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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
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AVM FACULDADE INTEGRADA
DO
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TO
O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO
LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
Por: Ingrid Campos de Oliveira Miranda
Orientador
Prof.ª Maria Esther de Araújo
Co-orientadora:
Prof.ª Giselle Böger Brand
Salvador
2013
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU
O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO
LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para a obtenção
do título de especialista em Psicomotricidade.
Por: Ingrid Campos de Oliveira Miranda
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, aos meus
familiares e a todos os amigos que, com carinho e
apoio, colaboraram e torceram pelo meu sucesso.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus alunos
da Educação de Jovens e Adultos que me levaram a
uma
reflexão
mais
profunda
sobre
a
psicomotricidade.
EPÍGRAFE
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na ação-reflexão. Mudar é
difícil, mas é possível.”
(Paulo Freire)
RESUMO
O presente estudo visa abordar questões relativas à Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e explicitar como a ludicidade, pode criar um
ambiente de crescimento e enriquecimento educacional, que contribui para o
desenvolvimento cognitivo e pessoal dos educandos que participam destas
práticas. Inicialmente foram abordados conceitos importantes sobre os
principais teóricos da aprendizagem a fim de ilustrar como funcionam os
mecanismos dos indivíduos que aprendem sobre a esfera bio-pisico-social.
Fez-se necessário, ainda elucidar conceitos importantes como
ludicidade, corpo e corporeidade, conceitos esses de suma importância para
a abordagem psicomotora com o adulto assim como relatar a respeito da
história da educação de Jovens e adultos e suas experiências até os dias
atuais. Ao final desta pesquisa encontra-se um relato de experiência de um
trabalho realizado na cidade de Salvador, Bahia baseado na ludicidade com
o objetivo de conseguir melhor desempenho com estes educandos no ponto
de vista global (educacional e pessoal). O presente trabalho realiza uma
reflexão acerca das práticas docentes atuais, bem como fornece aos
atuantes
deste
espaço
pedagógico,
professores
possibilidades metodológicas de execução e atuação.
e
alunos,
novas
METODOLOGIA
Segundos Demos (1994 e 2000), podem distinguir, pelo menos,
quatro gêneros de pesquisa, mas tendo em conta que nenhum tipo de
pesquisa é autossuficiente, pois "na prática, mesclamos todos acentuando
mais este ou aquele tipo de pesquisa" (2000).
O presente trabalho tem como metodologia principal à revisão
bibliográfica para a obtenção de dados acerca do lúdico, da história da EJA
e das práticas que se utilizam das ações lúdicas, que vem sendo realizadas
nesta modalidade educacional.
Apresentará ainda um estudo de caso sobre o projeto “Sexta Legal”,
que ocorre na Escola Municipal Clemilda Andrade (Salvador /Bahia), como
exemplo da importância do uso do lúdico para o desenvolvimento
educacional na EJA.
Diversos autores como Freire (2005), Piconez (2002) e Santos (2011),
abordam a temática da educação de jovens e adultos, do lúdico e sua
importância para o crescimento global do ser humano, sua construção de
conhecimento e seu desenvolvimento pessoal.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 9
CAPÍTULO I - CONCEITO DE APRENDIZAGEM........................................ 12
CAPITULO II - CONCEITO DE LÚDICO ...................................................... 23
CAPITULO III - O LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..... 29
3.1 Histórico da Educação de Jovens e Adultos .................................. 32
3.2 Relato de Experiência .................................................................... 34
CONCLUSÃO .............................................................................................. 42
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 44
WEBGRAFIA................................................................................................ 46
9
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um processo muito
particular dentro das praticas educacionais, e carece muito de pesquisas e
exemplos de projetos e experiências exitosas nesta área.
O aluno da EJA, ao chegar ao ambiente escolar, traz consigo suas
experiências e vivencias que, na maioria das vezes, é menosprezada ou não
é aceita como saber.
Desta forma, experimentar um ambiente acolhedor e fomentador da
aprendizagem, através do uso da ação lúdica, torna-se curioso para
entender o desenvolvimento dos alunos dessa modalidade educacional, uma
vez que a população e a sociedade inviabilizam a ação lúdica, por acreditar
que este venha a infantilizar o adulto. Contudo o lúdico apresenta-se na vida
do sujeito a cada momento, e a utilização dessa ação pode vir a se tornar
uma ferramenta importante para o aprendizado.
Em sendo assim, devemos refletir acerca de como o lúdico pode
contribuir de forma positiva para a aprendizagem de conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais.
Demonstrar
a
importância
das
práticas
lúdicas
para
o
desenvolvimento cognitivos dos alunos das classes do primeiro estágio da
EJA.
O lúdico pode criar um ambiente de crescimento e enriquecimento
educacional, que propicia o desenvolvimento cognitivo dos educandos que
participam destas práticas.
O presente estudo delimita-se a uma escola da rede pública municipal
(Escola Municipal Clemilda Andrade), localizada em Salvador (BA), onde
será possível experienciar com alunos, na idade entre 20 e 80 anos, na
prática, com ações lúdicas e resultados apresentados em seu processo
ensino/aprendizagem.
10
Nesse aspecto podemos pensar na seguinte questão com relação a
esse tema: Como o lúdico pode auxiliar a aprendizagem dos alunos da
educação de jovens e adultos nas classes do primeiro estágio?
Procurando alcançar respostas a esse questionamento, este trabalho
tem como objetivo mostrar a importância da Psicomotricidade, através das
ações lúdicas, para o desenvolvimento positivo no ambiente educacional,
apresentar uma experiência vivida num grupo da EJA, com ações lúdicas
voltadas para o enriquecimento do processo de aprendizagem e também
evidenciar os resultados do uso das ações lúdicas no desenvolvimento do
processo ensino/aprendizagem para o aluno da educação de jovens e
adultos.
O capítulo inicial trata do conceito de aprendizagem e seus principais
teóricos. Para este trabalho foram abordados Piaget, Vygotsky e Wallon,
pois ambos teóricos dissertam sofre a aprendizagem e como esta se
manifesta no individuo assim como o corpo tem influência na construção do
conhecimento.
Já o segundo capítulo traz o conceito de lúdico e termos como
“ludicidade” e “atividades lúdicas”. Foram escolhidos para este capitulo as
abordagens de Luckesi e de autores da Psicomotricidade como Le Boulche
e Negrine. Neste capitulo a principal temática é uso do corpo como
ferramenta de aprendizagem e de conhecimento do mundo de si mesmo.
Em seguida, para ilustrar melhor o trabalho, o terceiro capitulo
apresenta um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no
panorama mundial e as influências que estas acarretaram na EJA brasileira.
Gadotti foi o principal autor para a realização deste capítulo.
Foram utilizados as abordagens dos estudos de Heidt, Freire, Piconez
e Santos, acerca da importância do lúdico para a Educação de Jovens e
Adultos sua influência no desenvolvimento da aprendizagem e no
desenvolvimento dos aspectos individuais de crescimento pessoal do
individuo.
11
O último capítulo traz aspectos da ludicidade na educação de jovens
e adultos e o relato de experiência da Escola Municipal Clemilda Andrade
(Salvador-Bahia) e como foi possível realizar um trabalho na EJA pautado no
desenvolvimento da ludicidade e seus benefícios na aprendizagem dos
alunos implicados, assim como o desenvolvimento pessoal e cultural da
pratica realizada na unidade escolar citada. Foram utilizados como
referencias
os
Parâmetros
Curriculares
Nacionais
como
base
de
Fundamentação teórica deste capítulo.
Sendo assim o presente estudo visa abordar questões relativas à
educação de jovens e adultos e como a psicomotricidade, através do lúdico,
pode criar um ambiente de crescimento e enriquecimento educacional, que
propicia o desenvolvimento cognitivo dos educandos que participam destas
práticas.
12
CAPÍTULO I
CONCEITO DE APRENDIZAGEM
Com o objetivo de empreender um percurso teórico sobre o estudo
da influência do lúdico sobre os processos de aprendizagem, acredito ser
necessário abordar o desenvolvimento cognitivo humano segundo seus
estágios padrões para ilustrar melhor a forma como ocorre este processo.
Creio que ao utilizar-me dos estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon estarei
mais próxima das áreas que aqui, permeiam este trabalho.
Segundo Piaget (2001), a aprendizagem é o processo pelo qual: “as
competências, habilidades, conhecimentos, comportamento ou valores são
adquiridos ou modificados, como resultado de estudo, experiência,
formação, raciocínio e observação”. Este processo pode ser analisado a luz
de diferentes perspectivas. Sendo assim há diferentes teorias de
aprendizagem.
Desta forma, a aprendizagem humana está intimamente ligada à
educação e ao incremento pessoal. Precisa ser dirigida de modo a utilizar-se
da motivação do individuo. Os estudos da aprendizagem, em geral, utilizamse dos conhecimentos e teorias de diversos campos de estudos como a
psicologia, a neurologia e a pedagogia.
Piaget era biólogo e baseou seus estudos que abordam diversas
áreas como a filosofia e a lógica em uma interlocução com o
desenvolvimento humano. Tal percurso permitiu-lhe uma construção
consistente e profunda que denominou epistemologia genética.
A teoria piagetiana pretende investigar as ideias (os conceitos) ou
como o ser humano desenvolve
sua cognição, como elabora o
conhecimento, construindo a inteligência nesse processo.
13
Segundo Piaget, o indivíduo busca equilibrar-se ao meio que vive
através da adaptação. A adaptação é uma característica de todo ser vivo.
Para o autor a inteligência é vista como um refinamento da adaptação
humana visto que é composta de adaptações sucessivas realizando assim
um estado de equilíbrio entre o indivíduo e o meio. Dois conceitos permitem
compreender esse processo de adaptações e depois de equilíbrio:
assimilação e a acomodação.
A assimilação caracteriza-se pela incorporação de elementos do
meio à estrutura do individuo enquanto que a acomodação assinala-se pelas
modificações da estrutura do indivíduo em função das modificações da
estrutura do indivíduo em função das modificações do ambiente.
O autor afirma ainda, que três fatores são de suma importância para
serem observados na busca do equilíbrio: a maturação neurológica, o papel
do exercício, ou seja, da experiência adquirida na ação efetuada
anteriormente sobre os objetos, e por fim, as interações e transmissões
oriundas do plano social. Esta construção tem como objetivo um equilíbrio
ao qual Piaget (apud Marcelli, 1998, p.24) denomina como autorregularão
isto é, “uma sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às
perturbações externas e de uma regulagem retroativa e, ao mesmo tempo
antecipadora, constituindo um sistema permanente de compensação”.
São conhecidos os seguintes estágios do desenvolvimento cognitivo:
a) Período sensório-motor:
Este período caracteriza-se por ser exclusivamente pré-verbal. O
bebê nesta fase utiliza-se dos esquemas que em uma ação durante os
exercícios sensório-motores que se organizarão, progressivamente, em
condutas significantes e intencionais. No final desta etapa, a criança
pequena deverá já ter construído a representação mental do objeto, ou seja,
ser capaz de se remeter a algo que não está presente, mas que
mentalmente ela sabe de sua existência e representa-o, por exemplo,
14
brincar de que está telefonando e falando com alguém que não se é possível
ver.
b) Período pré-operatório (2 a 6 anos):
A representação mental do objeto, construída na fase anterior, tornase base para uma estrutura de grande importância nessa fase que é a
função simbólica (ou semiótica). Devido a este evento a criança, segundo
Piaget, será capaz de evocar objetos ou situações não percebidos
atualmente, servindo-se dos signos e dos símbolos. Compõe a função
simbólica: A linguagem, a imitação diferida, a imagem mental, o desenho e o
jogo simbólico.
Nesse período de pré-operatividade a criança serve-se da linguagem
da imitação para reproduzir na brincadeira eventos que lhes foram
significativos ou que lhes interessaram, evocando assim mentalmente atos
anteriores transferidos para o momento atual. Embora seja capaz de realizar
tais eventos seu pensamento ainda é bastante pautado em sua realidade,
centrado em seu ponto de vista (egocentrismo), pois ainda não é capaz de
descentralizar-se nem se distanciar de si mesmo.
c) Período das operações concretas (7 a 11-12 anos)
À medida que distancia seu pensamento de si própria e passa a
coordenar vários pontos de vistas, não se limitando somente a sua própria
posição, a criança aproxima-se mais do período das operações concretas.
Ela evolui bastante quanto à objetivação do pensamento e a qualidade da
socialização. Mas embora o salto cognitivo seja bastante significativo nessa
área, ainda se faz necessário o suporte concreto para que esta possa
estabelecer suas ações mentais. Surgem nesse período as primeiras
preocupações com os sentimentos e ações cooperativas e colaborativas
muito bem explicitadas pelos jogos coletivos e de regra.
d) Período das operações formais (a partir dos 11 – 12 anos)
Este período caracteriza-se principalmente pelo que Piaget (2001,
p.57) chamou de “pensamento hipotético-dedutivo”. Neste momento a
15
criança está ingressando no período da adolescência onde gradativamente
passará a elaborar teorias abstratas sem ter como apoio, o plano concreto.
É importante perceber que esses estágios de desenvolvimento
cognitivo não possuem um caráter universal e devem reconhecer também a
imensa diversidade nas condições histórico-sociais em que os indivíduos
vivem, acreditando que as oportunidades abertas para cada uma delas são
muitas e variadas, enfatizando assim, a relevância do social na formação do
pensamento.
Na perspectiva vygostskyana, a constituição das funções complexas
do pensamento é veiculada principalmente pelas trocas sociais e, nesta
interação, o fator de maior peso é a linguagem, ou seja, a comunicação
entre os homens.
Durante os primeiros meses de vida, o sistema de atividade da
criança é determinado pelo grau de desenvolvimento orgânico e, em
especial, pelo uso que ela faz de instrumentos. Para interagir com o mundo,
a criança dispõe de instrumentos que mediam tal interação. Estes
instrumentos podem ser de duas naturezas: física e simbólica.
Vygotsky (1998) postula que, tal como os instrumentos físicos, os
signos constituem também atividade mediana, uma vez que a essência do
seu uso consiste em os homens afetarem por seu intermédio, o próprio
comportamento. A principal diferença entre o instrumento e o signo pode ser
observada na forma como estes orientam o comportamento. O instrumento
cuja função é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto
é orientado externamente, devendo, por conseguinte, originar mudanças nos
objetos.
O signo não modifica em nada o objeto da operação psicológica, na
medida em que se constitui um meio de atividade interna dirigida para o
controle do próprio indivíduo. Assim, o signo está, ao contrário do
instrumento, orientado internamente.
16
Acredita-se, também, que é da relação entre a fala e a inteligência
prática, ou seja, de combinação entre o instrumento e o signo que emergem
as funções cognitivas superiores.
A linguagem intervém no processo de desenvolvimento da criança
desde o nascimento. Nas situações de vida diária, quando os pais chamam
a atenção da criança para objetos, pessoas e fenômenos que se passam no
meio ambiente, estão oferecendo elementos por meio aos quais ela organiza
sua percepção. Nesta interação, a criança é orientada na discriminação do
essencial e do irrelevante podendo, posteriormente, ser capaz de exercer
esta tarefa por si só, ao tentar compreender a realidade. Assim, com a ajuda
da linguagem, ela controla primeiro o ambiente e, mais tarde, seu próprio
pensamento.
Ao longo do desenvolvimento, a dinâmica da relação entre fala e
ação se altera, ocorrendo do seguinte modo: num primeiro momento, até por
volta dos três anos de idade, a fala acompanha as ações da criança e
apresenta-se dispersa e confusa, sem muita ligação entre a fala e o real
refletindo as vicissitudes do processo de solução da situação em questão.
Essa fase é denominada de fala social.
No segundo período, aproximadamente dos três aos seis anos, a
fala começa a se deslocar para o início da ação, terminando por precedê-la.
Esse deslocamento temporal da fala implica em mudança de função. Agora,
ela passa a atuar como auxiliar do plano de ação já concebido, mas ainda
não realizado. Ele identifica esse período como fala egocêntrica sem, no
entanto atribuir-lhe a mesma conotação de Piaget. A fala constitui-se num
meio de expressão e liberação de tensões, tornando-se um instrumento do
pensamento. Nesta perspectiva, a fala egocêntrica é um estágio transitório
na evolução da fala social para a fala interior.
Após a idade de seis anos, a fala externa das crianças vai se
tornando fragmentada, sendo substituída por sussurros e, eventualmente,
desaparece denominada interna. Através dessa internalização progressiva
17
da fala, o sujeito adquire a função de auto realização, sendo a partir daí,
capaz de controlar suas atividades mentais e seu comportamento. Nesta
fase, a fala determina e domina a ação, adquirindo função planejadora.
Quando isso acontece, a criança passa a ter condições de efetuar
operações complexas dentro de um universo temporal, deixando de agir
apenas em função do espaço compreendido pelo seu campo visual.
O domínio da fala permite à criança a utilização de instrumentos
auxiliares;
o
planejamento
da
ação,
o
controle
de
seu
próprio
comportamento e ainda possibilita-lhe o acesso a uma forma de contato
social privilegiada.
Quando Vygotsky (1998) escreve sobre as raízes genéticas do
pensamento e da linguagem, sugere a existência de quatro estágios durante
o desenvolvimento das operações mentais que envolvem o uso dos signos.
O primeiro, denominado “estágio natural ou primitivo” corresponde à fala préintelectual (que se manifesta na forma de balbucio, choro e riso) e ao
pensamento pré-verbal, que se caracteriza por manifestações intelectuais
rudimentares, ligados à manipulação de instrumentos.
No segundo estágio ou “das experiências psicológicas ingênuas”, a
criança interage com seu próprio corpo, com objetos e pessoas a sua volta,
buscando aplicar essas experiências ao uso de instrumentos. Esses
exercícios demonstram o início da inteligência prática. Em termos de
desenvolvimento linguístico, este período manifesta-se pelo uso correto das
formas e estruturas gramaticais, antes mesmo que a criança tenha
entendido suas respectivas representações lógicas.
Na medida em que essas “experiências ingênuas” vão se
acumulando, a criança passa para o terceiro estágio, identificada como
“estágio dos signos exteriores”. Nele o pensamento atua basicamente com
operações externas das quais a criança se apropria para resolver problemas
internos. É o estágio em que ela, por exemplo, efetua cálculos aritméticos
18
simples, usando signos como os dados ou objetos, recorre a auxiliares
mnemônicos etc.
O quarto e último estágio é denominado de “crescimento interior” e
se caracteriza pela interiorização das operações externas. A criança dispõe
agora de “memória-lógica”, isto é, ela pode operar com relações intrínsecas
e signos interiores.
Esses estágios de desenvolvimento cognitivo não possuem caráter
universal, reconhece, também, a imensa diversidade nas condições
histórico-sociais
em
que
as
crianças
vivem,
acreditando
que
as
oportunidades abertas para cada uma delas são muitas e variadas,
enfatizando assim, a relevância do social na formação do pensamento.
Para Vygotsky (1996) as formações psicológicas superiores são
produtos da influência social sobre o ser humano. Todas as pessoas
possuem estas formações, mas dependendo da história e da plasticidade de
suas capacidades elas são altamente desenvolvidas em umas pessoas e em
outras não. Para o estudioso da temática o meio é fator determinante para
construção de estruturas mentais onde cada indivíduo aparece como ativo
participante de sua própria existência.
Num movimento dialético, o indivíduo realiza ações externas e
recebe do meio social as respostas a essas ações. Recebendo esta
resposta o indivíduo a reelabora, internamente retornando assim com uma
nova ação que poderá ser realizada para o meio externo. Os diferentes
ritmos, comportamentos, experiências, contextos familiares e realidades em
geral, dos vários indivíduos neste contexto, apontam possibilidades de
trocas valiosas, de ajuda e de momentos reais de ampliações de
capacidades cooperativas e individuais.
Para Wallon (apud Galvão, 1995), os processos de desenvolvimento
humano dependem tanto da capacidade biológica (orgânica) do sujeito
quanto do ambiente que o rodeia (social). O autor afirma que o ser humano
nasce com um equipamento orgânico capaz de criar recursos para seu
19
desenvolvimento, mas que o meio ambiente é quem vai lhe permitir
desenvolver determinadas potencialidades.
Segundo o autor, “o ato mental se desenvolve a partir do ato motor”.
Diante desta afirmação é possível perceber que Wallon observou o ser
humano como ser integral, possuidor de capacidades particulares de
desenvolvimento, mas cabendo ao meio o desenvolvimento e ampliação
destas potencialidades.
Conforme afirma Wallon, o ser humano é “organicamente social”, pois
precisa para tanto do meio cultural para ampliar o seu repertório de
capacidades intelectuais. Assim sendo, à medida que aumenta suas
interações com ambiente ganham novas possibilidades de interação com
esse meio.
A afetividade é o fio condutor destas relações ente o ato motor e o ato
mental. Para Wallon somo afetados positiva ou negativamente, tanto pelas
sensações internas quanto externas. A afetividade, em conjunto com a
cognição
e
que
nos
permite
evoluir
em
nossos
processos
de
desenvolvimento e, no caso da criança, para a construção da sua autonomia
e independência.
Segundo Wallon, a cognição está baseada em quatro categorias de
atividades cognitivas específicas, às quais o autor nomeia de campos
funcionais. Os campos funcionais seriam: o movimento, a afetividade,
a inteligência e a pessoa.
O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se
desenvolver, e que serviria de base para o desenvolvimento dos demais.
Enquanto atividades cognitivas, os movimentos podem estar divididos em
duas categorias: movimentos instrumentais e movimentos expressivos.
Os movimentos instrumentais são ações executadas para alcançar
um objetivo imediato e, em si, não diretamente relacionado com outro
indivíduo; este seria o caso de ações como andar, pegar objetos, mastigar e
etc.
20
Já os movimentos expressivos têm uma função comunicativa
intrínseca, estando usualmente associados a outros indivíduos ou sendo
usados para uma estruturação do pensamento do próprio movimentador.
Falar, gesticular e sorrir seriam exemplos de movimentos expressivos.
Wallon dá especial ênfase ao movimento como campo funcional
porque acredita que o movimento tem grande importância na atividade de
estruturação do pensamento no período anterior à aquisição da linguagem.
Por sua vez a afetividade seria a primeira forma de interação com o
meio ambiente e a motivação primeira do movimento. À medida que o
movimento proporciona experiências à criança, ela vai respondendo através
de emoções, diferenciando-se, para si mesma, do ambiente. A afetividade é
o elemento mediador das relações sociais primordial, portanto, dado que
separa a criança do ambiente. As emoções são, também, a base do
desenvolvimento do terceiro campo funcional, a inteligência.
Para Wallon, inteligência tem um sentido bastante peculiar, estando
diretamente ligada com duas importantes atividades cognitivas humanas:
o raciocínio simbólico e a linguagem. À medida que o individuo vai
aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, o raciocínio
simbólico e o poder de abstração vão se desenvolvendo. Ao mesmo tempo,
as habilidades linguísticas vão surgindo no indivíduo, potencializando e
ampliando sua capacidade de abstração.
Wallon dá o nome de pessoa ao campo funcional que coordena os
demais.
Seria
este
também
o
campo
funcional
responsável
pelo
desenvolvimento da consciência e da identidade do eu.
As relações entre estes três campos funcionais não são harmônicas,
de modo que constantemente surgem conflitos entre eles. A pessoa, como
campo funcional, cumpre um papel integrador importante, mas não absoluto.
A cognição desenvolve-se de maneira dialética, em um constante processo
de tese, antítese e síntese entre os campos funcionais.
21
Assim como na teoria piagetiana, a teoria de Wallon também propõe
uma série de estágios do desenvolvimento, mas diferentemente daquele,
não se limitando ao aspecto cognitivo. Wallon não acredita que os estágios
de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio
suprima o outro.
Para o autor, as mudanças nas etapas de desenvolvimento, não
ocorrem de forma linear. O indivíduo passará por “crises”, cortes e
mudanças e conflitos. Esses conflitos podem ser de ordem: exógena
(externos ao individuo) ou endógena (interno do individuo).
Basicamente esses conflitos ocorrem devido ao declínio ou aumento
da cognição ou da afetividade em determinadas fases. Elas não evoluem de
forma igual, manifestando-se no indivíduo em caráter de alternância.
Wallon afirma que os estágios se sucedem de maneira que momentos
predominantemente
afetivos
sejam
sucedidos
por
momentos
predominantemente cognitivos. Usualmente, períodos predominantemente
afetivos ocorrem em períodos focados na construção do eu, enquanto
estágios com predominância cognitiva estão mais direcionados à construção
do real e compreensão do mundo físico. Desta forma, afetividade e
cognição não são estanques e se revezam na dominância dos estágios.
O primeiro estágio seria o impulsivo-emocional. Ocorre do nascimento
até
aproximadamente
o
primeiro
ano
de
vida.
É
um
estágio
predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de
interação com o meio. A relação com o ambiente desenvolve sentimentos
intraceptivos e fatores afetivos. Os movimentos são um tanto quanto
desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil
permite
que
a
criança
passe
da desordem
gestual às emoções
diferenciadas.
No estágio sensório-motor e projetivo (dos três meses de idade até
aproximadamente o terceiro ano de vida), a inteligência predomina e o
mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. Acontecem nesta etapa
dois fenômenos distintos: a inteligência prática, obtida pela interação de
22
objetos com o próprio corpo, e a inteligência discursiva, adquirida pela
imitação e apropriação da linguagem. Os pensamentos, nesse estágio, muito
comumente se projetam em atos motores.
O
próximo
momento,
estágio
do
personalismo
estende-se
aproximadamente dos três aos seis anos de idade sendo um período crucial
para a formação da personalidade do indivíduo e da autoconsciência.
Verifica-se nesta etapa uma fase de imitação motora e social bastante
latente.
Neste estágio seguinte, chamado estágio categorial, a criança
começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias.
Este estágio geralmente manifesta-se entre os seis e vai até os onze anos
de idade.
É
neste
estágio
que
se
formam
as categorias
mentais:
conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos sem se prender
a nenhum deles. No estágio categorial, o poder de abstração da mente do
individuo é consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto mesmo, é
nesse estágio que o raciocínio simbólico se consolida como ferramenta
cognitiva.
Entre onze e doze anos, a criança começa a passar pelas
transformações físicas e psicológicas. Para Wallon este seria o estágio
da adolescência. Este é um estágio caracterizadamente afetivo, onde o
indivíduo passa por uma série de conflitos internos e externos. Os grandes
marcos desse estágio são a busca de autoafirmação e o desenvolvimento da
sexualidade.
Os
estágios
de
desenvolvimento
não
se
encerram
com
a
adolescência. Em verdade, para Wallon o processo de aprendizagem
sempre implica na passagem por um novo estágio. O indivíduo, ante algo
em relação ao qual tem imperícia, sofre manifestações afetivas que levarão
a um processo de adaptação. O resultado será a aquisição de perícia pelo
indivíduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se encerra.
23
CAPITULO II
CONCEITO DE LÚDICO
A palavra lúdico vem do latim “ludus” e significa brincar. Neste
conceito estão incluídos como brincar os jogos, os brinquedos, os
divertimentos em geral. O conceito aborda também a conduta daquele que
joga ou brinca e que se diverte. Em sendo assim, a atividade lúdica “é todo e
qualquer movimento que tem como objetivo produzir prazer quando de sua
execução, ou seja, divertir o praticante.”.
Em termos teríamos as seguintes características sobre elas:
• “são brinquedos ou brincadeiras menos consistentes e mais livres de regras ou
normas;
• são
atividades que não visam à competição como objetivo principal, mas a
realização de uma tarefa de forma prazerosa;
• existe
sempre a presença de motivação para atingir os objetivos.”
Desde a Grécia utiliza-se este recurso para ajudar os educandos a
compreender de forma mais prazerosa conteúdos escolares. As brincadeiras
e jogos podem e devem ser utilizados como uma ferramenta importante
de educação. O jogo e a brincadeira seus recursos importantes na ação
lúdica. Por sua vez a dimensão educativa do jogo proporciona a
aprendizagem do individuo, a construção do seu conhecimento através da
experimentação e vivência lúdica.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano e não pode se vista
apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a
aprendizagem e enriquece o individuo em sua dimensão pessoal, social e
cultural. Segundo Santos (2011) “Colabora ainda para uma boa saúde
mental, prepara para um estado interior fértil, facilitando os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.”
24
Segundo Cipriano Luckesi (2005) “a ludicidade, a meu ver, é um
fenômeno interno do sujeito, que possui manifestações no exterior. Assim,
ludicidade foi e está sendo entendida por mim a partir do lugar interno do
sujeito.”.
Através do corpo, sentimos, experimentamos e experienciamos a
maioria das nossas impressões e sensações sobre o mundo que nos rodeia.
Este ponto de referência servirá de base para o desenvolvimento
cognitivo, para aprendizagem de muitos conceitos importantes para um
desenvolvimento global, bem como para nossa orientação tempo-espacial,
por exemplo, os conceitos de espaço: embaixo, em cima, ao lado, atrás,
direita, esquerda etc.
Primeiramente o individuo visualiza estes conceitos através de seu
corpo e só depois consegue visualizá-los nos objetos entre si. Seu corpo
também está inserido em um tempo e isto irá permitir situá-la melhor no
mundo em que se encontra. Ele domina seus gestos ao escrever, domina
seu tônus muscular ao imprimir a força adequada para a realização de
determinadas tarefas. E vai evoluindo nesse movimento a ponto de realizar
atividades mais requintadas em termos motores e intelectuais.
Fonseca (1988) ilustra esta colocação quando diz: “O espírito não
está atrás do corpo, ele o habita; o corpo não serve ao espírito, ele o
exprime, insere-o no mundo e o faz comunicar-se com o mundo (...). Nem
coisa, nem instrumento o meu corpo sou eu próprio no mundo. Habito o
mundo pelo meu corpo. O meu corpo é para mim o mundo”.
Segundo Luckesi, na vivência de uma atividade lúdica, estamos
plenos e inteiros nesse momento; utilizamo-nos da atenção plena. Enquanto
estamos participando verdadeiramente de uma atividade lúdica, “não há
lugar, na nossa experiência, para qualquer outra coisa além dessa própria
atividade. Não há divisão. Estamos inteiros, plenos, flexíveis, alegres,
saudáveis”.
25
Através do trabalho pautado nas atividades lúdicas podemos observar
que
diversas
dimensões
podem
ser
desenvolvidas
nos
indivíduos
envolvidos. Dentre muitas podemos citar:
• Comunicação: Através da comunicação expressamos nossos sentimentos,
dificuldades e intenções. Pode ser verbal ou não verbal. O corpo também se
apresenta como ferramenta de comunicação, pois através dos movimentos,
expressa o nosso ser e nossa forma de agir e pensar.
• Expressão: Tem intima ligação com a comunicação. A expressão corporal
ou facial busca externar quem somos. Podemos ter exemplo deste tópico
através da dança, do teatro entre outros recursos expressivos.
• Afetividade: Nela é baseado todo o trabalho psicomotor. Um clima
emocional favorável é importante para o desenvolvimento de um bom
trabalho em psicomotricidade. Através dela o corpo pode demonstrar
também diversos comportamentos e sentimentos (agressividade e outros).
• Agressividade: É resultado de um conflito, por não saber lidar com alguma
questão ou sentimento. A agressividade faz parte da estrutura do ser
humano, ajudando-a a crescer e construir sua identidade. Deve ser
trabalhada quando se torna exacerbada trazendo prejuízo para o individuo
ou ao seu convívio com outros.
• Limite: É permitir que o indivíduo experiencie e descubra os seus próprios
limites. A criança necessita adquirir limites internos e externos para
construção da sua identidade.
• Corporeidade: É a vivencia do corpo, através do movimento, construindo
sua história em relação ao ambiente que o rodeia. A experiência vivida é que
realiza a construção e conscientização da noção de corpo interna e
externamente.
Segundo Luckesi, poderá ocorrer, evidentemente, de estarmos no
meio de uma atividade lúdica e, ao mesmo tempo, estarmos divididos com
outra coisa, mas aí, com certeza, não estaremos verdadeiramente
26
participando dessa atividade. Estaremos com o corpo aí presente, mas com
a mente em outro lugar e, então, nossa atividade não será plena e, por isso
mesmo, não será lúdica. Para ser lúdica a atividade deve estar intimamente
ligada ao desenvolvimento da corporeidade do individuo que a vivencia
A corporeidade é a capacidade do individuo sentir e utilizar seu corpo
como ferramenta de manifestação e interação com o mundo. Ela evolui com
a idade, e se apresenta de forma diferente nas particularidades do ser
humano (jovem, idosos, homem, mulher etc.).
Nosso corpo é movido por intenções e nossos movimentos são
reflexos disto. A corporeidade está intimamente ligada com a expressão,
pois através do nosso corpo podemos dizer muito sobre quem somos como
atuamos e nossas intenções (no plano consciente e inconsciente).
Segundo Merleau-Ponty (in Machado-2010): “Cada organismo tem,
pois, na presença de um meio dado, suas condições ótimas de atividades,
sua própria maneira de realizar o equilíbrio, e as determinantes interiores
desse equilíbrio, não são dadas por uma pluralidade de valores, mas por
uma atitude geral com relação ao mundo”.
Em sendo assim a afirmação do autor reforça que a corporeidade
representa o elemento formador da expressão do corpo no ambiente, pois
através dela, o individuo, manifesta-se através do corpo que informa a mente
a sua intenção e esta muda ou reafirma as suas intenções, em busca de
novas manifestações.
Em sendo a corporeidade a capacidade do individuo sentir e utilizar
seu corpo como ferramenta de manifestação e interação com o mundo, as
atividades que visam estimular esta manifestação devem, primordialmente,
estar ligadas as linguagens expressivas (as construções escritas e orais, a
dança, a música, as artes plásticas em geral, os jogos e as brincadeiras
entre outros recursos).
27
No documento RCN (Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil) fica muito explicito a importância do uso de recurso para o
desenvolvimento das expressões corporais na infância, pois:
“O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações
do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da
motricidade (...), abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais
implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a
ampliação da cultura corporal (...)”.
Estes recursos devem propiciar ao individuo vivenciar o mundo
através do seu corpo. O individuo que é estimulado desde cedo a se
movimentar, e utilizar-se deste movimento como expressão pessoal e
cultural, possui um controle maior de seu corpo e cria vínculos positivos em
sua interação com o mundo que o cerca.
Deve-se levar em consideração, que o estimulo ao desenvolvimento
da corporeidade não se restringe ao campo infantil, podendo ser trabalhados
todos os recursos no universo adulto (inclusive no trabalho com os idosos),
com as suas devidas adequações e levando em consideração as
especificidades de cada grupo etário.
Para Machado (2010) o comportamento é reflexo da expressão
humana. As questões orgânicas, reflexos e estímulos são parte deste
comportamento, mas o que se refere ao intencional, o que envolve o
“querer” com relação ao movimento também fazem parte, e influenciam a
corporeidade.
Segundo Chauí (in Machado, 2010), “É através do corpo que o ser se
forma sensível efetiva-se no mundo. É na originalidade da experiência
corporal, que redescobre a unidade fundamental do mundo sensível”.
Em sendo assim a emoção e o comportamento influenciam a
corporeidade de forma significativa, tendo em vista que nossa forma de ser e
agir estão intimamente ligados ao modo como agimos (comportamento) no
meio em que vivemos e como esse meio nos mobiliza (emoção).
28
Portanto
a
ludicidade
seria
o
conceito
primordial
para
o
desenvolvimento de práticas educativas baseadas em uma perspectiva
psicomotora em educação. No tocante da educação de jovens e adultos,
esta se constitui em uma forma interessante e bastante produtiva de ampliar
as dimensões de vivencias com relação ao aluno adulto que comumente não
tem a possibilidade de vivenciar estas praticas em seu cotidiano fora do
ambiente educacional.
Le Boulch afirma ainda que “O objetivo central da educação pelo
movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de quem
depende, ao mesmo tempo, a evolução de sua personalidade e o seu
sucesso escolar (...) considerando a dimensão afetiva da atitude educativa”.
29
CAPITULO III
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ao longo da história da educação brasileira pouco se fez em prol de
um ensino de qualidade para os jovens e adultos. É somente a partir da
década de 40 que no Brasil começa-se a pensar em uma educação voltada
a estas camadas populares, as quais tomaram maiores evidencia a partir da
década de 60.
Neste cenário Paulo Freire propunha uma concepção de educação
libertadora, a partir das experiências vividas pelo aluno, à constituição de um
processo emancipador na qual a leitura está intimamente vinculada à
transformação social com a superação da opressão.
As propostas de Freire visam uma educação popular, pautada na
conscientização, na qual a leitura de mundo, o estimulo ao conhecimento a
através do vivido, este precede a leitura da palavra. Entretanto,
contrariamente a esta perspectiva, em 1967 foi lançado o MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetização), que se expandiu para todo país.
Este programa levava o educando a apenas decifrar letras e, muito
precariamente, a leitura e a escrita. De um modo geral, mesmo após a
extinção do Mobral e com os sucessivos programas governamentais para
atender a EJA, é possível constatar que ainda são fortes as influências de
perspectivas limitadas de educação nesta modalidade de ensino.
Sendo assim para modificar este panorama, faz-se necessário
envolver os alunos em um processo de ensino norteado por práticas que
possibilite a inclusão educacional e social. Para tal, os trabalhos educativos
com jovens e adultos devem estar alicerçados com práticas que
desenvolvam a permanência do educando na escola, permitindo o seu
desenvolvimento em múltiplas dimensões e fazendo com o mesmo se
capacite para novos desafios na sua vida acadêmica e social.
30
Portanto, a ludicidade institui-se como forma básica de um novo olhar
para a educação dos jovens e adultos, na qual esses alunos que não tiveram
oportunidades educacionais na idade própria e retornaram à escola na
tentativa de superar o tempo perdido, possam encontrar neste ambiente
prazer, descontração e de satisfação pessoal e ao mesmo tempo possam
construir seus conhecimentos de forma agradável e muito mais significativa.
O lúdico é uma necessidade do ser humano, em qualquer idade, e
não pode ser vista apenas como diversão. Segundo Santos (2011), o
desenvolvimento
do
aspecto
lúdico
facilita
a
aprendizagem,
o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde
mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de
socialização comunicação, expressão e construção do conhecimento.
Em uma concepção pautada na ludicidade, a linguagem oral e escrita
deve ser considerada como forma de interação e expressão, para externar
pensamentos ou para apropriação de conhecimentos. Desta forma,
poderemos através de jogos, brincadeiras, montagens e produções dos
alunos criar um ambiente alfabetizador significativo e concreto bem como
ampliar seus conceitos, através das vivencias acerca do mundo e de si
mesmo.
É importante observar, que é necessário respeitar os diversos níveis
de compreensão dos alunos da EJA, valorizando a sua realidade para que
de fato aconteça o processo de ensino aprendizagem. Isto deve ser feito
sem imposição, pois ninguém sabe tudo, cada um tem intrínseco o seu
conhecimento pautado em suas convicções e experiências vividas. Assim
sendo, o trabalho com a ludicidade, para além da recreação, deve envolver a
sensibilidade e a descoberta de um novo sentido para a leitura e a escrita,
vislumbrando o desenvolvimento pleno da capacidade do sujeito, assim
como o desenvolvimento de variadas dimensões (ética, estética, artística,
afetiva etc.).
31
Desta forma é importante redimensionar através das atividades
lúdicas os conteúdos a serem trabalhados na EJA, modificando atitudes e
comportamentos facilitando a aprendizagem, e tornando-a significativa.
Faz-se necessário a essa utilização observar duas questões
importantes. Em primeiro lugar, a utilização de atividades lúdicas com novas
metodologias de ensino baseada na perspectiva de um novo olhar para o
currículo da EJA. Isso será necessário para efetivar a construção do
conhecimento junto à vivência e a capacidade criadora dos alunos.
Em seguida deve-se perceber que a educação de hoje precisa
aproveitar a ludicidade em benefício de todos, garantindo aos alunos uma
integração na sociedade como agentes mais críticos e criativos, onde este
individuo terá mais oportunidade de expressar sua afetividade, emoções e
até mesmo integrar-se ao grupo de forma consciente e crítica.
Entretanto, ao pensar sobre a utilização do lúdico na EJA é preciso
considerar que esta modalidade possui suas especificidades as quais devem
ser respeitadas. Não podemos mais ver a EJA como uma extensão do
ensino regular ou com atividades meramente recreativas que não são
usadas para programar novas práticas e, sobretudo criar um ambiente de
integração entre professores e aluno.
O lúdico não deve ser utilizado simplesmente como passatempo,
como se não tivesse nenhum valor pedagógico. Ao contrário essas
atividades devem envolver os alunos para o trabalho coletivo, é através das
atividades lúdicas como jogo e brincadeiras que o adulto poderá indagar
transformar e expressar suas vontades.
Para, Haidt (2003) “o jogo tem um valor formativo porque contribui
para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade,
cooperação, obediência a regras, senso de responsabilidade iniciativa,
pessoal e grupal”.
Sendo assim, a concepção de formação humana contínua, segundo a
qual todos, educadores e educandos, são eternos aprendizes, trocando e
32
inovando suas experiências e aumentando a perspectiva de permanência
desses alunos na escola deve ser a visão primordial para utilização do lúdico
nas classes de educação de jovens e adultos. Assim a escola deve constituir
se em um espaço de troca de experiências, onde a ludicidade auxiliam o
professor na sua prática.
3.1 Histórico da Educação de Jovens e Adultos
Até a segunda Guerra Mundial, a educação popular era concebida
como a extensão da educação formal para todos, principalmente, para os
habitantes das áreas periféricas das cidades e das comunidades rurais.
Em 1949, foi realizada na Dinamarca, a I Conferência Internacional
sobre Educação de Adultos, com o objetivo de criar ferramentas
educacionais, para formar o “homem para paz” (Gadotti, 2011). Percebeu-se
neste momento que a educação não conseguiu deixar que a guerra não
acontecesse e, que talvez, fosse necessária a educação do homem mesmo
depois da escolaridade formal.
Após este período e com a II Conferência Internacional sobre
Educação de Adultos, em Montreal (1963) e EJA toma dois enfoques
bastante distintos: a educação permanente e a educação de base ou
comunitária. Ambos os enfoques visavam à continuidade de uma educação
já existente, bastante diferentes dos moldes atuais.
Na cidade de Tóquio (1972), ocorreu a III Conferência Internacional
sobre Educação de Adultos onde já se fala na EJA como modalidade
educacional e que visava à introdução do aluno analfabeto em seu processo
inicial da educação e a complementação dos estudos formais daqueles que
não puderam fazê-lo no período regular.
A IV Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, em Paris,
trouxe um novo conceito sobre a educação de jovens e adultos, pois neste
33
momento a escolaridade formal, já não bastava em si, agregando-se ao
ambiente escolar as questões sociais, raciais e de trabalho. A Conferência
de Paris impulsionou o conceito de Educação e Jovens e Adultos (Gadotti,
2011).
Nos
Anos
90,
mas
precisamente
em
1990,
a
Conferência
Internacional sobre Educação para Todos em Jomtien (Tailândia), define que
a alfabetização de jovens e adultos seria uma primeira etapa a educação
básica e nos conscientiza que esta modalidade educacional não pode estar
separada das “necessidades básicas de aprendizagem”.
No Brasil, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), durante as décadas
de 40 e 50 era vista como uma extensão da escolaridade formal,
principalmente na zona rural. No inicio dos anos 60 e durante toda a década
de 70 são observadas duas fortes tendências: A educação libertadora (com
a fundamentação de Paulo Freire e sua imensa obra voltada para a
Educação Conscientizadora) e educação funcional (Com um forte apelo
tecnicista. O MOBRAL-Movimento Brasileiro de Alfabetização foi o grande
exemplo da educação funcional neste período).
Atualmente as perspectivas da fundamentação da EJA, são baseadas
na “Declaração Mundial de Educação para Todos” e o no “Plano de Ação
para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”, onde pode ser
observado que embora as taxas de analfabetismo no Brasil tenham
diminuído, a matrícula na EJA vem caindo, demonstrando que assim como
os demais segmentos educacionais de nosso país, que estão em crise, a
educação de jovens e adultos, infelizmente distanciasse da realidade e da
necessidade
dos
educandos,
criando
descontextualização e descontentamento.
no
ambiente
escolar
34
3.2 Relato de Experiência
Segundo Gadotti (2011), o aluno adulto não pode ser tratado como
uma criança cuja história de vida apenas começa. Ele quer ver a aplicação
imediata do que está aprendendo. Ao mesmo tempo, apresenta-se
temeroso, sente-se ameaçado, precisa ser estimulado, criar autoestima, pois
sua “ignorância” lhe traz tensão, angustia complexo de inferioridade. Muitas
vezes tem vergonha e falar de si, de sua moradia, de sua experiência
frustrada de infância, principalmente em relação à escola. É preciso que tudo
isto seja verbalizado e analisado. O primeiro direito do educando é o direito
de se expressar.
A educação básica no Brasil tem por finalidade, segundo o artigo 22
da LDB, “... de desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Com este referencial,
propomos discutir as possibilidades de se repensar a educação na
perspectiva interdisciplinar.
Consideramos importante que cada escola faça um retrato de si
mesma, dos sujeitos que a faz viva e do meio social em que se insere, no
sentido de compreender sua própria cultura, identificando dimensões da
realidade motivadoras de uma proposta curricular coerente com os
interesses e as necessidades de seus alunos.
Afinal, a escola faz parte do conjunto social em que está inserida e
deve se comprometer, também, com seus projetos. Sem nunca esgotar-se
em si mesma, a dimensão local pode ser uma dimensão importante do
planejamento educacional, integrado a um projeto social comprometido com
a melhoria da qualidade de vida de toda a população.
A metodologia do projeto foi sistematizada com leituras de
publicações diversas, além dos livros didáticos, selecionando temas e
35
construindo objetos de estudo capazes de integrar os conhecimentos
trabalhados nas respectivas áreas de conhecimento e interdisciplinaridade,
envolvimento dos alunos nesse processo de escolha; valorização da cultura
e o contexto local referenciados na cultura global, levando-se em conta os
interesses, a realidade e os projetos pessoais /sociais dos alunos;
A educação no horário noturno possui características peculiares
como, por exemplo: ser um turno que se agrega a jornada de trabalho do
aluno, o que se torna bastante desgastante vir à escola, cansado e lá não
encontrar atrativo, o novo, o ensinar diferente que venha fazer valer esse
esforço. Foi identificado que o maior índice de ausência dos alunos é no dia
de sexta-feira. O projeto se justificava inicialmente no interesse em diminuir
o índice de evasão, que vinha tornando as noites de sexta-feira vazias nas
unidades escolares. A realização de atividades interativas com o cunho
dinâmico foi à proposta do projeto que visava atrair e manter o aluno na sala
de aula também nesse dia.
O projeto foi destinado aos alunos do segmento de educação de
jovens e adultos (SEJA) da etapa inicial (estágios I ao IV) em idades
variantes entre quinze e setenta anos, da escola municipal Clemilda
Andrade, situada na Rua Ariston Bertino de Carvalho, s/n no bairro de Brotas
em Salvador, na Bahia. Em sua maioria são oriundos das comunidades mais
carentes do entorno do bairro de Brotas como: Candeal, Bonocô, Cosme de
Farias, Campinas de Brotas e outras localidades próximas à unidade
escolar. Esta clientela são em sua maioria comerciante do mercado informal,
trabalhadores (as) da construção civil, empregados (as) domésticos (as),
alguns desempregados e uma parcela significativa de portadores de
necessidades especiais.
Os alunos participantes deste grupo escolar, em sua maioria,
iniciaram sua alfabetização nesta unidade escolar. Muitos deles apresentam
dificuldades de aprendizagem (trabalham todo o dia, ambiente social pobre
de estímulos ao aprender escolar entre outros.) e alguns ainda apresentam
condições diferenciadas para aprender (necessidades educativas especiais).
36
Diante deste panorama conflituoso, fez-se necessário um projeto
especial, neste caso o aqui citado como “Sexta Legal”, para inicialmente
sanar e posteriormente prevenir a evasão escolar, principalmente nos dias
que antecedem o final de semana (no caso as sextas-feiras) onde a grande
maioria deixa de ir para escola em busca de uma renda extra através do
comércio em lugares públicos, em eventos de lazer e nos trabalhos
domésticos, que normalmente possuem maior procura neste período da
semana.
A maioria do projeto foi programada para ocorrer à sexta-feira,
quinzenalmente. Deu-se inicio no mês de agosto no ano de 2010 e se
apresenta acontecendo até o corrente ano de 2013. Em alguns meses foi
necessário acontecer algumas adaptações visto que o projeto poderia se
chocar com outros eventos do calendário escolar, bem como outros
momentos da própria escola.
Nos dia da organização do projeto, visando uma maior integração
entre as turmas, reunimos todas as turmas em uma única sala com todas as
professoras. Em alguns momentos também contamos com o apoio da
coordenação, da vice direção e também da direção da unidade escolar.
A proposta das atividades foi feita aos alunos presentes, que são
informados sobre como é a atividade, o porquê da atividade e como realizála. Em todas as etapas das oficinas existe um professor responsável pela
atividade daquele dia. Esse professor é responsável pelo material
necessário, pela orientação da execução bem como o planejamento e
avaliação posterior de como ocorreu àquela etapa. Todas as professoras
presentes participam da operacionalização da atividade, sendo o comando
da sala de um professor ou uma dupla de professores, conforme calendário
estabelecido.
A escolha das atividades variou de acordo com a necessidade dos
projetos elencados no bimestre ou de acordo com a demanda da turma em
37
pesquisa oral feita com os alunos a respeito do que gostariam de trabalhar
em momento posterior.
A título de exemplificação do projeto ocorrido segue o cronogramas
de algumas atividades realizadas no ano de 2010 e 2011 que deram inicio
ao projeto.
DATAS
ATIVIDADES REALIZADAS
13/08/2010
Tangram (distinção de figuras geométricas e montagem com e
sem suporte concreto).
27/08/2010
A lenda da mandioca (peça teatral apresentada pelas
professoras aos alunos).
17/09/2010
Qual é a música?(apreciação musical e trabalho com a
percepção auditiva).
24/09/2010
Colcha de retalhos (compartilhando relatos de experiências e
tecendo saberes. Técnica de colagem em papel crepom).
08/10/2010
Loteria
do
saber
(Conhecimentos
gerais
e
conteúdos
trabalhados no bimestre).
15/04/2011
Customização de cadernos (técnica livre de recorte e colagem
e/ou mosaico).
27/05/2011
Releitura das obras de Romero Brito (técnica livre de desenho e
pintura com lápis de cor).
09/09/2011
Pintura em tecido (técnica livre de pintura em tecido-artesanato)
23/09/2011
Arte em Jornal (confecção de peças utilitárias a partir da
reciclagem de jornal)
07/10/2011
Dobradura em papel (Confecção de porta retrato com papel de
revista)
21/10/2011
Visitando Kandinsky (Releitura das obras do artista plástico
através de recorte e colagem)
38
Pode-se observar que diversas foram as linguagens e o objetivo maior
era possibilitar uma ampla gama de experiências que pudessem não só
envolver a dimensão pedagógica deste aluno, mas também engloba e
propiciar seu desenvolvimento pessoal exterior (atividade em grupo) e
individual (atividades expressivas).
Segundo Negrine (1986) a educação psicomotora tem por finalidade
“promover, através de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todas as
potencialidades da criança, objetivando o equilíbrio biopsicossocial.” Esta
prática é observada, hoje, nas escolas de educação infantil e nos centros de
trabalho que atuam com crianças de 06 a 12 anos que buscam o
desenvolvimento da interação/intenção do corpo e movimento infantil. Le
Boulch (1987) em seu livro “educação psicomotora” detalha de forma
minuciosa esta área da psicomotricidade.
Infelizmente, não existem teóricos específicos que ilustrem de forma
efetiva os benefícios das praticas lúdicas com o aluno adulto. Na verdade
transfere-se o saber produzido com a criança para a educação de Jovens e
adultos. Fato que faz com que algumas iniciativas não sejam felizes, pois o
adulto possui suas peculiaridades, potencialidades e limitações bastante
diferentes da criança.
Segundo o que pode ser observado com a realização deste projeto,
as atividades baseadas no folclore, na cultura popular, resgatando o lado
cultural da escola (contos, parlendas, lendas, encenações...) e mesclando-o
as atividades de origem lúdica propiciaram o sucesso do projeto pesquisado.
Vale salientar a importância dos principais recursos utilizados na realização
do projeto pesquisado:
A) Contos: Os contos são uma grande fonte de estimulo e inspiração
para diversas atividades. Através dos contos os indivíduos de todas as
idades podem compreender de forma lúdica, conflitos da vida real e
39
resignifica-los
de forma a
absorver este
recurso
ao
seu próprio
entendimento.
Em diversos projetos eles podem servir de recurso incentivador e
propulsor. Eles podem ser construídos durante oficinas de arte, a partir de
elementos concretos (brinquedos, objetos diversos, plantas e etc.) ou de
pensamentos.
Pode-se ainda dramatizar contos com recursos diversos como
fantoches, bonecos, máscaras e ainda o próprio corpo ou através de
encenações. Criar fantoches, cenários, inventar histórias, recriar os contos já
existentes, realizar adaptações, são recursos que podem introduzir os
contos nas oficinas de arte e em projetos em geral.
B) Música: Segundo Haetinger (2005) “cantar é carregar o som com a
sua energia. Quando cantamos em grupo nossa energia é ainda maior e
tocamos o nosso corpo, nossa mente e nossa alma”.
A música tem o poder de estabelecer vínculos e nos aproximar do
cotidiano
do
individuo.
Pode
ser
usado
como
estimulo
para
o
desenvolvimento de várias habilidades e competências.
Jogos musicais, rodas cantadas, parlendas, quadrinhas são alguns
dos recursos que podem ser utilizados em sala de aula também com alunos
adultos. Podem ser utilizadas ainda, músicas folclóricas ou do repertório
atual com o fim de ler, escrever, reescrever letras ou somente cantá-las com
objetivo puramente lúdico e expressivo.
Sem dúvida
a música
é um
dos principais
recursos para
desenvolvimento da atenção, concentração, sensibilidade e aprendizagem
de forma geral.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a dança faz
parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, a religião e as
atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dança como um bem
cultural e uma atividade inerente à natureza do homem.
40
C) Dança: A dança está presente em diversas manifestações
culturais, principalmente em nossa cultura brasileira, em que o movimento
corporal é tão privilegiado. É possível observar que dependendo da região,
observamos manifestações culturais típicas de cada ambiente e às
influencias externas de outras culturas nesta formação. O trabalho com a
dança deve ter em vista estes aspectos valorizando e incentivando essas
características.
Para Haetinger (2005) “diversos tipos de dança estão presentes no
cotidiano de diferentes sociedades. A dança é uma manifestação cultural e
social (...) a dança representa um importante modo de expressão”.
O reconhecimento do desenvolvimento motriz (individual e coletivo),
capacidade de improvisação e criação, reconhecimento e exploração do
espaço, comunicação e reconhecimento da comunicação através de gestos
são alguns dos objetivos propostos pelos PCNs para o desenvolvimento da
dança como expressão da manifestação coletiva e objeto de construção do
conhecimento.
D) Teatro: Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais “as
propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma
combinação de atividades para o desenvolvimento global do individuo, um
processo de socialização consciente e critico um exercício de convivência
democrática, uma atividade artística com preocupações de organização
estética e uma experiência que faz parte das culturas humanas.”.
Como recurso expressivo, pode-se observar que o teatro propicia ao
individuo a possibilidade de experimentar recursos diversos (imagens, sons,
adereços e materiais cênicos em geral) que lhe possibilite dizer sobre si e
seus sentimentos e sensações.
Em relação à esfera comunicativa o teatro permite ao individuo lidar
com questões individuais e coletivas assim como informar elementos
culturais, regionais e políticos existentes em seu ambiente.
41
Para os PCNs, o teatro como expressão e comunicação permite à
participação de momentos lúdicos de aprendizagem, o reconhecimento de
materiais dramáticos (espaço cênico /personagem /ação dramática), a
experimentação das expressões plásticas e sonoras bem como o uso de
estímulos diversos para improvisação (textos, objetos, adereços...), a
pesquisa, elaboração e utilização de cenários, figurinos diversos, iluminação
e som, utilização de maquiagem, máscaras e bonecos entre outros recursos.
Os principais objetivos do projeto pesquisado trabalho foram:
•
Proporcionar a integração entre o corpo docente e discente em
consonância com as atividades lúdicas idealizadas.
•
Valorizar os conhecimentos prévios dos alunos.
•
Incentivar a motivação, enfatizando a autoestima.
•
Desenvolver as competências e habilidades dos educandos para uma
aprendizagem significativa.
A escola precisa ser em sua essência, espaço para construção de uma
prática social que reconheça em cada sujeito suas potencialidades e as
desenvolvam com compreensão, respeitando a individualidade, limites e o
momento próprio de cada educando. Buscou-se através das atividades
lúdicas, trabalhar áreas como memória, percepção, compreensão e
interpretação.
A aprendizagem foi o foco central do trabalho utilizando-se da ludicidade
a fim de possibilitando um trabalhar novas vivencias e experiências para o
individuo que utiliza esta modalidade educacional, realizando-se assim seu
desenvolvimento em múltiplas dimensões do seu aprendizado fazendo com
que o mesmo se prepare para novos desafios.
42
CONCLUSÃO
As necessidades específicas da EJA exige que busquemos analisar e
propor práticas educativas condizentes com a realidade socialmente
excludente em que vivemos.
Repensar a educação de jovens e adultos é um desafio para aqueles
que se propõe na construção de uma educação emancipadora, que
considere o ser humano em todas as suas dimensões. Neste processo, a
psicomotricidade, através das atividades lúdicas, representa um caminho
para um desenvolvimento mais humano, fraterno e libertador.
Na pesquisa realizada foi possível constatar que o fazer educativo
pautado em atividades lúdicas foi bastante positivo e a experiência realizada
nesta escola, em Salvador, comprova que os alunos obtiveram maiores
rendimentos, reduziu-se a evasão e proporcionou aos educandos e
professores novas aprendizagens tanto no campo pedagógico como no
psicomotor.
E neste processo, que o professor precisa assumir a crença no poder
de transformação que o lúdico pode trazer para a educação e o brincar deve
ser visto como um ampliador do desempenho do educador e potencializador
de grandes êxitos.
Faz-se necessário repensar nossas práticas, ajustando as ações
pedagógicas para promover o efetivo exercício da cidadania e também
perceber que a sala de aula constitui-se em um ambiente com diferentes
vivências que podem ser aproveitadas para estimular os alunos facilitando e
dinamizando as aulas. Bem como criando espaços para o desenvolvimento
pessoal através da experiência corporal através da utilização do lúdico e de
outras vertentes da psicomotricidade que pode e deve ser aplicada a
educação.
43
Outro aspecto a ser acrescentado é que com as atividades lúdicas o
professor favorece a autoestima e promove o desenvolvimento de diversas
linguagens, pois alguns alunos têm dificuldades de comunicar-se e através
dos jogos e brincadeiras, mas podem ter facilidade de comunicar através da
linguagem plástica (pintura, desenhos...) ou da linguagem corporal (a dança,
a capoeira e outros). Assim, é possível compreender o outro, amar e sentirse aceito pelos colegas respeitando e compartilhando seus anseios, suas
dúvidas e desejos. Para Freire, (1996) “a alegria necessária à atividade
educativa é a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos
podem aprender ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir
aos obstáculos”.
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