiente do
progresso. O controverso acordo MEC-USAID é um exemplo típico desse equívoco
histórico (Romanelli, 1985).
Na Lei n. 9.394, um tropeço pontual aconteceu nos artigos 62 e 63. Sem diálogo
e entendimento com o sistema educacional, o curso Normal Superior foi incluído
na LDB, atribuindo ao profissional formado o papel de realizar a educação infantil,
cargo até então delegado ao profissional da Pedagogia. Assim, em consonância com
a legislação maior, o novo curso foi criado, para posteriormente ser constatado
que a comunidade acadêmica, mais especificamente os cursos de Pedagogia, não
concordava com o papel que lhes foi atribuído na divisão de papéis com o curso
Normal Superior.
Jovens e adultos: os esquecidos da política educacional
51
O resultado foi marcado pelo descontentamento e pela falta de envolvimento
e apoio dos professores de Pedagogia no curso Normal Superior, além mesmo do
problema do mercado de trabalho que foi criado. Lima (2003) chega mesmo a
reconhecer a necessidade de resistência à continuação do curso Normal Superior.
Na expressão popular, “o tiro saiu pela culatra”.
2. A Educação de Jovens e de Adultos no Brasil
Ao chegarem ao Brasil em 1549, os jesuítas tinham uma missão muito clara:
converter e salvar as almas para o reino de Deus. Sem uma visão de antropologia
cultural, os jesuítas acreditavam que os índios fossem inferiores e que estivessem nas
trevas. Como não havia salvação fora da Igreja, não restava outra alternativa, senão
arrancar-lhes de sua cultura original e inseri-los na cultura europeia cristianizada.
Incompreendidos em sua cultura, valores e em seus símbolos, os nativos sujeitaram-se à condição de subalternos. Cantavam hinos em latim, ouviam sobre o
salvador dos homens, faziam tarefas que nunca compreendiam; viviam como peixe
fora da água. A primeira política de Educação de Jovens e Adultos, se é que se pode
designá-la desse modo, foi a Ratio Studiorum.
De 1559 até o início do século XX, o silêncio e a indiferença constituíram a política
governamental para a educação dos jovens e adultos. Em 1910, jovens acima 15
anos e adultos chegavam a 11 milhões, os quais, sem quaisquer direitos de acesso
à educação, se mantinham à margem da sociedade.
Só a partir de 1945, com o Decreto n. 19.513 de 25 de agosto, a Educação de
Jovens e Adultos ganhou algum horizonte. O artigo 4, inciso II, instrui que “a importância correspondente a 25% do auxílio federal será aplicada na educação primária de
adolescentes e adultos analfabetos, observados os termos do plano de ensino supletivo
que for aprovado pelo Ministério de Estado” (Cury, 2007, p. 841). Nesse período,
o número de analfabetos com 15 ou mais anos de idade já era muito alto.
Apesar de alguma melhoria, os números atuais demonstram que o analfabetismo
entre jovens e adultos continua inaceitável. Erradicar o analfabetismo não é uma
questão simples, pois o problema é econômico, político e educacional. Além disso,
a cultura e a prática escolar são complexas, pois implicam em construir um novo
horizonte de educação e prática educativa.
Piora ainda mais a situação da educação no Brasil o resultado do desempenho dos
alunos brasileiros nos exames nacionais e no internacional. No PISA4, por exemplo,
4
52
Em 2000, 2003 e 2006, os estudantes brasileiros ficaram entre os últimos nos exames de leitura,
matemática e ciências, aplicados pela OCDE.
Luiza Helena Marangoni Pereira, Osvaldo Freitas de Jesus
os alunos brasileiros na faixa de 15 anos de idade (8a série) têm-se colocado entre
os últimos no ranking.
TABELA 1 – Analfabetos na faixa de 15 anos ou mais
Ano
População acima de 15 anos ou mais
Total (em milhões)
Analfabeta (em milhões)
%
1900
9.728
6.348
65,3
1920
17.584
11.409
65,0
1940
23.648
13.267
56,1
1950
30.188
15.272
50,1
1960
40.233
15.984
39,3
1970
53.633
18.100
33,7
1980
74.600
19.356
25,9
1991
94.891
18.682
19,7
2000
119.533
16.295
13,6
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000
Alguns programas de alfabetização de jovens e adultos sucederam-se ao longo
das últimas décadas no Brasil. Dentre eles, destacaram-se: CEAA de 1947 (Campanha
de Educação de Adolescentes e Adultos); MEB de 1961 (Movimento de Educação de
Base), uma parceria entre o Governo Federal e a Igreja; MOBRAL de 1964 (Movimento Brasileiro de Alfabetização), renomeado como Fundação Educar em 1985.
3. A influência de Paulo Freire
Importante no pensamento pedagógico brasileiro, o mérito de Paulo Freire está
devidamente registrado e reconhecido em Saviani (2007). Nesse importante texto, ele
ocupa 26 páginas das 472 que compõem a “História das ideias pedagógicas no Brasil”,
ou seja, 5,5% do livro. Pensador da educação, não deixou de reconhecer e dar ênfase às
questões típicas dos trópicos, inclusive a desigualdade e a opressão. De seus trabalhos,
Pedagogia do Oprimido é o que mais alcance teve no mundo da educação.
Mais que um método de alfabetização, Freire (1973) tornou-se também um manual de libertação política. Em pleno clima da ditadura militar, enquanto adquiriam
as primeiras letras, os alfabetizandos eram alertados para perceber e para refletir
sobre a situação política da sociedade sob o governo militar.
Partindo das chamadas palavras geradoras, ou seja, da realidade mais próxima
do alfabetizando, o processo pedagógico criado por Paulo Freire motiva e envolve
o aluno na atividade de aprendizagem da leitura e da escrita. Seus conhecimentos
anteriores são as âncoras, nas quais afixará os conhecimentos novos.
Jovens e adultos: os esquecidos da política educacional
53
Para que uma informação seja incorporada à memória de longo prazo (MLP),
é necessário que ela seja elaborada. Em outros termos, ela deverá ser integrada
ao conjunto correlato de informação já presente na MLP. Nesse entendimento,
concebe-se a memória geral como sendo distribuída e associada por semelhanças e
diferenças. O estabelecimento de novos vínculos exige re-ocorrências e reconstruções
cognitivas. Sem motivação especial, o aprendiz não incorpora novas informações
à MLP, isto é, sem trabalho elaborado, a informação não ganha consistência para
ser consolidada.
Tem menor importância na aprendizagem da leitura e da escrita o procedimento
pedagógico que leva o aprendiz a se expor a vocábulos globais ou às unidades que
compõem os vocábulos globais. Na verdade, a aprendizagem pode ocorrer com a
alternância e combinação dos dois processos.
O mais relevante na Pedagogia do oprimido é a significação que os fatos da sala
de aula têm para o alfabetizando. E mais ainda, em um período de ditadura militar,
a conscientização política também tinha enorme relevo educacional e político.
Freire (1973) não é uma descoberta metodológica, mas sim uma elaboração
e utilização oportuna de conhecimentos intuitivos e relevantes, capazes de lograr
efeito na aprendizagem da leitura e da escrita. A fama e o respeito vieram para a
pedagogia dos temas geradores por causa da situação opressiva do governo militar
no Brasil.
4. A contribuição do construtivismo
Ferreiro e Teberoski (1989) é um texto que não pode ser considerado uma teoria
de ensino da leitura e da escrita. Na verdade, é uma descrição das fases cognitivas,
pelas quais o alfabetizando transita, enquanto se apropria do sistema da escrita.
Dali pode-se inferir um método de ensino, mas para isso é necessária a produção de
material pedagógico coerente com as concepções construtivistas bem como a preparação dos alfabetizandos para a condução do processo da aprendizagem da leitura
e da escrita.
Freitag (1990) mostra que o construtivismo fracassa, quando não há condições
para sua aplicação. Um experimento realizado em Brasília deixou claro que a falta
de material pedagógico, de alfabetizadores preparados e de envolvimento da escola
não permite o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita.
Dos equívocos surgidos com o construtivismo, o papel do alfabetizador no processo
do ensino foi o mais lamentável. Deixar que o alfabetizando mesmo seja responsável
pelo processo da aprendizagem é ressuscitar o método da aprendizagem por ensaio e
erro, o que requer mais tempo, mais dispêndio financeiro e produz mais evasão. O alfabetizando pode ser vencido pelas dificuldades que surgem até que venha a desistir.
54
Luiza Helena Marangoni Pereira, Osvaldo Freitas de Jesus
Quando esses obstáculos são superados, o construtivismo tem enorme chance
de lograr êxito. Curto (2000), na Espanha, é um exemplo de material instrucional
elaborado dentro dos parâmetros construtivistas. Se a escola estiver convencida
e apoiar sua aplicação, inclusive dispondo de pessoal docente preparado e motivado, o construtivismo poderia ser outra alternativa pedagógica no ensino da
leitura e da escrita.
Investigações recentes também mostram que professores que trabalharam na
alfabetização, usando o construtivismo, não conhecem bem a base conceitual da
teoria de Emilia Ferreiro. Seus conhecimentos são superficiais e fragmentados. Sem
conhecer bem uma teoria e suas consequências, como utilizá-la como fundamentação teórica? Uma alfabetizadora em Uberlândia, perguntada sobre sua prática
pedagógica, disse:
P3 – Quando você trabalha numa metodologia mais construtivista, a criança vai já,
no decorrer do desenvolvimento dela, ela vai fazendo essa decodificação e a interpretação do texto em si.
P4 – (...) porque vem aquela história, o construtivismo, você pega o todo e vai para as
partes. Não, a gente tem que trabalhar mesmo [a silabação]. Tendo um tema gerador,
mas desenvolvendo a família silábica daquele tema (Alba, 2007, p. 35).
As mesmas investigações mostram que os alfabetizadores que trabalham, utilizando o construtivismo, não conhecem os conceitos fundamentais da teoria do
desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget e do desenvolvimento cognitivo-linguístico
de Emilia Ferreiro. Por exemplo, não souberam explicar os conceitos fundamentais
da teoria da aprendizagem de Jean Piaget: adaptação, assimilação, acomodação,
esquema e, especialmente, re-equilibração. Também não souberam falar sobre as
etapas do desenvolvimento da aquisição da lecto-escrita, propostas por Emilia
Ferreiro. Pior ainda, pensavam que o construtivismo implicasse em deixar que os
aprendizes trabalhassem sem qualquer intervenção do professor.
O construtivismo mal compreendido produziu uma grande ilusão pedagógica. As
crianças perderam o professor e adquiriram um observador das atividades de aprendizagem. Para a criança, aprender sozinho não foi vantajoso; para o professor e para
a escola, foi a confirmação de que o ensino por descoberta é dispendioso e moroso.
5. Uma experiência de sucesso na formação de alfabetizadores (AlfaSol)
Visto que a AlfaSol alfabetizou cerca de 5 milhões de jovens e de adultos nos
últimos 10 anos, alargando a noção de método, centrando seus esforços na pessoa
do alfabetizando e motivando os alfabetizadores, segue o relato muito revelador de
uma formadora de alfabetizadores:
Jovens e adultos: os esquecidos da política educacional
55
Sabemos que a metodologia construtivista evidenciou uma prática muitas vezes confusa
e incapaz de atingir seu fim proposto. Nós, coordenadores universitários e formadores
de alfabetizadores de jovens e adultos, pudemos chegar a outras conclusões.
Durante um período de oito anos, trabalhamos com municípios de baixo IDH da
região nordeste do Brasil e, por conseguinte, com pessoas voluntárias para alfabetizar jovens e adultos, mas sem nenhum preparo pedagógico para a missão.
Iniciamos o nosso planejamento, pesquisando teorias e práticas que pudessem partir de
contextos pobres economicamente, mas ricos em saberes vividos e convividos por jovens
e adultos, até então, excluídos socialmente por serem analfabetos.
Ler e escrever é uma complexidade quase inexplicável para o adulto analfabeto. Com
uma fala regionalizada e com uma mão calejada pelos afazeres do dia de trabalho,
a situação fica ainda mais complicada.
Precisamos buscar metodologias que sejam capazes de erguer a autoestima dos alunos e dos alfabetizadores; de oferecer atividades dinâmicas; de enriquecer a fala;
de introduzir a escrita e de fazer com que a escrita seja uma nova realidade na vida
de todos.
Até então, o método silábico, sem fetiche especial, podendo ser designado de
“letrábico”, foi uma constante por parte dos alfabetizadores, porque foi assim que
aprenderam e é assim que ensinam nas escolas públicas do Nordeste. Mudar uma
cultura pedagógica tornou-se mais difícil que estudar novas teorias e implantar
novas práticas.
Observando a nossa realidade, percebemos que não existe um molde para formar
indivíduos e que a escola, que se diz inclusiva, está excluindo mais. A Universidade,
num contexto utópico, não pode renunciar à busca de uma sociedade melhor, mais
ética, mais responsável e mais inclusiva.
Com alfabetizadores sem qualidade epistemológica, vivendo num ciclo vicioso de
métodos de alfabetização, elaboramos uma proposta de formação continuada para
o alfabetizador e de visitas in loco durante as atividades de sala de aula.
Primeiramente, consideramos a sala de aula não apenas como um cenário da docência
ou da discência. Ela é o cenário do encontro das múltiplas possibilidades que alfabetizadores e alfabetizando têm de fazer dele (cenário) em tempo de aprendizagem,
de trocas, de descobertas e de novas experiências.
56
Luiza Helena Marangoni Pereira, Osvaldo Freitas de Jesus
Após o trabalho sobre a significação da sala de aula com os protagonistas que neles
atuam, sugerimos que a aprendizagem implica não só em um diálogo afetivo, mas
que também conduz a aprendizagens significativas, capazes de mobilizar os sujeitos
na sua habilidade. As pessoas estão culturalmente situadas, bem como têm aspirações
e representações da realidade que definem suas expectativas e possibilidades.
Após um trabalho de implantação de um novo paradigma pedagógico, de uma sensibilização, o nosso alfabetizador tornou-se um eterno aprendiz, re-aprendendo e
aprendendo sempre, principalmente aprendendo a pensar.
As aulas começaram a ser participativas, alfabetizando, ouvindo mais, respeitando a
opinião dos outros, construindo uma aprendizagem onde, associando fala e escrita,
conseguimos que, em seis meses de aulas, nossos alunos (de 12 a 80 anos) conseguissem
ler, escrever, somar, subtrair e se sentissem mais felizes. Tornaram-se alfabeticamente
funcionais e o caminho foi aberto; muitos continuaram e alcançaram o ensino médio.
E os nossos alfabetizadores? Conheceram um mundo novo. Criaram uma nova vida
e buscaram as universidades para a conclusão de seus estudos.5
Por esse depoimento, fica claro que o bom senso pode predominar na sala de aula,
se o professor for experiente. Na verdade, o que faz o aluno aprender não é o método,
pois meta-odós é uma caminhada longa até certo alvo. A aprendizagem propriamente
dita só ocorre quando novos engramas (unidades de informação ou conhecimento) são
agregados de maneira organizada e duradoura à memória de longo prazo (MLP).
As aprendizagens – motora, espacial, conceitual e simbólica – especialmente estas
duas últimas formas, requerem reelaborações por parte da estrutura cognitiva. Posto
de outra forma, ao assistir e acompanhar o trabalho do aluno, dando-lhe apoio e
orientação, o aluno se sente motivado para fazer e refazer as tarefas, até o ponto
de retê-las definitivamente na estrutura cognitiva. A grande diferença, portanto,
entre o enfoque construtivista e o tradicional estaria na motivação do aluno e no
papel do professor alfabetizador. Aprender não é olhar sobre algo ou escutar algo;
aprender é construir estruturas cognitivas que podem perdurar e estar associadas a
outras estruturas anteriores na memória de longo prazo (MLP).
Squire (2003) mostra que a rede neuronal não é uma máquina registradora,
mas sim uma estrutura neural que constroi representações similares da realidade,
abstratas, distribuídas, as quais ganham nexo e significação, quando consolidadas
pelas ações, isto é, pelas idas e vindas do sujeito da aprendizagem sobre elas.
5
Este texto está disponível nos documentos e arquivos do AlfaSol, UNIPC/Araguari, MG, sob a
custódia da profa. Luiza Helena Pereira Marangoni. Endereço eletrônico: marangonipereira@
yahoo.com.br.
Jovens e adultos: os esquecidos da política educacional
57
O foco, assim sendo, não é o método, mas a própria aprendizagem e suas
condições de realização. O aluno aprende sozinho; o professor não ensina sozinho; mas o professor pode facilitar a aprendizagem do aluno. Ensinar, no caso,
é apenas facilitar as condições de aprendizagem, especialmente mantendo a
motivação do aluno, para que ele possa reelaborar a informação e convertê-la
em conhecimento.
6. Considerações finais
De um modo geral, a política educacional para os jovens e adultos (EJA) chegou
muito tarde e ainda não adquiriu a consistência necessária para superar as descontinuidades, impostas pelos governos e por seus partidos. Uma política que ultrapasse
o período de um ou de dois mandatos eletivos e que perdure longitudinalmente
pode alcançar resultados mais duradouros.
Do mesmo modo, uma visão mais realista sobre o poder e a eficácia das chamadas
metodologias, inclusive com abertura para novas combinações e pluralismo, não
estimulariam o fetichismo do método. Métodos não operam milagres por si mesmos.
E muitas vezes, o chamado método é apenas um enfoque.
Mais ainda, recursos adicionais para a alfabetização de jovens adultos são necessários, pois os dados do IBGE 2000 indicam que o número de analfabetos com ou
mais de 15 anos ainda é muito alto. Um percentual de 13,6% da população brasileira
traz consigo o estigma do analfabetismo; isso é algo inadmissível para um país que
almeja estar dentre as nações desenvolvidas.
Por fim, não é mais admissível que o(a) pedagogo(a) alfabetize, sem conhecer
com maior profundidade a natureza da linguagem, especialmente do sistema da
escrita. Do mesmo modo, é inadmissível que o linguista desconheça o processo
cognitivo e pedagógico da aprendizagem da leitura e da escrita.
Uma revolução na EJA só seria possível se os educadores recebessem uma
remuneração mais justa; tivessem melhor preparação e atualização; pudessem
concentrar melhor suas atenções nas atividades de alfabetização e deixassem de
acreditar no efeito de mágicas metodológicas dentro do processo pedagógico.
Motivação, preparação e transpiração, se combinadas com recursos do poder público, poderiam diminuir o percentual de analfabetismo e de exclusão de jovens
e de adultos no Brasil.
Como o mais precioso capital sobre a face da Terra é o humano, o gasto com educação não é despesa, mas sim investimento precioso com dividendos totais no futuro
e parciais no presente. Em uma sociedade educada e justa não há lugar para grande
aparato policial ou judicial, pois os limites da ação social e individual nascem das
reservas que a educação familiar e a educação escolar criaram e desenvolveram.
58
Luiza Helena Marangoni Pereira, Osvaldo Freitas de Jesus
A educação escolar pode fazer mais que preparar os jovens para uma profissão.
Pode inclusive emancipá-los para viver como cidadãos livres e responsáveis na sociedade. Perguntemos ao povo de Santa Catarina a razão do mosquito da dengue
ter sido erradicado daquele estado desde 2007 e não fiquemos surpresos se constatarmos que a força da educação foi o motivo desse sucesso. Quando a sociedade
e a escola escolhem os hábitos e os valores que sustentam a vida, os problemas se
perdem no horizonte.
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60
Luiza Helena Marangoni Pereira, Osvaldo Freitas de Jesus
Memória e cidadania: o cotidiano do programa
Todos pela Alfabetização (TOPA) no município de
Bom Jesus da Lapa/BA
Isaura Francisco de Oliveira1
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Resumo
Este trabalho analisa o cotidiano do programa
Todos pela Alfabetização (TOPA), implementado pela Secretaria do Estado da Bahia, tendo a
Universidade do Estado da Bahia, UNEB, como
parceira formadora dos alfabetizadores que
atuam no programa. A temática aqui discutida
faz parte da pesquisa realizada que avaliou os
impactos do programa em sua primeira fase,
realizada em uma cidade do interior da Bahia.
Pelas informações encontradas, questões
relevantes voltaram- se para a forma como o
programa é implantado nos municípios, tendo
como professores alfabetizadores estudantes
do ensino médio e professores, em sua maioria,
sem contato anterior com a docência.
Abstract
This study examines the everyday of the programme All For Literacy (TOPA) implemented
by the Office of the State of Bahia and the
University of the State of Bahia – UNEB, as
partner of literacy trainer who serve in the
program. The topics discussed here is part
of the survey that assessed the impacts of
the programme in its first phase, held in a
city in the interior of Bahia. For information
found, relevant issues came for the way the
program is located in the municipalities, with
the literacy teachers of high school students
and teachers, mostly without prior contact
with the teaching.
Keywords
Palavras-chave
TOPA; Public Policies, Literacy, Teacher Training.
TOPA; Políticas Públicas; Alfabetização;
Formação Docente
1
Professora da disciplina Gestão dos Processos Educativos – UNEB. É professora de Estágio, Didática e Gestão Escolar. Experiência profissional com formação de professores.
Memória e cidadania: o cotidiano do programa Todos pela Alfabetização (TOPA)
no município de Bom Jesus da Lapa/BA
61
Introdução
O presente artigo é resultado de um estudo de caso etnográfico desenvolvido
a partir da análise da execução do projeto Todos pela Alfabetização (TOPA)2 que
faz parte de um projeto mais amplo: o programa Brasil Alfabetizado. O TOPA, em
sua estrutura, tem como objetivos específicos: reduzir o índice de analfabetismo
na Bahia; assegurar à população de 15 anos ou mais as condições objetivas necessárias para a continuidade dos estudos; realizar ações que contribuam com o
desenvolvimento social e econômico da população baiana; apoiar os municípios
baianos na melhoria dos seus indicadores educacionais; firmar parcerias com
os municípios baianos para a execução do programa de alfabetização; articular
Governo e sociedade numa ação política de melhoria das condições de vida da
população baiana3. É um programa implementado pela Secretaria do Estado
da Bahia, tendo a Universidade do Estado da Bahia – UNEB como parceira formadora. O projeto foi desenvolvido em vários municípios baianos, dentre eles
11 municípios localizados no sertão da Bahia. O programa teve como núcleo4 o
município de Bom Jesus da Lapa/BA. A escolha desta cidade, como núcleo, se
deu por ser a única, dentre os 11 municípios envolvidos no programa, a possuir
um Campus Universitário.
O TOPA compõe as políticas públicas do atual governo do estado da Bahia para
minimizar o índice de analfabetismo existente. Um objetivo ousado, uma vez que
encontrou diversas dificuldades estruturais, pedagógicas e políticas como discutiremos no decorrer deste artigo.
Para sistematização das ideias aqui propostas, buscaremos nos direcionar pelas
leituras dos seguintes autores: André (2001); Aranha (1996); Arroyo (2004,1994 e
1997); Di Pierro (2001); Brasil (1997); Brasil (2001); Ferreira (1995); Freire (1989,
1977,1993,1994,1956); Soares (2002), dentre outros.
Como esta pesquisa objetivou analisar o cotidiano do programa Todos pela Alfabetização (TOPA), escolhemos o município de Bom Jesus da Lapa/BA, uma vez que,
por ser sede do núcleo formado por 11 cidades circunvizinhas, as turmas formadas
possuem características semelhantes às encontradas nos demais municípios.
Este artigo está estruturado em quatro eixos: no primeiro faremos uma breve
discussão sobre políticas públicas para Educação de Jovens e Adultos, em especial o
2
3
4
62
O Programa Todos pela Alfabetização foi criado no Estado da Bahia pelo Decreto n. 10.339, de
9 de maio de 2007.
Dados extraídos do Plano Plurianual de Alfabetização – PPALFA.
Nomenclatura utilizada pelo Núcleo de Educação de Jovens e Adultos – NEJA, localizado em
Salvador, capital da Bahia.
Isaura Francisco de Oliveira
Programa Todos pela Alfabetização (TOPA); no segundo realizaremos Educação de
Jovens e Adultos na história, no terceiro eixo discutiremos a identidade dos sujeitos da
EJA: alfabetizadores e alfabetizandos; no quarto apresentaremos algumas vivências,
e por fim apresentaremos a conclusão da pesquisa com algumas considerações.
Políticas públicas para Educação de Jovens e Adultos
Falar em alfabetização de jovens e adultos em pleno século XXI, após tantas
campanhas de erradicação do analfabetismo, é no mínimo preocupante. Há 50
anos, aproximadamente, a sociedade brasileira tem lutado em prol da alfabetização,
contudo ainda temos índices alarmantes de analfabetismo. No lançamento da campanha do programa Todos pela Alfabetização (TOPA), tivemos acesso a dados que
demonstram que o nível de letramento de nossa população ainda é preocupante, e
que para vencermos o analfabetismo é preciso a implementação de políticas públicas
e a participação da sociedade.
O conceito de Educação de Jovens e Adultos é recente; até há algum tempo
era comum ouvirmos falar em educação de adultos, tanto que muitos programas
educacionais foram desenvolvidos para o aluno analfabeto adulto. Torres (2001),
em seu texto, utiliza a expressão educação de adulto, enquanto que Di Pierro (2001)
trabalha com o conceito de jovens e adultos. A autora retrata o histórico da Educação
de Jovens e Adultos do século XX, mas volta seu olhar para a década de 1990 que,
segundo ela, foi um período de reformas nos sistemas públicos de ensino, reformas
estas estreitamente vinculadas à conjuntura mais geral de redefinição do papel
do Estado e ajuste macroeconômico implementado sob orientação de organismos
financeiros internacionais e inspiração do pensamento neoliberal. Essas reformas
educacionais visavam dotar os sistemas educativos de maior eficácia com o menor
impacto possível nos gastos do setor público.
Segundo a autora, o desenvolvimento do ensino público para jovens e adultos
no Brasil foi, desde sua origem, em meados do século XX, fortemente induzido pelo
Governo Federal. De acordo com Beisiegel (1997), Haddad e Di Pierro (2000a) no
princípio dos anos 1950 até o final dos 1980, sob regime democrático ou autoritário,
a União implementou sucessivas campanhas e programas de alfabetização e gerou
estímulos financeiros e técnicos para que os Estados e organismos da sociedade civil
se ocupassem do ensino elementar dos adultos.
A Educação de Jovens e Adultos obteve uma política voltada a essa modalidade a
partir da década de 1940. Foi no governo Vargas que houve uma preocupação com
os jovens e adultos analfabetos, visto que, segundo o censo, a metade da população
maior de 15 anos era analfabeta; sendo assim, em 1945 surge um programa de ensino
supletivo aprovado pelo Ministério da Educação e da Saúde (idem).
Memória e cidadania: o cotidiano do programa Todos pela Alfabetização (TOPA)
no município de Bom Jesus da Lapa/BA
63
A Bahia, segundo dados do IBGE 2005, apresenta taxa de 18,8% de analfabetismo
da população acima de 15 anos; 16,1% da população de 25 a 49 anos e 42,7% da
população acima de 50 anos5. Diante desse quadro, faz-se necessário e urgente implementar propostas que viabilizem a alfabetização de adultos o mais rápido possível.
Do início da história da humanidade até a atualidade, muitas mudanças ocorreram
na sociedade, nos ideais, atitudes e concepções dos seres humanos. Este processo
evolutivo refletiu também em mudanças nos rumos da educação, que vem vivendo
um momento de reflexões e modificações, bem como de redefinição de estratégias
de ações pelos governos e organismos em âmbito mundial, possibilitando pensar na
construção de espaços educacionais comprometidos com a educação de qualidade
para todos e numa redefinição da função social da escola.
Neste horizonte encontram-se muitas discussões que entrelaçam impactos, dúvidas,
temores, questionamentos, interferências e desafios acerca do papel da educação e do
acesso a ela por seus indivíduos. Discussões que há muito permeiam o âmbito político e
social, mas que a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) tomaram um forte impulso nos debates pedagógicos e acadêmicos, refletindo um consenso
mundial sobre a necessidade de mudanças fundamentais que transformem em realidade
uma educação capaz de reconhecer as diferenças e que atenda às necessidades dos
alunos, quaisquer que sejam as suas condições físicas, cognitivas, sociais e culturais.
Contudo, entender que cada grupo social é marcado por aspectos socioculturais
distintos não é uma tarefa fácil, tampouco sem riscos. Nas últimas décadas, a partir
de muitas discussões, estudos, debates e perspectivas, incorporou-se nos discursos
pedagógicos, políticos e sociais o termo Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Quando Buarque (1998) se refere à educação, nos chama a atenção para o fato
de que esta, ao longo da história, tem sido confundida como um simples instrumento
de promoção de indivíduos na busca de ascender socialmente.
À medida que as sociedades humanas vão se desenvolvendo, o nível de complexidade
aumenta e isso exige um maior nível de escolarização dos sujeitos para viabilizar a criação
de dispositivos que consigam superar ou tratar os problemas que vão surgindo. A aprendizagem da leitura e da escrita é um dos caminhos para a conquista da cidadania.
Compreendemos que a cidadania esteve e está em permanente construção; é um
referencial de conquista da humanidade, através daqueles que sempre lutam por
mais direitos, maior liberdade, melhores garantias individuais e coletivas, e não se
conformam frente às dominações arrogantes, seja do próprio Estado, ou de outras
instituições, ou pessoas que não desistem de privilégios, de opressão e de injustiças
5
64
Dados fornecidos pelas diretrizes e procedimentos para o programa Todos pela Alfabetização (TOPA).
Isaura Francisco de Oliveira
contra uma maioria desassistida e que não consegue se fazer ouvir. Ser cidadão é ter
consciência de que é sujeito de direitos. Direitos à vida, à liberdade, à propriedade, à
igualdade, enfim, direitos civis, políticos e sociais; dentre eles está o direito à leitura
e a escrita, durante décadas negados por uma sociedade desigual e excludente. Mas
este é um dos lados da moeda. Cidadania pressupõe também deveres. O cidadão
tem de ser cônscio das suas responsabilidades, enquanto parte integrante de um
grande e complexo organismo que é a coletividade, a nação, o Estado, para cujo
bom funcionamento todos precisam dar sua parcela de contribuição. Para minimizar
os índices de analfabetismo de nosso Estado, o programa TOPA, implantado pelo
Governo do Estado da Bahia em 2007, faz parte de uma proposta que conta com a
participação dos municípios, das várias entidades, dos Sindicatos, das universidades,
dos professores, dos alfabetizandos, enfim, da sociedade em geral.
É preciso considerar que o jovem e o adulto analfabetos, quando procuram a
escola, têm como propósito aprender a ler e a escrever, uma vez que, fazendo parte
da sociedade, enfrentam inúmeras dificuldades no mundo letrado.
Considerando que uma parcela significativa dos habitantes do nosso país foi e
continua sendo excluída da prática e do direito à cidadania, à palavra, um dos maiores
desafios enfrentados na atualidade consiste em incluir o jovem e o adulto na escola,
de modo que, a partir da educação, se incluam também no mercado de trabalho.
Neste propósito se insere o programa Todos pela Alfabetização (TOPA).
A Educação de Jovens e Adultos na história da educação brasileira
Se retomarmos brevemente a história da educação no Brasil, é possível constatar
que a garantia de uma instrução primária e gratuita para todos os cidadãos, inclusive
adultos, nasceu com a norma constitucional de 1824, estendendo a garantia de uma
escolarização básica para todos, porém esta não passou da intenção legal. De lá para
cá, a EJA tem se tornado uma luta constante.
Nesse contexto, apesar do (des)compromisso da União em relação ao ensino elementar, o período da Primeira República se caracterizou pela grande quantidade de
reformas educacionais, todas sem sucesso, uma vez que não havia dotação orçamentária
que pudesse garantir que as propostas legais resultassem numa ação eficaz.
A partir da década de 1920, o movimento de educadores e da população em favor
da ampliação do número de escolas começa a estabelecer condições favoráveis à implementação de políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos. Neste processo
histórico destaca-se a Revolução de 1930, que passa a ser um marco na reformulação
do papel do Estado no Brasil no momento em que reafirma a ideia de nação.
A inclinação ao fortalecimento e a mudança de papel do Estado Central manifestou-se na Constituição de 1934, nos aspectos educacionais, no momento em que
Memória e cidadania: o cotidiano do programa Todos pela Alfabetização (TOPA)
no município de Bom Jesus da Lapa/BA
65
propõe um Plano Nacional de Educação, fixado, coordenado e fiscalizado pelo Governo Federal, determinando de maneira clara as esferas de competência da união,
dos Estados e municípios em matéria educacional. Vinculou uma receita para a
manutenção e o desenvolvimento do ensino, reafirmou o direito de todos e o dever
do Estado para com a educação, estabeleceu uma série de medidas que confirmaram este movimento de entregar e cobrar do setor público a responsabilidade pela
manutenção e pelo desenvolvimento da educação
O Plano Nacional de Educação de responsabilidade da União, previsto pela
Constituição de 1934, deveria incluir, dentre suas normas, o ensino primário integral
gratuito e de frequência obrigatória. Esse ensino deveria ser extensivo aos adultos.
Pela primeira vez a Educação de Jovens e Adultos era reconhecida e recebia um
tratamento particular.
Com a criação do INEP6, em 1938, instituiu-se, em 1942, o Fundo Nacional
de Ensino Primário que, através de seus recursos, incluiu o ensino supletivo para
adolescentes e adultos.
Em 1945, a Unesco7 denunciava ao mundo as profundas desigualdades entre
os países e alertava para o papel que deveria desempenhar a educação, em especial
a educação de adultos, no processo de desenvolvimento das nações “atrasadas”.
Com o fim da ditadura de Vargas, o país vivia a efervescência política da redemocratização. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para
a sustentação do Governo Federal, integrar a população de imigrantes recentes e
também incrementar a produção.
Em 1947, foi instalado o Serviço Especial do Departamento Nacional de
Educação do Ministério de Educação e Saúde (SEA)8, que tinha por finalidade
a reorientação e coordenação geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino
supletivo para adolescentes e adultos analfabetos, o que acabou por acirrar um
pouco mais essa discussão.
O movimento em favor da Educação de Jovens e Adultos, nascido em 1947, se
estendeu até o final da década de 1950 e teve influência significativa, por criar uma
infraestrutura nos Estados e municípios para atender a essa modalidade de ensino.
A partir dessa campanha surgem outras: em 1952, foi organizada a Campanha
Nacional de Educação Rural; e, em 1958, a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo, porém ambas tiveram vida curta e pouco realizaram, apesar das
tensões crescentes entre as classes sociais nos meios urbanos nacionais.
8
6
7
66
Instituto de Estudos Pedagógicos, governo de Getúlio Vargas.
United Nations Educational Scientific and Cultural Organization.
Serviço de Educação de Adultos.
Isaura Francisco de Oliveira
De acordo com Gadotti (1997, p. 31), esta iniciativa “serve para designar um
pensamento teórico estruturado, exprimindo uma falsa visão da história, cuja finalidade é ocultar um projeto social, político e econômico da classe dominante”.
No governo militar, a existência do analfabetismo continuou desafiando o orgulho
do país e, para solucionar esse problema, o governo promoveu primeiramente a expansão da Cruzada ABC9 entre 1965 e 1967. Em 1967, o Governo Federal organizou o
Mobral10. Porém, foi em 1970 que se iniciou uma campanha massiva de alfabetização
e de educação continuada para jovens e adultos. “Ainda em 1970, auge do controle
autoritário pelo Estado, o Mobral chegava com a promessa de acabar em dez anos com
o analfabetismo, classificando-o como ‘vergonha nacional’, nas palavras do presidente
Médici” (Haddad; Di Pierro, in Revista Brasileira de Educação, ano 2000, p. 115).
Os dados educacionais demonstram, porém, que não foi isso que aconteceu, pois,
desacreditado nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi extinto em 1985. Seu
lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de executar diretamente os
programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de governos,
entidades civis e empresas a ela conveniadas.
O ano de 1990, declarado como Ano Internacional da Alfabetização, reforçava
essa expectativa de melhoria do governo público. Uma das medidas adotadas em
março de 1990, logo no início do governo Collor, foi a extinção da Fundação Educar,
substituída dois anos antes do impeachment pelo Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PENAC). Este vigorou por pouco tempo, sendo abandonado pelo
vice-presidente em exercício, Itamar Franco.
No final da década de 1990, surgiu o programa Brasil Alfabetizado. Nos municípios pesquisados, este programa se concretizou por meio da Alfabetização Solidária
e do programa Educar no Campo.
No ano de 2007, o governo do Estado da Bahia, integrando o projeto Brasil
Alfabetizado, idealizou, o programa Todos pela Alfabetização (TOPA), promovido
pelo Governo da Bahia, em parceria com o Governo Federal e Ministério da Educação (MEC), que atende a pessoas com 15 anos ou mais – jovens, adultas e idosas
que não tiveram acesso à escola. O programa trabalha com a alfabetização sob a
perspectiva de que este é um direito do cidadão que não prescreve com a idade,
porém para melhor visualizá-lo passamos a analisar quem forma os interlocutores
do TOPA, no período de outubro de 2007 a março de 2008.
9
10
Ação Básica Cristã, entidade educacional de origem protestante, surgida no Recife, nos anos
1960, para a educação de analfabetos.
Movimento Brasileiro de Alfabetização.
Memória e cidadania: o cotidiano do programa Todos pela Alfabetização (TOPA)
no município de Bom Jesus da Lapa/BA
67
A construção da identidade dos sujeitos do TOPA
A Educação de Jovens e Adultos tem sido constituída, majoritariamente, por alunos
adultos trabalhadores que não tiveram acesso à escolaridade na idade a que tinham
direito. Na busca pela sobrevivência, o adulto aprende a lidar com a diversidade da
vida e precisa de respostas rápidas, pois o seu sustento e o de sua família depende dessa
resposta. Quando esse adulto procura a escola, vai motivado por uma rápida necessidade
de aprender a ler e a escrever para sobreviver melhor no mundo letrado. Se a escola
demora muito para lhe dar essa resposta, normalmente desiste da educação.
No Brasil, há mais de 35 milhões de pessoas maiores de catorze anos que não completaram quatro anos de escolaridade. Esse grande contingente constitui o público
potencial dos programas de Educação de Jovens e Adultos correspondentes ao primeiro segmento do ensino fundamental.[...] Desse total, dois milhões encontra-se
no Estado da Bahia. (Brasil, 1997, p. 35)
Nessa perspectiva, o Estado da Bahia caracteriza-se por graves desníveis sociais,
pela situação de pobreza de uma grande parcela da população e por uma tradição
política pouco democrática, na qual os baixos níveis de escolarização estão fortemente associados a outras formas de exclusão econômica e política. Famílias que
vivem em situação econômica precária enfrentam grandes dificuldades em manter
as crianças na escola; seus esforços nesse sentido são também mal recompensados, já que as escolas a que têm acesso são pobres de recursos e normalmente não
oferecem condições de aprendizagem adequadas. Compreendendo que este é o
contexto do adulto não alfabetizado, sujeito do TOPA, é importante questionar:
Quem são os professores alfabetizadores desses alunos? Que conhecimentos possuem estes sujeitos?
Encontramos estas respostas, como professora formadora da UNEB e acompanhando as turmas in loco, no período de seis meses de duração da primeira etapa
do programa no núcleo de Bom Jesus da Lapa.
O programa, inicialmente, propôs o cadastro dos alfabetizadores e alfabetizandos por meio do Sistema Brasil Alfabetizado (SBA), realizado pelos seus
representantes (municípios e entidades) e encaminhados à Diretoria Regional
de Ensino (Direc). Em seguida, a UNEB realizou a formação inicial de 60 horas com os alfabetizandos. Essa formação foi dividida em dois momentos: no
primeiro, com uma carga horária de 40 horas, ofereceu a base necessária ao
alfabetizador por meio do conhecimento da psicogênese, do letramento e da
numeralização. No segundo momento, com uma formação de mais 20 horas, buscou sanar dúvidas surgidas e discutir aspectos necessários ao desenvolvimento
do programa, bem como atender às dificuldades observadas pelo coordenador
durante as visitas.
68
Isaura Francisco de Oliveira
Para realizar a formação inicial, a unidade formadora (Universidade) selecionou
em seu quadro docente professores que possuíam experiência na Eja e que atendiam ao perfil do programa. A pesquisa demonstrou que todas essas etapas foram
respeitadas pelos organizadores do programa (DIREC/SEC11/UNEB).
Em relação aos alfabetizadores cadastrados no programa, o estudo apresentou
que estes não atendiam aos requisitos necessários para alfabetizar. Na proposta
pedagógica do TOPA, o alfabetizador
[...] deve ser capaz de identificar o potencial de cada aluno [...] para trabalhar com
o jovem e o adulto, necessita de uma visão não só de suas ansiedades e aspirações,
diante de um mundo em transformações variadas, com crescente avanço tecnológico
e preponderância de incertezas e da imprecisão na delimitação de fronteiras do conhecimento, que requer reflexões sobre a educação, porque exige novas habilidades para
o enfrentamento da vida, no âmbito pessoal, social e profissional. (Diretrizes, 2007)
A pesquisa indicou que os professores formadores tiveram imensa dificuldade
em trabalhar conceitos de letramento e psicogênese da língua escrita com os alfabetizadores, pois estes sequer conheciam ou tinham ouvido falar de Paulo Freire
ou Magda Soares.
Grande parte dos alfabetizadores eram estudantes do ensino médio ou professores
que haviam se formado há muito tempo (no antigo Magistério) e não tinham noção de
como realizar o trabalho. Assim, como dar conta de uma proposta tão importante?
“Como professora universitária, atuando no ensino superior, e professora formadora de professores, quando discutimos os temas psicogênese e letramento, gastamos vários meses para que nossos alunos compreendam, de fato, esses conceitos.
Assim como possibilitar que os alfabetizadores compreendessem esses conceitos em
apenas 40 horas. Essa constatação tornou o nosso desafio ainda maior.” (Professora
formadora do TOPA)
Buscando construir o perfil da turma, bem como compreender como se deu a
seleção dos alfabetizadores, fizemos uma dinâmica em que todos deveriam se apresentar, falar como ficaram sabendo do programa e como foram selecionados. Essa
apresentação foi gravada, para posterior reprodução, para que pudéssemos manter
a fidedignidade das respostas. “As comunidades em que ainda existem analfabetos
são aquelas de difícil acesso. Os alfabetizadores são voluntários, porém recebem
uma bolsa do governo de 200 reais. Uma pessoa com nível superior, SEC creio eu,
não aceitaria essas condições”. (Presidente do sindicato do município pesquisado)
Uma das alfabetizadoras do programa justificou sua participação: “Sou agente
comunitária há dez anos. É muito difícil fazer saúde preventiva com pessoas que não
11
Secretaria de Educação do Estado da Bahia.
Memória e cidadania: o cotidiano do programa Todos pela Alfabetização (TOPA)
no município de Bom Jesus da Lapa/BA
69
compreendem a leitura e a escrita. Assim, quando surgiu o programa, mesmo tendo
apenas o 1o grau completo, resolvi formar uma turma. Não pelo dinheiro, mas pela
aprendizagem das pessoas”. (Maria, 38 anos)
Diante dessas falas e dos vários contatos que tivemos com os alfabetizadores,
percebemos que estas características eram comuns nos grupos.
Quando terminamos a dura jornada de realizar a formação inicial de 40 horas
nos 11 municípios, em uma das reuniões com a diretora do departamento da UNEB,
ao fazer uso da palavra, uma colega que atuou como professora formadora12 assim
se pronunciou: “A formação inicial de 40 horas chegou ao fim. Estamos esgotadas
e com um sentimento de derrota. Agora entendo por que todos os programas de
alfabetização de jovens e adultos têm falhado. É desumano esperar que alfabetizadores que nunca ouviram falar da psicogênese, de letramento [...] deem conta de
alfabetizar quem quer que seja.” (Diário de campo, 03/12/2007)
Ao ouvir essas palavras, a direção nos orientou para que elaborássemos um relatório para o NEJA, em Salvador. Independente do relatório, todas as nossas ações
estavam sendo registradas, motivadas pela pesquisa que ora realizávamos.
O relatório resultou em acompanhamentos mais sistematizados às turmas, inclusive com a supervisão central, e acelerou a segunda formação em 20 horas.
Vivências no programa Todos pela Alfabetização
Resgatar a memória do programa Todos pela Alfabetização (TOPA) no município
de Bom Jesus da Lapa/BA, nos instigou a traçarmos alguns caminhos: identificar memórias de alfabetização nos inúmeros espaços de vivência, dentre os quais o cotidiano
das turmas de alfabetizandos; realizar um levantamento e resgate das vivências dos
alfabetizandos e alfabetizadores, buscando perceber qual a relevância do TOPA na vida
dos sujeitos que participaram do programa; analisar qual encaminhamento foi dado aos
alfabetizandos que conseguiram construir a base alfabética ao término do programa.
Bom Jesus da Lapa, assim como os demais municípios do núcleo, pertencentes ao
Campus XVII, envolvidos no programa TOPA, localiza-se no sertão da Bahia. Região
seca, caracterizada pelo alto índice de analfabetismo, entre pessoas de 15 anos ou
mais. Este dado se confirma quando constatamos que 470 alfabetizadores foram capacitados para atuarem na primeira etapa do programa e novas turmas já estão em
espera para o segundo semestre de 2008.
O núcleo de Bom Jesus foi formado por 11 municípios, atendendo turmas nas
zonas urbanas e rurais e organizadas por diversas entidades (Figura 1):
12
70
Professora de Didática e projetos educacionais.
Isaura Francisco de Oliveira
Durante todos os momentos de capacitação, ouvimos diversos depoimentos que
valorizam o programa, a exemplo de uma das professoras alfabetizadoras em Bom
Jesus da Lapa: “Esse programa é muito importante, ensinou-nos sobre como se
aprende a ler, e como se ensina, aprendemos coisas que nunca havíamos pensado”
(04/02/2008).
Durante as inúmeras visitas realizadas às turmas, foi possível observar tanto o
empenho dos alfabetizadores, como dos alfabetizandos. Uma das alfabetizandas
relata: “Procuro não faltar. Já frequentei a escola outras vezes. Conhecia as letras,
mas não sabia juntar. Hoje já sei um pouquinho. [...] Sim, dou conta de ler... coisa
pouca, mas dou... só não pode me avexar. [...] Ah, antes da escola de Valdeni, eu
não lia nada. Só conhecia as letras. [...] Queria que a escola continuasse. A professora é tudo para nós.”
Os alfabetizadores do programa TOPA são voluntários que recebem uma bolsa
mensal no valor de 200 reais, durante seis meses. Às vezes, essa bolsa atrasa e
o alfabetizador só recebe quando termina o programa. Contudo, esse fator não
impediu a realização do trabalho. Durante a observação das aulas, vimos a dedicação de cada alfabetizador e de cada alfabetizadora trabalhando, e mesmo
sem dominar conceitos teóricos da lecto-escrita e há cinco meses sem receber,
demonstravam satisfação com o trabalho realizado e entusiasmo com a aprendizagem do aluno.
Uma das qualidades desse programa foi a
abertura para que várias entidades pudessem
participar, formando turmas.
De acordo com as Diretrizes e Procedimentos do programa TOPA, o objetivo é estabelecer parcerias com empresas públicas e
privadas, movimentos sociais, universidades
e prefeituras. O núcleo de Bom Jesus da Lapa
foi formado pelas entidades demonstradas no
gráfico ao lado (Figura 2).
Memória e cidadania: o cotidiano do programa Todos pela Alfabetização (TOPA)
no município de Bom Jesus da Lapa/BA
71
Salientamos que é válido e louvável o empenho de todas as entidades, contudo
foi possível perceber que as turmas pertencentes às prefeituras e gerenciadas pelas
Secretarias Municipais de Educação contam com maior apoio, tanto no sentido de
estrutura física, quanto humana. Na maioria dos casos, o atraso da merenda e do
material didático não foi empecilho para o desenvolvimento do programa. Já as
turmas pertencentes às associações e/ou sindicatos tiveram maior dificuldade em
relação à estrutura física, transporte para visitas e merenda escolar.
Freire (1945) identifica a alfabetização como um processo de conscientização e
a educação como prática libertadora, que capacita o oprimido tanto para a aquisição
dos instrumentos de leitura e escrita, quanto para a sua conscientização.
Mas como realizar esta educação? Como proporcionar ao homem meios de superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas, diante de sua realidade? Como ajudá-lo a
criar, se analfabeto, sua montagem de sinais gráficos? Como ajudá-lo a inserir-se?
A resposta nos parecia estar: a) num método ativo, dialogal, crítico e criticizador,
b) na modificação do conteúdo programático da educação, c) no uso de técnicas...
Somente um método ativo, dialogal, participante, poderia fazê-lo (op. cit., p. 15).
Dessa forma, as diferentes discussões e definições em torno da alfabetização e/
ou escolarização de adultos acompanham lutas ideológicas e políticas de cada período, trazendo consequências pedagógicas sérias ao processo educativo de sujeitos
que buscam tardiamente sua escolarização. No relato de uma das alfabetizadoras,
percebemos a alegria quando sua aluna aprende a assinar o nome: “[...] tenho uma
aluna bem de idade. O sonho dela era aprender a assinar o nome. Aprendeu e agora
tem vergonha dos documentos assinados com o dedo.”
Ao término do programa, todos os alunos que construíram a base alfabética teriam
que ser encaminhados para uma escola regular, mas no município estudado essa medida não foi possível, pois as aulas já estavam em andamento e os alunos não dariam
conta de acompanhar o processo. Assim, onde foi possível, a prefeitura continuou
com as turmas e, onde não houve possibilidade, os alunos não deram continuidade
aos estudos. De acordo com a entrevista realizada com a coordenadora local, “fica
muito difícil manter todas as turmas funcionando. O trabalho é voluntário, mas o
programa dá uma bolsa de 200 reais. Já quando se trata de prefeitura, não podemos
pagar menos que o salário mínimo. A média de alunos por turma era de 15, porém
algumas concluíram o programa com quatro, cinco alunos”.
Identificamos na atual sociedade um amplo universo de pessoas que retornam à
escola com idade mais avançada e procuram o TOPA como um dos caminhos para
os problemas enfrentados, como desemprego, subalternidade, condições físicas e
emocionais, ou ainda, muitos pais e mães que buscam uma maior escolaridade para
contribuir com seus filhos nas tarefas escolares, voltam à escola para aprenderem,
72
Isaura Francisco de Oliveira
visando, talvez, uma melhor qualidade de vida. Contudo, se após seis meses de
aprendizagem não houver continuidade dos estudos, acabam por se esquecer muito
do que aprendeu. Verificamos isso quando, nas entrevistas com os alunos, notamos
que vários já haviam participado de outros programas de alfabetização.
Atuar como coordenadora de Núcleo, paralelamente ao trabalho de professora
formadora, foi uma experiência ímpar. Este projeto tornou possível vivenciar uma
realidade contestada pelos educadores e pelas políticas públicas e ainda tão presente:
o analfabetismo de jovens e adultos.
A educação é uma oficina em que educador e educando trabalham uma relação
capaz de resultar em instrumentos que possibilitem ao educando, nos planos pessoais e sociais, exercitarem sua iniciativa, liberdade, capacidade de comprometerse consigo mesmo e com os outros. Podemos afirmar que ninguém é analfabeto
por opção, mas sim por fatores advindos da sociedade capitalista e extremamente
exclusiva; sendo assim, a leitura de mundo que antecede a leitura da palavra não
pode ser desvinculada dos âmbitos político e social.
Considerações finais
Diante do exposto, pode-se dizer que, no contexto investigado, o sentido atribuído
à alfabetização de jovens e adultos por meio do programa Todos pela Alfabetização
precisa ser ampliado e re-significado, principalmente na questão da valorização do
profissional que atua no programa. Acreditar que acabaremos com o analfabetismo
no Estado da Bahia, e até mesmo no Brasil, entregando a tarefa de alfabetizar a
professores leigos, que desconhecem a docência, é uma utopia.
Se essa dinâmica for sistematizada com alfabetizadores mais bem preparados e dignamente remunerados, poderemos atrair profissionais na Educação
de Jovens e Adultos capazes de desenvolver um dos conhecimentos escolares
mais importantes para o ser humano: a escrita. A escrita é um sistema, um conhecimento organizado, com regras, padrões e estruturas. É um conhecimento
complexo. Para aprender as várias áreas de conhecimento, na escola, a pessoa
precisa se apropriar do sistema da escrita. Aprender a escrever, no entanto, vai
além disso: faz parte da cidadania, é um direito de todo ser humano. Quando
pensamos na dimensão formadora da educação escolar, precisamos considerar
que poder escrever, se expressar e entrar em comunicação com o outro são
essenciais para o estudante de qualquer idade.
A educação é direito de todos, inclusive do jovem e do adulto que não tiveram
acesso a ela na idade propícia. Assim, trabalhar com a alfabetização dos adultos
deve constituir-se em instrumento de emancipação, que possibilite ultrapassar as
barreiras de desigualdades sociais e as relações de poder.
Memória e cidadania: o cotidiano do programa Todos pela Alfabetização (TOPA)
no município de Bom Jesus da Lapa/BA
73
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74
Isaura Francisco de Oliveira
O uso do texto literário nas aulas de língua materna
na EJA: um estudo sobre o programa Palavra da Gente
José Vilian Mangueira1
Maria Aparecida da Costa Gonçalves Ferreira2
Maria Edileuza da CostA3
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
Resumo
A execução de um trabalho sistemático de
incentivo à leitura tem sido uma das preocupações dos estudiosos da linguagem humana. No
sentido de colaborar com o incentivo à leitura,
o Governo Federal vem cumprindo sua parte
por meio de programas como Palavra da Gente,
que tem como objetivo contribuir para a formação dos alunos da EJA. Para entender como
funciona a distribuição e uso desse material nas
escolas, desenvolvemos uma pesquisa em um
município no interior do Rio Grande do Norte.
Os resultados dessa pesquisa nos apresentaram
o quão deficiente é a distribuição de material
educativo sem uma prévia preparação da escola
e de seu corpo docente para recebê-lo.
Palavras-chave
EJA; Palavra da Gente; Leitura.
1
2
3
Abstract
A systematic work of incentive to the reading
activity has been a concerning for researchers
of the human language. To collaborate to the
motivation of the reading activity, the Federal
Government has doing his busyness through
the Programa Palavra da Gente, which main
aim is helping the development of EJA’s
students. To understand how the distribution
of the material and how it was used by the
school, we developed a research in one of the
cities of Rio Grande do Norte. The results of
this study made us to understand how deficient
is the distribution of the material without a
previous preparation of the school and the
people involved on its process.
Keywords
EJA; Palavra da Gente; Reading.
Mestre em Letras pela Universidade Federal da Paraíba (2003). Atuação em Literatura Comparada. Professor titular da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade Federal da Paraíba (2002). Atuação em Literatura Brasileira. Professora Assistente I da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Doutor em Letras pela Universidade Federal da Paraíba (2005). Atuação em Literatura Brasileira. Professor Adjunto IV da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
O uso do texto literário nas aulas de língua materna na EJA: um estudo sobre o programa Palavra da Gente
75
Introdução
O processo de ensino-aprendizagem surge da relação estabelecida entre professores e alunos, na qual estão envolvidas as diversas dimensões que formam
cada ser humano. Segundo os “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCN, 1998,
p. 37), é muito importante que os professores conheçam seus alunos em seus mais
diferentes aspectos.
Desde crianças somos levados a construir a nossa identidade por meio das relações
que estabelecemos com o mundo, a partir do grupo social a que pertencemos, do
contexto familiar, das nossas experiências individuais; e, de acordo com os valores,
ideais e normas, é que organizamos nossa visão de mundo. Na verdade, são conhecimentos adquiridos com as experiências de vida, que, por sua vez, são levados para
a escola. No entanto, a escola, como instituição de ensino, muitas vezes não leva
em consideração os conhecimentos adquiridos fora da sala de aula pelo aluno, pois
este, não obstante, não costuma ser visto pela escola como aquele que pensa, que
tem o que dizer e é capaz de compreender.
Todas essas questões são de fundamental relevância para o processo de manifestação do texto em sala de aula; aqui, de modo especial, o texto literário. Visto
desta forma, podemos dizer que transformar a sala de aula, especialmente a de EJA,
num espaço de reflexão, de pensamento, nem sempre é tarefa fácil, especialmente
quando se trata do uso do texto literário nas aulas de língua materna. É preciso,
primeiro, ter uma concepção abrangente sobre o que seja leitura. De acordo com
Lajolo (2001), a leitura não pode ser compreendida como um campo de decifrações. Busca-se, no texto, o seu sentido real, atribuindo-lhe significados, de modo
a relacioná-lo com as diversas formas de leitura ao longo da vida. Reconhecendo
o tipo de leitura pretendida pelo autor do texto e sendo capaz de construir a sua
própria leitura.
Nesse sentido, muitas têm sido as discussões relativas ao processo de ensino da
leitura em sala de aula, mais especificamente do texto literário. O grande desafio
de tais reflexões é justamente trazer subsídios teórico-metodológicos, no sentido de
auxiliar a prática pedagógica dos professores em da sala de aula.
A discussão aqui apresentada surge a partir da investigação do trabalho com o
texto literário nas aulas de língua materna do Ensino Fundamental/EJA, no sentido
de diagnosticarmos como funciona o trabalho com o acervo literário do programa
Palavra da Gente. Procuramos, sobretudo, por meio de levantamentos de dados e
de sugestões, proporcionar melhores condições de interação professor/aluno/texto
literário. É preciso considerar que nosso trabalho de investigação se desenvolveu,
especificamente, com turmas da EJA, em uma escola estadual, localizada em um
município do interior do Rio Grande do Norte.
76
José Vilian Mangueira, Maria Aparecida da Costa Gonçalves Ferreira, Maria Edileuza da Costa
Para nossa pesquisa, procuramos nos fundamentar em teóricos que refletiram
sobre a leitura e o texto literário em sala de aula, tais como: Wanderley Geraldi
(2006), Ivanda Martins (2006), Lígia Chiappini (2006), além dos “Parâmetros
Curriculares Nacionais: temas transversais” (PCN). Em nosso trabalho, destacamos todo o processo de investigação da pesquisa, assim como uma parte
destinada à teoria, em que dissertamos sobre algumas reflexões acerca do
tema investigado.
O programa Palavra da Gente e a escola
A pesquisa “O uso do texto literário nas aulas de língua materna na EJA:
um estudo sobre o programa Palavra da Gente” não foi motivada simplesmente
por curiosidade ou, tão somente, para diagnosticarmos problemas. Nosso maior
objetivo foi tentar buscar soluções a partir de problemas levantados em nossa
investigação sobre os conflitos presentes no uso do livro paradidático, especialmente do texto literário, nas aulas de língua materna no Ensino Fundamental/
EJA. Durante nosso trabalho, procuramos diagnosticar como o acervo literário
do projeto Palavra da Gente estava sendo trabalhado em sala de aula. Visamos,
sobretudo, levantar sugestões pertinentes à melhoria do ensino-aprendizagem,
de modo especial a manifestação da leitura literária nas aulas de língua materna
da EJA em uma escola estadual, localizada em um município do interior do Rio
Grande do Norte.
Entendendo que é na escola onde se opera uma prática educacional inovadora,
democrática e participativa, em sintonia com as Diretrizes Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos, procuramos investigar o nosso campo de pesquisa. Compreendemos que a educação, de um modo geral, pode ser entendida como prática social
transformadora e democrática, trabalhando o aluno na direção da ampliação dos
seus conhecimentos, de forma que este possa vincular os conteúdos de ensino à
realidade da qual faz parte. Sabendo que conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem são processos relacionados, o MEC destinou às escolas públicas do país
os livros do programa Palavra da Gente, no intuito de despertar no aluno as várias
formas de manifestação do texto literário, de forma lúdica e prazerosa. No entanto,
é preciso saber se, realmente, essas obras literárias estão sendo trabalhadas, ou
como acontece o trabalho com esses textos, principalmente os de cunho literário,
em sala de aula.
Aliada a essa iniciativa, nossa pesquisa foi fundamentada a partir do método
indutivo (Lakatos, 1990 e 1991), de modo que realizamos pesquisa de campo na
referida escola; pesquisa bibliográfica; estudo de teorias ligadas à leitura e ensino,
documental, planejamento, PCN. O uso do texto literário nas aulas de língua materna na EJA: um estudo sobre o programa Palavra da Gente
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Um embarque teórico
O compromisso motivador desse texto sobre o trabalho com o texto literário
nas aulas de língua materna do Ensino Fundamental/EJA é de extrema relevância
para o subsídio teórico do qual fazemos uso no âmbito da pesquisa “O uso do texto
literário nas aulas de língua materna da EJA: um estudo sobre o programa Palavra
da Gente”, no sentido de construirmos um aprendizado baseado na interação e
na coletividade.
Nessa direção, muitas têm sido as discussões levantadas a propósito do processo de ensino da leitura, principalmente quando se trata da manifestação do texto
literário em sala de aula. É preciso que se tenha uma visão abrangente e reflexiva
da literatura, que muitas vezes é tratada de forma técnica pela escola. Em outras
palavras, é necessário que o texto literário, ou o texto de um modo geral, seja
compreendido como aquele em que podemos atribuir significados, colocando em
ação as nossas experiências vividas dentro e fora da sala de aula. É relativamente
importante que o trabalho com o texto literário seja um mergulho no mundo da
linguagem, nas mais diversas práticas cotidianas da sala de aula. Aqui, a leitura
pode ser compreendida como aquela que vai além da própria palavra, capaz de
despertar no leitor a sua capacidade crítica sobre os fatos que o cercam. Para isso,
a escola é um importante elo entre o conhecimento adquirido fora da sala de aula
e o conhecimento produzido por esta. Nesse sentido,
[...] a escola que, além do livro didático, é também beneficiada com outros materiais
bibliográficos provenientes de programas governamentais específicos, não pode restringir sua utilização a meros recursos de apoio didático-pedagógico, tendo em vista
que, numa sociedade letrada, a leitura e formação de leitores apontam para metas
bem mais ambiciosas, que transcendem o espaço escolar. (SECAD, 2005, p. 8)
Pelo exposto, é possível subentendermos que o fundamental da atuação docente
é promover a aprendizagem dos alunos. No que diz respeito à questão do trabalho
com a leitura, é preciso que a escola tenha a capacidade de reconhecer a importância de envolver os alunos com o texto, mobilizando seus processos de pensamento,
de modo que esse aluno possa sentir o significado e a utilidade do texto. Como
podemos perceber, no processo de manifestação da leitura, o professor precisa dar
oportunidade para que o aluno explore todas as dimensões de compreensão da
leitura, fazendo e refazendo essa leitura, visando sempre relacionar o texto às mais
diversas práticas socioculturais vivenciadas em sociedade.
Com essa proposta, podemos observar que a leitura envolve um processo de ação,
pensamento e linguagem, traços fundamentais e marcantes da presença humana
no mundo. É preciso que a escola, de uma forma geral, dê condições ao aluno de
ampliar o domínio da língua e da linguagem, de modo que possa se encontrar nos
78
José Vilian Mangueira, Maria Aparecida da Costa Gonçalves Ferreira, Maria Edileuza da Costa
textos em seus mais variados gêneros existentes no meio social. Sobre essa questão,
os PCN (1998, p. 59) afirmam que:
Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande
sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de língua portuguesa devem
organizar-se tomando o texto (oral ou escrito) como unidade básica de trabalho,
considerando a diversidade de textos que circulam socialmente.
Muitos professores, contudo, repetem velhas práticas de sala de aula, no que se
refere ao uso do texto literário, sem pensar no sentido que o próprio texto tem. A
repetição mecânica de normas e procedimentos, através do tempo, faz com que tais
práticas pareçam naturais ou obrigatórias. Assim, diante de um público diversificado
como o da EJA, como trabalhar com alunos que apresentam diferentes níveis de
desenvolvimento ou de conhecimento?
Não se trata de qualquer público, mas de uma determinada massa da sociedade
que não frequentou os bancos escolares na idade adequada. Por isso, quando se trata
do ensino de leitura, principalmente do texto literário, é preciso que os alunos sejam
organizados em determinadas atividades que promovam a interação. É importante
planejar momentos que possibilitem diversos tipos de intercâmbio. Nessa perspectiva,
a interação deve ser compreendida como um processo de conhecimento que garante
ocasiões para troca de informações, ideias e opiniões. No entanto, no trabalho com
a literatura, o educador deve prever formas e momentos específicos de interação,
de acordo com os objetivos que pretende atingir. Ao professor caberia primeiramente um rompimento com essas práticas consideradas tradicionais, no sentido de
construir, progressiva e continuamente, sua identidade docente, colocando o aluno
como centro do processo educativo, respeitando as suas diferenças e enxergando
a aprendizagem como uma preocupação de ordem social e cooperativa. A partir
dessas concepções e considerando as práticas vivenciadas na EJA, Pereira (2005,
p. 9) ressalta a construção do texto coletivo:
O processo de alfabetização de jovens e adultos quase sempre se dá, pelo perfil
desses alunos, em meio à tensões e expectativas, histórias de fracassos anteriores e
ansiedades. Para muitos, o contato com o livro, o lápis, o caderno, é difícil e inibidor,
convertendo-se em barreira ou obstáculo à aprendizagem. Construir textos coletivamente é uma estratégia facilitadora da construção do pensamento, da organização do
discurso, da interação verbal, da aquisição significativa da leitura e da escrita, além
de exercitar de modo espontâneo o cuidado com os aspectos técnicos da língua.
Assim, podemos compreender que ler e escrever cumpre um papel diversificado, à medida que temos acesso a textos diversos e distintos, atribuindo sentidos
O uso do texto literário nas aulas de língua materna na EJA: um estudo sobre o programa Palavra da Gente
79
e agindo sobre o mundo. É preciso considerar que os alunos da EJA, assim como
qualquer aluno, são portadores de suas leituras de mundo e, por isso, precisam ser
estimulados na leitura e construção desses sentidos, de forma a assegurar-lhes a
condição de sujeito críticos e participativos em sociedade.
A sala de aula da EJA: a prática da leitura e manifestação do texto literário
Para se planejar bem as situações de ensino, é importante ter clareza do conhecimento e da aprendizagem, de modo que sejam selecionados atividades e materiais
adequados, rejeitando práticas incompatíveis. A manifestação do texto literário nas
aulas de língua materna deve compreender um processo de construção e reflexão
de sentidos, para que a literatura possa ser compreendida pelo educador como a
manifestação de práticas socioculturais de forma lúdica e prazerosa, principalmente
quando se trata de um público específico. É preciso ter em mente que não se deve
separar o ensino de literatura do ensino de língua, visto que o material que a literatura trabalha é a própria palavra. Assim, quando estudamos literatura, estamos
eventualmente estudando a língua. Por isso, o trabalho com o texto literário nas
aulas de Português deve compreender esses aspectos. É preciso também conceber
o estudo da língua como algo mais do que simples regras gramaticais. Como afirma
Geraldi (2006, p. 24):
Na medida em que a escola concebe o ensino de língua como simples sistemas de
normas, conjunto de regras gramaticais, visando à produção correta do enunciado comunicativo, lança mão de uma concepção de linguagem como máscara do pensamento
que é preciso moldar para, policiando-a, dominá-la, fugindo ao risco permanente de
subversão criativa, ao risco de predicar como ato de inversão e liberdade.
A partir disso, podemos afirmar que a escola, na visão tradicional, deixa de ser
um espaço onde todos, de forma democrática, exercitem seu direito de atuar como
sujeitos. Desse modo, as aulas que exploram as várias manifestações do texto literário
tornam-se técnicas de interpretação gramatical, na sua grande maioria deixando
de priorizar o sentido do texto, que busca no leitor a sua capacidade de refletir e
criticar diante dos vários tipos de leitura com a qual ele tem contato.
Nesse sentido, é preciso considerar que as turmas da EJA são formadas basicamente por um público determinado, por pessoas que pertencem a uma determinada
classe social. São pessoas que trazem para a sala de aula histórias de vida diferentes,
experiências vividas em sociedade com seus dilemas e visão de mundo individual.
Ainda podemos observar, de acordo com a SECAD/MEC (2006, p. 8), que:
[...] os alunos jovens e adultos caracterizam-se como um grupo heterogêneo, do ponto
de vista da faixa etária, da cultura, da visão de mundo e dos conhecimentos prévios.
A imersão, por vezes precoce, no mundo do trabalho e a experiência social fizeram
80
José Vilian Mangueira, Maria Aparecida da Costa Gonçalves Ferreira, Maria Edileuza da Costa
com que seus alunos acumulassem uma bagagem rica e diversa em conhecimentos
e formas de atuar no mundo em que vivem. A escola representa para eles um espaço
ao mesmo tempo de recolocação social, de sociedade, de formalização de saber e de
desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, os alunos jovens e adultos diferem, em muitos
aspectos, das crianças, e isto deve ser sempre considerado... Esses alunos precisam
ver na escola um espaço que atenda suas necessidades como pessoas, cidadãos e
aprendizes em potencial. De sua parte, vão para as salas de aula para aprender.
É preciso que a escola reconheça a realidade do aluno tal qual ela é, tornando
as aulas de língua materna, no que se refere ao uso do texto literário, estimulantes
e prazerosas, nas quais o aluno possa manifestar suas experiências sociais com as
vividas no contexto escolar. Assim sendo, para sintetizar a discussão, concordamos
com Martins (2006, p. 84) ao dizer que:
Ao longo da trajetória escolar, da educação infantil ao ensino médio, a leitura literária
deveria ser mais valorizada como meio de o aluno desenvolver a criatividade e a
imaginação na interação com textos que inauguram mundos possíveis, construídos
com base na realidade empírica.
Nessa perspectiva, o texto literário, considerando a sua especificidade, deve ser
trabalhado de forma que o aluno possa enxergar nele as mais variadas marcas de
manifestação da língua ou dos fatos históricos que o circundam, tornando-se um
cidadão crítico e consciente de seus valores e atividades em sociedade.
Precisamos concluir que é impossível a construção de uma nova sociedade,
se não transformamos as nossas aulas técnicas de leituras em aulas de discussão,
de reflexão e pensamento, objetivando a interpretação do texto, de acordo com
o gênero e o suporte pelo qual ele circula. Assim, contribuindo para uma melhor
qualidade do processo de ensino-aprendizagem no panorama atual da Educação
Fundamental/EJA.
Analisando algumas experiências
No esforço de tornar as aulas de língua portuguesa da EJA um momento agradável e motivador de aprendizagem, procuramos apresentar os resultados da pesquisa
“O uso do texto literário nas aulas de língua materna da EJA: um estudo sobre o
programa Palavra da Gente”, desenvolvida em uma escola estadual no interior do
Rio Grande do Norte.
No entanto, considerando que estamos lidando com a manifestação do texto
literário em sala de aula, é preciso que nos reportemos a alguns procedimentos
teóricos sobre o tema abordado. De outro modo, é preciso conceber a leitura como
manifestação viva da palavra, e o texto literário como a manifestação das marcas
socioculturais da qual o aluno faz parte.
O uso do texto literário nas aulas de língua materna na EJA: um estudo sobre o programa Palavra da Gente
81
Diante dessa conjuntura, é preciso redefinir a visão que temos do público com o
qual estamos lidando: o público de EJA. Em se tratando de um programa governamental, da esfera federal, como é o Palavra da Gente, voltado especialmente para
esse público, é necessário reconhecer também o empenho do governo em construir
uma educação de qualidade. Sabe-se que a EJA deve ser pensada como modo próprio
de fazer educação, tendo em vista os sujeitos que a compõem.
Assim, é preciso ressaltar que o resultado de nossa investigação sobre o programa
Palavra da Gente foi obtido por meio de visitas na Escola em questão e em conversas
de cunho informal com professores e funcionários da mesma. Porém, vale lembrar
que devido a alguns imprevistos ocorridos no âmbito de nosso estudo, como os
professores não terem conhecimento dos livros do programa Palavra da Gente, foi
preciso redimensionar a proposta inicial da pesquisa, explicando o programa e sua
proposta aos professores.
Constatamos que é necessário criar um ambiente de leitura em que se possam
convidar os jovens e adultos e seus familiares a fazerem parte desse universo, de
modo que a leitura esteja inserida na vida dessas pessoas e faça parte de seus
dilemas e vivências sociais de forma lúdica e prazerosa, como muito bem mostra o manual do PNBE/MEC (2003). É interessante também reforçar que cabe à
escola oportunizar condições para que a leitura se manifeste em sala de aula, no
sentido de que os alunos da EJA possam despertar para a representatividade do
texto literário no espaço que ocupa. Aqui, voltemos nossas atenções para os livros
do programa Palavra da Gente, uma diversidade de textos e gêneros que muitas
vezes não foram aproveitados como recurso de aprendizagem em sala de aula. Na
escola, campo de pesquisa, constatamos que o acervo literário era desconhecido
da grande maioria dos professores, contrariando normas do manual PNBE/MEC
(2003) distribuído pelo Ministério da Educação que, em relação à entrega desses
livros, propõe:
O momento de entrega deve estar cercado de alguma solenidade que traga a família
para o ambiente escolar. Depoimentos de professores que realizaram esse trabalho
em anos anteriores mostram que o envolvimento da comunidade contribui bastante
para que os livros ganhem sentido na vida dos alunos.
Imbuídos dessa compreensão, distribuímos questionários aos professores da EJA,
para sabermos se teria acontecido a entrega desses livros à comunidade escolar. Por
meio de conversas informais e desses questionários, descobrimos que, infelizmente,
a escola não havia repassado os livros do programa. Aqui, vale abrir um parêntese
para ressaltar que, muito embora alguns professores tenham alegado desconhecer
totalmente a presença do acervo literário na escola, uma das professoras, numa
conversa informal, disse conhecer os livros, mas não sabia de suas finalidades, de
82
José Vilian Mangueira, Maria Aparecida da Costa Gonçalves Ferreira, Maria Edileuza da Costa
forma que eles eram usados apenas em datas comemorativas especiais, como Dia
do Folclore, Dia do Livro e Dia da Poesia, dentre outras.
Compreendemos, portanto, que para tornar realidade o texto, seja de cunho
literário ou informativo, em uma unidade básica de trabalho na sala de aula, é preciso a colaboração não apenas da equipe docente e dos estudantes, mas de toda a
comunidade escolar. Simultaneamente, é necessário desenvolver um amplo programa
de leitura com atividades educativas e prazerosas, não somente em datas comemorativas, mas durante todo o calendário letivo, criando um ambiente adequado de
leitura e tornando os alunos leitores proficientes. Nesse sentido, a sala de aula não
deve ser compreendida como algo distante da realidade do aluno, uma vez que este
participa de atividades concretas no meio social que ocupa e, por isso, as atividades
de leitura devem envolver momentos concretos de interação. De acordo com Buzen
e Mendonça (2006, p. 25), podemos afirmar que:
As nossas atividades são realizadas no mundo social, em situações concretas, e é
através da linguagem, nas suas diferentes modalidades, que realizamos muitas das
ações que nos interessam. São as situações sociais com objetivos sociais e com modos
sociais de interação, as que determinam, em grande medida, os tipos de atitudes que
podem ser realizadas, que tipo de contextos podem ser construídos pelos participantes,
quais são as interações possíveis.
Tendo em vista os resultados dos questionários, percebemos que a maioria
dos professores entrevistados mostrava-se alheia em relação ao programa Palavra da Gente, não nos dando suporte suficiente para refletirmos sobre o uso
dessas coleções em sala de aula, uma vez que a maioria das respostas dadas foi
de cunho negativo. Nessa perspectiva, os livros não puderam ser trabalhados
em sala de aula, já que não foram entregues à comunidade. Mesmo havendo
uma biblioteca na escola, o acervo ao qual a pesquisa se reporta não se encontrava presente. Ainda assim, por meio de conversas informais com uma
das funcionárias da escola, do turno matutino, tivemos acesso a um depósito,
onde se encontravam alguns dos livros que procurávamos em caixas bastante
empoeiradas. Atualmente, a sala de leitura divide espaço com a sala de vídeo,
ambas sem funcionamento.
Nesse ponto é necessário abrirmos um espaço para refletirmos sobre o que orienta
o manual PNBE/MEC (2003), no qual, em carta endereçada aos professores da EJA,
o então ministro da educação Cristovam Buarque diz:
Este é o papel de vocês, professores: levar a leitura a seus alunos, ou melhor ainda,
proporcionar-lhes momentos de puro deleite em contato com autores que tanto têm
a dizer a todos nós, crianças, adultos, alunos, professores, pais, mães e quem mais
possa se interessar por eles – e tomara que sejam muitos.
O uso do texto literário nas aulas de língua materna na EJA: um estudo sobre o programa Palavra da Gente
83
Percebe-se claramente a intenção do Governo Federal em possibilitar ao público
da EJA o contato com o universo da leitura, no sentido de que os alunos possam
perceber as infinitas possibilidades que surgem quando a leitura passa a fazer parte
de nossas vidas. Afinal, a prática da leitura só é possível diante de textos que nos
interessam e que condizem com a nossa realidade.
Compreendendo que a preocupação de quem trabalha com jovens e adultos deve
ser a de promover a conquista do efetivo direito de todos à escolarização básica, é
necessário reconhecer a modalidade da Educação de Jovens e Adultos como processo
sociopolítico, cultural e pedagógico que oportuniza a uma determinada massa da
sociedade a inserção do indivíduo frente às mudanças empreendidas na sociedade
contemporânea. Segundo Patrícia Chagas e Rosa Pinheiro (2005, p. 3),
enfatizam também a preocupação e necessidade de promover e restabelecer o acesso
e a continuidade do ensino fundamental e médio, destinados às pessoas cujas histórias
escolares e de vida foram marcadas por rupturas, descontinuidade, em fase de uma
configuração socioeconômica excludente.
Para tanto, é necessário lembrar que os alunos de EJA são pessoas com papéis
bem definidos, e na construção de um mundo melhor é preciso que tenham o domínio
da língua materna para entenderem e serem entendidos nas diferentes situações
de comunicação. Esses procedimentos devem ser calcados nas práticas de leituras
e de produção de textos reais, não se tratando apenas de se aprender a ler, mas de
se tornar cidadãos críticos e conscientes de seus valores em sociedade.
Preocupados em contribuir com a melhor qualidade do ensino-aprendizagem da
modalidade da Educação de Jovens e Adultos, e tendo em vista as respostas dadas
pelos professores, que se mostravam também preocupados em conhecer o acervo
literário, corpus da pesquisa, e assim trabalhar com o aluno em sala de aula, é que
a pesquisa procura mostrar algumas sugestões de trabalho com esses livros.
Dentre essas contribuições, nos propusemos a realizar uma oficina com professores de EJA, proposta essa muito bem aceita por toda equipe escolar. Além disso,
construímos 31 atividades de trabalho, envolvendo os livros do programa Palavra
da Gente. Vale ressaltar, porém, que não procuramos apresentar receitas prontas,
apenas sugestões metodológicas de trabalho que contribuíssem para uma melhor
aprendizagem dos sujeitos que compõem essa modalidade de ensino. Assim, as referidas propostas ficarão sujeitas a possíveis modificações, tendo em vista a realidade
particular de cada sala de aula.
Compreendemos, afinal, que repensar do ensino da modalidade EJA é bastante
complexo, exigindo para o professor uma formação mais adequada, de modo que os
problemas sejam enfocados e refletidos em sala de aula. Sob um novo olhar lançado
84
José Vilian Mangueira, Maria Aparecida da Costa Gonçalves Ferreira, Maria Edileuza da Costa
sobre essa modalidade de ensino, esperamos que nossas reflexões e contribuições
possam servir de subsídios para a realidade de sala de aula e que, assim, o aluno
possa se tornar um leitor capaz de ter um novo entendimento da realidade que o
cerca, além de tudo aquilo que já lhe foi proposto, encontrando um verdadeiro
sentido para a sua existência.
Conclusões
A construção coletiva de uma aprendizagem no espaço escolar exige de
cada um de seus integrantes reflexão atenta sobre as teorias aplicadas em sala
de aula. Esta pode ser entendida como um espaço de encontro entre alunos,
professor e conhecimento, onde vínculos de amizade, cooperação e confiança
sejam construídos. Assim, podemos compreender que, por meio da interação, é
possível que esse conhecimento se construa dando voz às partes que compõem
a sala de aula: alunos e professor.
Foi com essa linha de pensamento que a nossa pesquisa se desenvolveu, a fim
de procurarmos não apenas diagnosticar problemas, mas tecer algumas reflexões
sobre os resultados que foram encontrados e, assim, traçar contribuições metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (EJA). Nossa intenção foi mostrar que trabalhar com o texto
paradidático, principalmente o literário, em sala de aula, é, antes de tudo, uma
forma de refletirmos sobre nossas próprias vivências em sociedade.
Essa abordagem implica entender o programa Palavra da Gente como mais uma
forma de o governo incentivar a qualidade da educação básica de nosso país, com o
objetivo de “oferecer aos alunos textos vivos, isto é, textos feitos para serem lidos,
contemplados, não para serem guardados” (PNBE, 2003).
Diante dessa realidade constatada, somos levados a compreender a necessidade
de um estudo mais aprofundado sobre o assunto. Acreditamos, contudo, que nossas reflexões possam servir de subsídios para a prática da leitura em sala de aula,
principalmente sobre do programa Palavra da Gente.
Finalmente, é preciso entender que, para docentes e participantes ativos no
processo de ensino-aprendizagem e na formação de leitores, principalmente no que
diz respeito ao universo de EJA, a prática de leitura deve se tornar instrumento vivo
das marcas socioculturais do indivíduo em sociedade. Esperamos, assim, que nossas
reflexões possam contribuir teórica e metodologicamente não só para a realidade
da sala de aula da EJA, mas de toda a educação básica, no sentido de construirmos
uma sociedade mais crítica e consciente de seus valores e dilemas nas práticas
sociais do cotidiano.
O uso do texto literário nas aulas de língua materna na EJA: um estudo sobre o programa Palavra da Gente
85
Referências bibliográficas
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do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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José Vilian Mangueira, Maria Aparecida da Costa Gonçalves Ferreira, Maria Edileuza da Costa
Comunicação radiofônica e a alfabetização de
adultos em Cuiabá/MT: experiência e reflexão
Cristóvão Domingos de Almeida1
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Unisinos
Resumo
O objetivo deste artigo é revelar a importância da oferta socioeducativa da Universidade
Popular Comunitária. A UPC surgiu em 2002,
no município de Cuiabá/MT, e atende jovens e
adultos não escolarizados. Para refletir sobre
essa experiência, farei breve resgate de como
surgiu a instituição, sua metodologia de trabalho, para, depois, centrar a atenção num
programa de rádio desenvolvido pelos estudantes. Os resultados dessa atividade confirmam o
pressuposto de que os discentes que viviam na
cultura do silêncio se apropriaram da palavra e,
ao dizer a palavra, buscam exercer a cidadania
e ampliar os direitos.
Abstract
The purpose of this article is to reveal the importance of the social-educational offer made
by the Communal Popular University – CPU. The
CPU started its activities in 2002, in the town of
Cuiabá/MT, Brazil. The university attends young
and adult people who are not literate. In order
to emphasize the importance of this experience,
I will stress the way the institution arose as well
as its methodology of work. After, I will centre
my attention on a radio program developed by
the students. The results of that activity confirm
the supposition that the learners who lived in
the “culture o silence” assimilated the word and
when they reproduce this word they intend to
practice citizenship and enlarge rights.
Palavras-chave
Educação de Adultos; Rádio; Universidade
Popular Comunitária
1
Keywords
Adults Education; Radio; Communal Popular
University
Mestrando em Educação pela Unisinos e bolsista internacional da Fundação Ford.
Comunicação radiofônica e a alfabetização de adultos em Cuiabá/MT: experiência e reflexão
87
A Universidade Popular Comunitária
A Universidade Popular Comunitária (UPC) é uma instituição de ensino público
que surgiu em 2002, em Cuiabá, Mato Grosso. A UPC nasce com dois grandes objetivos: o primeiro relaciona-se à oferta dos ensinos Fundamental, Médio e Superior
a jovens e adultos que foram impossibilitados de frequentar o sistema educativo em
idade apropriada; o segundo vincula-se à capacidade de intervir nas condições de
vida dos estudantes, no meio em que vivem, na elevação da autoestima, no avigoramento da interação familiar e na democratização das relações sociais.
Para atender tais objetivos, a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
promoveu amplo debate com educadores e educadoras com intuito de elaborar
um projeto educacional destinado aos jovens e adultos moradores dos bairros
periféricos do município. Para isso, organizou-se uma equipe de trabalho que
incluía, além dos profissionais da educação, também as lideranças comunitárias.
Para conhecer a realidade da comunidade e dos sujeitos, foi necessário partir
de três questionamentos: Quem somos nós? Quem são nossos alunos? Quem é
nossa comunidade?
Numa tentativa de responder a essas questões, a equipe promoveu um levantamento socioeconômico na região sul da capital, onde concentra elevado
índice populacional, contando com o envolvimento dos pais, alunos, professores
e outros voluntários, que foram de casa em casa, mapeando as condições de
vida e as principais necessidades da população local. Com os dados coletados
e sistematizados, o grupo de trabalho percebeu a necessidade de estruturar um
espaço educativo específico para os jovens e adultos, e mais, que o espaço deveria contribuir não só com a escolarização, mas também com a inserção dessas
pessoas na esfera produtiva.
Para atender essas demandas, a equipe dedicou atenção especial à estruturação
pedagógica da UPC, para em seguida levar ao conhecimento e à apreciação da sociedade civil por meio dos debates, audiências públicas e mobilizações sociais. Mesmo
com toda essa interação social, o projeto educacional recebeu muitos argumentos
contrários, especialmente da “classe culta”. Há um episódio que merece destaque,
de acordo com o relato de uma estudante da UPC:
No início da fundação da UPC, teve um fato que marcou a minha vida. Para a aprovação da UPC na Câmara dos vereadores, houve muitas discussões, inclusive no dia
da votação houve falas de autoridades contrárias à proposta, uma delas foi a de um
advogado, dizendo que não era interessante a aprovação, pois seria mais uma fonte
de gasto para os cofres públicos. Eu sabia que a fala dele era para prejudicar a UPC,
naquele momento não sabia o que estava por trás, mas sabia que não era para o
bem da UPC. Eu levantei, sem saber nem falar direito, pedi a palavra na audiência
88
Cristóvão Domingos de Almeida
pública, e falei: “o que será de nós que vivemos no bairro pobre e afastado sem a
UPC? O que a comunidade que nunca teve oportunidade de estudar faria sem a UPC?
Só pelo fato de eu estar falando a todos vocês já é resultado positivo do que a UPC
fez em minha vida”. (Luciene, 2007)
Essa atitude de dona Luciene faz lembrar de Freire (2007). De acordo com o
educador pernambucano, muitas vezes os setores hegemônicos pensam que as
classes populares são bobas, que não têm sabedoria. É nesse sentido que, num de
seus últimos escritos, Pedagogia da autonomia, Freire (2007) ressalta a importância das manhas das classes populares para resistir à opressão. A fala da estudante
sinaliza a manha como resistência e o anseio por liberdade. Diante dessa atitude,
os argumentos contrários cederam espaço para a aprovação por unanimidade do
projeto educacional.
A primeira unidade da Universidade Popular foi inaugurada em outubro de 2002,
no bairro Osmar Cabral, região sul da Capital. O bairro foi escolhido pela localização
central em relação aos demais bairros periféricos e por ser um dos mais populosos
da região. O bairro tem mais de 20 anos de existência, ladeado por mais 13 bairros,
e compreende uma região eminentemente agrícola, onde se encontram pequenas
chácaras, motivo pelo qual é denominação de cinturão verde da cidade. O bairro
está distante cerca de 25 quilômetros do centro, e na região não há supermercados,
postos de correio, banco, hospitais ou policlínicas. Atualmente, passou a contar
com alguns conjuntos habitacionais com pouca infraestrutura e, recentemente, foi
inaugurada uma creche.
Osmar Cabral foi avaliado, segundo estatísticas apresentadas no Mapa de violência2,
como a região com o maior percentual de crimes contra a vida. Em pesquisas mais
recentes, houve alteração da posição, mas a alternância ocorre entre os bairros
vizinhos da região. O elevado índice de violência e a exposição midiática causam
sérios danos aos moradores, principalmente quando as pessoas saem em busca de
emprego. Quando elas dizem que moram em um desses bairros, quase sempre não
logram êxito no ingresso; sabendo disso, muitas vezes elas omitem a moradia e
fornecem endereços de familiares e vizinhos de outros bairros.
É nesse contexto que a Universidade Popular se insere. Vale dizer que a matriz
curricular da UPC está centrada nos sonhos, nos desejos, nas habilidades e nas
competências de cada estudante, valorizando a vida e o vivido (Arendt, 2007) desses sujeitos. Aliás, para o ingresso na instituição, os estudantes passaram por uma
entrevista socioeconômica e cultural com o objetivo de identificar essas dimensões
2
Editado, em 2000, pelo gabinete do ex-deputado estadual Gilney Viana.
Comunicação radiofônica e a alfabetização de adultos em Cuiabá/MT: experiência e reflexão
89
relacionadas ao seu cotidiano. As informações da entrevista permitiram também
perceber não só as dificuldades relacionadas à aprendizagem, como falta de hábito de leituras, evasão escolar, mas também a perda de credibilidade no sistema,
a necessidade de flexibilidade do tempo-espaço, baixa autoestima e o desejo de
retomar o processo educativo.
Na UPC, os relatos das histórias de vida dos estudantes são elementos fundamentais e orientadores da proposta educativa. Nessa compreensão, educador
e educando são sujeitos de múltiplos saberes, que devem ser compartilhados no
espaço universitário, valorizando os sonhos e desejos como canais propícios para
criar, inventar e reinventar. O privilégio dessa troca de conhecimento entre os
sujeitos aprendentes (Freire, 1997) e comunicantes (Kaplún, 2002) possibilita a
construção de novas sociabilidades, o reconhecimento do outro e a oportunidade desses sujeitos que vivem na cultura do silêncio (Freire, 2005) poder dizer a
sua palavra.
Alfabetização através de um programa de rádio
A atividade radiofônica como instrumento na alfabetização dos jovens e adultos
surgiu dos relatos durante as entrevistas para o ingresso na UPC. Nessas narrativas, a
lembrança da maioria dos estudantes foi de que viveram a infância e a adolescência
na zona rural e, ao se mudarem para os centros urbanos, preservaram muitos hábitos
vivenciados no passado, como, por exemplo, o de ouvir rádio.
Os estudantes destacaram que o rádio era companhia indispensável no cotidiano
rural. Em casa ou na roça, lá estava o rádio para transmitir a previsão do tempo,
notícias, músicas, convocar para reza do terço, entre outros. Por não ter acesso a
outros veículos de comunicação, como o telefone, por exemplo, o rádio, de certa
forma, supriu essa lacuna, pois era, e em muitos lugares continua sendo, espaço para
divulgar notícias dos familiares que moram em outras localidades ou, até mesmo,
alguém que deixou a sua residência para se tratar em centros urbanos.
A partir dessas características, o rádio é classificado como um meio de comunicação de massa à distância, mas com algumas especificidades. Piovesan (2004,
p. 44) ressalta que o rádio permite “estabelecer relações de proximidade com
cada ouvinte em particular”. Por sua vez, Mario Kaplún (2001, p. 80) afirma que
um programa de rádio lida com “a construção do imaginário das pessoas, atribui
rostos e gestos a essas vozes”, porque, segundo ele, o ouvinte se envolve com
a mensagem.
Esse envolvimento e proximidade com o rádio despertaram, em alguns estudantes, o sonho e o desejo de trabalhar com o veículo de comunicação. Outros ainda
manifestaram interesse em atuar como locutores nos programas radiofônicos.
90
Cristóvão Domingos de Almeida
Convém lembrar que a maioria dos que deixaram a zona rural e passaram a morar
na periferia da Capital, mesmo contando com outras possibilidades de acesso à
informação, apropriam-se do rádio como companheiro no seu dia a dia.
Alguns autores como Ferraretto (2001) e Consani (2007) tecem justificativas
dessa mídia a partir do caráter popular, abrangente, barato e contemporâneo. Outros consideram ainda que a instantaneidade e o imediatismo são fundamentais na
comunicação radiofônica. Essa facilidade de transmissão e recepção da mensagem
ganha consistência na argumentação de Piovesan:
O rádio está intrinsecamente integrado ao cotidiano das pessoas, sem limitação de
espaço ou de tempo, pois, seja de dia ou de noite, está presente em casa, no trabalho, no trânsito. Ele faz parte, muitas vezes de modo indissociável, do ambiente no
qual as pessoas se expressam, seja como protagonista seja como coadjuvante, pois as
pessoas estão focando sua atenção em outra coisa, mas, mesmo assim, não querem
dele prescindir. (Piovesan, 2004, p. 40)
De fato, o interlocutor pode, ao mesmo tempo que ouve a programação radiofônica, realizar outras atividades. Por essa razão, justifica-se o seu poder de
penetração. Por se tratar de um meio de informação popular, ligado à cotidianidade
das pessoas e, principalmente, para valorizar as histórias de vida dos estudantes
e fortalecer o desenvolvimento da identidade e alteridade desses sujeitos, a Universidade Popular Comunitária firmou convênio com a Rádio Cultura de Cuiabá
– AM 710 khz.
O programa de rádio denominado Saber Popular foi transmitido no segundo semestre de 2003. Ainda no primeiro semestre daquele ano foram iniciadas as oficinas
de rádio, que trabalharam a alfabetização, principalmente a leitura e a escrita com
os jovens e adultos que retomaram o processo educativo.
É importante dizer que nem todos os educadores tinham formação na área de
comunicação social; por isso, desde o começo contamos com o trabalho voluntário de
jornalistas, radialistas e técnicos para ministrar as oficinas de rádio. Nessas oficinas,
foram estudados os conteúdos programáticos para fins de certificação, conforme
orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (LDB).
Os discentes estudaram também a elaboração de textos jornalísticos, funcionamento
de uma emissora, construção de uma grade de programação radiofônica, as leis
para implantação de rádio comunitária, dentre outros assuntos.
Como previsto, com uma hora de duração na grade da programação semanal, o
programa de rádio Saber Popular começou abordando temas como cidadania, meio
ambiente, direitos, política e, é claro, educação. Todas as edições do programa foram
apresentadas ao vivo, com alguns quadros gravados previamente, como é o caso das
reclamações dos moradores dos bairros e das entrevistas.
Comunicação radiofônica e a alfabetização de adultos em Cuiabá/MT: experiência e reflexão
91
Na produção do programa de rádio houve envolvimento dos estudantes, professores, técnicos, monitores das oficinas de rádio. De fato, foi uma construção coletiva.
Desde o nome, o programa Saber Popular foi construído coletivamente. A proposta
do nome do programa foi apresentada, discutida e votada pelo grupo. Além disso,
o nome Saber Popular foi previamente testado junto aos moradores do bairro, que
o avaliaram positivamente, por ser fácil e receptivo.
Ainda nas oficinas de rádio, um fato nos chamou a atenção: um estudante dizia
não ser capaz de realizar uma entrevista. Estudamos a técnica da entrevista e fomos
a campo aplicá-la e, no final, ele disse: “Fiz, foi veiculado no ar e recebi cartas de
elogios e fiquei incentivado a fazer mais e melhor”. Isso para dizer que, aos poucos,
o receio, a timidez, a vergonha e o medo foram cedendo espaço à autoconfiança, à
dedicação e à vontade de aprender. Vale ressaltar que o ambiente educativo contribuiu enormemente para essas transformações, uma vez que o espaço educativo
lhes deu a oportunidade de pronunciar a palavra.
No ar, o Saber Popular
Cidadania, educação, cultura, saúde, meio ambiente, direitos sociais e trabalhistas
foram temas abordados no programa Saber Popular. No rádio, um programa que
contém esse mix de mensagens recebe um nome técnico. Ferraretto (2001) o classifica
como radiorrevista ou programa de variedades. Os programas radiofônicos, como é
o caso do Saber Popular, recebem essa denominação porque combinam informações
e entretenimento, ou seja, “engloba da prestação de serviços à execução de músicas,
passando por temas diversificados” (Idem, p. 57).
A emissora AM, em que o programa Saber Popular foi veiculado, apresenta-se
ao ouvinte com uma mistura de elementos de notícia, música, esporte e alguns
programas contam com a participação do ouvinte. Mesmo com essa característica, a
emissora, ao ceder o espaço, não fez nenhuma restrição em relação ao formato a ser
adotado pelos estudantes da Universidade Popular. E como a proposta da UPC era
utilizar o rádio como instrumento educativo, a opção pelo gênero educativo-cultural
seria a mais significativa, pois, além da possibilidade de os estudantes ampliarem
seus horizontes educativos, também poderia contribuir com o processo de formação
cultural dos ouvintes.
Saber Popular foi veiculado semanalmente, aos sábados, das 15 às 16 horas, ao
vivo, contendo alguns quadros gravados, dentre eles as entrevistas e as reclamações
dos moradores do bairro da região sul de Cuiabá. Com o objetivo de incentivar a participação e valorizar a criatividade dos estudantes, além, é claro, de aproveitar bem
o tempo nas ondas sonoras, o programa foi dividido em cinco blocos, intercalados
por dois minutos de espaços publicitários. O bloco com o menor tempo de duração
92
Cristóvão Domingos de Almeida
era o primeiro, pois nele havia apresentação da pauta e, em seguida, atendia-se a
um dos pedidos musicais solicitados pelos ouvintes.
Para contabilizar o tempo total e tornar o programa dinâmico, foram subdivididos os blocos em 10 quadros, a saber: Reclamação; Dicas de mulher; Culinária; Namoro; Talentos; Curiosidade; Dicas de cidadania; Humores e rumores;
Momento solidário; e Reflexões. Para cada quadro, havia equipes responsáveis
que se dividiam entre professores e estudantes.
A produção do programa Saber Popular foi a base para o processo de alfabetização, isto é, a veiculação do programa de rádio dependia da apropriação
da leitura e da escrita. Para isso, elaborou-se um cronograma de atividades. A
primeira delas foi viabilizar as condições necessárias para que os discentes se
apropriassem das habilidades da leitura, da escrita e do cálculo. Nesse percurso
do processo de ensino-aprendizagem, observaram algumas diferenças entre os
estudantes. A primeira refere-se aos estudantes que trabalhavam ou não.
Quem trabalhava durante o dia tinha algumas dificuldades para pesquisa, como:
revisar conteúdos e participar de gravações de entrevistas com os moradores do
bairro. Por outro lado, essas pessoas ficaram atentas aos acontecimentos e situações
vivenciadas no dia a dia, trazendo para a discussão nas oficinas de rádio temas
como transporte público, conservação de praças, crianças de rua, terceira idade,
dentre outros.
Por sua vez, as donas-de-casa, aposentados, pensionistas e trabalhadores autônomos dispunham ou podiam reorganizar o tempo em função da atividade radiofônica. Essas pessoas tinham tempo para dedicar-se à leitura, à escrita, à pesquisa,
ao ensaio do texto elaborado. É o caso da aluna Amarildes. Ela se considera uma
leitora “compulsiva” de poesia. Contribuiu na produção do quadro Reflexões, do
programa. Leu Castro Alves, Cecília Meireles e se orgulha de dizer que optou por
divulgar os poetas regionais na programação. Para tanto, ela ensaiava horas e horas
em frente ao espelho. No começo, os filhos estranharam, mas, com o tempo, eram
os primeiros a dizer: “Mãe, está perfeita”.
Outro destaque durante a produção do programa de rádio foi o engajamento dos
jovens e adultos. O engajamento deles possibilitou a apropriação, em poucos meses,
do processo de alfabetização, pois, para veicularem o Saber Popular na Rádio Cultura
de Cuiabá dependiam do domínio da leitura e da escrita. Os espaços das oficinas
de rádio serviram para garantir o êxito dessa etapa. Inclusive, o processo de ensino
despertou as aprendizagens em comunhão. Aqueles que tinham tempo disponível e
facilidade no estudo, solidariamente ajudavam aos que estavam em dificuldades.
Para essas e outras etapas da aprendizagem por meio da atividade radiofônica,
podemos considerar a observação feita por Kaplún (2002, p. 47), quando afirma
Comunicação radiofônica e a alfabetização de adultos em Cuiabá/MT: experiência e reflexão
93
que “se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reiventa y no
lo que simplemente se lee y se escucha”. Só a leitura e a escrita por elas mesmas,
sem consequência na práxis, não seriam suficientes para assegurar as transformações da vida dessas pessoas e, muito menos, contribuir com a construção de
cidadãos e cidadãs autônomos e críticos.
Outro ponto que merece destaque é que, durante a realização da atividade, surgiram alguns desafios. Um deles foi cumprir o cronograma da produção. Era preciso
paciência, uma vez que muitos estudantes estavam retornando ao processo de escolarização após mais de 15, 20 ou 30 anos. É o caso do senhor Sebastião Fridolino.
Tem 63 anos, é gaúcho, negro, pertencente a uma extensa família de descendência
alemã. Por conta dessa raiz, o idioma falado em casa era o alemão e só na adolescência passou a ter contato com a Língua Portuguesa. No início das atividades, ele
lia e escrevia com muita dificuldade. Ele assumiu o quadro Curiosidades do Saber
Popular e, numa das oficinas de rádio, disse:
(...) a dificuldade foi enorme. Os professores sofreram até eu começar a ler. Eles não
entendiam o que eu escrevia. Sei que dei trabalho. Eu tinha medo de falar errado.
Com as oficinas comecei a me soltar e entender. O medo foi acabando. Foi melhorando o jeito de falar e escrever. Ler corretamente. Foi a insistência, pois eu queria
fazer o programa de rádio e fazer bem feito. Sempre quis fazer algo nessa área, mas
uma pessoa como eu jamais teria uma chance. No começo das gravações tentava
cinco ou seis vezes e sempre nessas vezes dava errado até que uma hora dava certo.
Depois que peguei o jeito foi embora. Rapidinho dava conta do recado. (Oficina de
rádio, 08/06/2005)
Para a produção do programa de rádio, foi importante estabelecer a sintonia
entre o planejamento, o cronograma da atividade e os dias da veiculação do Saber
Popular na Rádio Cultura de Cuiabá. O êxito desse conjunto de ações dependia das
realizações do coletivo. Então, pode-se perguntar: como eram definidos os temas
apresentados no programa de rádio?
A educadora Ana Maria nos ajuda nessa compreensão: “(...) sempre partia de uma
discussão em sala de aula”. A discussão se dava em torno de uma temática, como, por
exemplo, meio ambiente. Estudava-se a questão ambiental e estabelecia-se um foco,
um recorte para a produção do programa de rádio. É importante a focalização do tema
por conta do tempo, do espaço e também porque a transmissão de uma mensagem
nos meios de comunicação social merece dinamicidade, clareza e objetividade.
Durante a produção do Saber Popular, valorizou-se também o espaço de avaliação do programa. Os discentes escutavam a participação dos ouvintes, ouviam-se
e percebiam-se, avaliando o que poderiam melhorar. Num comentário de dona
Luciene, ela explica bem esse momento avaliativo:
94
Cristóvão Domingos de Almeida
Fiquei pensativa porque não sabia na prática se aquilo que a gente estava fazendo
tinha algum tipo de resultado, ouvir depoimentos dos ouvintes e a gente se ouvir
também foi importante para que a gente melhorasse a cada dia mais, porque sabíamos
que as pessoas estão ouvindo e tendo aceitação positiva. (Luciene, 2007)
Com essa dinâmica, os discentes eram motivados a pesquisar, ler, escrever e sistematizar essa aprendizagem numa linguagem radiofônica. Ressalta-se que o tema
que norteava o roteiro, a produção, a edição e a locução eram sempre discutidos no
coletivo, uma forma de garantir o diálogo como princípio educativo.
Considerações finais, tendo em vista a superação da cultura do silêncio
Para Paulo Freire (2005), o diálogo é um processo dialético na construção do
conhecimento. Nessa relação, deve-se levar em conta a problematização, o debate e
a “boa polêmica”. Mas nem por isso “pode ser confundido com uma técnica ou com
um método pedagógico” (Streck, 2001, p. 43). A relação dialógica entre homens e
mulheres se constitui numa abertura de um para o outro e para o mundo.
O processo dialógico não é um momento epistemológico, não é doação nem
extensão de um para o outro. Daí a afirmação de Freire (2005, p. 97): “A educação autêntica, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo.” O autor segue discutindo o tema ao dizer que somente
o diálogo implica um pensar crítico e é desse pensar e agir certo que geram as
verdadeiras transformações.
Articulando essas ideias com algumas narrativas dos estudantes que participaram da produção do programa de rádio desenvolvido na Universidade Popular
Comunitária, eles próprios identificaram o processo educativo como uma oportunidade de falar, de conversar, de comunicar, de dizer a palavra, tendo presente a
expressão de uma linguagem clara, simples e articulada. “É uma conversa alegre
porque a gente sabe que tem diversas pessoas escutando e que o assunto é de
interesse delas e nosso também. Uma conversa que partia do nosso cotidiano.”
Pois, aprender conversando possibilita pensar o cotidiano, o futuro e tudo que
está acontecendo.
Disseram ainda que a aprendizagem por meio do espaço radiofônico possibilitou
o diálogo. A estudante Otília assim se expressa: “Eu não sabia me comunicar com
as pessoas, depois que fiz o programa passei a me comunicar mais. Hoje sou mais
aberta ao diálogo e mais comunicativa”. Dona Luciene reconhece as mudanças
pessoais ao dizer que é outra pessoa. Inclusive tece alguns comentários sobre a vida
cotidiana como, por exemplo, a relação casa e trabalho. Em casa não se comunicava:
“Não tinha o hábito de conversar com a minha família, e no trabalho: fazia o que
me pediam”. Na atividade radiofônica, diz ela:
Comunicação radiofônica e a alfabetização de adultos em Cuiabá/MT: experiência e reflexão
95
Aprendi a ter diálogo com a minha família, a ser mais aberta, a conversar, a me
reunir com eles. Eu não dialogava, não conversava, não queria saber o que estava
acontecendo. Tanto é que mudei e eles também mudaram.
No texto Rádio e educação: uma integração prazerosa, Angelo Piovesan (2004)
discute o rádio como espaço educativo a partir da cotidianidade das pessoas. Ele
coloca o “dedo na ferida” ao dizer que se a comunicação é inerente ao ser humano,
os educadores e comunicadores “precisam ajudar as pessoas a se compreenderem
como seres comunicantes, em toda a extensão da comunicação” (Idem, p. 49).
É preciso discutir, de uma forma clara e objetiva, as barreiras que impedem a
comunicação, o diálogo, a conversa, a fala, a interlocução. Paulo Freire (2005)
fez isso. Ele dedicou o quarto capítulo da Pedagogia do oprimido à apresentação
das características opressoras e manipuladoras da ação antidialógica como impedimento para a construção da autonomia do sujeito. Para Freire (2005), a prática
antidialógica deixa as pessoas reféns da alienação e da dominação. O combate
dessa prática é “o diálogo, que é encontro dos homens para a pronúncia do mundo” (Idem, p. 156).
A pronúncia da palavra certa é o centro da prática educativa para a liberdade.
Ao aproximar essa temática freireana com a aprendizagem, por meio do programa
de rádio, pode-se dizer que houve enunciação da pronúncia da palavra autêntica.
Segue um depoimento para nos situarmos na reflexão, retratando o silenciamento
como forma de submissão e invasão cultural (Freire, 2006), compreendendo que o
diálogo é uma forma de dar “voz a quem está no silêncio” (Kaplún, 2002, p. 138).
Na narrativa de dona Otília, identifica-se a cultura do silêncio (Ortiz, 2001) como
forma de aniquilamento das pessoas:
[...] Cresci achando que não podia falar, hoje sei que posso. A educação que recebi
reflete o meu silêncio diante de um grupo de pessoas. Achava que só podia falar
quem sabia mais, quem tinha mais conhecimento. (Otília, 2007)
Streck (2001) avalia que romper o silêncio é uma das primeiras condições
para que as pessoas se assumam como seres humanos históricos e culturais. A
possibilidade dessa ruptura do silenciamento pode ser observada a partir da fala
do estudante Roberson Dias durante a atividade da oficina de rádio, quando disse:
“No programa de rádio sempre sou estimulado a me expressar, falar e dizer o que
sinto, assim compreendo melhor o que está ocorrendo em nossa volta.”
O processo educativo que tem como base o diálogo possibilita o pensar crítico,
lembrando que o diálogo é sempre mediado pela palavra certa; por isso mesmo
palavra viva e libertadora (Almeida; Streck, 2008). Esse pensar crítico e respeitoso
foi construído durante as oficinas de rádio, uma vez que os estudantes apresentavam
96
Cristóvão Domingos de Almeida
os textos redigidos para os colegas: estes eram o público. Essa apresentação para
o grupo foi uma forma de superar “o sentimento de inferioridade” (Kaplún, 2002,
p. 48) e de promover a autoconfiança. No rádio, tanto o locutor quanto o ouvinte
se expressam, comunicam sem aparecer. O locutor, ao apresentar um programa
radiofônico, geralmente o faz de uma forma mais segura, uma vez que o emissor
conhece previamente o seu público, por isso que a pesquisadora Peruzzo (2004)
argumenta que emissor e receptor são sujeitos de conteúdos e ativos no processo
das trocas das mensagens.
A aprendizagem, tendo o rádio como espaço educativo, permitiu o pensar e agir
certos. Paulo Freire (2007, p. 37) argumenta que o pensar certo “não é quefazer
de quem se isola, de quem se aconchega a si mesmo na solidão, mas um ato comunicante”. A participação dos estudantes no programa de rádio permitiu que eles
passassem a pensar a sua condição social e política e agir para ajudar na construção
do desenvolvimento local.
Por fim, é preciso dizer que a Universidade Popular Comunitária tem sido uma
das mais espetaculares experiências de educação popular, educação comprometida
com a construção da identidade do sujeito no município de Cuiabá-MT. A prática
da educação popular em sintonia com o espaço da comunicação podem contribuir
com o combate ao analfabetismo, com a conquista da cidadania e ampliação dos
direitos. Essas ações, bem planejadas e articuladas, garantem ainda a possibilidade
de o sujeito dizer a palavra e, assim, pronunciar, cada qual da sua maneira, sua
visão e compreensão do mundo.
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STRECK, Danilo R. Pedagogia no encontro de tempos: ensaios inspirados em Paulo
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98
Cristóvão Domingos de Almeida
A mediação pedagógica na formação do leitor da
Educação de Jovens e Adultos: uma análise do Projeto
Acreditar da Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN
Luiz Ricardo Ramalho de Almeida1
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
Resumo
Esta dissertação objetivou analisar o papel da
mediação pedagógica na formação do leitor
a partir da efetivação do Projeto Acreditar,
destinado à Educação de Jovens e Adultos
da Secretaria Municipal de Natal/RN. Nesse
sentido, foram realizadas observações, exploratória e participante, numa turma de
alfabetização do referido Projeto. Partindo
do pressuposto de que os jovens e os adultos
são sujeitos sociais que têm experiências de
leituras dentro e fora da escola, apoiamos
a análise dos dados na perspectiva sóciohistórica de Vygotsky (1997), na pedagogia
dialógica de Freire (2000), na experiência de
leitura por andaime de Graves e Graves (1995)
e na abordagem psicolinguística da leitura de
Smith (1991). Com base nesses aportes, constatamos fragilidades no trabalho pedagógico
destinado à formação do leitor. Fragilidades
essas que incidem numa concepção de leitura
como decodificação e de leitor como receptor
passivo de informações, que deve concordar
e não questionar o que está escrito. Outra
constatação diz respeito aos gêneros textuais,
que são explorados nas aulas de leitura sem
a devida atenção às suas especificidades e
1
Abstract
This dissertation aimed to analyze the role
of the pedagogical mediation in the reader’s
formation starting from the “Project Believe”,
destined to the Education of Youths and Adults
of the Municipal Office of Education from
Natal – Rio Grande do Norte State – Brazil. In
that sense, observations were accomplished
– exploratory and participant – in a class of
literacy of the referred Project. Believing that
the youths and the adults are social subjects
who have experiences of reading in and out
of the school, we supported the analysis of
the data in the social-historical perspective of
Vygotsky (1997), in the dialogical pedagogy
of Freire (2000), in the reading experience for
scaffold of Graves and Graves (1995) and in
the Smith’s reading psycholinguistic approach
(1991). With base on those contributions, we
verified fragilities in the pedagogical work in
the reader’s formation. Fragilities because of
the conception of reading as a decoding process, and reader as a passive receiver of the
information, who has to agree literally with the
text. Another verification refers to the textual
genres, that are explored in the reading classes
without the due attention to their specifici-
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2004). Atuação em Fundamentos da Educação. Professor Assistente III da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
A mediação pedagógica na formação do leitor da Educação de Jovens e Adultos
99
funções sociais. Ressaltamos, ainda, uma
relação entre professor-texto-aluno de caráter monológico, em que impera o ponto de
vista do professor, não sendo relativizadas e/
ou expandidas as interpretações dos alunos
sobre o texto. Ao refletir sobre esses aspectos,
consideramos que este estudo pode contribuir
para elucidar alternativas de mediação pedagógica favorável à constituição do leitor no
espaço escolar.
ties and social functions. We still emphasize
a relationship among teacher-text-student of
monological character, in which the teacher’s
point of view is the law, not being taken in account and/or expanded the students’ interpretations on the text. Thinking on those aspects,
we considered that this study can contribute to
elucidate alternatives of favorable pedagogical
mediation to the reader’s constitution in the
school space.
Palavras-chave
Keywords
Reader’s formation; Pedagogical mediation;
Education of Youths and Adults
Formação do Leitor; Mediação Pedagógica;
Educação de Jovens e Adultos
1. Apresentação
O presente artigo constitui-se numa reflexão sobre o processo de formação do
leitor na Educação de Jovens e Adultos, tomando como referência o Projeto Acreditar
da Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN. Para estudarmos a formação do
leitor no contexto escolar, optamos por realizar uma pesquisa com abordagem qualitativa. Coletamos os dados no período de abril a setembro de 2003 utilizando como
instrumentos a observação exploratória e entrevista, com a professora e alunos de
uma turma de alfabetização da escola pública da rede municipal de ensino.
Para este estudo delimitamos como objeto a mediação pedagógica como fator
determinante para a formação do leitor. A análise da temática da formação do leitor
na Educação de Jovens e Adultos adquire importância, visto que o público jovem e
adulto tem sido pouco contemplado nas pesquisas realizadas sobre o assunto.
Focalizamos nossa atenção no ensino da leitura nas aulas de Língua Portuguesa,
em que analisamos a mediação pedagógica na formação do leitor jovem e adulto. Para
nossa análise, levantamos as questões: Como são planejadas as aulas de leitura do
Projeto Acreditar? Que tipos de texto são utilizados? Como é desenvolvido o processo
de leitura e discussão dos textos? Como é desenvolvida a mediação pedagógica nas
aulas de Língua Portuguesa do Projeto Acreditar? Qual a contribuição da mediação
para a formação do leitor? Que estratégias de leitura são utilizadas pelos leitores na
atribuição de significados do texto? Na tentativa de responder tais questões, buscamos
conhecer o processo de formação do leitor no Projeto Acreditar, como também aprofundar o conhecimento sobre a mediação na formação do leitor, evidenciar formas
significativas de desenvolver uma aula de leitura, deixando fluir os pensamentos, os
desejos e as experiências do aluno, fundamentais para a construção de sentidos do
texto e para a sua formação como leitor.
100
Luiz Ricardo Ramalho de Almeida
2. O Projeto Acreditar
Pensando na recuperação, ou no retorno da criança e/ou adulto à sala e na garantia do seu acesso e permanência na escola, em qualquer faixa etária; atendendo
assim à Constituição Federal nos artigos 205 e 206, que tratam respectivamente
da “Educação – direito de todos e dever do Estado” e “da igualdade de condições
para acesso e permanência na escola” (Rio Grande do Norte, 1999, p. 7), em 1999,
implantou-se o Projeto Acreditar, em Natal. “Esse Projeto atende às especificidades do ensino de jovens e adultos, como também às expectativas dos alunos que
procuram as escolas municipais, garantindo o acesso e permanência do jovem e
adulto na escola, além de propor alternativas pedagógicas que viabilizem o processo
ensino-aprendizagem e elevem a autoestima do aluno e valorizando o professor,
de forma que ambos passem a acreditar em suas potencialidades.” (Rio Grande do
Norte, 1999, p. 10)
O Projeto Acreditar está
estruturado em dois ciclos, sendo o 1º Ciclo de Alfabetização, e o 2º Ciclo de Sistematização. A duração prevista do curso é de dois anos, sendo um para cada ciclo, podendo
o 1º ser realizado em dois anos, dependendo do desempenho acadêmico do aluno.
Esta flexibilidade está contemplada nas alíneas b e c, do inciso V, do artigo 24 da Lei
9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. As aulas têm duração de 3h30min
(três horas e trinta minutos), totalizando ao final do ano, 200 (duzentos) dias letivos,
como prevê a legislação educacional. (Rio Grande do Norte, 1999, p. 10)
Nele,
[...] o educador, assim como o educando, é um ser social, histórico e ativo, construtor
de si mesmo e da história, através da ação. Ao educador que se propõe trabalhar com
jovens e adultos, cabe uma reflexão sobre sua prática para que, conscientemente,
possa assumir uma nova postura dentro da nova visão do processo de ensino-aprendizagem. Com isso, ele passa a ser um mediador entre o educando e o objeto de sua
aprendizagem. (Rio Grande do Norte, 1999, p. 19)
No tocante à Língua Portuguesa, o projeto tem como objetivo valorizar o idioma
como veículo de comunicação e expressão das pessoas; respeitar a variedade linguística que caracteriza a comunidade dos falantes da Língua Portuguesa; expressar-se
oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando-se por ampliar seus
recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário; dominar o mecanismo e os recursos
do sistema de representação da escrita, compreendendo suas funções; interessar-se
pela leitura como fonte de informação, aprendizagem, lazer e arte; desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura; buscar e selecionar textos de acordo com
suas necessidades e interesses; expressar-se por escrito interessando-se pela correção
A mediação pedagógica na formação do leitor da Educação de Jovens e Adultos
101
ortográfica e gramatical, além de analisar características da Língua Portuguesa e
marcas linguísticas de diferentes textos, aprofundando seus conhecimentos sobre o
idioma. (Rio Grande do Norte, 1999, p. 29-30)
3. Concepções de leitura
3.1 Ler é compreender
No enfoque da Psicolinguística, “a leitura [da palavra é] uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-linguísticos de distintos níveis,
cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e
sua compreensão” (Smith, 1991, p. 17).
Nessa perspectiva, “a leitura é vista como uma atividade construtiva e criativa
[e] apresenta quatro características distintas e fundamentais: é objetiva, seletiva,
antecipatória, e baseada na compreensão, temas sobre os quais o leitor deve, claramente, exercer o controle” (Smith, 1991, p. 17).
A natureza objetiva da leitura não está apenas atrelada às razões pelas quais as
pessoas leem, mas sim, “porque a compreensão que um leitor deve trazer para a
leitura somente pode ser manifestada através das intenções do próprio leitor” (Smith,
1991, p. 17). Uma manifestação dos objetivos do leitor para a leitura está presente
na fala de Daniel, um dos sujeitos da pesquisa que durante a entrevista expressa a
satisfação de ter aprendido a ler. Nessa manifestação ficam claras suas intenções e
o significado do ato de ler. Um fragmento de entrevista feita com o aluno explicita
bem esse momento.
PP: Então, você já aprendeu a ler, você gostou de ter aprendido a ler?
Daniel: É muito bom. Eu agora já consigo ler as coisas. Eu leio livro, leio as contas
de água e luz. (1) Eu sei quanto eu gastei de água e de luz. Antes a minha mulher
era quem lia. Agora sou eu que leio. Homem, é outra coisa quando você já sabe ler.
(2) Eu, quando vi que sabia ler eu comprei a revista Placar. Você sabe qual é? Eu
gosto muito de futebol. Ela é uma revista de futebol. Eu leio as histórias dos times.
(3) Eu gostei muito. (ANEXO B – Informação verbal).
Analisando o episódio em foco, destacamos os pontos enumerados acima. Esses
pontos explicitam o objetivo do leitor ao executar suas leituras. No ponto (1): “Eu
sei quanto eu gastei de água e de luz [...]”, fica claro que a intenção do leitor é conhecer o valor das despesas com o consumo de energia de sua casa. No ponto (2):
“Eu, quando vi, que sabia ler eu comprei a revista Placar. Você sabe qual é? Eu gosto
muito de futebol. Ela é uma revista de futebol [...]”, percebemos que a objetividade
da leitura centra-se na busca por reportagens sobre o assunto preferido, expectativa
que, sendo atendida, gera prazer.
102
Luiz Ricardo Ramalho de Almeida
Quanto ao fato da leitura ser seletiva, isto se dá normalmente, porque somente
prestamos atenção àquilo que é relevante aos nossos objetivos. Ainda no trecho
acima, vemos que a leitura da revista Placar é selecionada pelo leitor por apresentar
dados significativos para ele.
No momento em que o sujeito diz comprar a revista, revela esperar que essa
escolha corresponda às suas expectativas, como também, e em decorrência, proporcionar prazer. A leitura é antecipatória, porque “raramente surpreendemo-nos por
aquilo que lemos – nossos objetivos definem nossas expectativas” (Smith, 1991, p.
17). Se ler a revista Placar é para o leitor uma forma de conhecer (3): “[...] as histórias dos times [...]” e é reforçado pela declaração “[...] Eu gosto muito de futebol”,
entende-se que o novo leitor é um torcedor e um telespectador de jogos e programas
esportivos. Sendo assim, fica evidente que ele tem conhecimentos sobre os times
de futebol, o que faz com que a sua leitura sobre as histórias dos times tenha uma
bagagem já formada, que a torna antecipatória. Há no momento da leitura do texto
escrito elementos de outras leituras já realizadas diante do televisor, diante das
reportagens, das conversas entre amigos, ou seja, o aluno já vivencia a experiência
de ser leitor, no sentido freireano.
Além dessas características, a leitura também está baseada na compreensão,
“porque a despeito da sempre presente possibilidade de ambiguidade, o ato (senão
o conteúdo) raramente nos deixa confusos” (Smith, 1991, p. 17). Com base nessa
característica, vemos que ler a revista Placar é para Daniel importante e sua leitura,
podemos dizer, é compreendida por ele. Essa afirmativa se justifica nos argumentos
apresentados anteriormente, estando inclusive respaldada em Smith (1991, p. 17)
quando diz que, “a compreensão é a base, não a consequência da leitura”. Dessa
forma, podemos afirmar que, para o aluno aprender, ele precisa encontrar leituras
que façam sentido, por isso que para “aprender a ler [os alunos] precisam ler”
(Smith, 1999, p. 113).
A partir da análise acima, concluímos que ler é algo que transcende a ação mecânica, que rompe as fronteiras do texto escrito, ganhando, assim, uma dimensão
sociológica, por destacar a presença do leitor como um ser social, ativo e construtor
de sentidos. Mas para isso “é necessário que o professor tome consciência de que
[existe] mais leitura do que os olhos leem” (Smith, 1991, p. 17).
3.2. A leitura de mundo precede a leitura da palavra
Compreender o papel da leitura na visão de Paulo Freire (2001) é empreender um estudo sobre a sua concepção de educação, que está pautada no diálogo.
Portanto, julgamos coerente iniciar este ponto do trabalho com a frase que ilustra
bem o diálogo do homem com o mundo: “A leitura de mundo precede a leitura
A mediação pedagógica na formação do leitor da Educação de Jovens e Adultos
103
da palavra”. Nesta frase fica evidente o desejo de Paulo Freire de ler o mundo. Na
pedagogia freireana, percebemos que ler é tomar consciência. A leitura é antes de
tudo uma interpretação do mundo em que se vive. Mas não basta só ler. É preciso
também representar o mundo por linguagem escrita. Falar sobre ele, interpretá-lo:
escrevê-lo. Ler e escrever, dentro dessa perspectiva, é também se libertar. Então,
leitura e escrita devem ser vistas como práticas de liberdade.
Para Freire (2002), a leitura da palavra comporta dois níveis: leitura dialógica
e leitura não-dialógica. Esta se choca e entra em conflito com a “leitura de mundo”
porque não comporta uma pluralidade de interpretações, uma vez que esse nível de
leitura a considera como um código, cabendo ao leitor apenas decodificá-la. A leitura
assim realizada não dá espaço à produção de sentidos e, se não abre esse espaços,
impede que o diálogo se instaure e que a construção de sentidos se efetive.
Contrapondo-se à leitura não-dialógica, a leitura dialógica privilegia a interação. Nesse tipo de leitura, a leitura de mundo pode fluir e o espaço se abre para a
leitura da palavra. Nessa visão, os textos lidos em sala de aula são os textos produzidos pelo aluno e/ou do interesse deles, os quais são discutidos, comparados,
descobrindo-lhes muitas coisas, sem que se obedeça a uma ordem predeterminada.
Nessa leitura dialógica, a produção de sentidos não fica aprisionada a uma ordem
de fonema, a uma mecanização dos sons das letras, antes se abre ao espaço do
diálogo, encorajando os alunos a dizerem a “sua palavra” num processo interativo,
e abrindo assim o processo de interlocução, no qual o leitor tem oportunidade de
apresentar sua leitura de mundo.
Nesse sentido, percebemos que o diálogo é a palavra-chave para a compreensão da relação do camponês com o patrão. Dessa forma, podemos relacionar esse
exemplo com a leitura. Paulo Freire, ao instigar os alunos com perguntas, provocou
neles uma leitura da situação de opressão vivida por eles. Diante disso, acreditamos que, se entendermos a relação existente entre a leitura de mundo e a leitura
da palavra, abrir-se-á o caminho para a interlocução entre o leitor e o texto. E tem
mais: se houver espaço para a interlocução com o texto, abrir-se-á o caminho para
a formação do leitor ativo e construtor de significados, e, com isto, o trabalho com
a leitura ganhará uma dimensão significativa na vida do aluno/leitor.
4. A mediação pedagógica: elemento essencial à formação do leitor
Sabemos que a formação do leitor é uma atividade complexa e que necessita
de um amplo conhecimento do processo como um todo, além de necessitar que se
compreenda o papel do professor e do aluno numa aula de leitura. Para isso, analisamos na perspectiva vygotskiana o desenvolvimento das aulas de leitura gravadas,
em áudio e vídeo, durante a pesquisa de campo.
104
Luiz Ricardo Ramalho de Almeida
Antes de relatarmos os episódios das aulas, cabe aqui fazermos uma referência
sobre o aprendizado, visto que é a partir dele que se constituirá um leitor. Com base
nos estudos de Vygotsky (1997), vimos que o aprendizado tem um caráter social,
dando-se, portanto, numa situação social, num processo de interação entre pessoas.
Nesse sentido Vygotsky (1997, p. 101) explica que, assim, podemos afirmar que “o
aprendizado do [adulto] começa muito antes deles frequentarem a escola. Qualquer
situação de aprendizado com a qual se defronta na escola tem sempre uma história
prévia” (Vygotsky, 1997, p. 101).
É com base nesse conhecimento prévio dos alunos que se deve organizar o trabalho pedagógico. Na organização, o professor deve levar em consideração os níveis de
desenvolvimento do indivíduo, os quais Vygotsky (1997, p. 97) caracterizou a zona
de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de desenvolvimento
real – que se determina através da solução independente de problemas – e o nível
de desenvolvimento potencial ou proximal, determinado pela solução de problemas
sob orientação de companheiros mais capazes.
Essas zonas de desenvolvimento devem ser consideradas pelos professores durante o processo pedagógico, porque, quando alguém não consegue realizar sozinho
determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes,
está nos revelando o seu nível de desenvolvimento proximal, que já contém aspectos
mais ou menos desenvolvidos de instituições, noções e conceitos.
Sendo assim, podemos dizer que surge a “mediação” com um conceito-chave
do processo ensino-aprendizagem, que “abre caminho para o desenvolvimento de
uma explanação não determinista, em que os mediadores servem como meios pelos
quais o indivíduo age sobre fatores sociais, culturais e históricos e sofre a ação deles”
(Daniels, 2003, p. 24).
Os meios de mediação apontados por Vygotsky se dão através de instrumentos
e signos. Para compreendermos melhor essa tipologia de elementos mediadores,
vejamos: “O conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táteis etc., que constituímos como grande sistema de mediação instrumental: a linguagem. Exerce controle
sobre o meio; instrumentos e técnicas de trabalho para transformar a natureza ou
a sociedade, bem como técnicas de estudo e amplificadores culturais para dominar
o conhecimento” (Coll,1996, p. 83).
A mediação através de signos é “interpretável como representação da realidade
e pode referir-se a elementos ausentes do espaço e do tempo presente; [pode ser]
representada pelas lembranças ou memórias, palavras e valores simbólicos que atuam
internamente no sujeito” (Oliveira, 1999, p. 30). “Os signos agem como um instrumento de atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no
trabalho” (Vygotsky, 1997, p. 59-60). Assim, podemos dizer que não há diferença
A mediação pedagógica na formação do leitor da Educação de Jovens e Adultos
105
entre os elementos mediadores, pois os instrumentos podem ser considerados um
signo, uma vez que eles têm uma representação, uma carga ideológica, como as
memórias, as lembranças etc.
Com base nessa tipologia, inferimos que o papel da mediação na formação do
indivíduo caracteriza-se pelo “processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação [instrumento ou signo]: a relação deixa, então, de ser direta e passa
a ser mediada por esse elemento” (Oliveira, 1999, p. 26). Apoiada em Vygotsky,
essa autora destaca, ainda, o conceito de mediador como sendo: “aquele que ajuda
o aprendiz a concretizar um desenvolvimento que ele ainda não atingi sozinho”
(Vygotsky apud Oliveira, 1997, p. 30). É com essa perspectiva que analisamos a
professora da pesquisa como uma mediadora do processo ensino-aprendizagem.
Vejamos o que ela diz com relação ao papel do professor mediador em uma das
questões da entrevista:
PP: Na sua opinião qual é o papel do professor na relação do aluno com o texto,
com a leitura e com a escrita?
Marta: Olha, o professor é um mentor, né? É ele que vai partir, digamos assim, a
situação que ele quer ele vai ter que propor a situação ideal, né? Ele vai mediar. É
ele que vai fazer com que aquele trabalho seja efetivado, porque se deixar o aluno
sozinho ele não vai fazer. Então, o professor é o pensador é ele que está por trás e que
vai fazer com que o aluno interaja com o texto. (ANEXO A – Informação verbal)
Essa postura de mediador citada pela professora Marta está inteiramente de
acordo com o Projeto Acreditar. No Projeto encontra-se o perfil do educador que
deseja trabalhar com essa modalidade de ensino. Na Educação de Jovens e Adultos.
“[...] o professor deixa de ser um transmissor de conteúdos e técnicas e passa a ser
um mediador entre o educando e o objeto de sua aprendizagem” (Rio Grande do
Norte, 1999, p. 19).
Nesse contexto, é necessário mencionarmos a mediação pedagógica que se apresenta como uma postura pedagógica embasada em uma concepção de conhecimento
que considera a aprendizagem resultante do processo de interação entre professor–
aluno e o objeto estudado. Segundo Nogueira (1997, p. 17), no contexto do trabalho pedagógico realizado pela escola, são inúmeras as formas de mediação que se
estabelecem entre o aluno e o conhecimento. Entre elas, destacamos a mediação do
outro, que ensina e faz junto, permitindo a construção partilhada; a mediação dos
signos linguísticos e dos recursos sistematizados pedagogicamente, que permeiam
todas as interações, organizando os instrumentos para a atividade intelectual.
No contexto escolar, é a mediação pedagógica que contribui para uma educação
fundamentada nos princípios da teoria sociointeracionista de Vygotsky, utilizando
106
Luiz Ricardo Ramalho de Almeida
estratégias como: relacionar os temas trabalhados em sala de aula com a experiência
do estudante, elaborar questionamentos, utilizar a relação dialógica com o estudante;
envolvendo-o no processo que conduz a resultados significativos na aprendizagem,
além de proporcionar a auto-aprendizagem do aluno.
A mediação pedagógica ocupa um lugar privilegiado em qualquer processo de
ensino-aprendizagem. No ensino presencial, por exemplo: destaca-se a mediação
do professor que atua entre a informação e a aprendizagem do estudante. Essa
informação só será válida à medida que contribua para desencadear um processo
educativo. Uma informação em si mesma não potencializa o aprendizado da mesma
forma que uma informação mediada pedagogicamente.
Dessa forma, podemos dizer que a mediação pedagógica parte de uma concepção
radicalmente oposta à dos sistemas de instrução baseados na primazia do ensino
como mera transferência de informação.
Moraes (2000, p. 25) define mediação pedagógica sob o seguinte enfoque sistêmico: um processo comunicacional, conversacional, de co-construção, cujo objetivo
é abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a negociação significativa de processos
e conteúdos a serem trabalhados, bem como incentivar a construção de um saber
contextual, gerado na relação professor/aluno.
A mediação pedagógica a ser realizada pelo professor é, portanto, caracterizada
pelo seu comportamento como mediador da aprendizagem de seus alunos, consistindo
em estabelecer uma espécie de ponte entre os aprendizes e os conhecimentos a serem
aprendidos, de forma que possam se tornar sujeitos do processo de aprendizagem pelo
exercício de sua autonomia, pela forma ativa e colaboradora na consecução dos objetivos visados, numa perspectiva de construção e reconstrução dos conhecimentos.
Segundo Masseto (apud Moran et al., 2000, p. 145), a mediação pedagógica busca
abrir um caminho a novas relações do estudante: com os materiais, com o próprio
contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem, incluído o
professor, consigo mesmo e com seu futuro. De acordo com Masseto (2000), o processo de mediação pedagógica possibilita uma interação dos educandos com o meio,
através de várias formas, a saber: do ambiente, dos livros, dos colegas, destacando
a presença do professor, considerando a forma de abordagem dos conhecimentos e
o processo de relacionamento com os alunos e destes com o seu contexto maior.
Os procedimentos de ensino, ou, então, as técnicas a serem utilizadas pelo
professor, tanto as convencionais como as novas tecnologias, destinam-se à dinamização do processo de autonomia do aluno no processo de aprendizagem. Assim,
este sai da situação passiva adotada pela escola tradicional, em que o professor é
o que “sabe”, enquanto o aluno é “o que nada sabe”, constituindo-se num mero
depositário do conhecimento, com a responsabilidade da retenção deste por meio
A mediação pedagógica na formação do leitor da Educação de Jovens e Adultos
107
da memorização. O aluno passa a ser então o sujeito do seu processo de construção
e reconstrução dos conhecimentos, assumindo a autonomia a partir das condições,
recursos e estímulos propiciados pelo professor, para que a sua aprendizagem ocorra
de forma ativa, crítica, construtiva e reflexiva.
4.1. Um exemplo da mediação da professora na aula de leitura
Na primeira aula da observação exploratória, realizada em 09/05/2003, observamos a sessão de leitura encaminhada pela professora da turma, que teve como
texto norteador o artigo 208 da Constituição Federativa do Brasil, 1988, que trata
dos direitos do cidadão à educação. A leitura desse artigo fez parte das atividades
do projeto Direitos Humanos, desenvolvido na escola desde o início do ano letivo.
Vejamos o texto:
Constituição Federativa do Brasil – Art. 208 de 1988
Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva universalização do ensino médio;
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola de zero a seis anos de idade;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação assistência à
saúde. (Brasil,1988)
Esse artigo faz parte dos textos do gênero informativo, que objetiva informar ao
leitor os direitos garantidos na Constituição Federal Brasileira. Percebemos, portanto,
que a professora fez uma seleção textual pertinente e necessária ao conhecimento
dos alunos, que, na maioria das vezes, não tem acesso a esse tipo de informação na
própria escola. Neste sentido, apreciamos a escolha feita pela professora.
Acrescentamos, ainda, a pertinência desse texto para os alunos de EJA, por ser
uma modalidade de ensino em que os alunos apresentam uma maior urgência de
aquisição de conhecimentos, considerando os anos de repetência ou evasão escolar
a que foram submetidos. Sob esse ponto de vista, podemos dizer que, para esses
alunos, estar presente na sala de aula representa a efetivação do direito à educação,
108
Luiz Ricardo Ramalho de Almeida
uma vez que eles, por estarem com idade avançada, podem achar que não têm mais
o direito de estudar, de recuperar o tempo perdido, de adquirir os conhecimentos
necessários para viver dignamente.
Dando continuidade às observações sobre a primeira aula, vimos que a sessão
de leitura obedeceu a uma sequência similar à proposta na experiência de leitura
por andaime (Graves e Graves, 1995), abrangendo as etapas de pré-leitura, leitura
e pós-leitura.
A atividade de pré-leitura é considerada de fundamental importância para o trabalho com a leitura, pois como diz Solé (1998, p. 91) “nenhuma atividade de leitura
deve ser iniciada sem que os [alunos] encontrem-se motivados para ela”. Graves e
Graves (1995) assinalam também que a pré-leitura pode abranger diferentes funções,
como formulação de previsões; motivação para a leitura; ativação de conhecimentos
prévios; levantamento de hipóteses, elaboração de questionamentos. Na aula analisada, percebemos que a pré-leitura foi destinada a uma breve contextualização do
texto a ser lido em função do projeto desenvolvido na escola:
Episódio 1
Profa. Marta: Hoje nós vamos dar continuidade aos estudos sobre os direitos
humanos do nosso projeto. Então, eu vou copiar no quadro alguns direitos que
nós temos, certo?
Maria das Dores: É pra gente copiar, professora?
Profa. Marta: Sim. É para todo mundo copiar.
Nesse episódio, a professora não acionou os conhecimentos prévios dos alunos,
nem os motivou devidamente para a recepção do texto, partindo de imediato para
sua cópia. Agindo assim, ela comprometeu a problematização da temática tratada
no artigo, que tem um caráter social muito forte, por tratar de um direito humano
fundamental: a educação.
Pensando numa pré-leitura mais consistente, a professora poderia ter encaminhado questões do tipo: Quem conhece os direitos que temos em relação à educação?
Quem os elaborou e em que documentos podemos encontrá-los? Vocês acham que
estão tendo esse direito respeitado? Partindo dessas questões, a professora poderia
identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema do texto e posteriormente relacioná-los ao conteúdo do texto no momento da pós-leitura.
Após a cópia, a professora solicitou que os alunos fizessem a leitura silenciosa,
mesmo havendo alunos que não dominavam o código escrito. Em seguida, iniciou
a pós-leitura, por meio da atividade de discussão com toda a turma.
Segundo Graves e Graves (1995), a atividade de discussão pós-leitura oportuniza aos alunos expressar o que não entenderam sobre o texto, como também
A mediação pedagógica na formação do leitor da Educação de Jovens e Adultos
109
compartilhar suas interpretações pessoais e respostas sobre o que leram ou ouviram.
Na aula em análise, constatamos que a professora teve dificuldade em conduzir essa
atividade de modo a mediar adequadamente as falas dos alunos. Para ilustrarmos
esse momento da aula de leitura, vejamos o episódio:
Episódio 2
Profa Marta: É, gente, nós estamos mergulhados num mundo de direitos. Vocês
já sabiam desses direitos?
Daniel: Esses direitos “é muito bonito”, mas num vale de nada. (gestos com as mãos
para reforçar sua ideia)
Edson: E quem não sabe disso, professora? A televisão fala nisso direto, né não?
Godwin: É muito interessante isso aí. (risos os alunos) Pera aí. Eu acho que
é importante.
João Paulo: Num dá em nada, professora.
Desta vez, notamos que a professora inicia a discussão do texto atentando para
o seu aspecto social, na tentativa de conscientizar os alunos dos seus direitos. Tal
tentativa é rebatida pelo aluno Daniel, que em tom irônico diz: “Esses direitos ‘é
muito bonito’, mas num vale de nada”. A partir dessa fala, a professora poderia ter
explorado situações em que os direitos à educação são respeitados ou não, contemplando aspectos históricos e sociais. Poderia, ainda, questionar se os demais alunos
da turma compartilhavam do ponto de vista assumido por Daniel, conduzindo a
discussão de modo a explorar o pensamento argumentativo dos educandos. Além
do mais, a professora deveria ter utilizado a fala do aluno Godwin como um apoio
à expansão da discussão. Procedendo dessa forma, ela mobilizaria e incentivaria o
diálogo na sala de aula.
Na visão de Freire (2002, p. 78), o diálogo “é o encontro dos homens mediatizados
pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando na relação eu-tu”. Compreendemos
que ser mediatizados implica fazermos uso dos saberes que compõem a nossa teoria
de mundo (Smith, 1991), a base de toda compreensão e aprendizagem. No tocante à
afirmação de que o diálogo não se esgota na relação eu-tu, deduzimos que esse fato
não ocorre devido à relação eu-tu ser mediada por signos, dentre os quais destacamos
a palavra, que tem um papel fundamental no processo de conscientização.
O diálogo na aula de leitura, na perspectiva freiriana, pressupõe a mediação
sígnica, que ocorre pelo texto, e o social, pelo professor e pelos alunos entre si
(Vygotsky,1997; Nogueira, 1997; Masseto, 2000; Gutierrez, 1999; Daniels, 2003).
Pelo episódio acima, a professora compromete em sua ação a mediação social e,
consequentemente, a pedagógica. Durante a discussão, o texto foi deixado para
segundo plano, as falas dos alunos não foram relativizadas e, em suma, um assunto
110
Luiz Ricardo Ramalho de Almeida
necessário de ser debatido não foi devidamente problematizado. Essas questões nos
apontam a fragilidade do fazer pedagógico da professora.
5. Considerações Finais
Para concluirmos, reunimos, com base em Graves e Graves (1995) e Smith
(1991/1999), elementos da mediação da professora, extraídos das análises das
aulas observadas.
QUADRO DA MEDIAÇÃO DA PROFESSORA NA AULA DE LEITURA
ELEMENTO DA MEDIAÇÃO-MANIFESTAÇÃO
Expansão de informação
Pouco manifestada
Construção de diálogo
Ausente
Estímulo a questionamento
Ausente
Confirmação de hipóteses
Ausente
Delegação de voz aos alunos
Pouco manifestada
Levantamento de hipóteses
Ausente
Diante desse quadro chegamos à conclusão de que a mediação pedagógica é um
fator que especifica a fragilidade da professora na condução das aulas de leitura.
Somos a favor do ponto de vista de que a mediação pedagógica e a atitude leitora
do professor são questões cruciais para a formação do leitor no ambiente escolar.
Daí a importância em trazer à tona a mediação pedagógica na aula de leitura como
objeto de estudo.
Portanto, concluímos que sua prática pedagógica necessita de um redimensionamento, da definição de qual postura adotará para que a mediação seja um
procedimento imprescindível para a formação do leitor.
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112
Luiz Ricardo Ramalho de Almeida
Mediação docente na Educação de Jovens,
Adultos e Idosos
Paula Roberta Miranda1
Maria Terezinha Bellanda Galuch2
Universidade Estadual de Maringá – UEM
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar como o
ensino organizado e desenvolvido no âmbito
escolar pode se constituir em situações que
promovam a aprendizagem de conteúdos que
se transformem em elementos mediadores do
pensamento dos estudantes, ou seja, como o
ensino pode ser promotor do desenvolvimento.
Tomamos como referência a teoria históricocultural, abordagem segundo a qual a aprendizagem adequadamente organizada leva ao
desenvolvimento das capacidades complexas do
pensamento, e a mediação se refere, tanto aos
instrumentos, como aos signos e às relações que
o sujeito estabelece com os outros.
Palavras-chave
Mediação; Ensino; Educação de Jovens e
Adultos
1
2
Abstract
This study aims to examine how the organized
education methods developed in the school
environment may form in situations that
promote the learning of contents which
transform into mediator elements of the
students thoughts, either how the teaching
can be a development promoter. We used as
reference the Historical and Cultural Theory,
which according to this approach the adequate
organized apprenticement leads to the
development of the complex thought, and the
mediation refers as well as to the instruments
as to the signals and to the relationships
oneself establishes among others.
Keywords
Mediation; Teaching; Education for Young
People and Adults
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Doutora em Educação: História, Política e Sociedade. Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC/SP).
Mediação docente na Educação de Jovens, Adultos e Idosos
113
Introdução
Nas discussões sobre as práticas docentes, a mediação é um dos aspectos que,
geralmente, são destacados. Ao analisarmos as tendências pedagógicas que subsidiam
tais práticas, notamos que a educação escolar está perpassada por uma concepção
de ensino, aprendizagem, relação professor-aluno, conteúdos ligados aos objetivos
que se almejam em termos de formação.
Nas últimas décadas, percebemos que a teoria histórico-cultural tem orientado
um número cada vez maior de pesquisas, estudos, sobretudo os mais direcionados
aos processos de ensino e aprendizagem. Nesse âmbito, a mediação passou a ser
considerada como uma possibilidade de inovação pedagógica.
Os fundamentos dessa teoria trazem contribuições importantes à medida que
rompem com ideias construídas ao longo do tempo, e legitimada por teorias, por
exemplo, a de que o sujeito constrói o seu próprio conhecimento e que o mais
importante é fazer com que o aluno aprenda a aprender. Destacamos ainda que,
segundo a abordagem histórico-cultural, a cultura se constitui elemento especial
no processo de formação e desenvolvimento dos sujeitos, contrariando teorias que
defendem o desenvolvimento psíquico sem considerar as experiências adquiridas
no contexto sociocultural.
Apesar de se ter consolidada a ideia da importância da mediação docente, parecenos que este conceito não tem sido compreendido tal como é concebido pela teoria
histórico-cultural. A ênfase tem recaído mais sobre a relação com o outro – um dos
aspectos. O conteúdo, ou seja, os conceitos que são objetos do ensino, não têm
recebido a mesma atenção.
Na perspectiva histórico-cultural, a mediação se refere, sim, à relação com o
outro, mas diz respeito também aos instrumentos e signos mediadores, ou seja, aos
elementos que se interpõem entre o sujeito e o meio, orientando, tanto suas ações
externas, como as ações internas, as psicológicas.
Não podemos negar o fato de que em qualquer processo de ensino ocorre
mediação, entendida no seu sentido amplo, pois sempre há ensino. Todavia, os
objetivos da educação e do ensino se diferem, tendo em vista a formação que se
está almejando.
Essas questões, aliadas às observações diárias no trabalho com Educação de
Jovens e Adultos, levaram-nos a buscar respostas para as seguintes questões: que
objetivos, em termos de formação, têm perpassado o ensino para jovens e adultos?
Como o ensino pode ser organizado de modo a favorecer uma aprendizagem promotora do desenvolvimento? Assim, este artigo tem como objetivo analisar o ensino
no processo de aprendizagem, ou seja, investigar como as atividades de ensino,
organizadas e desenvolvidas no espaço escolar, podem se constituir em situações
114
Paula Roberta Miranda, Maria Terezinha Bellanda Galuch
que promovam a aprendizagem de conteúdos que se transformem em elementos
mediadores do pensamento.
O que substancia esse trabalho é a dissertação da autora que trata da mediação
e processo de aquisição do conhecimento na Educação de Jovens e Adultos e sua
vinculação na EJA – Fase I (1ª à 4ª séries), como coordenadora pedagógica. Desse
modo, este artigo não pretende definir tendências pedagógicas ou teorias, mas
utilizar este espaço como uma possibilidade de reflexão da prática pedagógica de
professores, pedagogos e demais profissionais que atuam na EJA.
A Constituição Federal e a LDB/96 asseguram como direito de todos o acesso
ao ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não o
tiveram na idade adequada. Nos últimos anos, observa-se um avanço significativo
nos indicadores educacionais. As estatísticas têm mostrado que há um contingente maior de pessoas frequentando a escola – muitas, inclusive, retornando
depois de adultas.
Uma verificação mais detalhada sobre a escolaridade dos brasileiros mostra que,
se por um lado, houve o atendimento a uma quase totalidade da população, garantindo o acesso previsto pela constituição, por outro lado ainda é grande o número
de pessoas que não concluíram o ensino fundamental obrigatório.
De acordo com os dados estatísticos do IBGE, em nosso país há milhares
de pessoas com idade superior a 14 anos que não completaram quatro anos
de escolaridade. Esse contingente constitui o público potencial dos programas
da Educação de Jovens e Adultos correspondentes ao primeiro segmento do
Ensino Fundamental.
O retorno destes alunos à escola, muitas vezes, é marcado tão somente pela
imposição do mercado de trabalho, pois os setores geradores de emprego da sociedade moderna passam a exigir dos indivíduos níveis cada vez mais elevados de
conhecimento, competências e habilidades.
Na Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, bem como em outros documentos oficiais, como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais,
contempla-se uma formação que visa ao desenvolvimento das potencialidades de
cada ser humano, cujo eixo norteador é a formação de sujeitos autônomos, críticos
e criativos, para que, assim, cada um possa exercer sua liberdade, perseguir seus
ideais individuais e sociais, construindo, assim, referenciais éticos pautados na
cooperação e no respeito à vida em sociedade (Brasil, 1999).
O conhecimento é apontado, então, como elemento regulador para a inserção
do indivíduo no mercado de trabalho flexível:
Um ensino [...] que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na
realidade para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de
Mediação docente na Educação de Jovens, Adultos e Idosos
115
capacidades e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na
produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido
avassaladores e crescentes. (Brasil, 2000, p. 47)
Não podemos negar a necessidade de os indivíduos compreenderem a relação
entre trabalho, escola e sociedade, principalmente pelos adolescentes, jovens e
adultos, como elemento de sua formação; todavia, não podemos perder de vista a
formação humana, que significa o desenvolvimento das capacidades cognitivas sem
a preocupação primeira de adaptação à ordem estabelecida. Uma formação dessa
natureza possibilita ao indivíduo refletir, compreender, discernir, bem como ser
capaz de generalizar os conceitos para situações extra-escolares.
Portanto, uma educação que não seja meramente adaptativa, mas que concorra
para a formação humana em todos os sentidos, precisa estar atenta aos conhecimentos por ela ensinados, bem como para o modo como os ensina. Nesse sentido,
é preciso repensar os conteúdos, buscando assegurar neles todo seu potencial
formativo. A apropriação do processo histórico da sociedade é imprescindível
à compreensão dos conflitos, necessidades e embates sociais, principalmente
para jovens e adultos pouco escolarizados, desmistificando conceitos e saberes que foram internalizados como verdades absolutas ao longo de suas vidas.
A escola como lugar legitimado para a transmissão do saber tem o compromisso
de formar o homem com elementos que lhe permitam interferir na realidade
que o circunda de modo a que, nela, o humano venha em primeiro lugar e não
o consumo.
Em se tratando da educação de jovens, adultos e idosos, sabemos que esses alunos desenvolveram, ao longo da vida, saberes, estratégias, modos de convivência
e sobrevivência sem, necessariamente, passarem pela escolarização, pelo ensino
sistematizado. Embora o aluno esteja inserido na sociedade, esses saberes, apesar
de válidos e úteis à vida prática, não são suficientes para que os sujeitos possam agir
conscientemente no mundo em que vivem. A ausência ou o pouco contato com o
ensino escolar faz com que apresentem dificuldades para analisarem cientificamente
fatos e fenômenos diretamente implicados na sua vida.
Percebemos que os adultos pouco escolarizados possuem muitos conceitos
espontâneos sobre os fatos e fenômenos que vivenciam. São conceitos que foram
formados e estabilizados ao longo de suas vidas e que, em alguns casos, permanecem como verdades. Notamos também que o modo como compreendem e lidam
com esses conceitos implica uma concepção de mundo, pois demonstra o modo
como veem e entendem a realidade em seu entorno.
Atentos a essas questões e procurando caminhos que ofereçam subsídios para
auxiliar na orientação de professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos,
116
Paula Roberta Miranda, Maria Terezinha Bellanda Galuch
buscamos respaldo no conceito de mediação defendido pela teoria histórico-cultural
que, pela sua configuração, pode ajudar na compreensão de questões que envolvem a
aprendizagem de estudantes dessa modalidade de ensino, à medida que os conceitos
espontâneos, ao serem superados pelos científicos, se tornem instrumentos do pensamento, ou seja, em elementos mediadores entre o sujeito e o mundo, possibilitando
aos estudantes pensarem e agirem conscientemente sobre os fatos da realidade.
Buscamos, ainda, a compreensão do conceito de mediação defendido por
Vygotsky, bem como do papel que o contexto sociocultural exerce na formação
dos sujeitos, como também a importância do ensino escolar para a aquisição dos
conceitos científicos, fundamentais para o desenvolvimento das funções complexas
do pensamento.
Para discutir o ensino de conteúdos escolares como uma possibilidade de contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos estudantes, sejam
eles crianças ou adultos, vale destacar:
[...] aprendizagem não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos
de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o
aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento
das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
(Vygotsky, 1991, p. 101)
Com base no método materialista histórico, Lev Semenovich Vygotsky e seus
colaboradores – Alexander Romanovich Luria e Aléxis N. Leontiev – levam a efeito
inúmeros estudos sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano,
que culminam com a teoria histórico-cultural. Nela, destaca-se o papel primordial
desempenhado pelas relações sociais nesses processos, ou seja, a importância da
interação entre o ser em desenvolvimento, isto é, o ser menos desenvolvido, e o ser
adulto, o ser mais desenvolvido. Duarte, citando Vygotsky, escreve: “Essa interação
não é necessária para o desenvolvimento do embrião humano, mas ela é fundamental
para o desenvolvimento cultural do indivíduo humano” (Duarte, 2000, p. 84).
Vygotsky vê o desenvolvimento humano não como um fenômeno natural, espontâneo, mas sim como um processo mediatizado que possibilita desde as primeiras
apreensões, como sons, cores, formas etc., até as abstrações e generalizações mais
complexas que resultam na capacidade de análise e síntese.
A teoria histórico-cultural considera o contexto sociocultural determinante na
formação da consciência humana. O traço fundamental do psiquismo humano,
pondera Vygotsky (1988), é que seu desenvolvimento ocorre pela atividade social,
tendo como principal fator a mediação entre as pessoas e entre essas e os objetos.
A mediação social, explica o autor, ocorre por meio dos instrumentos físicos, isto é,
Mediação docente na Educação de Jovens, Adultos e Idosos
117
dos objetos e dos instrumentos simbólicos, da linguagem entendida nas suas diferentes formas – gestual, escrita, oral e fisionômica. Esses instrumentos guardam em si
conceitos, valores, conteúdos e formas de pensamento, de sentimento, em resumo,
guardam todo o conhecimento produzido pelos homens ao longo de sua história.
Assim sendo, a apropriação desses instrumentos possibilita o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores nos novos membros da espécie.
Nessa concepção, o desenvolvimento do psiquismo humano deve ser compreendido historicamente, uma vez que a formação dessas capacidades ou funções
superiores não ocorre fora do ambiente relacional. E mais, o alcance dessas funções
depende, diretamente, do conhecimento apreendido.
A aprendizagem, por sua vez, consiste na apropriação e transformação do
saber socialmente elaborado. Não depende apenas das condições internas, mas,
sobretudo, da relação mediada pelo outro. É certo que a base neurológica é imprescindível ao aprendizado e que um comprometimento nesta base é fator de
interferência. No en­tanto, é igualmente verdadeiro que a mediação, realizada com
clareza de propósitos, pode promover aprendizagens que, não raro, surpreendem
e resultam em desenvolvimento mais plástico do que as condições biológicas
iniciais permitem supor.
Vygotsky (1991) escreve que desenvolvimento e aprendizagem são dois processos,
cada um com sua identidade, porém não são independentes. Ao contrário, existem
relações complexas entre ambos que os levam a constituírem uma unidade indissolúvel,
de sorte que um não avança sem o outro. O saber apreendido nas relações educacionais alavanca o desenvolvimento. As capacidades psíquicas, tendo alcançado níveis
superiores, tornam-se aptas a aprendizagens mais complexas, e assim por diante.
Considerando-se a origem social dessas funções, ou seja, o fato de que apenas
se desenvolvem pela mediação das relações entre os homens, Vygotsky (2000)
afirma que a apropriação das práticas culturais, dentre elas o ensino de natureza
escolar, é que cria as condições para a estruturação do pensamento e consequente
compreensão da realidade. Nesse sentido, escreve Luria (1988), o desenvolvimento dessas funções pode ser prejudicado se os indivíduos forem privados de
uma efetiva inserção cultural, ou seja, se não tiverem acesso aos conhecimentos
sistematizados via educação escolar.
Vygotsky (2000) argumenta que o pensamento em conceitos é o meio mais adequado para se conhecer a realidade e, apenas por essa via, é possível apreender a
essência dos objetos, uma vez que esta não se revela de imediato, no contato direto,
mas antes, depende da reflexão teórica, conceitual, mediada por outrem.
Uma das frases mais citadas da teoria vygotskyana é: “O único bom ensino é
o que se adianta ao desenvolvimento” (Vygostky, 1988, p. 114). Para compreender
118
Paula Roberta Miranda, Maria Terezinha Bellanda Galuch
esta máxima, é essencial que o professor se aproprie dos conceitos desenvolvidos
pelo autor sobre os dois níveis de desenvolvimento mental de uma criança:
o potencial e o real.
O nível de desenvolvimento real refere-se às atividades que a criança consegue
resolver independentemente, sem a ajuda de outras pessoas mais experientes. Já o
nível de desenvolvimento potencial refere-se às funções que ainda não amadureceram, mas que estão em vias de maturação, ou seja, necessitam de orientação e/ou
imitação de um adulto, ou colaboração de outros colegas mais capazes.
Este conceito de desenvolvimento compreendendo dois níveis, diz Vygotsky
(1991), tem uma grande relevância para o ensino escolar. Primeiro, porque
alarga o conceito de desenvolvimento, incluindo nele conhecimentos e capacidades que estão em vias de se completar; segundo, porque mostra claramente ao
educador onde a atividade educativa deve incidir para que resulte em desenvolvimento. O ensino, para ser profícuo, deve se antecipar ao desenvolvimento.
A educação e o ensino não “esperam’ pela maturação das funções psíquicas, mas
estimulam e condicionam o seu desenvolvimento. Vygotsky salientou justamente que
a aprendizagem desempenha um papel próprio ao determinar o desenvolvimento,
e não se limita a segui-lo. (Bogoyavlensky; Menchinskaya, 1991, p. 80)
Moura (1999) diz que semelhantemente à criança, o adulto também dispõe de
conceitos cotidianos. Aí está a possibilidade de mediação entre os saberes adquiridos
ao longo de sua vida, e o conhecimento mais elaborado, possibilitando o desenvolvimento das funções psíquicas superiores.
[...] mesmo os adultos não possuindo experiências de escolarização, ou alguma
experiência – insignificante – que os levariam a níveis de domínio de pensamento e
ação mais complexos, possuem uma trajetória de vida através da qual acumularam
hábitos, atitudes, valores, e desenvolveram alguns instrumentos técnicos e psicológicos que lhes permitiram adquirir conceitos, forma de pensar e de agir, ou seja,
possuem um desenvolvimento real, que precisa ser mediado para se transformarem
em desenvolvimento potencial. É possível olhar o aprendizado dos adultos de forma
prospectiva, avançando nas formas de conhecimento espontâneo e assistemático que
lhes são peculiares. Nesse sentido, temos clareza de que os adultos analfabetos podem
chegar a desenvolver níveis de pensamento complexos que envolvem generalizações
e abstrações, através de um “bom processo de ensino”. (Moura, 1999, p. 178)
Segundo Vygotsky, “os adultos, como bem se sabe, dispõem de uma grande
capacidade de aprendizagem” (Vygotsky, 1988, p. 115). Portanto, a educação
escolar significa um espaço privilegiado de aprendizagem e, por conseguinte, de
desenvolvimento, tanto na vida de uma criança, de um jovem e, principalmente,
de um adulto.
Mediação docente na Educação de Jovens, Adultos e Idosos
119
Ensino e aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos
Há estudos que afirmam que os adultos aprendem de forma distinta à das
crianças porque se sentem independentes; contam com uma gama de experiências
de vida acumuladas que não apenas servem, mas fundamentam seus processos de
aprendizagem; seus interesses em adquirir novos conhecimentos estão geralmente
voltados ao desenvolvimento de habilidades que servirão no desempenho de papéis
sociais específicos, como, por exemplo, em suas atividades profissionais; esperam
aplicação prática imediata dos novos conhecimentos; geralmente têm problemas
específicos a serem respondidos e por isso procuram aprender; muitos apresentam
motivações internas (realização pessoal, valorização no trabalho, novos desafios
etc.) mais intensas que as externas (notas, provas, diplomas etc.).
Aprendem devido às necessidades socioculturais, como a procura pelo aperfeiçoamento no trabalho e/ou atender ou organizar suas atividades cotidianas. Vygotsky
escreve que:
[…] cada um de nós, adultos, vemo-nos diante do mundo exterior quando, no encalço
de alguma necessidade, nos damos conta de que ela ainda não foi satisfeita. Neste
caso, o adulto organiza sua atividade de tal modo que, mediante uma série de passos
consecutivos, a meta possa ser atingida e a necessidade satisfeita; ou conformando-se
com o inevitável, desiste de satisfazer suas necessidades. (Vigotsky, 1996, p. 203)
Nessas condições, o sujeito que não se apropriou do código escrito é alguém que
não teve acesso a um instrumento psicológico importante que lhe oferece a chave
para novos saberes. Como esclarece Vygotsky (2000), a apropriação da linguagem
escrita desencadeia um complexo sistema de signos. A ausência total ou parcial do
domínio desse código faz com que o indivíduo se situe apenas no campo imediato,
o que dificulta a transição para categorias abstratas, bem como o estabelecimento
de relações, comparações, analogias, sínteses e generalizações.
O ato de ler e escrever, enquanto um sistema de representação superior do pensamento, precisa ser compreendido na dimensão de que não se trata simplesmente
de memorizar, mas implica, sobretudo, refletir sobre o significado da linguagem.
Reconhecer a situação codificada como expressão da realidade, torna-se um ato
consciente de reflexão sobre o conhecimento.
Não podemos afirmar, porém, que adultos escolarizados, por terem contato com
a linguagem escrita, desenvolveram pensamento conceitual, tendo em vista que o
ensino pode ser organizado de tal modo que apenas prioriza a memorização de
definições ou, no outro extremo, a emissão de opiniões. Como as teorias pedagógicas expressam e ao mesmo tempo contribuem para a consecução de objetivos da
sociedade, a preocupação, geralmente, não está voltada para o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, mas da formação de sujeitos “bem ajustados” à sociedade.
120
Paula Roberta Miranda, Maria Terezinha Bellanda Galuch
A apropriação de conceitos científicos é condição para o desenvolvimento das capacidades cognitivas, caracterizando uma educação voltada para a formação humana,
pois os conceitos serão os signos mediadores, o instrumento do pensamento com os
quais o indivíduo terá condições de efetuar uma leitura coerente da realidade.
Sobre o processo de aprendizagem de adultos pouco escolarizados, este nos leva
a refletir sobre o fato de que se trata de indivíduos que possuem um vasto conhecimento e concepções sobre os fenômenos e os fatos que foram sendo acumulados em
suas experiências e vivências cotidianas. Esses conhecimentos, advindos de vivências,
conhecimentos empíricos, são, muitas vezes, de senso comum, carregados de mitos
e preconceitos. Chegam à escola com um saber próprio, elaborado a partir de suas
relações sociais e dos seus mecanismos de sobrevivência.
Para Oliveira (2001), são adultos que utilizam, diariamente, várias estratégias
para enfrentar os desafios da vida e lidar com processos mais complexos. Por outro
lado, o processo de aquisição de novos conhecimentos torna-se complicado diante
dos conhecimentos espontâneos já estabilizados pela experiência, funcionando, às
vezes, como “comandos” para proceder frente às situações da vida diária.
Nessa perspectiva, o ensino deve, pois, possibilitar aprendizagens cada vez mais
complexas, potencializando o desenvolvimento e facultando aprendizagens qualitativamente superiores. Ao observar a zona proximal, o professor pode orientar a
aprendizagem do aluno no sentido de promover o que se encontra em potencial,
tornando-o real.
Portanto, é papel do docente organizar sistematicamente o ensino de modo que
o estudante desenvolva o pensamento conceitual. Como já foi dito, a formação de
conceitos está estreitamente relacionada à qualidade das interações que são possibilitadas ao estudante. Desse modo, partindo dos conceitos cotidianos, dos saberes
empíricos, das vivências e experiências dos estudantes, o docente provoca avanços
por meio de uma mediação sistemática, oferecendo novas estratégias de raciocínio,
atenção, percepção, despertando o interesse, a curiosidade, fornecendo elementos
para a reflexão, isto é, desencadeando formas mais complexas de pensamento,
possibilitando a ruptura de ideias e conceitos, às vezes equivocados, e permitindo
novos modos de pensar e ver o mundo.
São indivíduos que sabem escrever o próprio nome, reconhecem algumas letras; no entanto, são situações particulares; reconhecem alguns números e fazem
cálculos em situações práticas, todavia não dispõem de um conhecimento que lhes
possibilitam lidar com quantidades maiores, ou seja, lidar no plano mental.
Moura complementa essa ideia dizendo:
[...] os adultos convivem toda a vida com as diferentes formas de escrita. Esta, porém, não se constitui, durante toda a sua história, num objeto de atenção, reflexão,
Mediação docente na Educação de Jovens, Adultos e Idosos
121
conhecimento. Sua realidade sociocultural permite que eles criem estratégias de
sobrevivência num mundo letrado, sem decodificá-lo em sua forma gráfica. (Moura,
1999, p. 118)
Nesse sentido, adultos pouco escolarizados adquirem os conceitos cotidianos de
forma verbal, nos saberes práticos; todavia, apesar de válidos e úteis à vida prática,
esses mesmos conceitos não são suficientes para desencadear nos adultos um processo de reflexão capaz de explicar os fenômenos cientificamente.
Vygotsky (2000) escreve que os conceitos espontâneos estão relacionados diretamente aos objetos, às situações imediatas, logo, os sujeitos lidam com eles de
forma inconsciente. Opostamente a isso, os conceitos científicos, apesar de estarem
intimamente relacionados aos conceitos cotidianos, uma vez que estão implícitos
neles, percorrem caminhos diferentes para o seu desenvolvimento: são desenvolvidos em situações mediadas entre o educador e o educando, no contexto escolar;
iniciam na esfera da consciência e da intencionalidade, possibilitando a abstração
de seus traços essenciais e a generalização, elementos que conduzem ao conceito.
Com relação aos adultos analfabetos, Vygotsky e Luria dizem que a apropriação das
variadas formas de linguagem, inclusive a apropriação de conceitos matemáticos
e resolução de problemas, desencadeiam os processos de novas funções superiores
como a memória lógica e o pensamento abstrato.
Desse modo, pela mediação escolar, acontece a passagem do saber espontâneo para o saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita, sem que
a primeira seja excluída. O papel do educador, nesse processo, tem singular
importância, uma vez que ele é o mentor desse processo e aquele cujas intervenções são cruciais para a aprendizagem do educando. Para a Educação de
Jovens e Adultos, a alfabetização pode ser entendida como o domínio consciente,
crítico e criador das diferentes linguagens. É o uso intencional e autônomo do
código verbal e não verbal. Ao se alfabetizar, o indivíduo toma posse de um
código de comunicação por meio do qual pode se expressar e, ao mesmo tempo,
interpretar a expressão do outro.
Nesse sentido, a função essencial da escola é assegurar todas as condições
possíveis tendo em vista desenvolver no aluno níveis cada vez mais elevados de
pensamento. Para tanto, é necessário um planejamento de ensino que articule
rigorosamente forma e conteúdo, isto é, metodologia de ensino e sistematização
de conhecimentos com base nos quais possam se desenvolver formas mais complexas de análise, síntese e generalização. Planejar, dentro dessa perspectiva,
significa encaminhar o processo de ensino e aprendizagem de modo a garantir
que nas interações estudante-estudante e professor-estudante a negociação
de significados favoreçam a passagem do conhecimento espontâneo para o
122
Paula Roberta Miranda, Maria Terezinha Bellanda Galuch
científico, permitindo aos alunos a apropriação do legado cultural, e, nesse
processo, o desenvolvimento das capacidades intelectivas superiores e a elaboração de valores que lhes propiciem a análise do meio físico e social. Dentro
dessa concepção teórica,
A mediação realiza-se de fora para dentro quando o professor, atuando como agente
cultural externo, possibilita aos educandos o contato com a realidade científica. Ele
atua como mediador, resumindo, valorizando, interpretando a informação a transmitir.
Sua ação desenrola-se na zona de desenvolvimento imediato, através da explicitação
do conteúdo científico, de perguntas sugestivas, de indicações sobre como o aluno
deve iniciar e desenvolver a tarefa, do diálogo, de experiências vividas juntos, da colaboração. É sempre uma atividade orientada, cuja finalidade é forçar o surgimento
de funções ainda totalmente desenvolvidas. (Gasparin, 2003, p. 108)
Esse caminho pressupõe a superação dos conceitos espontâneos em direção aos
conceitos científicos, o que possibilita o estabelecimento de relações entre o que se
estuda na escola e o que se vive fora dela. Quando o aluno se apropria do conceito,
ele consegue pensar e agir com ele, não apenas repeti-lo em situações de avaliação
escolar. Nisso consiste o papel do ensino quando se tem como objetivo uma aprendizagem promotora do desenvolvimento.
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124
Paula Roberta Miranda, Maria Terezinha Bellanda Galuch
Possíveis contribuições do modelo cubano
de educação de trabalhadores à educação brasileira
– da alfabetização ao ensino superior1
Ana Shirley de França Moraes2
Universidade Estácio de Sá
Resumo
Pretende-se com este estudo revelar como a
educação do trabalhador se realiza em Cuba, e
elucidar como alguns direcionamentos e posturas de política educacional, adotadas no modelo
educacional cubano, poderiam contribuir ao
modelo educacional brasileiro sem grandes
dificuldades. Trata-se não da importação de
políticas educativas, mas de contribuições que
somam à educação brasileira na vertente da
formação do trabalhador.
Palavras-chave
Educação de trabalhadores; Política educacional; Cuba
1
2
Abstract
It is intended with this study to reveal as the
worker’s education takes place in Cuba, and
to elucidate as some directions and postures
of education politics, adopted in the Cuban
education model, they could contribute to
the Brazilian education model without great
difficulties. It is not treated of the import of
educational politics, but contributions that add
to the Brazilian education in the slope of the
worker’s formation.
Keywords
Worker’s education; Educational politics;
Cuba
Este artigo é parte da dissertação de mestrado em Psicopedagogia pela Universidad de La
Habana, Cuba.
Professora titular da Universidade Estácio de Sá. Coordenadora do núcleo Teoria e Prática e Iniciação Científica do curso de graduação em Administração. Diretora-adjunta de Ensino e Educação
Corporativa do Instituto de Administração do Rio de Janeiro.
Possíveis contribuições do modelo cubano de educação de trabalhadores à educação brasileira
125
Introdução
Como parte da tese “Alegria na Escola do Trabalhador”, aqui se propõe descrever
o modelo cubano de educação de trabalhadores que, resguardando as diferenças
de modelo político-econômico, pode-se extrair contribuições bastante significativas
à educação dos trabalhadores brasileiros. Como pouco se conhece das ações educacionais cubanas, este trabalho torna-se referencial de apresentação do processo
educacional realizado em Cuba.
Princípios de educação comparada
Para se estabelecer o Modelo Pedagógico para Trabalhadores em Cuba é necessário mencionar alguns pressupostos da educação comparada, tendo em vista os
objetivos deste artigo.
A observação de diversos aspectos que envolvem a educação como um todo e os
sistemas educacionais, em particular, permite permanente troca de informações e
conhecimentos existentes entre os organismos, docentes e pesquisadores, de forma
a contribuir para a melhoria das ciências pedagógicas de um modo geral. Nessa
ótica, merece atenção a educação do trabalhador em Cuba e no Brasil, de forma a
se estabelecer parâmetros e contribuições mútuas.
Para que este objetivo seja atingido, optou-se por um estudo de educação comparada, uma vez que este dará subsídios e dados sobre o sistema educacional alheio
na perspectiva do enfoque desejado, que permitirá um estudo comparativo.
Um estudo comparado procura destacar, analisar e explicar semelhanças e/ou
diferenças entre fenômenos em instâncias educacionais distintas. No caso especial
deste trabalho, toma-se como referência o modelo cubano de educação do trabalhador, descrevendo sua realização e a política adotada naquele país.
Do ponto de vista da educação comparada, um sistema de ensino na realidade não
se caracteriza por ideias isoladas de certas instituições ou de profissionais do ramo,
mas reflete as condições de vida de um povo, incluindo as de ordem material, geográfica, demográfica, econômica, cultural, ideológica, econômica, política, seguindo
as concepções particulares desse povo e suas aspirações (Bonitatibus, 1989).
Não faria o menor sentido desvincular o sistema educacional da sociedade global,
ou seja, o sistema educacional não poderia ser pensado como existente num “vácuo
social”. A educação está inserida no contexto social amplo, sendo o sistema educacional um subsistema social que não pode existir como unidade independente.
Este estudo comparado em educação se torna proveitoso, porque lança mão
de vários conhecimentos, advindos de outros campos do saber como a história, a
geografia, a sociologia, a antropologia, as ciências políticas, dentre outros. Estas
126
Ana Shirley de França Moraes
ciências sociais poderão fornecer subsídios para esclarecer a respeito das dimensões da sociedade que se deseja estudar. Assim, o enfoque aqui proposto para o
estudo remete a um tratamento interdisciplinar e multidisciplinar, rompendo as
fronteiras e os limites que separam as várias ciências, em favor do estudo de um
fato educacional.
Nessa lógica, este estudo utiliza o educando-trabalhador como sujeito-objeto,
tendo-se em mente que este não é um ser separadamente psicológico, biológico,
econômico, social e político, mas sim um indivíduo uno e indivisível, um todo que
não se pode fragmentar.
Desta forma, este trabalho se desenvolve em três dimensões: temporal, espacial
e metodológica.
O ensino de trabalhadores em Cuba
Hodiernamente, em todo o mundo e em Cuba, especialmente pelo regime político
adotado, aumenta a cada dia o interesse e a necessidade da escolarização de trabalhadores. Tais anseios estão vinculados diretamente aos princípios da educação permanente, base do sistema de ensino em todas as sociedades nos tempos atuais.
Numa sociedade socialista como a cubana, as aspirações individuais de estudo
por parte da classe trabalhadora se veem satisfeitas pelas condições oferecidas pelo
sistema escolar, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento técnico-científico no
país, possibilitando ao trabalhador uma participação na compreensão dos fenômenos
naturais e sociais; mas, sobretudo, na transformação da própria realidade, já que a
visão marxista da educação se traduz pela ação para a transformação.
Até 1959, a educação de adultos se reduzia a 304 escolas noturnas em todo o país,
atendidas por 1.369 professores com um número geral de matrículas equivalente
a 27.965 alunos, formada fundamentalmente por adolescentes que procediam das
escolas primárias ou superiores urbanas, interessados em elevar seu nível escolar
e profissional. Os planos de estudos e os métodos destas escolas para adultos não
respondiam às suas características e necessidades, pois eram os mesmos que se
aplicavam no ensino primário e os egressos não recebiam créditos educacionais.
Com o objetivo de assegurar a educação permanente dos trabalhadores, campesinos, donas de casa e adultos subescolarizados, se estruturou o subsistema de
educação de adultos, após o término da Campanha de Alfabetização, iniciada e
concluída em 1961, ano proclamado pelo governo revolucionário como “Ano da
Educação”, o que será abordado mais à frente.
As mudanças que ocorreram na estrutura socioeconômica do país, depois da
Revolução Socialista, demandaram o incremento na formação dos quadros altamente qualificados, que, fiéis aos princípios do marxismo-leninismo, se colocassem
Possíveis contribuições do modelo cubano de educação de trabalhadores à educação brasileira
127
conscientemente na construção dessa nova sociedade, necessidade imperiosa decorrente de ser Cuba um país subdesenvolvido. Naquele momento, vislumbrava-se a
educação como a alternativa capaz de formar ideologicamente essa nova mentalidade.
Na maioria dos países da comunidade socialista, nas décadas de 1960 e 1970,
o incentivo ao ensino de trabalhadores foi significativo, pois essa época constituía uma fase de transição, não só para satisfazer a demanda de especialistas e
pessoas qualificadas, mas também para a criação de uma proposta pedagógica
séria que propiciasse o desenvolvimento nos diversos graus de ensino. Contudo,
a prática social demonstrava que o número de indivíduos que se dedicavam só
ao estudo não garantiriam um número necessário de especialistas e técnicos
que as sociedades socialistas necessitavam para o desenvolvimento socioeconômico e, desta forma, o ensino para os trabalhadores deveria ser parte integrante do sistema total de educação, constituindo-se num subsistema, de sorte
que aumentasse a formação de indivíduos qualificados às exigências daquele
momento sociohistórico.
Os cursos secundários se articularam com as faculdades “obreras y campesinas”
criadas em 1962, as que ofereciam o nível médio superior e constituíram a base cultural necessária para ascender a diferentes cursos de qualificação técnica, os quais
permitiram a classe trabalhadora e a população adulta elevar sua escolaridade e
cultura geral.
O ensino para adultos – curso elementar, médio básico e superior – se aperfeiçoou
progressivamente até que, em 1976, com o Plano de Aperfeiçoamento do Sistema
Nacional de Educação ficou, estruturado nos seguintes níveis:
‚‚ Educação Obrera y Campesina (EOC): ensino elementar ou primário, com quatro
cursos semestrais;
‚‚ Educação Secundária Obrera y Campesina (SOC): nível médio básico, com quatro
cursos semestrais;
‚‚ Faculdades Obreras y Campesinas (FOC): nível médio superior, com seis
cursos semestrais.
Assim, a partir da década de 1970, em Cuba, houve a criação de formas de ensino que possibilitassem a educação de trabalhadores, sem que interrompessem ou
tivessem prejuízo nas suas atividades de trabalho. Propostas afins eram adotadas
em toda comunidade socialista, como cursos vespertino-noturnos e cursos dirigidos,
que facilitavam a tarefa da continuidade educacional.
Digna de nota se torna a referência ao artigo n. 50, da Constituição da República
de Cuba, que determina o direito de todos à educação, estabelecendo literalmente
este direito para os adultos trabalhadores, a saber:
128
Ana Shirley de França Moraes
Los hombres y mujeres adultos tienem asegurado este derecho en las mismas condiciones de gratuidad y con facilidades específicas, que la ley regula mediante la
educación de adultos, la ensenãnza tecnica – profesional, la capacitación laboral en
empresas y organizaciones del Estado y los cursos de educación superior para los
trabajadores. (p. 17)
Segundo o artigo supracitado, o direito à educação é garantido, também, ao
adulto e ao trabalhador na Constituição Cubana, sendo detalhado em leis complementares, decretos e resoluções que se preocupam desde o seu planejamento e
organização à metodologia docente e pedagógica.
Para se configurar o panorama da educação de trabalhadores em Cuba, é importante ressaltar os objetivos gerais que permeiam e determinam o planejamento e a
organização do ensino de trabalhadores. Segundo Rodriguez (1981), deve-se levar
em conta, primeiramente, os objetivos que a sociedade quer alcançar com o ensino
de trabalhadores em Cuba que, de acordo com o autor, são:
‚‚ formar especialistas em nível superior e formar técnicos em nível médio que o
país requeira, para seu desenvolvimento científico-técnico e cultural;
‚‚ elevar em nível mais alto o sistema educacional nacional de trabalhadores e
funcionários do Estado que necessitem uma preparação superior ou média, para
desempenhar suas responsabilidades de trabalho;
‚‚ elevar a especialização científica, técnica e cultural dos trabalhadores qualificados
de nível médio (ensino superior) e de nível básico (ensino médio), cuja atividade
de trabalho técnico e profissional, assim, requeira.
É bem verdade que subjacentes aos objetivos instrutivos propostos, encontram-se
também os formativos, relacionados aos valores morais e éticos. Tais objetivos são
traçados, a partir do planejamento de cada processo ensino-aprendizagem voltado
aos trabalhadores.
Percebe-se que os objetivos gerais determinados para serem alcançados através
da educação de trabalhadores são, na essência, os mesmos propostos para os cursos
diurnos regulares, sendo, portanto, seu planejamento regido pelos mesmos princípios; porém, não podem ser aplicados os mesmos planos de estudo e programas aos
dois tipos de processo de ensino, nos vários níveis educacionais. Deve-se levar em
conta o tempo disponível e as formas de ensino e didática (Danilov, 1981).
Existem algumas questões que surgem como essenciais na educação do trabalhador, de acordo com os objetivos: O que ensinar? Para que ensinar? Para quem
ensinar? Segundo Rodriguez (1981), estes três fatores a serem considerados formam
uma unidade dialética completa que necessita de princípios que a regulem para obter
resultados satisfatórios. Estes princípios são:
Possíveis contribuições do modelo cubano de educação de trabalhadores à educação brasileira
129
1 – a educação comunista;
2 – a determinação do nível de preparação teórico-prática, geral e específica dos
estudantes;
3 – a compatibilidade do volume de informação com a disponibilidade de tempo
do estudante;
4 – a ordem e a relação entre as disciplinas.
Rodriguez afirma que o princípio mais importante é o primeiro, ou seja, a
educação comunista, pois é dele que emana toda a formulação do processo ensinoaprendizagem, reunindo em torno desse princípio todas as partes que compõem
o processo. Independente dos conteúdos específicos das ciências sociais que fundamentam a preparação teórica adequada do estudante, este princípio deve ser
observado com rigor quanto ao método de análise, ao conhecimento dos fenômenos,
à vinculação efetiva entre a teoria e à prática de todas as ciências em particular.
Segundo o autor, é o princípio que atende à conformação de uma concepção materialista, dialética e científica do mundo, em correspondência com os princípios
do marxismo-leninismo. Assim, para Rodriguez, a atenção com esse princípio em
todo o processo docente possibilita a preparação com maior eficiência do quadro
qualificado e especializado da sociedade cubana.
O segundo princípio – a determinação do nível da preparação teórico-prática,
geral e específica – vincula-se também ao primeiro princípio no processo de ensino. A
conjugação de ambos leva à formação de profissionais com suficiente conhecimento
teórico, específico e geral, assim como com capacidades e habilidades práticas, que
permitam agir diretamente em sua área específica de trabalho, uma vez que tenha
realizado seus estudos.
O terceiro princípio – a coordenação do volume de informações – envolve diretamente um planejamento docente cuidadoso, levando em conta as particularidades
de trabalho do estudante em função de sua disponibilidade de tempo: os planos de
estudo devem atentar seriamente para este princípio.
Inegavelmente, o princípio anterior encaminha ao quarto. A ordem e a relação
entre as disciplinas dependem de uma elaboração lógica estrutural das mesmas,
conduzindo à produção do programa, compatível com o horário que o trabalhadorestudante dispõe.
Atualmente, os cursos para trabalhadores em todos os níveis educacionais,
quanto aos programas, são equivalentes aos ministrados no curso diurno, ou seja,
para cursos frequentados por estudantes não trabalhadores. As exigências de estudo
em sua concepção teórica são as mesmas nas duas modalidades; contudo, a prática
desses programas não é dada de modo igual, por uma série de razões:
130
Ana Shirley de França Moraes
1º) Os conteúdos a serem dados nos cursos específicos para trabalhadores devem-se
adequar ao tempo real disponível de estudo do aluno;
2º) A seleção adequada de informações a oferecer, por meio do desenvolvimento de
habilidades que se podem criar de forma independente;
3º) A conveniência da literatura selecionada pelo docente, em função da criação
dessas habilidades de forma independente e individual.
O ensino para trabalhadores em nível superior: breve histórico
A criação dos cursos superiores para trabalhadores data do ano de 1972, a partir
da Resolução n. 55, do Ministério da Educação Cubano, estabelecendo medidas para
que estes cursos fizessem parte do sistema educacional universitário, possibilitando
o estudo aos mesmos sem desvinculá-los de seus centros de trabalho. Esta Resolução foi consequência da Reforma de Ensino Superior, ocorrida em 1962, onde já
se davam os primeiros passos para o ingresso de trabalhadores na universidade,
podendo-se citar a Lei n. 1.130 e as Resoluções 49 e 258, emitidas pelo Ministério
do Trabalho neste mesmo ano, as quais já propunham a educação superior para os
trabalhadores.
Em Cuba, em 1975-1976, os cursos para trabalhadores já eram responsáveis
pela matrícula de 50% de estudantes no ensino superior, segundo Timowski e
Januszkirwicz (1976).
Em 25 maio de 1981, por meio do Decreto n. 91, do Comitê do Conselho de
Ministros, os cursos de educação superior para os trabalhadores foram regulamentados, assumindo oficialmente duas formas para serem ministrados: por meio de
cursos regulares, ou cursos dirigidos.
Foi criada a Comissão Nacional de Cursos para Trabalhadores, que, junto ao
Comitê Executivo do Conselho Ministerial, realiza um trabalho sistemático para
aprofundamento do trabalho docente e metodológico, com a finalidade de desenvolver, cada vez mais, esse tipo de curso.
A Resolução n. 220, do Ministério de Educação Superior, datada de 23 de julho de
1979, estabeleceu as regras gerais para a organização da educação superior. Outras
leis e resoluções foram criadas com o propósito de complementá-la, tratando especificamente de disciplinar casos ainda não regulamentados. Assim, veio a Resolução
n. 221, de 1979, criando normas adicionais ao regulamento do trabalho docente e
metodológico, para cursos regulares de trabalhadores, com a finalidade de garantir a
adequação do processo ensino-aprendizagem às características desse tipo de curso.
Em 1982, através da Resolução Ministerial n. 150, o Ministério de Educação
Cubano estabeleceu normas específicas e adicionais às regulamentações para o
Possíveis contribuições do modelo cubano de educação de trabalhadores à educação brasileira
131
trabalho docente e metodológico, que se adequassem às particularidades dos cursos
regulares para trabalhadores. Segundo o artigo n. 56, da citada Resolução, a forma
fundamental de organização nos cursos para trabalhadores é a autopreparação,
independente da modalidade que se utilizasse.
Cursos regulares para trabalhadores
Os cursos regulares são os que se organizam principalmente sobre a base do
interesse social, em horários vespertinos ou noturnos, ou por meio de encontros
periódicos, que têm a forma de organização fundamental do processo docenteeducativo em aulas “classes”, estabelecendo-se o número de ingresso, de acordo com
as necessidades de especialistas, compreendidos nos planos de força de trabalho
qualificado do país, as possibilidades de existência para cada curso acadêmico e os
requisitos que a lei determina.
Quanto aos objetivos e aos conteúdos, os cursos para trabalhadores têm equivalência aos cursos regulares diurnos para alunos não trabalhadores, formando
especialistas de mesmo nível de qualificação.
A literatura que os professores utilizam nesse tipo de curso é a mesma dos cursos
diurnos, sendo apenas complementados os primeiros com as orientações metodológicas, especificamente elaboradas para dirigir o trabalho independente, de forma
que os alunos possam se autopreparar. Deste modo, há a combinação dos conteúdos
essenciais que se oferecem no contato direto professor/trabalhador-aluno e o desenvolvimento do trabalho independente e individual por parte do aluno.
O trabalho independente se organiza, se orienta e se controla por meio de atividades de controle e exercitação (práticas), sendo as de controle definidas em cada
disciplina no plano de estudo.
Cabe definir o que constitui trabalhos de controle, uma vez que este termo não
é usual na educação brasileira. Segundo mestres cubanos, são trabalhos que fazem
parte do processo ensino-aprendizagem, podendo ser formais e não formais, para
proporcionar a qualificação do aluno. O controle pode ser, também, direto ou indireto: o primeiro qualifica explicitamente o aluno; o segundo é um controle subjetivo
do professor que, ao longo do processo, vai controlando o mesmo, sem explicitar
perceptivelmente a qualificação do aluno.
Os cursos vespertino-noturnos para trabalhadores se organizam temporalmente
em semestres, e estes se estruturam em encontros e períodos letivos intensivos.
A frequência semanal letiva não pode ser menor a duas, nem maior que quatro vezes,
com uma carga docente que oscila entre nove e 16 horas, segundo se estabelece no
plano de estudo. O calendário para o desenvolvimento dos encontros e períodos
letivos é determinado pelo reitor das universidades, levando em conta o calendário
132
Ana Shirley de França Moraes
acadêmico, os planos de estudo e as possibilidades e capacidades da instituição
superior. Dado ainda importante de ser mencionado é que os cursos regulares para
trabalhadores têm a duração de mais um ano que os cursos diurnos: se um curso
diurno se completa em cinco anos, o curso para trabalhadores dura seis anos.
Apesar de na atualidade da educação superior cubana os cursos regulares para
trabalhadores mesclarem aulas por períodos letivos e por encontro, não constituindo
mais duas modalidades estanques de cursos para trabalhadores, cabe mencionar
algumas características básicas desses encontros:
a) os planos de estudo têm as mesmas características dos cursos diurnos, com adequação organizativa, metodológica e de conteúdos que garantam o cumprimentos
dos objetivos para a formação de determinado modelo de especialista;
b) o desenvolvimento da docência se dá por encontros periódicos, nas instalações universitárias, planejados, atendendo às condições de cada Centro Educacional Superior
(CES), as características do território e do ramo da economia, donde procedem seus
matriculados, o tempo determinado por grupo de especialidades e a disponibilidade
de tempo do aluno é necessário ao plano de estudo;
c) a garantia do desenvolvimento da autopreparação por parte dos trabalhadoresestudantes;
d) as aulas são dadas por encontros (consultas) e prática de laboratório.
Em geral, as etapas que caracterizam o processo ensino-aprendizagem são
as seguintes:
1ª Etapa: é a proposição do problema e a tomada de consciência das tarefas cognitivas: o processo docente é fundamental, tanto no que diz respeito à assimilação
dos conhecimentos como no desenvolvimento intelectual do estudante. O papel do
professor não consiste simplesmente em apresentação de tarefas e problemas para
solução imediata. O papel do professor consiste em provocar no aluno a necessidade
interior de dominar o novo conteúdo, o novo conceito ou a lei da ciência e seus
métodos de aplicação na prática, como afirma Klingberg (1980):
La clase se destaca en grande medida por estar orientada y encaminada hacia um
objetivo. El trabajo docente del maestro es un constante planteamiento (derivación,
formulación, concientización) y realización de objetivos docentes. (p. 54)
2ª Etapa: contempla a percepção dos objetos e fenômenos, a formação de
conceitos e o desenvolvimento da capacidade de observação, de imaginação e de
raciocínio dos estudantes. Exige correta seleção de métodos de ensino que propiciem a unidade dialética entre a aprendizagem reprodutiva e produtiva; métodos
que possibilitem a aquisição de elementos essenciais ao ensino problematizador na
Possíveis contribuições do modelo cubano de educação de trabalhadores à educação brasileira
133
educação superior, através da aplicação de procedimentos algorítmicos e também
o caráter heurístico (saber pensar).
3ª Etapa: a fixação e aperfeiçoamento dos conhecimentos e desenvolvimento de
habilidades e de hábitos. A exercitação aperfeiçoa os conhecimentos, e o exercício
constitui a forma principal para o desenvolvimento das habilidades e a formação dos
hábitos. Através dos trabalhos de laboratórios e do restante das atividades práticas,
se propiciam a fixação de conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades, constituindo um tipo muito valioso de trabalho independente. No processo das tarefas
práticas, se conjugam o trabalho intelectual e as habilidades motoras.
4ª Etapa: o domínio real do conhecimento se produz, quando os estudantes
podem utilizá-los livremente ou executar as tarefas teóricas e práticas. O processo
docente deve se relacionar com a vida, fazendo com que o aluno possa transferir os
conhecimentos teóricos e habilidades nas ações do seu dia a dia, fazendo com que
modifique seus hábitos ou os atualize.
5ª Etapa: a análise do aproveitamento do estudante, a comprovação e avaliação
do conteúdo e a revelação do nível de desenvolvimento intelectual. A comprovação é
um processo completo que exige do professor não só saber ensinar, mas também ter
grande intuição pedagógica. Esta etapa é permanente, ou seja, durante todo o processo
de ensino aprendizagem há o controle permanente do aprendizado do aluno, como
também do próprio processo docente, vendo o processo como um todo sistêmico, em
que suas partes distintas se interrelacionam e se condicionam mutuamente.
Falar sobre a dinâmica dos cursos por encontro, forma adotada em Cuba para
suprir dificuldades educacionais dos trabalhadores, para um aprendizado permanente, requer a definição do conceito encontro, conforme é aplicado na realidade
educacional cubana, a saber:
Es la unidad organizativa en este tipo de curso para los trabajadores, en el que se
interrelacionan como sistema sus diferentes estaboles, a través de un conjunto de
actividades docentes previstas para el contacto directo y esporádico entre profesores
y estudiantes com una dirección especial y procedimientos específicos. (p. 18)
Os cursos por encontros são dirigidos aos trabalhadores que estudam, mesclando-se hoje com cursos regulares. Este tipo de curso tem na sua clientela seus
objetivos de planejamento e organização, sendo, portanto, um procedimento
metodológico de aplicação em qualquer nível de ensino, seja no ensino básico,
no médio ou no superior.
Os cursos por encontros, dado o contato esporádico entre professores e estudantes, têm como especial significado a relação entre o encontro e a autopreparação,
assim como a seleção dos conteúdos a explicar e a orientar.
134
Ana Shirley de França Moraes
Neste tipo de curso, o conteúdo que se orienta deve seguir uma ordem lógica,
organizando-se de forma que o estudante receba o essencial, o mais importante. O professor deve dar ênfase nas ideias principais do conteúdo de estudo e
apresentar com clareza os conceitos, princípios, leis e teorias que propiciem a
compreensão de outras formas de pensamento. Assim, para este curso, o poder
de síntese do professor tem a maior importância, de forma a promover a independência cognitiva dos estudantes.
Em síntese, os cursos por encontro têm como caracterização do processo
educativo, em qualquer tipo ou nível de ensino, a análise da dinâmica do processo determinado por encadeamentos e funções didáticas numa estrutura de
três fases principais:
1 – consolidação e controle dos conhecimentos, habilidades e hábitos;
2 – orientação de novos conteúdos e seus objetivos;
3 – a autopreparação dos estudantes.
As avaliações parcial e final nestes cursos são realizadas em função de critérios
que permitam avaliar a todos os estudantes, posto que os encontros são esporádicos e os alunos possuem diferenças particulares de curso para curso. A realização
de trabalhos de controle extraclasse tem importante função na autopreparação
e na autoavaliação. Assim, a autoavaliação surge como um dos instrumentos da
avaliação final.
A autopreparação é a forma de ensino fundamental para este tipo de curso, pois
através dela o estudante se apropria de métodos de trabalho independentes.
Quanto à avaliação, cabe ressaltar a flexibilidade de instrumentos de avaliação
e controle exercido pelo professor nas disciplinas que compõem a grade curricular
dos cursos para trabalhadores que, segundo a Resolução n. 221/79 (artigos 37 e
38), há parâmetros mínimos a serem cumpridos nos cursos vespertino-noturnos, e
nos cursos por encontro, por semestre.
Os estudantes, que por motivos de trabalho e serviços, não possam comparecer a
qualquer tipo de avaliação, poderão solicitar ao Reitor das Universidades uma nova
data de avaliação, demonstrando, assim, ser a flexibilidade um princípio básico na
avaliação de trabalhadores-estudantes.
Outros dados dignos de nota, que somam à flexibilidade no processo de ensino
para trabalhadores em Cuba, devem ser mencionados; a saber:
– é exigido o mínimo de 60% de frequência ao aluno dos cursos regulares para trabalhadores (Resolução 221/79, art. 30);
– no caso do estudante haver participado em trabalho que por sua ocupação
de atividade e rendimento considere possuir conhecimentos e habilidades que
Possíveis contribuições do modelo cubano de educação de trabalhadores à educação brasileira
135
constituem objetivos de determinadas disciplinas, o aluno poderá solicitar ao Decano
de sua Faculdade, no momento da matrícula, a realização de exames de suficiência nas
disciplinas em questão, ficando, assim, desobrigado a cumpri-la para integralização
de seu curso (Resolução 221, art. 42);
– o estudante que, por motivo de trabalho, esteja temporariamente em zona distante do Centro de Educação Superior de matrícula, poderá solicitar ao Reitor
do Centro em que esteja matriculado com autorização prévia para incorporar-se
a outro Centro para cursar seu estudo, no prazo máximo de um período; quando
for necessário maior tempo, se ajustará aos traslados estabelecidos entre Centros
(Resolução 221, art. 44);
– os cursos para trabalhadores, em qualquer grau de ensino, têm a duração de um
ano mais que os cursos diurnos normais;
– há a participação das instâncias sindicais na educação de trabalhadores, nas justificativas de horários de trabalho, na caracterização da força-de-trabalho e atividades
profissionais requeridas socialmente – a legislação atribui à representação sindical
determinadas funções (Resolução 221, arts. 16, 21, 32).
A Campanha de Alfabetização em Cuba, de 1961, e sua influência
na Educação de Trabalhadores
No Brasil, em termos de educação de trabalhadores, sempre houve a preocupação
com a criação de Métodos Pedagógicos para a alfabetização de adultos trabalhadores
(Freire, 1982). Diferente do Brasil, em Cuba, com a grande Campanha de Alfabetização realizada em 1961 pelo Governo Revolucionário, cujo Primeiro Ministro
era “el Comandante en Jefe Fidel Castro”, consolidou-se o fim do analfabetismo, o
que influenciou decisivamente a educação de adultos trabalhadores, justificando a
preocupação do estado cubano em oferecer educação permanente a adultos trabalhadores em nível mais alto (ciclos mais altos no ensino fundamental, ensino médio
e, sobretudo, ensino superior).
A Campanha de Alfabetização em Cuba foi favorecida por fatores políticos,
econômicos e sociais. Para que as profundas mudanças ocorressem nos moldes revolucionários, o governo deveria realizar transformações gerais na educação e ser
o próprio gerente de todo processo. Assim, 1961 foi proclamado “Año de la Educación”, passando o Estado a gerir a educação, desde os aspectos administrativos até
as metodologias de ensino e aprendizagem que deveriam ser adotadas.
Esta grande campanha nacional cubana foi utilizada como premissa fundamental
para cumprir os objetivos principais da Revolução: proporcionar ao povo o domínio
da ciência, da técnica e da cultura, dando continuidade aos estudos através de um
amplo programa de educação de adultos, levando ao homem não só resultados, mas
136
Ana Shirley de França Moraes
a consolidação do desenvolvimento social pelo seu fator ativo, a mais importante
riqueza e principal força produtiva, segundo a visão revolucionária.
Concomitante à ampliação e mudanças na educação, ocorreram outras transformações tão importantes para a estabilização do novo governo, como:
– promulgação da Reforma Agrária, que acabou com a grande propriedade latifundiária, tanto dos monopólios estrangeiros, como da oligarquia de terras nacionais,
estatizando-se e se nacionalizando as terras;
– ampliação dos serviços educacionais no sistema nacional primário, principalmente
nas zonas rurais mais afastadas e de difícil acesso;
– socialização dos meios de produção, que se efetivou com a nacionalização das
empresas estrangeiras e das de capital particular nacional;
– a diminuição dos percentuais de desemprego e subemprego;
– o programa de desenvolvimento da revolução.
Objetivos e elementos estratégicos da Campanha de Alfabetização
A Campanha de Alfabetização tinha como objetivo fundamental ensinar a ler
e a escrever quase um milhão de pessoas, partindo do momento histórico social,
fruto das mudanças que vinham acontecendo, com a finalidade de elevar o grau de
participação no processo revolucionário numa forma consciente e produtiva.
A Campanha se estruturou com o trabalho de organizações políticas e de massas,
com aporte voluntário, mobilizando toda a população num programa nacional, ao
conjugar interesses coletivos e necessidades individuais de “obreros”, “campesinos”
e “amas de casa” no âmbito das comunidades e no interesse da sociedade. Para o
desenvolvimento deste Programa, concebeu-se uma estrutura organizativa e de direção que garantisse o cumprimento dos objetivos instrutivos propostos e políticos,
mediante a ampla participação do povo em geral.
Foi possível a Campanha chegar a todos os lugares, inclusive nos mais afastados,
como montanhas, lagos e pântanos, utilizando-se o princípio “el que sabe más enseña
al que sabe menos”. Os alfabetizadores conviveram com os analfabetos em suas
casas, compartilhando e convivendo com seus problemas. Desta forma, se garantiu
uma assistência sistemática às aulas e quase nenhuma evasão.
A concepção de um método para alfabetizar respondia às características
psicossociais do analfabeto cubano e, por sua vez, de fácil manejo para a
pessoa “enseñante”, sem formação pedagógica. Contudo, 34.772 professores
formados participaram, sendo preparados a realizarem trabalhos mais técnicos e de assessoramento; também incorporaram-se à Campanha professores
latino-americanos, solidários à causa. Por outro lado, todos os trabalhadores
Possíveis contribuições do modelo cubano de educação de trabalhadores à educação brasileira
137
articulavam horários que conciliassem as tarefas profissionais e a nova tarefa
solidária de alfabetizador, com objetivo de não afetar a produção do país. Assim,
se integraram as unidades de alfabetização com as seções técnicas provinciais,
municipais e de bairros.
Método, técnica e avaliação na campanha
Os materiais didáticos utilizados foram uma cartilha “Venceremos” e um manual
“Alfabeticemos”. Para selecionar os conteúdos, atendeu-se aos aspectos políticoideológicos e aos psicológicos e sociais, que caracterizavam o analfabeto adulto
cubano. Esta seleção conjugou os interesses e perspectivas pessoais com interesses
coletivos e sociais, tendo presente a atualidade do momento histórico e as profundas
mudanças revolucionárias que se operavam.
O programa de alfabetização estava favorecido por um clima educacional,
em que a rádio, a televisão e a imprensa uniram esforços para cumprir com papel
fundamental, divulgando conhecimentos de higiene, de saúde, problemas do setor
agropecuário e conteúdos relacionados às artes e literatura e, ao mesmo tempo,
estimulavam os adultos a realizar a aprendizagem de leitura e escrita e os conhecimentos elementares de aritmética. Por outro lado, diferentes ministérios ofereciam
amplos programas de capacitação técnica, mediante seus departamentos.
A cartilha apresentava 15 seções, cada qual seguida de dois ou três exercícios, baseados na repetição e na graduação de dificuldades. As ilustrações
eram fotografias sobre a problemática da Revolução, demonstrando o caráter
político-ideológico da Campanha. Foram impressos 1,5 milhão de exemplares,
distribuídos gratuitamente.
Quanto à avaliação, cada analfabeto realizava três provas: inicial, intermediária e final. A inicial tinha o objetivo de determinar se o aluno era analfabeto
ou semianalfabeto, pois ambos tinham tratamento diferenciado; a intermediária
permitia conhecer o aproveitamento do aluno num período determinado e, com
essas informações, tomavam-se medidas pertinentes; a final media a aprendizagem
total do aluno, percebendo sua alfabetização por completo – caso não alcançassem
êxito, continuava-se o processo. Digno de nota é o fato de que todo alfabetizado
da Campanha escrevia uma carta a Fidel Castro, cujos originais se conservam no
Museu da Alfabetização em Cuba.
O resultado da grande Campanha de Alfabetização são 707.212 alfabetizados
e 271.995 não alfabetizados, o que significava um saldo de 3,9% de analfabetismo
residual sobre a população total de Cuba, que na época era de 6.938.700 habitantes.
Na década de 1980, segundo censo populacional, a porcentagem de analfabetismo
era de 1,9%, entre a população de 10-49 anos.
138
Ana Shirley de França Moraes
Com esses números, entende-se o porquê do investimento do Estado cubano
em educação de adultos trabalhadores em níveis mais avançados, principalmente superior, já que a população de Cuba é composta de pessoas letradas, quase
que na sua totalidade. Devem-se ressaltar as restrições que hoje ocorrem na
educação do trabalhador – se no período de implantação do regime revolucionário possibilitava-se e incentivava-se qualquer tipo de formação escolar para o
trabalhador, hoje, com as mudanças contextuais ocorridas, já se apresenta maior
controle nessa formação.
Por fim, cabe afirmar que todas as ações do governo cubano Pós-Revolução à
educação permanente e continuada de adultos trabalhadores tiveram a Campanha
da Alfabetização como suporte principal.
Conclusão
Tendo em vista o estudo realizado sobre a educação de trabalhadores em Cuba,
apresenta-se aqui uma série de contribuições e proposições muito pertinentes à
educação do trabalhador brasileiro, a saber:
– A proposição, que o modelo cubano de educação para trabalhadores propõe, aponta o professor como mediador do processo ensino-aprendizagem e, nesse modelo,
não cabe a ele mostrar o caminho certo, único; mas gerar, através de um procedimento dialógico, a possibilidade de caminhos plurais: o importante é chegar.
– O ambiente de turma é de troca, de diálogo, onde o professor se impõe pelo reconhecimento de seus méritos como interlocutor do discurso elaborado, sem deixar de
considerar o restrito ou pertencente à cultura primeira da população trabalhadora.
– Não podendo o trabalhador se dedicar apenas ao estudo, trabalhando e estudando
concomitantemente, as atividades discentes devem ser desenvolvidas, em grande
parte, dentro da sala de aula, com a mediação do professor. Essas atividades majoritariamente grupais permitem maior interação entre os membros atuantes, que
através da troca de conhecimentos, de habilidades e de valores, vão internalizando
e se conscientizando do mundo que o cerca, sintetizando internamente o aprendido,
revertendo esse aprendizado em algo útil para a solução de questões cotidianas da
comunidade e dele mesmo; em suma, o conhecimento parte das relações sociais da
cultura primeira, se internaliza no sujeito somada à cultura elaborada, oferecida pelo
professor e, novamente, volta a constituir uma nova cultura primeira, criando-se
assim um ciclo de aprendizagem.
A estrutura curricular deve ser formada por disciplinas que corroborem a
formação geral (humanística – saber pensar), a formação técnico-científica (profissional – saber fazer) e a formação prática (saber agir e ser), com a finalidade
Possíveis contribuições do modelo cubano de educação de trabalhadores à educação brasileira
139
CICLO DE APRENDIZAGEM
Resolução de
Problemas
EXPERIÊNCIA
CONCRETA
( Cultura Primeira )
Linguagem
APLICAÇÕES DE
CONHECIMENTOS E
HABILIDADES EM NOVAS
SITUAÇÕES
Linguagem
OBSERVAÇÃO E
REFLEXÃO
FORMAÇÃO DE
CONCEITOS ABSTRATOS
E GENERALIZAÇÕES
ESCOLA
(Cultura
Elaborada)
Variáveis
Contextuais
Modelo Político-Econômico
Classes Sociais
Códigos Linguísticos
(Restrito e Elaborado)
140
Ana Shirley de França Moraes
Tipos de
Trabalhador
de construir um homem mais completo como ser humano, como profissional
e como cidadão.
Já que a cultura primeira do estudante-trabalhador é de grande relevância,
devem-se aproveitar experiências, exercidas por ele na prática profissional efetivamente comprovada, concedendo-se isenção de disciplinas e atividades acadêmicas,
por força do reconhecimento de sua ação do saber fazer.
Contudo, devido às diferenças de modelo político-econômico entre Brasil e Cuba,
cabe dizer que se quis relatar aqui a proposta cubana e algumas contribuições à educação brasileira que emergem deste modelo de educação para trabalhadores.
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141
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142
Ana Shirley de França Moraes
A leitura e a escrita em classes de alfabetização
de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
Fernanda Marques de Oliveira1
Instituto Superior de Educação de Itabira – ISEI
Resumo
Investigamos, junto aos alfabetizandos jovens e
adultos, os usos que afirmam fazer da leitura e da
escrita, bem como as expectativas desses aprendizes acerca da aquisição do ler e do escrever.
O corpus para obtenção de dados se constitui de
entrevistas concedidas pelos sujeitos da pesquisa
por meio de respostas escritas a um questionário
aplicado em salas de aula. A investigação permitiu
concluir que, para um número significativo dos
alfabetizandos, a leitura é considerada uma prática necessária ao intercâmbio social; já a escrita
se mostra como atividade escolar, instrumento
de poder e reconhecimento social. Os resultados
deste estudo ganham importância à medida que
podem colaborar com os alfabetizadores, no sentido de oferecer-lhes subsídios para um trabalho de
alfabetização mais adequado ao perfil da clientela
que constitui classes de Educação de Jovens e
Adultos – EJA. A pesquisa insere-se no contexto
do programa Vale Alfabetizar, voltado à EJA, desenvolvido pela Fundação Vale, Alfabetização Solidária (AlfaSol), Secretarias Municipais de Educação
e Instituições de Ensino Superior (IES) – no caso
específico deste trabalho, a Fundação Comunitária
de Ensino Superior de Itabira (Funcesi).
Abstract
We investigated with the youth and adult students the applications they say to do of reading
and writing, as well as the expectations about
the acquisition of reading and writing. The way
to obtain the data was interviews with youth
and adult students using written answers to a
questionnaire applied in the classrooms. The
research “The reading and writing in classes of
teaching for youth and adult students: the look
of who learn” identified that, for a significative
number of pupils, the reading is a social skill;
the writing is a scholar practice, instrument of
power and social recognition. With this work,
we believe to contribute with teachers, offer
them subventions for a better approach the
teaching for youth and adult students (EJA).
Keywords
EJA; reading; writing
Palavras-chave
EJA; leitura; escrita
1
Aluna do curso de Letras do Instituto Superior de Educação de Itabira (ISEI).
A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
143
Alfabetização de Jovens e Adultos no Brasil: breve abordagem histórica
No ano de 1947 foi implantada a primeira iniciativa de caráter nacional,
Campanha de Educação de Adultos, com o auxílio de profissionais e voluntários. No final da década de 1950, em virtude de críticas quanto aos aspectos
pedagógicos e financeiros, a Campanha chega ao fim.
Em 1967, foi criado o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização).
O Movimento não abordava a educação como um ato político, tampouco como um
meio de transformação social. Voltava-se apenas para o ensino-aprendizagem da
“técnica da escrita”2, centrada no código, com a finalidade última de ensinar os
alunos a “desenhar” o próprio nome. Em 1985, o MOBRAL é extinto.
Ainda em 1985, é criada a Fundação Educar que se integra ao Ministério da
Educação, com a função de supervisionar os recursos destinados às instituições e
secretarias para a realização de programas. Em 1990, ano internacional da alfabetização, no governo Collor, a Fundação é extinta, sem a criação de qualquer outra
instância similar.
Em decorrência disso, universidades, iniciativas populares e organizações
não-governamentais passam a atender esse público, dentre os quais se destaca o
MOVA – Movimento de Alfabetização, que procurava integrar o poder público e
a sociedade civil.
Frente a esses fatos, em 1996 o Governo Federal lança o Programa Alfabetização Solidária (PAS) e apresenta como proposta unir o Governo Federal, empresas,
administrações municipais e universidades em torno de ações educativas voltadas
para alfabetização de jovens e adultos.
No ano de 2003, o Programa Brasil Alfabetizado é criado pelo Ministério da
Educação e coordenado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade.
Conceitos de língua e gêneros do discurso:
contribuições para a alfabetização
Durante muito tempo na história da disciplina de português, a língua era
vista como sistema ou código, o que implica considerá-la como conjunto de normas ou regras a serem seguidas. Essa definição aponta para o ensino da língua
materna voltado, sobretudo, para a gramática normativa. Esse fato norteou,
2
144
Técnica da leitura e da escrita, termo cunhado por Soares (2003) para designar: aprendizado do
código convencional da leitura e da escrita – o que pressupõe as relações fonema/grafema, bem
como os instrumentos com os quais se escreve.
Fernanda Marques de Oliveira
historicamente, o processo de alfabetização, influenciando posturas, métodos e
materiais didáticos. Contudo, esse conceito modificou-se com o passar do tempo
e os estudos da linguística trouxeram contribuições importantes para a abordagem da linguagem. Defende-se, hoje, a ideia de que a língua não é tão somente
um código; há de se considerar o seu funcionamento nas práticas sociais, ou
seja, a língua em relação a seus usuários e ao contexto histórico-social em que
as interações se processam.
Atualmente, o conceito de língua que subsidia as propostas para o ensino do
português, desde a alfabetização, é aquele que privilegia a dimensão interacional
da linguagem. Nessa perspectiva, interessa o estudo da língua em funcionamento,
ou seja, práticas concretas que se realizam por meio dos gêneros discursivos orais
e escritos.
Dessa forma, a concepção de língua associada a práticas de linguagem, portanto,
uma visão dinâmica, permeia as orientações das diretrizes para a Educação de Jovens
e Adultos, conforme pontua o MEC (Ação Educativa/MEC, 1996, p. 51):
(...) além da compreensão e domínio dos seus mecanismos e recursos básicos, como
o sistema de representação alfabética, a ortografia e a pontuação, é essencial que os
educandos compreendam suas diferentes funções sociais e conheçam as diferentes
características que os textos podem ter, de acordo com essas funções. Todos sabem
quão distintas são as linguagens que se usam numa carta de amor, numa bula de
remédio, num jornal e numa enciclopédia. (grifo nosso)
O realce nessa citação remete aos gêneros discursivos, segundo a concepção
de Bakhtin (2001, p. 279), para quem “cada esfera de utilização da língua elabora
seus tipos relativamente estáveis de enunciados”, os gêneros do discurso. Esses se
caracterizam por um conteúdo temático, uma estrutura composicional, um estilo e
se realizam em contextos comunicativos bem definidos, embora admitam variações,
conforme a situação de interlocução.
Alfabetização e letramento: da técnica à prática
De acordo com Soares (2003), o acesso ao mundo da escrita faz-se, basicamente,
por duas vias: uma, pelo aprendizado de uma técnica e, outra, pelo desenvolvimento
de práticas de uso dessa técnica. Enquanto a primeira diz respeito ao aprendizado do
código convencional da leitura e da escrita – o que pressupõe as relações fonema/
grafema, bem como os instrumentos com os quais se escreve (alfabetização) –, a
segunda refere-se ao uso dessa técnica para atender às diferentes necessidades de
interação dos sujeitos no mundo letrado em que vivemos (letramento). A autora explica o surgimento do termo letramento (Soares, 1998, p. 20): “(...) Só recentemente
passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler
A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
145
e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder
às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente (...)”.
Em contrapartida, em classes de alfabetização em EJA, muitas vezes o letramento
não está presente. Ocorre a adoção de práticas pedagógicas descontextualizadas que
privilegiam, quase sempre, o aprendizado do código linguístico. A ênfase recai no
ensino dos fonemas, das letras, das sílabas, das palavras para, só então, chegar-se
à frase e ao texto.
Soares sugere como ideal o “alfabetizar letrando”, ou seja, privilegiar, desde o
início, o trabalho com textos. Mas, quais textos? Aqueles inseridos no universo dos
alunos, os que circulam na sociedade como textos reais, pertencentes a diferentes
gêneros e encontrados em suportes variados. A exploração de temáticas de interesse
dos alfabetizandos servirá de estímulo à leitura em sala de aula e fora dela.
Alguns casos hoje observados no programa de alfabetização de jovens e adultos, contexto desta pesquisa, apontam para situações semelhantes: alguns alunos,
egressos de programas anteriores, conhecem o alfabeto e as famílias silábicas, mas
não leem nem escrevem palavras. Um dos possíveis fatores desencadeadores dessa
dificuldade pode estar relacionado à falta de letramento em conjunto com a alfabetização em sala de aula.
A visão do educador: a importância das ideias freireanas
para a alfabetização
Para Paulo Freire, o ensino de adultos deveria conscientizar os cidadãos de seu
papel na sociedade, humanizando-os, libertando-os, assim, do processo de desumanização, fruto da violação de direitos, da exploração e da opressão. O educador
chama a atenção para dois polos sociais: um, dos opressores; outro, dos oprimidos.
Em contrapartida a essa situação, Freire propõe a pedagogia do oprimido como:
“Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação (...)”
(Freire, 1987, p. 32).
Freire (1987) critica a visão bancária da educação e a classifica como instrumento
de opressão. Esse tipo de educação ocorre por meio de aulas expositivas de professores
que sabem tudo a alunos que ignoram tudo. Programas e conteúdos são selecionados
sem consulta prévia ou elaboração conjunta com os educandos; desconsidera-se, então, que esses possuem bagagem cultural e anseios quanto à educação. A educação
bancária possui um caráter nada desvelador da realidade; pelo contrário, enfatiza
a “domesticação” desta, ao considerá-la estática. Nessa perspectiva, ainda segundo
Freire, perguntar aos educandos se “Ada deu o dedo ao urubu” e responder-lhes “Ada
deu o dedo à arara” é característico da educação bancária.
146
Fernanda Marques de Oliveira
Cabe ao alfabetizando desvendar, desmistificar a realidade presente, ser capaz de
compreender a relação da cultura com o homem, na qual todo trabalho é importante,
assim como as pessoas que o desempenham. Tradicionalmente, a sociedade atribui
um caráter negativo aos trabalhos manuais; em contrapartida, valoriza o trabalho
intelectual. Como o alfabetizando jovem e adulto se encontra no primeiro grupo,
fica relegado a segundo plano e carrega consigo o estigma do trabalhador braçal
e analfabeto. Portanto, gera-se um grande impasse na sala de aula, marcado pela
necessidade do aprendizado da leitura e da escrita, condicionado à baixa autoestima
que pode contribuir para a grande evasão nesses cursos.
A autodesvalia, característica apontada por Freire, é de fundamental importância
para este trabalho. Segundo o educador, esse aspecto refere-se à introjeção que fazem
os oprimidos da visão negativa que deles têm os opressores:
De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto,
terminam por se convencer de sua “incapacidade”. Falam de si como os que não sabem
e do “doutor” como o que sabe e a quem devem escutar. (Freire, 1987, p. 50)
Com essa afirmação, torna-se mais nítida a visão que os jovens e adultos alfabetizandos demonstram possuir de si mesmos. É comum, em salas de aula voltadas para
esse público, os alunos tecerem comentários a respeito de dificuldades para estudar em
função da idade avançada e da baixa capacidade intelectual. Afirmação do tipo “não
tenho mais idade para isso” aponta para a autodesvalia gerada por uma sociedade opressora, a mesma que tratava e trata o analfabeto como um ser inferior, portanto, digno de
uma educação infantil, com materiais e conteúdos voltados para crianças. Não é raro
encontrar material utilizado em salas voltadas para jovens e adultos que são ilustrações
de bonecas, pirulitos, elefantinhos, enfim, tudo o que remete ao universo infantil.
Traçado esse panorama, fundamental para o embasamento teórico deste trabalho,
segue-se a análise dos dados retirados do questionário aplicado aos alfabetizandos.
A pesquisa: levantamento de dados
De acordo com a classificação de Lakatos (2005), esta pesquisa pode ser considerada de campo e experimental: “investigações de pesquisa empírica cujo objetivo
principal é o teste de hipóteses que dizem respeito a relações de causa-efeito” (Lakatos, 2005, p. 191). Para tanto, a hipótese levantada foi a de que um possível significado atribuído à aprendizagem da leitura e da escrita, segundo os alfabetizandos
jovens e adultos, pode relacionar-se à dimensão subjetiva, observada em afirmação
como esta: “Estudo para ser alguém na vida”. Outro significado pode relacionar-se
à dimensão pragmática: “Saber ler placa de ônibus”. Pode haver, também, os que
não vislumbram uma utilidade prática para o ler e o escrever: “Aprendo para saber
A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
147
usar o alfabeto”. Qualquer que seja o sentido atribuído à leitura e à escrita, acreditamos que esteja afetado por valores sociais e culturais embutidos no processo de
escolarização.
Os sujeitos da pesquisa
Duzentos alfabetizandos, entre homens e mulheres, das zonas rural e urbana, do
programa “Vale Alfabetizar”, constituíram os sujeitos de nossa investigação. Quanto
à idade, foram divididos em grupos, conforme se vê no quadro seguinte.
Duzentos alfabetizandos constituíram os sujeitos de nossa investigação, que
partiu da aplicação do seguinte questionário.
QUADRO 1
Idade dos alfabetizandos participantes da pesquisa
GRUPO
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo E
Grupo F
IDADE
17 – 27
28 – 38
39 – 49
50 – 60
61 – 71
72 ou mais
TOTAL
06
21
27
30
14
02
Como instrumento de coleta de dados, utilizamos o seguinte questionário:
QUADRO 2
Questionário aplicado aos alfabetizandos em EJA
NOME: _______________________________________________________________
IDADE: _____________
EU JÁ ESTUDEI EM OUTRA ESCOLA NO ANO DE ___________________________
EU NUNCA ESTUDEI EM OUTRA ESCOLA ( ) SIM ( ) NÃO
EU ESTOU APRENDENDO A LER E A ESCREVER. RESPONDA:
O QUE EU LEIO?
O QUE EU ESCREVO?
POR QUE EU QUERO APRENDER A LER?
POR QUE EU QUERO APRENDER A ESCREVER?
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
Questionários
Dos 200 alunos participantes, oito devolveram os questionários em branco; 92
registraram apenas desenhos, letras, garatujas. Tendo em foco o objetivo desta
pesquisa, trabalhamos com um corpus constituído de 100 questionários. Esclarecemos os critérios utilizados para a seleção dos questionários: 1. escrita possível
148
Fernanda Marques de Oliveira
de ser decifrada; 2. adequação das respostas a, pelo menos, um par das questões.
Por exemplo, em relação à leitura, consideramos o par: Questão 1: O que eu leio?
Questão 3: Por que eu quero aprender a ler?
Categorias de análise
A compilação das respostas constantes nos 100 questionários selecionados
permitiu agrupá-las em três categorias: a metalinguística, a subjetiva e a pragmática. Agrupamos na primeira categoria – metalinguística – respostas que se
reportam à aprendizagem do código com fim em si mesmo e como instrumento
para aperfeiçoar o uso da própria linguagem. Esses enunciados remetem ao universo
escolar3, sem extensão para o cotidiano. Na segunda categoria – subjetiva – foram
agrupadas respostas voltadas para a dimensão do indivíduo como um ser em formação e a possibilidade de realização pessoal por meio da leitura e da escrita.
Já a categoria pragmática, a terceira, compreende discursos que enfatizam o uso
da linguagem com funções específicas, geralmente relacionadas às necessidades
de sobrevivência no mundo letrado como “ler placa de ônibus”.
Explicitadas as categorias de análise, cabe tecer algumas considerações acerca
de variáveis que interferiram no tratamento dos dados desta pesquisa. A primeira
observação refere-se ao enquadramento de uma mesma resposta em mais de
uma categoria de análise. A segunda refere-se às respostas repetidas que foram
omitidas. E a terceira aponta para respostas que, ora são categorizadas em uma
esfera, ora em outra, de acordo com o contexto no qual foram proferidas.
A pesquisa: análise de dados
QUADRO 4
Questionário: questões e categorias de respostas
QUESTÕES
CATEGORIAS
Metalinguística
Subjetiva
Pragmática
1. O que eu leio?
49
02
55
2. O que eu escrevo?
71
01
31
3. Por que eu quero aprender a ler?
15
42
46
4. Por que eu quero aprender a escrever?
20
53
33
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
3
O emprego da expressão “universo escolar” refere-se, nesse contexto, ao espaço formal onde se
desenvolvem atividades específicas de sala de aula.
A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
149
QUADRO 5
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
O que eu leio? – amostragem
CATEGORIA METALINGUÍSTICA
estou apredo a ler melor depois que vorti a estudar estou muito felis.
Portuges é matemática! – Nami caSA E ESCOLA / Eu ler vairias coiza – algua coza –
Casa na bonite
muita Bastante – lis vos – leea O livro / Estorinha e o a b c – Eu leiu u meu nome.
Eu leio o livro da Escola muito bem EULEIO – MEU – NOME / Leitura, texto e outras
coisas mais.
Eu ler a gon nome lco la – textos e outros mais – a – B – C – D – B / O livros e Itabira
dos mês
APALAVA – Leituras – Boa noite colegas! – ivo / As palava – Escola municipal Dona
Inês Torrês
Eu ler livro do meu neto é livro de projeto / Eu Apredir a ler muitos livros. Eu Apredir
o meu nome.
Lu lú Itabira Que a Professora escreve. / VARAPALAVA – Os parlavas – tudo o livros
Eu leio livro, leio as atividades que a professora passa (...) / Aletura – Lu lú Itabira
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
Quanto a essa categoria, é importante considerar a hipótese de que, tratando-se
de alunos mais velhos e com experiências escolares anteriores, também antigas, não
é de se estranhar que os conceitos trazidos estejam afetados por ideias baseadas na
língua como código. Em contrapartida, Marcuschi (2002, p. 35) defende que “(...)
o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com
a língua em seus mais diversos usos autênticos do dia a dia”, razão pela qual se
deve tomar o gênero como objeto de ensino. Esse ponto de vista também é adotado
nas diretrizes para a Educação de Jovens e Adultos, Ação Educativa/ MEC (1996),
conforme dito anteriormente.
QUADRO 6
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
O que eu leio? – amostragem
CATEGORIA SUBJETIVA
por que eu gosto de ler / Eu gotodiler
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
150
Fernanda Marques de Oliveira
QUADRO 7
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
O que eu leio?
CATEGORIA PRAGMÁTICA – amostragem
Eu leio tudo que vejo como exemplo jornal e etc. / euleio o jornal euleio livro
Eu leio todas as placas e leio muitas coisas no supermercado / usis nome das pacarte
no supemedo
revista jornal lista de compra de mantimento / Parcas – Cartisimo praca de onibs
Conta de luzi
Carta – Abribria – Eu ler mensagem – bulitim de missa / Eu leio á briba livros jornal e istorias
livros de orações – jornalzinho da ígreja / Eu leio tudo menos outras líguas
Eu apredir muitas coisas muitas praca de onibus / Revistas, Jornal, Livros, Palavras cruzadas
Quase tudo – as noticias no jornal – Eu leio de um a tudo
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
A dimensão pragmática aponta para a leitura voltada às situações reais de comunicação, concretizadas por meio de gêneros de texto. Tem-se, assim, a visão de
que a língua tem uma função social, por se tratar de uma atividade constitutiva de
sentidos num contexto real de interlocução.
QUADRO 8
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
O que eu escrevo?
CATEGORIA METALINGUÍSTICA – amostragem
o meu nome e copeodo quadro / comza boã – nomedisidade palava / Eu escrevo todo que
apede – Palavras
nomedisidade palava – leitura – frazi / eu creveo o meu nomi asmeus fílios / Portugues
e Matemática
Eu letras – texto – nome da Escola – comza boã / panela Bola lata caneca cama Bala /
matemática
condo Aprofesora pede / banana casa atade Ana Janaína / euiqrevo aquilo queeu leu /
Eu escrevo todas as coisas que a professora ensinão / a palava é bela – vidro – madeira –
lima
o meu nome e copeodo quadro – nada / Eu esquevo poca qoisa – BOMECA – FALA – CASA
Eu escrevo mamãe – papai – casa – mão- para – paé – vovo / Atividade – vovô é na boa
frases a data do dia meu nome / Itabira, 205 de novembro / Muinta letras /
Eu escrevo um pouco faltando letras / EU-ESCREVO NAESCOLA
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
151
Pertinente observar que, enquanto os alunos, na pergunta 1, reconhecem a leitura
de mundo por meio dos diversos gêneros, aqui se distanciam da “escrita de mundo”. Entendemos ser essa visão influenciada também pela escola e reforçada pelos
valores culturais da própria sociedade. A tradição elegeu as tradicionais cartilhas
como material de apoio para a alfabetização de jovens e adultos.
QUADRO 9
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
O que eu escrevo?
CATEGORIA SUBJETIVA – amostragem
por que gosto de escrever / um pouco gostaria de aprender mais
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
Podemos notar que, ao contrário do que acontece em relação à leitura, o prazer
pela escrita não é um fator recorrente entre os alfabetizandos em EJA.
QUADRO 10
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
O que eu escrevo?
CATEGORIA PRAGMÁTICA – amostragem
Eu escrevo receitas, cartas e varias coisas. escrevo poessias istoria e lindas catinhas
Eu escrevo um caderno de receitas Gosto muito escrever verco, poenas Historias sempre que
eu estou atoa.
Eu escrevo nuzica verço / carta tudo que preciso escrever / Escrevo alita do supemedo
tudo – receita – textos, historias – lista de conpra / Nome de da minha rua
Eu escrevo varias coisa – Calendário – Bilhetes / eu escrevo leitura escrevo poesia
Eu escrevo um a linda mensagem. “Deus não escolhe os capacitados Ele capacita os
escolhidos”
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
Algumas dessas respostas evidenciam a escrita como uma atividade com objetivos definidos em função dos gêneros textuais, com a finalidade, na maioria das
vezes, de entretenimento. Já outros gêneros e suportes possuem finalidades mais
práticas, voltados para solução de questões do cotidiano. Nos dois casos, a língua
é concretizada por meio dos gêneros e suportes textuais e possui, portanto, função
social, o que permite a expansão do universo escolar para o cotidiano.
Apesar de alguns alunos (31) reconhecerem que a língua real se concretiza por
meio dos gêneros, o significado da escrita para a maior parte deles é o metalinguístico.
152
Fernanda Marques de Oliveira
Nessa perspectiva, é necessário retomar Soares (1998) quanto ao conceito de letramento. O ensino da língua que visa apenas à aquisição da tecnologia da escrita tende
a possibilitar que o alfabetizando se torne alfabetizado. Segundo ela, o alfabetizado
é “aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado
ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas
sociais que a demandam” (Soares, 1998, p. 19). Ainda segundo a autora, o uso da
leitura e da escrita em práticas sociais define a pessoa letrada. Vale ressaltar que o
aluno pode ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado. O analfabeto que vive
num ambiente repleto de leitura e escrita e interage com esse mundo – ouve cartas,
dita bilhetes – apresenta um nível de letramento.
QUADRO 11
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
Por que eu quero aprender a ler?
CATEGORIA METALINGUÍSTICA – amostragem
porQue é leu – A bola pula – para Eu ler coreto / para podre mais saber mais umporco mais
Eu quero apreder a escrever por que precizar de apreder! Eu quero parender a ler para saber
mais do que eu estou sabendo e para ser mais comunicativa com todos.
Eu gosto de escrever muito. E muito importante porque Eu apredir Escrever o o meu nome
porque eu sabendo a ler, posso escrever as palavras sem erros. Para mi leri em público.
Eu quero aprender escrever continhas / PARA MIM LER / PARA MI LER AS PALAVAS
Eu quero aprender a ler porque eu tropeço muito ne algumas palavras. Por isso tenho até
vergonha de ler
por que eu tem dificulidade de lerEu quero recordar, aprender mais algum coisa, por que já
esqueci. Também, quero aprender Matemática porque não sei nada. / BONECA –
CASA – FACA
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
Os enunciados acima são constituídos, muitas vezes, de palavras e frases soltas,
certamente herança das cartilhas usadas em programas de alfabetização. Assim,
apontam para a utilização da língua com fim nela mesma, de maneira artificial.
A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
153
QUADRO 12
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
Por que eu quero aprender a ler?
CATEGORIA SUBJETIVA – amostragem
porque é muito empotante saber a ler / ESCREVER PARA MI NÃO VICA BURO
ebonparabriarameti (é bom para abrir a mente) paraesesitamente (para exercitar a mente)
PORQUE QUERO MAITELIGTI (porque quero mais inteligente)
quero ser emterlijente / por que Eu sou a nafabeta / faz muita fauta e é Importante
Porque quanto mais eu aprender a ler melhor é para meu desempenho.
O ser humano em si depende de aprender a ler e escrever pelo amenos o nesecario.
Para não de peredr dosotos (para não depender dos outros) / Eu quero ter um cervico melhor
para ser alguem na vida e estudo me faz muita falta / Por que eu quero ser uma pesoa
bem susedida
Paratersabedoria / Eu goto de etuda / para ser uma pessoa desenvorvida / eu quero ter um
futuro melhor
para noca precizar de passar vergoa Porque eu quero fazer serviço muito importante.
Para ce gei na vida i te boa coduta (para ser alguém na vida e ter boa conduta)
Eu sei ler o sufiente mais quero aprender cada vez mais. E quero um dia poder me formar.
Para superar o tem par pidido olpoto nidade Eu quero apede (para superar o tempo perdido oportunidade...)
Eu quero para mini não precisar de pergundar as pesous / para ser como as outras que sabe
ler é escrever
para que não presiza do sotos / Porque e muito bom / para crecimento da minha vida
Para é meu sonho – Para Eu ler tudo – para O meu futuro – APEDE A LE E MUTRO BÃU
Porque eu quero a prede a le porque eu quero / por que e muito bom ler livos – par é bom
por que e in portamti – NÃO – SE ANAFABETO / E muito bom agente saber ler é escrever
para (...) conhecer o outro lado da vida com mais luz. E ter mais chance e oportunidade.
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
A categoria explicitada acima pode ser vista sob duas perspectivas: o lado
positivo, voltado à realização pessoal, e o lado negativo, referente à baixa autoestima demonstrada pelos alfabetizandos. Exemplifica a primeira perspectiva
– realização pessoal – enunciada como: “Porque quanto mais eu aprender a ler
melhor é para meu desempenho”. Já a segunda, pode ser ilustrada com resposta
que reflete a baixa autoestima desse público: “Não ser analfabeto”. Afirmações
dessa natureza confirmam o status dado ao analfabeto jovem e adulto desde
os programas voltados à “erradicação do analfabetismo”, termo carregado de
conotação negativa.
154
Fernanda Marques de Oliveira
Nesse sentido, as pessoas que recebem o rótulo de analfabeto, percebem-no como
uma ofensa. Não é por acaso que o jovem e o adulto analfabetos, não raras vezes,
sentem vergonha de sua condição.
QUADRO 13
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
Por que eu quero aprender a ler?
CATEGORIA PRAGMÁTICA – amostragem
Eu melhora o geto deu trabalha. / Para melhorar de cargo / para mim comunicar com
outra pessoa
Porque é prisciso, ler uma enformação ler receitas de remédios, pegar o ônibos e é necessário para tudo que vamos fazer.
Porque tem que ler o jornal, e revista e saber acinar o nome / para eu le quaquer letura –
para trabalhar
porque é preciso saber a ler e escrever. Para conhecer mais ler a bribria Para mater omeuserviso eu quero motorita.
Por eu gostaria de ensina a outra pessoa que não sabe ler as praça de ônibus.
poder ajuda a minha familha e muitas outras pessoas. Para facilita as cosa / Epara ajudar o
meu viver
por eu quero ajudar mel filho a fazer o deve de casa / por que eu pretredo muda o meu seviso
Por que as pessoas que saber ler tem um emprego melhor. / tem que ir sem duvida nenhuma
Eu quero aprender a ler porque agente precisa de viajar. Então agente sabendo ler. agente
vai até aonde
Para conhecer mais ler a bribria / Prami faza conprar / para Eu ler a minha carta
faz farta para mim no saber ler e todo moi difiso para ter mais facilidade de arranjar
emprego
Eu quero aprede a ler e escrever porque eu quero entra no coruu da Igreja.
quero aprender todo os paeu que xeg em minha casa (todos os papéis que chegam em
minha casa)
por que Eu que para fica pen encormado Para ler placas de onibus Para ler os nomes das ruas
EUQUEALEPARATIRACARTEIRA (eu quero aprender a ler para tirar carteira)
Eu quero Aprender A ler para ajudar minha mãe a ler bula de remedio
porque é muito importante pra viajar para fazer compra pegar um onibus e também ter um
bom emprego e ter um bom salarío = e dar uma boa condições para meus filhos,
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
Na categoria acima, são citados vários gêneros e suportes textuais, justamente
por representarem a concretização da língua em situações reais de uso.
A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
155
QUADRO 14
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
Por que eu quero aprender a escrever?
CATEGORIA METALINGUÍSTICA – amostragem
por que eu escrevo mal acho que preciso aprender para merora o portuges!
Em Precisar apreder a e que veu (Eu preciso aprender a escrever)
Para mi emgegar as coza seta que teverem erdo (Para mim enxergar as coisas certas que
estiverem errado)
Eu quero aprender a escrever porque a minha letra é muito feia. Eu queria ter a letra redondinha e não torta.
Eu quero fazer uma letra bem trasada muito bem caprichada / por que esto estudando
PARA MIR – ESCREVER / Para coloca as letras no lugar certo ou não trocar as letras.
A veidade – por que eu tenho dificuidade quero aprender escrever tudo na sala de aula
Porque aprenderno a escrever eu posso menhora a minha leitura.
O saber da palavas as curvas das Letras. O dezenhar das palavas as diferenca das letras mais
i mais importante e que você jamais escreve uma letra sem a outra. As letras são dependente
de uma a outra (...)
Eu quero aprender a escrever para não escrever coisas erada e saber mais (...)
Eu quero aprender escrever por que tenho algumas dificuldades em pontuação (...)
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
Os depoimentos acima ilustram o aprendizado da escrita com fim nele mesmo,
ou, ainda, como instrumento para aperfeiçoar a língua escrita. Com as respostas
listadas, nota-se que a escrita está condicionada, apenas, ao universo escolar.
QUADRO 15
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
Por que eu quero aprender a escrever?
CATEGORIA SUBJETIVA – amostragem
Por que é muito empotante as pesoua saber a ler e escrever / Para que muito bono e bonito
era uma sonho
Ser alguem na sociedade – porque se felize Para alcançar, algum estilo de vida
(...) e poder ajuda o meu filho que precisa de mim (...) / porque quero ter um futuro melo / BURO
para nu alepebedozroto (para não depender dos outros) / Por que não quero fica cem sabe
muitos bom de mais
para a gente fica mais sabida se a gente não sabe a escrever é muito roim
Para nau pasa vergoinha ter di pedi ou zoto para lere tudo Eu já pace vergonhas
nociro cenafabeto (não ser analfabeto) é bom e eu preciso! / quanto mais aprende cada
vez melhor
156
Fernanda Marques de Oliveira
paravenceobiritoco (para vence obstáculo) por que eu gosto de escrever.
Aprender é muito bom escrever é a coisa mais linda que tem
Porque eu quero aprender escrever tudo de bom Por que é necessário e muito importante sabe.
para todos os momentos de nossa vida e saber a ler e escrever.
Para der mais coesimento (para dar mais conhecimento) / porque sem sabe escreve eu não
vo sabele
Eu quero sabe – poque e dezejo gotos de sábecos nova (gosto de saber coisas novas)
parageposereuapesoaipotante (para gente poder ser pessoa importante)
POR É QUERO PAMINão DEPD (porque eu quero para mim não depender)
gosto de escrever. (...) por mais simpris que seja mais bonito e o que si escreve
eu adoro le escrever escreve faz bem alende (escrever faz bem aprender)
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
As respostas acima reforçam tanto o aspecto positivo do aprender a escrever –
realização pessoal – quanto o aspecto negativo, no caso, a baixa autoestima. A interpretação do quadro permite concluir serem recorrentes as respostas ligadas à baixa
autoestima. Assim, tal constatação remete à visão negativa e preconceituosa que a
sociedade possui acerca do analfabeto, aspecto já comentado nesta pesquisa.
QUADRO 16
Transcrição literal das respostas dos alunos para a questão:
Por que eu quero aprender a escrever?
CATEGORIA PRAGMÁTICA – amostragem
por que é necessário – para comunica com as pessoa (...) – eu para escrever carta para a
minha família.
para escreve carta bileite – para escrever recado / acinha umdocometo
(assinar um documento)
Eu quero aprender a escrever para fazer textos e tambem passar para quem não sabe
Por que Eu as vezi rero no cadano do seviso (Eu às vezes escrevo no caderno do serviço)
Para pode fazer mia litra de copra (para poder fazer minha lista de compra)
porque eu posso assinar meu comunicar com amigos atraves de cartas
Prami a ruma um seviso (pra mim arrumar um serviço)
porque cem escrever eu não consigo nada não consigo atrabalhar
Eu quero aprender escrever porque tenho algumas dificuldades em preencher formularios
Eu quero aprender a escrever para poder escrever cartas para meu irmão que mora fora
Fonte: questionário respondido pelos alfabetizandos.
A categoria acima permite a abordagem das respostas segundo duas perspectivas: a
primeira diz respeito às ações cotidianas, a segunda relaciona-se aos gêneros de texto.
A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
157
As respostas em maior número se encaixam na segunda perspectiva, o que comprova
a percepção de língua como atividade interativa.
Conclusão
A pesquisa nos possibilitou concluir que a leitura é concebida pelos alfabetizandos
como atividade de interação social, realizada por meio de práticas do cotidiano,
enquanto os usos da escrita, segundo a percepção deles, integram, sobretudo, o
universo escolar. Essa percepção pode ser reflexo das cartilhas que se caracterizam
por tratar a língua com o fim nela mesma, sem expansão para as questões práticas
de uso da linguagem.
Quanto ao que os alfabetizandos esperam em relação à aquisição da escrita, a
pesquisa deixa emergir a baixa autoestima por serem analfabetos, condição que
remete à visão de “ser inferior” que o analfabeto tem na sociedade.
Concluímos que, quanto aos usos e expectativas acerca da leitura, os alfabetizandos
demonstram estar inseridos em um mundo letrado. Reconhecem a importância de
“saber ler” para a interação com textos que circulam socialmente. Quanto aos usos
que afirmam fazer da escrita, apontam para remanescências de cartilhas escolares
– escrever palavras, letras, fazer cópias, entre outras. Já quanto ao que almejam em
relação à aquisição da escrita, as respostas remetem à necessidade de inserção na
sociedade, por meio do escrever. Nesse contexto, a escrita é percebida pelos alfabetizandos como um instrumento de poder e de garantia de “ser alguém na vida”.
Acreditamos que os dados obtidos podem contribuir para melhor compreensão
das expectativas que o alfabetizando em EJA tem e dos usos que faz da leitura e da
escrita. Dessa forma, acreditamos ser possível buscar respostas às seguintes questões:
Com quais conteúdos devemos trabalhar em sala? Como esses conteúdos devem ser
abordados? O que fazer para conduzir a compreensão do alfabetizando sobre a “escrita do mundo”? Como desvincular a escrita restrita aos livros didáticos e ampliá-la
para a vida? O que fazer para ajudar na construção da autoestima desses alunos?
Julgamos necessária a continuidade da pesquisa sob forma de investigações
futuras capazes de subsidiar propostas metodológicas e materiais didáticos mais
condizentes com esse público.
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Maria Ermantina Galvão G. Pereira. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
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<http://www.fnde.gov.br>. Acesso em: 9 maio 2008.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e finalidade. In: BEZERRA,
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OLIVEIRA, Fernanda Marques. A leitura e a escrita em classes de alfabetização de
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A leitura e a escrita em classes de alfabetização de jovens e adultos: o olhar de quem aprende
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Normas para publicação
Critérios para recebimento dos trabalhos
f
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que pertence;
‚‚ as citações no corpo do texto devem ser feitas com o sobrenome do autor, ano
de publicação e página entre parênteses. Ex.: (Boff, 1998, p. 5);
‚‚ a bibliografia completa deve constar no final do trabalho da seguinte forma: Sobrenome, nome, título em negrito, nome do(a) tradutor(a), quando for o caso, cidade, editora e ano de publicação. Ex.: BOFF, Leonardo.
O despertar da águia. Petrópolis: Vozes, 1998;
‚‚ as notas de rodapé devem ser utilizadas apenas para acrescentar informações,
não para citações;
‚‚ o corpo do texto deve ser precedido de resumo em português contendo no
máximo 100 palavras, devendo-se também indicar, no mínimo, 03 (três)
palavras-chave. O resumo, os descritores e o título também devem constar
em inglês (abstract e keywords).
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Citação na quarta capa: Ruth CARDOSO. “Aventuras de
antropólogos em campos ou como escapar das armadilhas do
método”. In. CARDOSO, Ruth (org). A aventura antropológica:
teoria e pesquisa.- Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1986. p. 97-8
Esta revista foi composta em fonte Humanist e
impresso em papel Alta alvura e Cartão Supremo
nas oficinas da Yangraf, em agosto de 2009.