UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA
PRÓ-REITORIA DE PÓS GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
Gisele Maria Viana Martins
RELAÇÃO TRANSFERENCIAL ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
Rio de Janeiro
2014
Gisele Maria Viana Martins
RELAÇÃO TRANSFERENCIAL ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
Graduação Stricto Sensu - Mestrado
Profissional em Psicanálise, Saúde e
Sociedade da Universidade Veiga de Almeida,
para obtenção do título de Mestre.
Área
de
Concentração:
Psicanálise,
Sociedade e Práticas Sociais
ORIENTADOR (A): Ana Maria Rudge
Rio de Janeiro
2014
DIRETORIA DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU E PESQUISA
Rua Ibituruna, 108 – Maracanã
20271-020 – Rio de Janeiro – RJ
Tel.: (21) 2574-8871 - (21) 2574-8922
FICHA CATALOGRÁFICA
M386r
Martins, Gisele Maria Viana.
Relação transferencial entre professor e aluno na educação de jovens e
adultos / Gisele Maria Viana Martins, 2014.
113 f.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Veiga de Almeida, Mestrado
Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade, Rio de Janeiro, 2014.
a
Orientação: Prof . Ana Maria Rudge.
1. Psicanálise. 2. Educação. 3. Transferência. 4. Relação professoraluno. I. Rudge, Ana Maria. II. Universidade Veiga de Almeida,
Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade. III. Título.
CDD – 616.8917
Decs
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho
GISELE MARIA VIANA MARTINS
RELAÇÃO TRANSFERENCIAL ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
Graduação Stricto Sensu - Mestrado
Profissional em Psicanálise, Saúde e
Sociedade da Universidade Veiga de Almeida,
para obtenção do título de Mestre.
Área
de
Concentração:
Psicanálise,
Sociedade e Práticas Sociais
Aprovada em 27 de junho 2014.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Profª. Drª Ana Maria Rudge
Universidade Veiga de Almeida
__________________________________________
Profª Drª. Sonia Xavier de Almeida Borges
Universidade Veiga de Almeida
__________________________________________
Profª Drª Alexandra de Gouvêa Vianna
Universidade Santa Úrsula
AGRADECIMENTOS
São muitas as pessoas às quais preciso agradecer ao terminar mais essa
empreitada! Farei isso com a convicção de que não daria conta de chegar aonde
cheguei se não pudesse contar com a amizade e a solidariedade dos/as muitos/as
amigos/as que me conquistaram e que conquistei ao longo desta minha feliz vida!
Primeiramente agradeço a Deus pelas oportunidades que tive, por me dar
força para enfrentar horas de viagem, iluminando o meu caminho para que eu
pudesse concluir mais uma etapa da minha vida.
Aos meus pais, Genilce e José Almir pelo amor e dedicação, fazendo-me
sempre acreditar que nada é impossível. Sempre me incentivando nessa jornada.
A minha irmã Gabriele pelo carinho, paciência e atenção sempre estando ao
meu lado nos momentos difíceis.
Ao meu marido Luciano, o amor, incentivo e compreensão nos momentos de
ausência.
Aos amigos, pela verdadeira amizade construída nesses longos anos.
A minha orientadora Ana Maria, pelos ensinamentos, serenidade, ideias
compartilhadas, os conselhos e comentários valiosos dispensados no auxílio à
concretização dessa minha dissertação.
Às pessoas com quem convivi nesses espaços ao longo desses anos. A
experiência de uma produção compartilhada na comunhão com amigos nesses
espaços foi grandiosa para minha formação acadêmica.
Enfim, a todos os familiares e amigos que contribuíram direta ou
indiretamente para que esse trabalho fosse realizado meu eterno agradecimento.
RESUMO
Esta dissertação propõe fazer uma articulação entre a teoria psicanalítica de
Sigmund Freud e a Educação de Jovens e Adultos tendo como foco principal a
relação transferencial estabelecida entre professores e alunos no processo ensino aprendizagem, que pode favorecer o desejo de saber. Surgiu da indagação sobre
as causas que contribuem para o aumento dos índices de evasão escolar no
processo pedagógico nos anos finais do Ensino Fundamental na Educação de
Jovens e Adultos – EJA, e que certamente envolvem a relação professor-aluno. O
objetivo seria contribuir para viabilizar a construção participativa de um projeto
político pedagógico que promova a conscientização e, consequentemente, a
exequibilidade das adequações necessárias para a redução dos índices de evasão
escolar, ao longo de todo o processo pedagógico. A transferência é entendida como
um fenômeno que não deve ser visto como algo que opera exclusivamente na
psicanálise, e sim como algo constante e presente em todas as relações,
especialmente nas relações com pessoas na posição de autoridade como médicos e
professores, e que marca especial presença nas relações de ensino e aprendizagem
envolvendo professor e aluno. Conclui-se que a disseminação da importância do
conceito de transferência para o professor pode promover mudanças de atitude de
sua parte que resultem em uma melhor relação com seus alunos, viabilizando assim
a construção interativa das condições adequadas para a consecução dos objetivos
de favorecer a permanência dos alunos na escola, assim como sua inserção cidadã
na sociedade e no mercado de trabalho.
.
Palavras-chaves: Educação. Transferência. Relação professor-aluno.
ABSTRACT
This dissertation proposes to make a link between the psychoanalytic theory
of Sigmund Freud and Adult Education, focusing mainly on the transference
relationship between teachers and students in the teaching - learning process, which
has an influence in the desire to know. It emerged from the inquiry into the causes
contributing to the increase in dropout rates in the pedagogical process in the final
years of elementary school in Youth and Adults Education - EJA. The goal is to find
answers to this question, contributing to facilitate the participatory construction of a
political pedagogical project that promotes awareness and, consequently, the
feasibility of the adjustments necessary to reduce dropout rates throughout all the
pedagogical process. Transference is understood as a phenomenon that does not
operate exclusively in psychoanalysis, but that is also present in all relationships,
especially relationships with people in a position of authority, such as doctors and
teachers.Transference
is very effective in the relations of teaching and learning
involving teacher and student. The conclusion is that the dissemination of the
importance of the concept of transfer to the teachers can promote changes in attitude
on their part, resulting in a better relationship with their students, consequently,
enabling the interactive construction of appropriate conditions for achieving the
objectives of promoting the permanence of the students in school as well as their
civic integration into society and the labor market.
Keywords: Education. Transfer. Relationship between teachers and students.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1
1- PROPOSTA DE EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS ................................. 3
1.1
PROJETO DE EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ............ 6
1.1.1. NO ÂMBITO FEDERAL.................................................................................. 6
1.1.2. NO ÂMBITO ESTADUAL E MUNICIPAL ........................................................... 9
1.2 A REALIDADE DA EJA ATUALMENTE ............................................................... 10
2. O CONCEITO DE TRANSFERÊNCIA................................................................... 21
2.1 O TRATAMENTO ANALÍTICO SEGUNDO SIGMUND FREUD ........................... 21
2.2 A TRANSFERÊNCIA PARA A PSICANÁLISE ...................................................... 23
2.3 - O DESEJO NA RELAÇÃO TRANSFERENCIAL ............................................... 30
2.4 O FENÔMENO TRANSFERENCIAL E A APRENDIZAGEM ............................... 39
3. A RELAÇÃO DO PROFESSOR COM A TEORIA PSICANALÍTICA ...................... 45
3.1. CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE À EDUCAÇÃO ......................................... 48
3.2. O PROFESSOR NÃO É ANALISTA .................................................................. 49
3.3 O APRENDER ..................................................................................................... 53
3.4. EXPERIÊNCIA NA EJA ...................................................................................... 56
3.5 - EDUCAÇÃO E TRANSFERÊNCIA: PSICANALISAR E EDUCAR .................... 59
4.0- A IMPOSSIBILIDADE DA EDUCAÇÃO ............................................................. 79
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 95
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 100
ANEXO .................................................................................................................... 114
ANEXO I .................................................................................................................. 115
LISTAS DE FIGURAS
1.1 Formatura EJA 2012 ..........................................................................................20
1
INTRODUÇÃO
A escolha deste tema resulta da indagação sobre as causas que contribuem
para o aumento dos índices de evasão escolar, no processo pedagógico, nos anos
finais do Ensino Fundamental na Educação de Jovens e Adultos – EJA, e da atual
sensação de impotência diante desta realidade, caracterizada pela ausência de
propostas de solução que contemplem ações visando à melhoria das relações de
ensino e aprendizado como forma de viabilizar o atendimento aos anseios e
necessidades do corpo discente, foco principal de todo o processo pedagógico.
O objetivo seria, com as respostas a essa questão, contribuir para viabilizar a
construção participativa de um projeto político pedagógico que promovesse a
conscientização
e,
consequentemente,
a
exequibilidade
das
adequações
necessárias para a redução dos índices de evasão escolar, ao longo de todo o
processo pedagógico. Na reflexão sobre esse problema, pareceu-me que pesquisar
estas causas sob a ótica do conceito freudiano de transferência poderia trazer
alguma luz sobre o problema, visto que, as relações entre professor e aluno são sem
dúvidas fundamentais no processo de aprendizado.
A transferência é entendida como um fenômeno que não deve ser visto como
algo que opera exclusivamente na psicanálise, e sim como algo constante e
presente em todas as relações, especialmente nas relações com pessoas na
posição de autoridade como médicos e professores, e que marca especial presença
nas relações de ensino e aprendizagem envolvendo professor e aluno. Estão
presentes em todos os grupos de trabalho laços libidinais que viabilizam o trabalho
conjunto e a manutenção de certos objetivos comuns ao grupo. Só na relação
psicanalítica a transferência é identificada e trabalhada como um dos fatores em
jogo na relação psicanalítica, entretanto penso que o estudo do conceito talvez
permita uma melhor compreensão dos fatores em jogo nos impasses do ensino e
aprendizagem, assim como das razões da evasão.
Na perspectiva de relação pedagógica, foco principal deste trabalho, crê-se
que a elucidação e disseminação da importância do conceito de transferência para o
professor promova mudanças de atitude de sua parte resultantes de um melhor
entendimento do que está em jogo na sua relação com seus alunos. A aposta é que
2
isso favoreça a relação professor-alunos, viabilizando-se assim a construção
interativa das condições adequadas para a consecução dos objetivos de favorecer a
permanência dos alunos na escola, assim como sua inserção cidadã na sociedade e
no mercado de trabalho.
A observação sistemática da realidade da Educação de Jovens e Adultos foi
feita na Escola Estadual Doutor Barros Barreto onde trabalho, desde 2006, situada
em Baixa Grande, interior do município de Campos dos Goytacazes, que apresenta,
em seu processo de evasão escolar nos anos finais do Ensino Fundamental, o
crescimento de aproximadamente 60% nesses últimos três anos em relação a anos
anteriores. Essa evasão me pareceu resultar da rejeição dos alunos às
metodologias, comportamentos e atitudes aplicadas nas relações de ensino e
aprendizagem. Isso não seria de admirar, visto que parte dos professores
negligencia ou mesmo desconhece a importância do seu papel de educador como
um fator de referência para o aluno no processo pedagógico, de forma a contribuir
com o seu aprendizado.
A partir daí, visando buscar subsídios que abalizem a construção de um
Projeto Político Pedagógico que englobe ações pedagógicas que contribuam para a
melhoria das relações de ensino e aprendizado, este trabalho propõe o estudo do
conceito de transferência de Freud, que pode estar presente, segundo a psicanálise,
em qualquer relação de ensino, para avaliar o quanto esta relação, se bem
encaminhada, poderá levar a uma redução dos índices de evasão escolar.
A perspectiva de intervenção sistemática no cenário atual de desenvolvimento
das diversas atividades praticadas especialmente no contexto de interação entre os
diversos atores envolvidos, no processo político-pedagógico da EJA, sugere que a
busca de conhecimentos na psicanálise talvez possa abalizar e viabilizar propostas
de solução para os problemas identificados, através da adoção de comportamentos,
conceitos e metodologias para a melhoria das relações de ensino e aprendizagem
entre o professor e o alunos.
Em suma, o presente trabalho tem por finalidade o estudo do conceito de
transferência, na suposição de que isso possa ajudar a discriminar fatores
importantes nas relações de ensino e aprendizagem (professor/aluno) nos anos
finais do ensino fundamental, na Educação de Jovens e Adultos – EJA, que ajudem
a esclarecer as causas do processo de evasão escolar.
3
1- PROPOSTA DE EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS
A Declaração Universal dos Direitos Humanos promulgada em 1948 abrange
e enumera os 30 artigos assegurando os direitos humanos e as liberdades
fundamentais a todos, sem qualquer forma de discriminação, indispensáveis à
dignidade humana.
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie,
seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou
qualquer outra condição (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS
DIREITOS HUMANOS ART II).
Com base nessa premissa e mediante ao cenário apresentado pela II Guerra,
em 1949, houve na Dinamarca a primeira Conferência Internacional de Educação de
Adultos, também conhecida como Conferência de Elsinore que teve como tema1 a
cooperação necessária para desenvolver a EDA(Educação de Adultos). Esta não
abordou diretamente propostas na questão da educação para jovens e adultos; no
entanto, deu início à cooperação e a um estudo internacional necessário para o
desenvolvimento do que se denominaria EDA. Também se apoiava missões de
educadores de países menos desenvolvidos a países com experiência em educação
de adultos, e estabelecia o acesso à cultura como direito de todos.
Nesta primeira etapa, foi atribuído à UNESCO o dever de fazer um
levantamento sobre educação que pudesse atender às necessidades educacionais
de adultos, e promover o desenvolvimento cultural das sociedades. Este
levantamento seria utilizado onze anos depois na segunda Conferência. Na II
CONFINTEA2, ocorrida em Montreal, é possível perceber o caráter mais realista:
buscou-se trabalhar questões ligadas à vida, a valores culturais e à paz. Criou-se
também uma relação entre o humanismo e a técnica, e para isso a temática 3
escolhida foi o papel do estado na EDA e esta como parte do sistema educacional.
Nesta Conferência, entendeu-se que a educação voltada para adultos deveria
ser incumbência dos seus respectivos estados, ao se levar em conta que esta ia ao
1
Vide Anexo 1: UNESCO – Conferência Internacional de Educação de Adultos - CONFINTEA
Abreviação de Conferência Internacional de Educação de Adultos
3
Vide Anexo 1: UNESCO – Conferência Internacional de Educação de Adultos - CONFINTEA
2
4
encontro das tradições educativas, costumes e práticas.
Também ficou entendida a necessidade de criar um fundo adicional destinado
à erradicação do analfabetismo nos países em desenvolvimento, países que, na
época, há pouco tempo haviam conquistado a independência.
Devido à rápida transformação que o mundo vinha sofrendo, viu-se a
necessidade da implantação de um comitê, a fim de coordenar as atividades nas
principais Instituições Educacionais que ficariam a cargo da educação para adultos,
a partir das quais a UNESCO pudesse estar em contato com a população
participante. A Conferência então encarrega a UNESCO de um imediato
levantamento, principalmente em países da Àfrica e Ásia, de experiências que
pudessem
atender
às
necessidades
educativas
de
adultos
e
de
seu
desenvolvimento cultural.
Dez anos depois, em Tóquio, houve a III Conferência Internacional, que tinha
por tema4 o EDA e a alfabetização. Nessa conferência foi abordada a questão do
aprendizado ao longo da vida, considerando-se que o conhecimento é produto da
sociedade e que o aprender está inserido no dia-a-dia das pessoas (na sociedade,
no trabalho, lazer, etc). Sendo assim, concluiu-se que a educação não deveria ser
meramente institucional, mas funcional. Afirma PAIVA (1973, p. 83) que:
A educação funcional entendida como aquela pela qual o homem se
realiza no quadro de uma sociedade em que a estrutura e os
elementos de superestrutura facilitam o pleno desenvolvimento da
personalidade humana, contribuiria para a formação de um homem
criador de bens materiais e espirituais, ao mesmo tempo em que lhe
permitiria usufruir, sem restrições, de sua obra criativa.
A educação deveria ser funcional, visto que permanente, pois tomaria toda a
sociedade como objeto central de estudo, estabelecendo-se uma conexão entre a
educação de adultos e a causa da paz mundial. Esta Conferência ainda contou com
33 recomendações.
A conferência seguinte aconteceu em 1985 em Paris, e contou com a
4
Vide anexo 1: UNESCO – Conferência Internacional de Educação de Adultos - CONFINTEA
5
presença de 100 estados membros e ONGs, e teve lugar num contexto de crise
econômica. Por isso, pode-se dizer que a IV Conferência Internacional de Educação
de Adultos traz pontos que diferem das anteriores, como por exemplo, a aplicação
da andragogia5 na educação de adultos. Teve o mesmo tema da conferência
anterior, no entanto acrescido da Declaração sobre o Direito de Aprender, papel dos
estados e ONGs. O direito do adulto aprender não deve ser tomado apenas como
um instrumento do desenvolvimento econômico, mas como direito fundamental.
Em 1997, foi a V Conferência Internacional de Educação de Adultos em
Hamburgo. Esta teve por tema6 a aprendizagem de adultos como direito, ferramenta
e responsabilidade compartilhada, aprendizagem de adultos e participação ativa em
todas
as
dimensões
do
desenvolvimento
sustentável
com
equidade
e
reconhecimento das diferenças. Esta conferência foi muito importante para o Brasil,
pois houve encontros estaduais no país para preparar diversos setores da sociedade
civil para a mesma, o que será discutido mais detalhadamente na seção 1.2. Desta,
saiu um importante documento: Declaração de Hamburgo: Agenda para o futuro.
A declaração afirma que “a educação é um instrumento estratégico
indispensável para o desenvolvimento humano durável. É uma ferramenta, mas é,
sobretudo, um direito de cada um, o direito de se tornar um cidadão ativo e criativo.”.
Diz ainda que a educação é um processo para a vida inteira e que,
independentemente da idade, todos têm o direito e a capacidade de aprender
coletiva ou individualmente. Também se passa a utilizar a expressão "Educação de
Jovens e Adultos", sem explicação do porquê da adição de jovens ao projeto.
Em 2003, há outra Conferência, dessa vez em Bangkok, com o objetivo de
fazer uma chamada para a CONFINTEA 2009 e para responsabilizar os estados
membros a implementarem a Agenda de Hamburgo.
No Brasil, seis anos depois, acontece a CONFINTEA 2009 num contexto de
pós Conferências, Fóruns Mundiais Sociais7. Dessa vez a temática foi as metas das
5
6
7
Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segunda a definição creditada a
Malcolm Knowles, na década de 1970. O termo remete a um conceito de educação voltada para o
adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças.
Vide anexo 1: UNESCO – Conferência Internacional de Educação de Adultos - CONFINTEA
Fórum Mundial Social um evento que se opõem ao neoliberalismo organizado por movimentos
sociais de muitos continentes, com objetivo de elaborar alternativas para uma transformação social
global. Estes ocorreram em 2002, 2003 e 2007.
6
MDGs (Metas da Década do Milênio), que foram consideradas como ferramentas
indispensáveis para o desenvolvimento, e também foi criado um sistema de
monitoramento necessário para fiscalizar e garantir a ação e implementação dos
projetos traçados pela UNESCO.
1.1 PROJETO DE EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
A dificuldade em educar é um desafio para o Brasil, e um dos maiores
problemas ocorridos com os programas de Alfabetização de Jovens e Adultos no
país está na falta de continuidade, pois os programas criados são extintos por
motivos políticos ou por descaso com a educação. Esta não pode ser vista como um
mero plano político e sim como uma via de acesso para o desenvolvimento do país e
da sociedade.
1.1.1. NO ÂMBITO FEDERAL
Nos primeiros anos do século XX, iniciou-se a erradicação do analfabetismo
no Brasil. Dentre várias tentativas e reformulações, duas chamam atenção, não
pelos resultados, mas pelas bases filosóficas. São o programa desenvolvido durante
a governança Militar e o de João Goulart. O objetivo do primeiro programa era
preparar a mão de obra para o mercado de trabalho e acabar com os focos de
conscientização política presentes em programas anteriores; já o segundo era
baseado nas teses de Paulo Freire, que considerava que os alunos deveriam ser
encarados como sujeitos do seu pensar, discutindo sua própria visão de mundo
manifestada implícita ou explicitamente. (FREIRE,1987, p.120).
No governo de Eurico Gaspar Dutra a Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA) foi esboçada nas propostas da UNESCO. Segundo
Costa 2006, a UNESCO teve papel fundamental na difusão de um projeto de
educação funcional, através da criação de uma metodologia voltada para o ensino
de jovens e adultos.
A ação do governo Dutra privilegiou a alfabetização, compreendendo a
aprendizagem da leitura, escrita, e noções básicas de matemática e cidadania.
Ainda contava com aulas de higiene e saúde, historia nacional e economia
7
doméstica. Todo o currículo da CEAA foi sistematizado pela UNESCO. Segundo
Fávaro 2004, a leitura dos artigos e relatórios da época revela uma visão
preconceituosa dos analfabetos, classificando-os como incompetentes, marginais,
culturalmente inferiores, etc, em especial aqueles de zona rural.
A CEAA, na verdade, era meramente assistencialista, visto que não via a
educação como um direito, mas como meio de acesso ao voto 8, e também vinha a
compensar o real problema da falta de escolas primárias.
No entanto, a Campanha de Dutra não foi a única, outras campanhas
educacionais para a erradicação do analfabetismo foram criadas pelos governos
posteriores, no entanto, devido à baixa qualidade destas, todas fracassaram.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em
1961 teve em seu texto estudos sociológicos realizados pelo INEP. Trazia críticas ao
conceito de desenvolvimento do Governo Federal, e logo críticas a CEAA e à
tecnização da educação que gerou uma visão diferenciada da educação para
adolescentes e adultos. A proposta do MEC era regularizar a situação dos
adolescentes que estavam fora da série correspondente à idade deles criando aulas
de emergência; para isso seria pensado um novo material didático e preparação
para os professores. Também haveria aulas de iniciação profissional.
A questão do analfabetismo foi diretamente abordada no II Congresso
Nacional de Educação de Adultos. Segundo FREIRE (1958), as causas do
analfabetismo estão nos problemas socioeconômicos e na ausência de escolas
primárias. Sendo assim, a educação ganhou caráter mais concreto para que a
população tivesse acesso ao seu direito de estudar e caminhasse na direção de uma
sociedade democrática.
Houve grande mobilização da sociedade e participação governamental por
parte do governo de Juscelino Kubitschek, presidente no país neste período. Em
1963, o MEB (Movimento de Educação de Base) elaborou o “Viver é lutar”
9
que
trabalhava a educação como elemento de transformação (FÁVARO, 2004).
Com Golpe Militar de 64, apenas o MEB (Movimento de Educação de Base)
conseguiu resistir ao descaso com a educação e até criou, em 1966, uma nova
8
Analfabetos não tinham direito de votar- LEI Nº 4.737, DE 15 DE JULHO DE 1965. Art. 5º, I. Com a
Constituição Federal de 1988, este direito foi dado à população antes marginaliza CF/88 Art. 14, §
1º, II, “a”.
9
Conjunto didático para alfabetizando e pós-alfabetizados.
8
proposta juntamente com alguns grupos populacionais. No entanto, a dificuldade de
verbas e a censura deram fim ao programa.
Em 1968, foi criado o Mobral, que foi reformulado, em 2004, com a mudança
do Ministro da Educação, e se transformou no maior movimento educacional de
alfabetização de jovens e adultos no Brasil. O objetivo da criação deste, era
alfabetizar funcionalmente e promover uma educação continuada. Com esse
programa, a alfabetização ficou restrita à apreensão da habilidade de ler e escrever,
sem haver a compreensão contextualizada dos signos. Configurava-se assim, o
sentido político do Mobral, que procurava responsabilizar o indivíduo de sua situação
desconsiderando-o do seu papel de ser sujeito produtor de cultura, sendo
identificado como uma “pessoa vazia sem conhecimento, a ser „socializada‟ pelos
programas do Mobral” (MEDEIROS, 1999, p.189). O programa gerou a certificação
de muitos trabalhadores para a construção civil e foi mantido pelo regime militar.
Durante anos, jovens e adultos frequentaram as aulas do MOBRAL, cujo objetivo era
proporcionar alfabetização e letramento a pessoas acima da idade escolar
convencional. A recessão econômica, iniciada nos anos 80,
inviabilizou a
continuidade do MOBRAL, que demandava altos recursos para se manter. Seus
programas foram assim incorporados pela Fundação Educar. Tendo em vista seu
alto custo, o MOBRAL foi se modificando sempre na tentativa de encontrar
alternativas para garantir sua continuidade. Dentre estas alternativas foram criados
novos programas, tais como: Plano de Educação Continuada para Adolescentes e
Adultos, Programa de Educação Integrada, Programa Cultural, Programa de
Profissionalização, Programa de Diversificação Comunitária, Programa de Educação
Comunitária para a Saúde, Programa de Esporte, Programa de Autodidatismo.
Estes programas citados acimas serviram para difundir as ideias do governo
vigente acabando com o sentido crítico e problematizador através da ideologia de
desenvolvimento e para isso foram incluídos ao material didático ideias relativas à
comunidade, pátria, lar, hábitos e atitudes. O Mobral contou com a participação dos
governos nacional, estadual e municipal, mas teve o seu fim devido a vários fatores,
incluindo o desperdício de recursos e a falta de preparo docente.
Em 1985, no governo Sarney, foi criado a Fundação EDUCAR que durante
seus quatro anos de existência subsidiou experiências inovadoras de educação
básica de jovens e adultos conduzidas por prefeituras e instituições da sociedade
9
civil. Este seguia o principio filosófico freiriano. (COSTA, 2006).
Havia grandes diferenças entre o MOBRAL e a EDUCAR. A EDUCAR estava
dentro das competências do MEC e promovia a execução dos programas de
alfabetização por meio do “apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de
governo, de organizações não governamentais e de empresas” (Parecer CNE/CEB
n.º 11/2000) e tinha por especialidade à educação básica. Extinta em 1990, no
governo Collor, a Fundação EDUCAR foi substituída pelo Plano Nacional de
Alfabetização e Cidadania (PNAC), que só durou um ano.
Surgiu, em janeiro de 1997, o Programa Alfabetização Solidária10 (PAS), no
governo do presidente Fernando Henrique Cardoso. Sua proposta inicial era atuar
na alfabetização de jovens e adultos nas regiões Norte e Nordeste do país, mas,
com as parcerias formadas entre os poderes públicos federal e municipal,
Instituições de Ensino Superior - IES, pessoas físicas, empresas, instituições,
organizações e o Ministério da Educação – MEC, conseguiu abranger as regiões
Centro-Oeste e Sudeste, e outros países da África de língua portuguesa.
Com o método similar ao PAS(Programa de Alfabetização Solidária), em
janeiro de 2003, foi criado o Programa Brasil Alfabetizado, do governo do Presidente
Luiz Inácio Lula da Silva. O programa tem a proposta de não só erradicar o
analfabetismo no Brasil mais também a inclusão social de pessoas analfabetas; para
isso foi criada a Secretaria Extraordinária Nacional de Erradicação do Analfabetismo
– SEEA11.
1.1.2. NO ÂMBITO ESTADUAL E MUNICIPAL
Atualmente, a municipalização da oferta de Educação Básica para jovens e
adultos e programas de alfabetização constitui numa evidência que se choca devido
à carência, por parte das prefeituras, de estruturas administrativas, instalações
físicas, recursos humanos e experiência pedagógica para prover um ensino de
qualidade. Não eximindo o problema do compromisso político de cada governo
(federal, estadual e municipal) com a modalidade.
Segundo a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, a
10
A inserção das pessoas não alfabetizadas na Educação de Jovens e Adultos e a continuidade dos
estudos são alguns dos principais objetivos do PAS.
11
A SEEA é a encarregada de organizar e coordenar o programa.
10
Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da educação básica
destinada aos jovens e adultos que não tiveram acesso ou não concluíram os
estudos, no ensino fundamental e no ensino médio. Mas, para chegar até o projeto
que existe hoje, muito se caminhou.
Inicialmente, praticamente todas as campanhas estaduais eram relacionadas
à lógica do capital e do mercado, logo, pode-se afirmar que o propósito era gerar
mão-de-obra, a fim de atender a demanda exigida devido ao processo de
industrialização vivido pelo país.
A lógica neoliberal que orienta as políticas do estado talvez seja a
mais cruel, visto que aumenta o contingente da população excluída
dos direitos básicos necessários à sobrevivência, mediante uma
política definida por organismos internacionais como: o Banco
Mundial e o FMI (SALES, 2001, p.631)
Sendo assim, os projetos educacionais municipais e estaduais de Educação
de Jovens e Adultos são aqui entendidos em sua dimensão política, como uma
arena social e política, onde há diferentes interesses, influências, argumentações,
conflitos. (VOLPE, 2004).
Educação de Jovens e Adultos, no âmbito da administração dos sistemas
públicos municipais implica, necessariamente, na questão do financiamento e
comprometimento. Seria necessário que esse movimento de municipalização da
EJA fosse financeiramente apoiado pela União, direta ou indiretamente e, não vista
como um trabalho individual de cada esfera política, apesar da tentativa de
descentralização da gestão educacional, que ocorre num contexto de engessamento
da capacidade de investimento dos Estados e Municípios.
1.2 A REALIDADE DA EJA ATUALMENTE
O país passa por intensas mudanças políticas, culturais, sociais e
econômicas, desde o início do presidencialismo apresentando, em um ritmo
acelerado, novos desafios e possibilidades de crescimento para a população. Hoje,
nessa realidade, a educação se insere como um poderoso instrumento de
modernização e avanço social.
11
O Brasil tem como macro problema e grande desafio a ser enfrentado o baixo
nível de escolaridade média da sua população, além do ensino ser desigual e com
qualidade ruim. Em 2007, a escolaridade média era de 7,3 anos, abaixo dos oito
anos de escolaridade obrigatória estabelecida como lei desde 1971 (lei nº. 5.692, de
1971) e da meta de implantação gradativa dos nove anos até 2010 (lei nº 11.274, de
2006). Esta média cai para 6,3 anos, se a população é preta e parda, seis anos para
os que moram no nordeste, cinco anos para os 20% mais pobres e 4,5 anos para a
população que vive na zona rural. A desigualdade na escolaridade acompanha as
conhecidas desigualdades da sociedade brasileira.
Vários são os motivos que levam a esta situação, todos já bastante
conhecidos: além dos fatores sociais que condicionam a aquisição da escolaridade,
o acesso é restrito na educação infantil e há níveis insuficientes de permanência e
desempenho no ensino fundamental, unido ao tema das desigualdades e da baixa
qualidade do ensino ofertado.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino cujo objetivo é
permitir que pessoas adultas, que não tiveram a oportunidade de frequentar a
escola, na idade convencional, possam retomar seus estudos e recuperar o tempo
perdido.
Oferecer a modalidade EJA atualmente requer um novo olhar acerca das
políticas educacionais e das propostas de (re)inclusão desses educandos nas redes
de educação pública do nosso país. O que se tem pensado até o momento é que o
trabalho pedagógico desenvolvido neste seguimento de ensino deva ser de cunho
eminentemente alfabetizatório. No entanto, alfabetizar é somente a primeira parte do
processo. O que não se pode é pensar que só alfabetização poderá garantir
desenvolvimento social deste educando.
Para uma pessoa adulta que retoma seus estudos, o desejo maior é o de se
preparar para o trabalho. A abordagem metodológica neste sentido não deve ser
desenvolvida com os mesmos parâmetros utilizados para se trabalhar com crianças.
Por isso, a necessidade de abordar conteúdos equivalentes, mas com uma
linguagem adulta e que vá ao encontro daquilo que esse público deseja.
Sabe-se que a educação é o maior e melhor instrumento gestor de mudança.
Através dela, o ser humana consegue compreender melhor a si mesmo e ao mundo
em que vive, dessa forma, a própria educação deve ser a primeira a aceitar e a
12
acompanhar o desenvolvimento e suas especificidades, ou seja, renovar e promover
a interação com o novo.
O Brasil já deu um grande passo nas questões que se referem à alfabetização
de jovens e adultos, mas continuamos dentro da escola dos países com maior taxa
de analfabetos. E, o problema, como já mencionado, é que o adulto que procura a
escola não quer apenas aprender a ler e a escrever, ele quer e necessita é de
atualização
com
o
contexto
social
em
que
vive
e
faz
parte.
Observa-se a conscientização, destes alunos para a importância que o
conhecimento sistemático tem em suas vidas, como também no próprio trabalho,
que possibilita a melhoria das condições de vida e ascensão na carreira ou busca
por melhores oportunidades. Não devemos ignorar as dificuldades que esses alunos
passam para concluir os estudos; no entanto, percebe-se a perseverança em
procurar uma escola e continuar os estudos.
Desta maneira, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve configurar-se
como uma nova possibilidade para muitas pessoas, que por diversos motivos
estiveram afastadas da escola ou não tiveram a oportunidade de frequentá-la. Esta
modalidade não deve se estruturar como uma adaptação do sistema educacional
vigente no ensino fundamental e médio, já que, é voltada para uma camada
socialmente desfavorecida, nos âmbitos econômico, político e social. Estes sujeitos,
por muitas vezes, encontram-se a margem do processo educacional, pois em sua
realidade foram submetidos cedo ao mercado de trabalho. A partir do momento que
se objetiva a melhoria nas condições pessoais, sociais, financeiras e relacionadas à
ascensão no trabalho, ocorre novamente a busca pela escolarização.
Neste contexto, a identidade da EJA tem uma estreita relação com as
políticas públicas, pois esta modalidade de ensino apresenta-se como possibilidade
de inclusão social, vindo ao encontro da responsabilidade pública para com os
cidadãos. Neste ponto, pode-se destacar o Artigo 206 da Constituição Federal de
1988, que prescreve “a igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola”.
Atualmente, a EJA, enquanto modalidade de ensino assume seu papel como
possibilidade
de
mudança
e
oportunidades
para
àqueles
que
estiveram
marginalizados do processo de escolarização.
Num panorama geral, observa-se também o quanto é difícil encontrar
13
profissionais realmente preparados para atuar na EJA e como não há grande
preocupação das instituições de ensino superior com a formação acadêmica voltada
para esse segmento educacional.
O incentivo à educação no Brasil é insuficiente. Há a necessidade de maior
valorização do trabalho docente, uma vez que a profissão de professor esta
perdendo o encanto. Ressalta-se não apenas o fato de que a remuneração é baixa,
como também a importância de um estímulo maior por parte dos governantes para a
formação continuada dos professores, de forma que isso os incentive a
permanecerem na profissão, diminuindo assim, a rotatividade destes profissionais.
Logo, há necessidade de uma política de ensino e de investimento em educação,
uma maior transparência na gestão educacional, uma vez que, os dados
educacionais que o governo divulga muitas vezes não são reais. Devido a essa falta
de incentivo, muitos professores que trabalham na educação de adultos, ao invés de
uma especialização, de que não dispõem, tentam fazer uma adaptação do ensino
regular para a educação dos adultos.
“A EJA não deve se estruturar como uma adaptação do sistema
educacional vigente no Ensino Fundamental e Médio, uma vez que,
volta-se a uma camada socialmente desfavorecida, nos âmbitos
econômico, político e social. Estes sujeitos, por muitas vezes,
encontram-se à margem do processo educacional, pois em sua
realidade foram submetidos ao mercado de trabalho ou não
encontraram condições para se manter na escola.” (OLIVEIRA, 2011,
p.135)
Segundo Freire (2005), ao ligar-se a uma das tendências da moderna
concepção progressista, admite que seja necessário tornar a educação acessível às
camadas populares. Porém, a educação cumprirá caráter político e social na medida
em que possa criar o espaço de discussão e problematização da realidade, com
vistas à educação consciente, voltada para o exercício da cidadania por sujeitos
comprometidos com a transformação da realidade, envolvendo jovens, adultos e
idosos nas mais diversas dimensões.
Nos últimos anos, a educação escolar assumiu um papel de destaque nas
discussões políticas do Brasil. Com isso, o que vem ocorrendo é uma busca
incessante por alargar quantitativamente as vagas na Educação de Jovens e
Adultos, a fim de diminuir a elevada taxa de analfabetismo no país. Porém, não
14
basta aumentar a quantidade de vagas, é necessário um investimento orçamentário
maior e valorização dos docentes e seus saberes, como aporte às transformações
necessárias dos sistemas educativos. A tarefa é investir na gestão e na flexibilização
dos sistemas educativos, a fim de oferecer oportunidade de aprendizagem
qualificada aos docentes.
É necessário também haver vontade política por parte do governo com o
intuito de assegurar a todos a oportunidade de aprendizagem ao longo da vida. Isso
será refletido na qualidade da educação ofertada aos jovens e adultos.
Cabe destacar que ainda há um longo caminho a ser percorrido no que diz
respeito às condições de atendimento nas instituições ou programas que se dedicam
a esse fim, como também falta uma preparação adequada, na maioria dos casos, na
formação dos professores que irão trabalhar com estas pessoas. Aliás, esse é um
dos pontos críticos dos sistemas educacionais.
Para um programa efetivo, é necessário que o aluno se sinta a vontade com
aquela proposta educacional que é proporcionada não só pela escola, mas, e
principalmente, pelo professor. Para que as relações entre professor e alunos, nas
salas de aula, desta modalidade aconteçam de maneira favorável, é necessário que
este profissional esteja preparado para trabalhar com as mais diversificadas
realidades discentes presentes na EJA. Assim, a formação continuada surge como
aliada neste processo. Por isso, a necessidade de se formar professores que
reflitam sobre a sua prática e que construam os seus conhecimentos a partir de sua
experiência através de sua compreensão e reorganização adquiridas entre a teoria e
a prática.
A prática pedagógica desenvolvida sob uma perspectiva reflexiva não é uma
prática que se realiza apenas circunscrita ao contexto no qual ocorre; está
dimensionada num contexto social maior, que representa também diferentes
interesses e valores que a condicionam (OLIVEIRA, 2011). A Educação de Jovens e
Adultos (EJA), modalidade de ensino que possui uma clientela com saberes tácitos,
senso comum aguçado, necessita de oportunidades educacionais apropriadas,
levando em conta as características dos alunos, seus interesses, condições de vida
e de trabalho.
O desenvolvimento profissional do professor da EJA requer um processo
constante e contínuo de estudo, reflexão, discussão, confrontação e experimentação
15
coletiva, para o qual é necessário não só que as instituições assumam a
responsabilidade de propiciar as condições institucionais e materiais, mas que o
professor tome para si a responsabilidade por sua formação. (GONÇALVES, 2012,
p.88). Sua formação enquanto ação permanente, construída ao longo da vida,
através de percepções diárias da realidade onde o educador está inserido e da
percepção das mudanças pelas quais o mundo está passando, é uma das
exigências para essa modalidade de ensino. Infelizmente, o que se apresenta nas
escolas não é o que se espera em relação à formação dos professores da EJA.
A formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento
das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a
prática educativa, promovendo um processo constante de
autoavaliação que oriente a construção contínua de competências
profissionais. Porém, um processo de reflexão exige predisposição a
um questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise
da prática na perspectiva de seus pressupostos. Isso pressupõe que
a formação continuada estenda-se às capacidades e atitudes e
problematize os valores e as concepções de cada professor e da
equipe. (GONÇALVES, 2012, p. 88)
Nota-se que a educação tem como finalidade enriquecer o processo de
criatividade, e tem o papel de construir o conhecimento de forma abrangente, pois
ela possui elementos que ajudam na formação intelectual do aluno e também em
práticas que irão levar para o seu cotidiano. O ideal é que o educador de jovens e
adultos tenha como qualidade a capacidade de solidarizar-se com os educandos, a
disposição de enfrentar dificuldades como desafios, a confiança de que todos são
capazes de ensinar e aprender numa troca mútua e, além disso, coerentes com
essas posturas para que possam identificar os fatores que contribuem para o
desenvolvimento da aprendizagem, no processo de aquisição da leitura e da escrita
para, em seguida, reverter essa realidade.
Segundo Freire(1980), a relação professor-aluno é fundamental para a
organização e assimilação dos conteúdos. Tudo que o professor faz em sala de aula
influencia no desenvolvimento dos alunos. A maioria deles vêm de um longo e
cansativo dia de trabalho, e de anos sem irem à escola, e o professor precisa ter
muita responsabilidade, dedicação e criatividade para que esses educandos sejam
incentivados a permanecer na escola.
16
“O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações
interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do
adolescente. Trás consigo uma história mais longa (e provavelmente
mais complexa) de experiência sobre o mundo externo, sobre se
mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação à interação em
situações de aprendizagens, essas peculiaridades da etapa de vida
em que se encontra fazem com que ele traga consigo diferentes
habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e,
provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento
e sobre seus próprios processos de aprendizagem". (OLIVEIRA,
2004, p. 60 e 61)
O professor é
o mediador e incentivador de cada aluno, e o bom
relacionamento, preocupação e carinho com os alunos, ajudam no seu
desenvolvimento intelectual incentivando-os a continuarem frequentando as aulas.
Métodos criativos que ele possa idealizar podem ter bons resultados, chamando a
atenção e fazendo com que os alunos participem das aulas. Imprescindível também
é relacionar o conhecimento com o que já trazem de suas experiências e vivência
em seu cotidiano os deixando à vontade para participarem das aulas trazendo suas
contribuições. Sendo assim:
Algumas qualidades são essenciais ao educador de jovens e adultos
são a capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição
de encarar dificuldades como desafios estimulantes, a confiança na
capacidade de todos de aprender e ensinar. Coerentemente com
esta postura é fundamental que o educador procure conhecer os
educandos, suas expectativas, sua cultura, as características e
problemas de seu entorno próximo, suas necessidades de
aprendizagem... deverá também refletir permanentemente sobre sua
prática, buscando os meios de aperfeiçoá-la. (PROGRAMA REAPRENDER, 1995).
Nota-se que o educador da EJA pode oportunizar uma exploração específica
dos conteúdos para essa clientela, reforçando a capacidade crítica, estimulando a
inquietação, investigação e curiosidade de seus alunos.
Outro ponto de destaque é a necessidade de estimular a capacidade crítica
dos alunos que será feita a partir do momento em que vê relevância nesses
conteúdos, não os vendo como algo aleatório a ele, à medida que o professor faz
relações dos conteúdos com suas experiências de vida.
A prática do professor tem que ser condizente com o que diz, o professor tem
que possuir “uma prática testemunhal que o rediz em lugar de desdizê-lo” (FREIRE,
17
1987, p.38). Dessa forma, seu pensar certo (aquilo que diz) deve, portanto, estar
aliado ao seu fazer certo (sua prática pedagógica), para que possa testemunhar o
que realmente se vivencia. Este pensar certo é aquele que não é preconceituoso,
autoritário, arrogante, insensato, esnobe, podendo ser ensinado nas escolas
concomitantemente com o ensino dos conteúdos, “produzido pelo próprio aprendiz
em comunhão com o professor formador” (FREIRE,1987 p.43).
Logo, observa-se que o professor da EJA deve possuir clareza de que foi o
processo histórico e social do aprender que influenciou a descoberta do ensinar.
Dessa forma, não se pode desconsiderar a significação presente nas experiências
de vida fora do ambiente escolar, para este processo ensino-aprendizagem.
A relação professor-aluno dá-se pela interação social entre ambos. É no
contexto da sala de aula, e, no convívio diário entre si, que o aluno vai aprendendo
hábitos, assimilando valores, desenvolvendo habilidades. A educação seja ela
escolar ou “do mundo” é o fenômeno que só ocorre em razão de um processo
básico de interação entre pessoas. Que a educação é um processo eminentemente
social, julgamos desnecessário investir, tal a evidência com que isto se manifesta.
Aliás, poderíamos ir mais além, ao dizer que a Educação existe exatamente porque
o homem é um ser gregário e que só se realiza como tal a partir do momento em
que entra em relação com o seu semelhante. O ato de ensinar e aprender são
processos essencialmente sociais, já que, na relação entre quem ensina e quem
aprende leva sempre a aprendizagem. De certa forma, o professor sempre aprende
algo com o seu aluno, na medida em que reconhece que esse aluno traz consigo um
mundo particular, cheio de conhecimentos singulares, que adquiriu no seu ambiente
familiar, no seu grupo social. O educando é uma pessoa que se desenvolve que
atualiza suas possibilidades, que se ajusta e se reajusta, mediante processos
dinâmicos,
orientados
por
valores
que
lhe
conferem
individualidade
e
perspectividade.
Deste modo, ao professor cabe a responsabilidade de valorizar cada vez mais
a interação com seu aluno, pois se vê nessa interação um processo de intercâmbio
entre conhecimentos, ideias, ideais e valores, que atuam diretamente na formação
da sua personalidade enquanto ser humano. Para que isso aconteça, para que haja
construção coletiva do conhecimento, é preciso que a relação professor-aluno seja
baseada no diálogo livre, espontâneo e verdadeiro. Por interação social entende-se
18
que seja o processo da influência mútua que as pessoas exercem entre si. Assim,
numa sala de aula, deve haver essa troca de influência, do professor em relação ao
aluno e vice-versa, pois destacamos pelo nosso contexto escolar atual, que a
influência que o professor exerce sobre o aluno é ainda muito grande, e esta pode
ser positiva ou o que é pior, negativa. Por isso, se diz que o comportamento e as
atitudes de um professor são de fundamental importância para que contribuam para
a aprendizagem do seu aluno e para a sua formação.
O professor é facilitador da aprendizagem quando está aberto a novas
experiências, procura compreender numa relação empática os sentimentos e os
problemas de seus alunos e conduzi-los à auto-realização. A responsabilidade da
aprendizagem e dos objetivos a serem alcançados é missão de ambos, o professor
pode ser capaz de identificar no aluno o que é mais significativo para ele e conduzilo a alcançar essa meta. Portanto, o processo de ensino-aprendizagem depende
também de como se dá a relação entre eles.
Em um estudo sobre “o bom professor”, foi investigado por Cunha (1994, p.
70-71), o dia-a-dia deste como indivíduo e como educador. Analisa também sua
prática metodológica, e a partir de uma caracterização deste profissional, foram
propostos novos direcionamentos para a formação dos mesmos e também para os
cursos de magistério. No entanto, sua análise a respeito da relação professor-aluno
passa pela forma com que o professor trabalha os conteúdos, como se relaciona em
sua área de conhecimentos e por sua satisfação em ensinar.
A importância da relação entre o educador e o educando é tão fundamental,
de forma que a predileção do aluno por algumas disciplinas, muitas vezes passa
pelo gostar, ou não, de um determinado professor. O primeiro professor da uma
criança tem uma importância muito grande na atitude futura desse educando, não só
durante sua fase de aprendizagem, mas na sua relação com os sucessivos
professores é o que nos disse HILAL (1985, p. 19).
A relação professor-aluno deve acontecer num clima que facilite ao aluno sua
aprendizagem, valorizando-o e permitindo que o mesmo avance em sua jornada de
construção de seu conhecimento e que seja, assim, cada vez mais sujeito da sua
história. É imprescindível que o docente motive seus alunos para a aprendizagem,
através de conteúdos significativos e compreensíveis para eles, assim como os
métodos adequados. Isso é fator preponderante na atitude de concentração e
19
atenção dos alunos. Se estes estiverem envolvidos nas tarefas, diminuirão as
oportunidades de distração e de indisciplina. Por outro lado, a aprendizagem não é
uma atividade que nasce espontaneamente dos alunos. Por mais que o professor
consiga a motivação e o empenho dos alunos e os estimule com elogios e
incentivos, deverá sempre cobrar o cumprimento das tarefas. Os alunos devem estar
cientes de que o não-cumprimento dessas atividades terá consequências
desagradáveis.
Dando continuidade, ao nosso entender, as relações estabelecidas entre o
professor e o aluno constituem a cerne do processo pedagógico. É impossível
desvincular a realidade escolar da realidade do mundo vivenciada pelos discentes,
uma vez que, essa relação segue na mesma direção. Sendo assim, ambos podem
aprender e ensinar através de suas experiências.
Assim, foi possível rever alguns aspectos da educação de jovens e adultos, a
formação do professor e suas práticas de ensino na EJA, além de constatar que a
EJA é uma educação possível. Ao longo dos anos, os avanços da tecnologia e da
economia têm feito com que as pessoas sintam necessidade de retornar à sala de
aula para aprimorar seus conhecimentos ou conseguir um diploma atestando uma
escolarização mais elevada.
A inserção da EJA nos cursos de magistério se deu em forma de extensão e
não obrigação, o que dá um caráter menos significativo a esta modalidade de ensino
e por consequência, o que se reflete em menor atenção à preparação do professor.
Observa-se que neste item identificamos algumas características que deve
possuir o professor que atua com jovens e adultos e a importância do respeito ao
conhecimento que o aluno traz de seu dia-a-dia. Fazer com que o aluno seja um ser
pensante, crítico e produtor do seu conhecimento, é requisito básico ao docente. O
professor é um suporte na sala de aula e muitos alunos têm seu professor como o
“espelho”. Enfim, foi evidenciado que o professor que atua com jovens e adultos
deve ter uma capacitação específica para lidar com esses alunos. Tal medida
favorecerá o processo de aprendizagem e aumentará a satisfação dos alunos e,
consequentemente, diminuirá a evasão escolar.
Percebe-se, também, que a EJA é indiscutivelmente uma educação possível.
Ou melhor, imprescindível. E que o atraso para o ingresso na educação formal não é
20
motivo para o não ingresso mesmo que tardiamente, uma vez que, a educação é um
processo continuado e atemporal.
Dessa forma, a educação na EJA baseia-se no diálogo, que propiciará a ação
e a reflexão sobre sua situação de opressão, utilizada pela classe dominante para
manipular a consciência dos oprimidos, através da interiorização de seus valores,
por meio da classe oprimida, que vem repleta de um sentimento de inferioridade e
impotência, favorecendo o isolamento e as posições artificiais entre cada grupo de
oprimidos. É esse diálogo que possibilitará a busca pela unidade na diversidade.
Contudo, é importante lembrar que todos podem e devem contribuir para o
desenvolvimento da EJA: os governantes devem implantar políticas integradas para
a EJA, as escolas devem elaborar um projeto adequado para seus próprios alunos e
não seguir modelos prontos, os professores devem estar sempre atualizando seus
conhecimentos e métodos de ensino, os alunos devem sentir orgulho da EJA e
valorizar a oportunidade que estão tendo de estudar e ampliar seus conhecimentos.
À sociedade cabe contribuir com a EJA não discriminando essa modalidade de
ensino nem seus alunos, e por fim, as pessoas em geral que conhecerem um adulto
analfabeto deve falar da importância da educação e incentivá-los a procurar uma
escola de EJA.
Conclui-se que para haver aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos
é necessária a permanente interação entre professor/aluno.
Figura 1.1 Formatura EJA 2012
21
2. O CONCEITO DE TRANSFERÊNCIA
Neste capítulo analisaremos a relação da psicanálise com a educação,
procurando entender a interferência do fenômeno transferencial no processo de
aprendizagem.
2.1 O TRATAMENTO ANALÍTICO SEGUNDO SIGMUND FREUD
Freud, em seus trabalhos, diferenciou a psicanálise diante dos outros
métodos terapêuticos dizendo que, enquanto os demais métodos terapêuticos
pretendiam camuflar o sintoma, a psicanálise tem por objetivo a confissão
inconsciente das suas razões através da leitura de mensagens codificadas.
Considerava necessário sondar em que base se assenta "o método com que opera
o tratamento psicanalítico e, em linhas gerais, o que este realiza" (FREUD, 19161917a, p.503), como pode encorajar o neurótico a superar os conflitos psíquicos
inconscientes e, assim, recuperar sua saúde psíquica. O tratamento psíquico deve
fundamentalmente proporcionar condições para que as forças psíquicas possam
confrontar-se diretamente, tornar consciente aquilo que até aquele momento se
encontrava inconsciente através do levantamento de repressões.
Em conflito com a consciência moral, a tendência sexual fica reprimida, mas
ainda assim irá se expressar através de sintomas, o que não elimina o conflito
interno. Freud afirma que a recalque advinda da coerção da sociedade intensifica o
conflito interno fazendo forças psíquicas distintas se polarizarem: uma tendência
sexual e uma tendência ascética, que habitam juntas o interior da personalidade
(libido versus recalque). O conflito não seria solucionado mesmo que o analista se
posicionasse ao lado de uma destas tendências, pois permaneceria atuante no
interior do psiquismo, e por muitas vezes ao nível latente.
Segundo FREUD (1916-1917a), o conflito patogênico nos neuróticos, não
deve ser confundido com uma luta normal entre dois impulsos psíquicos. Esta
acontece no pré-consciente ou consciente e o conflito patogênico no inconsciente.
Sendo assim, o conflito não poderia terminar da mesma forma, pois isso só
aconteceria se ambos se encontrassem no mesmo patamar. (p.126)
22
Com o tratamento de histeria, por exemplo, Freud diz que o objetivo é tornar o
sofrimento histérico em sofrimento comum e dessa forma suspender os sintomas
(1905[1901]). Sendo assim, a psicanálise não busca a fórmula da felicidade, esta
coloca o problema em questão dentro de seu próprio fundamento. Em momento
algum deve-se resumir o tratamento unicamente à ambição médica da cura, visto
que o tratamento analítico toca em algo que, por fundamento, é incurável, pois está
ligado à satisfação pulsional.
Freud(1915) situou o conceito de pulsão entre o psíquico e o somático12. Há
duas dimensões que convivem no sintoma do sujeito: a verdade que nela habita e a
satisfação pulsional. Na satisfação pulsional há um sentido e uma face real em que
seu núcleo real, aquilo que há de indecifrável no sintoma, se impõe contra o
simbolismo. O conselho ou a orientação não fazem parte da influência analítica, pois
deve-se evitar ao máximo ser o mentor ou exercer este papel. O paciente deve ser
levado a tomar suas próprias decisões. No entanto, há casos em que o paciente
pode ser muito jovem, instáveis ou se encontrar em uma grande carência de ajuda e
com isso o analista não consegue abster-se dessa posição. Nestes casos, é
necessário saber cautelosamente conduzir o tratamento ciente da responsabilidade
que isso envolve assumindo papel de médico e educador. Afirma Freitas que,
“Transformando a coisa inconsciente em consciente, suspendemos
os recalques, removemos as precondições para a formação dos
sintomas, transformamos o conflito patogênico em conflito normal,
para o qual deve ser possível, de algum modo, encontrar uma
solução. Tudo o que realizamos em um paciente é essa única
modificação psíquica: a extensão em que ela se efetua é a medida
da ajuda que proporcionamos. Ali onde os recalques (ou os
processos psíquicos análogos) não podem ser desfeitos, nossa
terapia não tem nada a esperar.” (Freud, 1917b, p.437)
Ao tornar consciente aquilo que estava inconsciente, se preenche os vazios
da memória e assim torna-se possível o tratamento para a remoção dos recalques.
Trata-se de mobilizar recalques que estão condicionando sintomas e sofrimento,
12
A pulsão, enquanto conceito fronteiriço entre as dimensões somática e psíquica é o eixo que permite
superar a lógica dicotômica entre estes dois termos, que não podem ser concebidos como entes
autônomos e independentes, mas em sua articulação-disjunção.
23
mas não de eliminar o recalque, porque o que existe sob recalque originário não é
da ordem do cognoscível nem esgotável. A psicanálise despende todo um esforço
em preencher espaços vazios na memória, remover recalques e suas resistências e
fazer com que aquilo que estava inconsciente se torne consciente tornando o conflito
patogênico em conflito normal.
2.2 A TRANSFERÊNCIA PARA A PSICANÁLISE
O termo transferência é utilizado em vários segmentos além da psicanálise,
associado à ideia de deslocamento de valores, direitos e entidades. Para a
psicanálise, a transferência é um importante conceito, que está em jogo e é central
em todo tratamento analítico.
A transferência foi tomada por Lacan como um dos conceitos fundamentais da
psicanálise. Enquanto a importância da transferência sempre foi reconhecida ao
longo da história da psicanálise, seu significado foi objeto de discussões entre linhas
teóricas diversas. Há autores que defendem um conceito restrito de transferência,
enquanto outros tendem a fazê-la coincidir com o próprio tratamento psicanalítico.
Há uma dificuldade em fazer uma apresentação de transferência, tarefa a que
me proponho, devido à extensão que esta atinge. A transferência designa o conjunto
de fenômenos que constituem a relação do paciente com o analista. Sustentar uma
determinada noção de transferência implica no modo como esta será trabalhada,
pois esta revelará o posicionamento do analista frente à prática da psicanálise, visto
que, a psicanálise é marcada por uma relação de mão dupla entre teoria e prática, o
que se torna muito evidente no que concerne ao conceito de transferência. Como
afirma Lacan, “Este conceito é determinado pela função que tem numa práxis. Este
conceito dirige o modo de tratar os pacientes.”(LACAN,1998/1964, p.120).
Inversamente o modo de tratá-los comanda o conceito.
O inconsciente, segundo o analista francês, não pode ser separado da
presença do analista, visto que, para o paciente, o analista é a representação do
próprio inconsciente e a cura não é feita de forma exterior, por isso não faria sentido
distinguir a transferência, atribuída ao analisando, e a contratransferência, atribuída
ao analista. Sendo assim, a transferência é um fenômeno que atualiza a realidade
24
inconsciente, modificando as relações do sujeito com seu inconsciente, numa
experiência dialética do desejo.
Para Freud, a transferência é “a reimpressão, a cópia das moções e dos
fantasmas (fantasias) que devem ser despertados e tornados conscientes à medida
dos progressos da análise; o que é característico da sua espécie é a substituição
pela pessoa do médico de uma pessoa anteriormente conhecida” (LAPLANCHE &
PONTALIS,1970,p.672). A transferência, como repetição de protótipos infantis,
substitui aquilo que não pode ser dito e rememorado, a partir de um deslocamento
de afeto de uma representação para outra. A relação do sujeito com as figuras da
infância é revivida na sua relação com o analista, marcada por ódio e amor.
Sendo assim, a transferência mostra o papel fundamental que desempenham
as vivências nos primeiros anos, com os primeiros objetos de amor especialmente
com
os pais, formando
um
método
específico
de
conduzir-se
na
vida
erótica/amorosa, que tem as suas ações conduzidas pelos impulsos que constituem
o recurso libidinal. As manifestações da pulsão sexual, especialmente a infantil que,
outrora barrada pelo cerceamento da mãe na relação primitiva, afloram a
transferência, criando imagens e dinamizando seus sentidos.
Freud (1912) esclarece a amplidão do fenômeno da transferência que embora
tenha sido circunscrita a partir do processo psicanalítico, tem repercussões em todas
as relações amorosas:
“[...] nas precondições para enamorar-se que estabelece, nos
instintos que satisfaz e nos objetivos que determina a si mesmo [...]
produz o que se poderia descrever como um clichê estereotípico (ou
diversos deles), constantemente repetido - constantemente
reimpresso - no decorrer da vida da pessoa, na medida em que as
circunstâncias externas e a natureza dos objetos amorosos a ela
acessíveis permitam, e que decerto não é inteiramente incapaz de
mudar, frente a experiências recentes.” (FREUD, 1912, p.135)
Esses impulsos que se apresentam na transferência, em sua relação com o
objeto perdido ficam num campo desconhecido do psiquismo, o inconsciente.
Acessa-se, neste campo, apenas restos, marcas, como as imagens do ser/coisa
amado que ficam à espera de significantes/sentidos que venham preenchê-los.
Constantemente, se está em busca desse encontro com esse ser/objeto amado e
perdido, buscando sempre uma satisfação plena, é por isso que ocorre a
25
transferência dessas representações para outros em sua volta. Como diz Freud,
“Se a necessidade que alguém tem de amar não é inteiramente
satisfeita pela realidade, ele está fadado a aproximar-se de cada
nova pessoa que encontra com ideias libidinais antecipadas ligando
uma pessoa do convívio do paciente (um colega, professor, médico,
familiares, etc.) a uma das representações presentes em seu
imaginário.” (FREUD, 1912, p. 134).
Tais representações podem ser ressignificadas, provocando outros efeitos de
sentido, o que se reflete nos investimentos amorosos. Essa "necessidade de
amar/ser amado" ou de ser completo com o objeto perdido move o sujeito em suas
relações sociais. Quando ocorre uma transferência de sentimentos, a pessoa
desejada com quem se tem qualquer forma de vínculo assume um lugar importante
para o sujeito. Como parte da subjetividade, também a transforma, deslocando
significante, como ocorre numa análise, em que os analistas tomam como muito
importante o manejo da transferência.
O manejo da transferência é a condução desse investimento amoroso
estagnado na repetição dos protótipos infantis, já mencionado anteriormente, para o
desejo do sujeito, saindo do lugar de amado, passando para o lugar de amante
permitindo que surja o desejo do sujeito/sujeito do desejo. O desejo surge no
deslizamento significante, no deslocamento de um objeto a outro, na contínua busca
por algo que o complete.
O analisando deverá passar pela questão do desejo do outro, numa condição
constitutiva de seu próprio desejo. Quando o analista assume o lugar desse Outro,
isto requer que ele seja capaz de deixar fora da cena seu desejo enquanto sujeito,
criando um espaço nesse lugar e remetendo o analisando a seu próprio desejo. No
entanto, vale ressaltar que é justamente o desejo do analista que permite essa
operação.
Freud (1912) liga a transferência a protótipos, a imagos. Nesse espaço outros
sujeitos entrarão, ou seja, este passa a ser o lugar da inserção de outros sujeitos
com quem a criança convive. No entanto, nenhuma outra relação será perfeita como
aquela tida com a mãe, fazendo com que o sujeito sempre busque por aquilo que lhe
falta. Essa busca acontecerá ao longo da sua vida através da sua relação com o
outro a partir do rompimento do complexo de Édipo. Laplanche afirma que a
descoberta do complexo de Édipo não poderia ficar sem refletir na forma como
26
Freud compreende a transferência. (LAPLANCHE & PONTALIS, 1970, 675).
As relações do sujeito com as figuras parentais e revividas na transferência
são de cunho ambivalentes, ou seja, compõem-se ao mesmo tempo de amor e ódio,
e o pai é o alvo privilegiado desta ambivalência por ser um rival na relação amorosa
com a mãe. Por isso, diz-se que há duas qualidades de transferência: a positiva e a
negativa. A ambivalência está presente em todas as relações humanas, mas é
especialmente acentuada nas neuroses obsessivas, como se pode ver no caso
freudiano do homem dos ratos13 .
A partir do protótipo dos conflitos infantis atualizados na análise, surge uma
nova noção delineada por Freud: a de neurose de transferência. A neurose de
transferência é aquela que se estabelece marcando o início do tratamento
psicanalítico. Nesse momento os sintomas que o cliente trazia tendem a
desaparecer, assim como a produção de novos sintomas. Em substituição a eles,
surgem agora sintomas que se localizam na relação com o analista e seu ambiente.
Freud explica o aparecimento da resistência durante o tratamento, e mostrase imediatamente sensível ao fato de as manifestações transferenciais serem tanto
mais imperiosas quanto mais se está próximo do complexo patogênico(LAPLANCHE
& PONTALIS, 1970, pág.674),.
A transferência opera a favor da resistência. Freud chama de resistência da
transferência as resistências do ego. Conforme o ego se opõe à rememoração,
renova a ação do recalcamento e repete em vez de lembrar (FREUD, 1914)
Sendo assim,
Quando Freud fala da repetição na transferência das experiências do
passado, das atitudes para com os pais, etc., esta repetição não
deve ser tomada num sentido realista que limitaria a atualização a
relações efetivamente vividas: por um lado, o que essencialmente é
transferido é a realidade psíquica, ou seja, mais profundamente, o
desejo inconsciente e os fantasmas conexos; por outro lado, as
manifestações transferenciais não são repetições à letra, mas
equivalentes simbólicos do que é transferido. (LAPLANCHE &
PONTALIS, 1970, p. 675)
13
O relacionamento do paciente com o pai, central em seus conflitos e sintomas foi descoberto pelo
caminho da transferência de sentimentos conflitivos, tanto ternos (positiva) como hostis (negativa).
27
A transferência pode ser encontrada em qualquer análise. Por isso é que
Freud conclui que o mecanismo da transferência em relação ao psicanalista se dá
com especial intensidade no momento em que aquilo que estava recalcado está
para ser revelado. A transferência, nesse momento, aparece como uma forma de
resistência, assumindo nesse contexto a forma de uma transferência hostil ou
erótica; Quanto mais se chega perto do conflito inconsciente, mais a transferência se
põe a serviço da resistência. A contradição da transferência diz respeito a que ela
também, nas mãos do psicanalista, torna-se o mais poderoso dos instrumentos
terapêuticos, visto que desempenha um papel de extrema importância no processo
de cura.
A transferência é um processo constitutivo do tratamento psicanalítico
mediante o qual os desejos inconscientes do analisando concernentes a objetos
externos passam a se repetir, no âmbito da relação analítica, na pessoa do analista,
colocado na posição desses diversos objetos. Não há como negar as maiores
dificuldades para lidar com a transferência que se apresentam ao psicanalista, mas
é necessário ter em mente que são essas dificuldades que prestarão o serviço de
atualizar e manifestar as moções amorosas já esquecidas.
O conceito de transferência foi construído a partir da clínica, mas não é
apenas nesse contexto que a transferência se manifesta. Fenômeno constante e
onipresente nas relações entre os indivíduos que implica sempre a ideia de
deslocamento, de transporte, de substituição de um lugar pelo outro, sem que esta
operação afete a integridade do objeto; ela está, na verdade, presente em qualquer
relação amorosa. Foi a partir dos primeiros casos de histeria que Freud percebeu
um determinante infantil tanto ao amor quanto à neurose. Afirma que a
insaciabilidade amorosa, própria a suas pacientes histéricas, estaria relacionada a
um intenso amor dedicado a elas na infância pela família. Desta afirmação, Freud
pode concluir que o amor “consiste em novas edições de antigas características e
que ele repete reações infantis” (FREUD, 1915a/1974, p. 218). Em 1912, em "A
dinâmica da transferência”, primeiro texto exclusivamente dedicado a essa questão,
ele distinguiu a transferência positiva, feita de ternura e amor, da transferência
negativa, vetor de sentimentos hostis e agressivos. A estas se acrescentariam
transferências mistas, que reproduzem os sentimentos ambivalentes da criança em
relação aos pais. Nesse texto, Freud começa por falar de transferência como sendo
28
a arma mais forte da resistência e conclui que a intensidade e persistência da
transferência constituem efeito e expressão da resistência.
A teoria da sedução foi abandonada em 1897, porém deixou vestígios. Assim,
a transferência foi considerada por Freud como um obstáculo ao trabalho de
rememoração e uma forma de resistência, sinal da proximidade do retorno dos
elementos recalcados mais cruciais. É com o desenvolvimento da teoria da fantasia
que Freud se afasta da ideia de rememoração e, embora continuasse a ligar a
resistência à transferência, coloca a ênfase na importância da sua utilização como
via de acesso ao desejo inconsciente.
É em “Dois verbetes de enciclopédia: Psicanálise e Teoria da Libido” (FREUD,
1923, p.768), que a transferência é concebida como um terreno no qual é preciso
conseguir uma vitória. A transferência utilizada pelo analista é o mais poderoso
auxiliar do tratamento. A partir daqui, é o amor transferencial que passa a despertar
toda a atenção de Freud.
Com o termo Amor Transferencial, Freud designou os casos em que o
paciente declara-se estar apaixonado por seu analista, processo identificado como
sendo transferencial, caracterizado pela repetição de sentimentos que foram
dedicados aos pais. Esse fenômeno pode ser observado na relação pedagógica,
foco principal de nosso trabalho. Nota-se, segundo Freud (1914) que o aluno é
capaz de imaginar na figura do professor simpatias e antipatias que, na realidade,
provavelmente não existem. O aluno pode ter despertados pelo professor
sentimentos ambivalentes: amor e ódio, bem como censura e respeito. Isso
acontece, muitas das vezes sem o professor saber. Para muitos alunos, os
professores tornam-se pessoas substitutas dos primeiros objetos e sentimentos
amorosos, estes de início endereçados a pais e irmãos. Cada aluno estuda as
características dos seus professores e forma - ou deforma - as próprias
características no contato com esses substitutos, diz FREUD (1914, p.248).
Freud sublinhou a absoluta necessidade de o terapeuta respeitar a regra de
abstinência, não apenas por razões éticas, mas, sobretudo para que o objetivo da
análise possa ser mantido. O amor de transferência será, por conseguinte, fator de
suma importância à virada que Freud dá a sua intervenção clínica, desde que
evidencia um caráter compulsivo próprio ao amor endereçado à figura do médico.
29
Segundo Freud, o amor transferencial apresenta ainda um menor grau de
liberdade do que o amor dito normal aproximando-se de um estado de
enamoramento no qual Freud identifica uma falta de consideração da realidade e
uma cegueira na avaliação da pessoa amada. (FREUD, 1915a/1974, p. 219)
Embora o levantamento do recalque continue como um objetivo da análise,
nem tudo pode ser revelado à consciência. Desde 1900, Freud já reconhece a
existência de um núcleo do inconsciente recalcado não passível de ascensão à
consciência. Assim, Freud afirma um limite à psicanálise como uma “arte
interpretativa”. É justamente frente a essa limitação do que pode ser rememorado ou
interpretado que a transferência deve ser manejada de forma produtiva. A
transferência coloca em ação forças compulsivas. A intervenção possível a Freud
não é pôr fim a esta compulsão, mas sim, permitir uma mudança de posicionamento
do sujeito frente à compulsão ou ainda, frente a esta força que se atualiza, na
imposição de uma insatisfação, visto que, através de estudos da repetição, o sujeito
não insere seu sofrimento atual em sua história, pelo contrário, reconhece suas
dores como “algo real e contemporâneo”.
Freud discute o manejo da transferência no que se refere ao enamoramento
do analisando pelo analista. Ele afirma que o amor transferencial é a condição para
o tratamento analítico, embora a transferência de cunho erótico acentuado seja uma
resistência difícil de superar. Alguns leigos no assunto acreditam que existem
apenas três desfechos para tal circunstância: o primeiro caracteriza-se pela união
legal entre analista e analisando; o segundo é a renúncia do trabalho e afastamento
do analista e analisando, e o terceiro desfecho, incompatível com o tratamento, seria
o início de um relacionamento amoroso ilícito e sem permanência duradoura, o que
envolve questões morais e o afastamento de recomendações enunciadas por Freud
e consagradas por moldes profissionais. A este amor, Freud indica, o psicanalista
deve responder com a abstinência, negando àquele que anseia por amor, a
satisfação desejada. O analista deve distinguir que o enamoramento é instigado pela
situação analítica e não deve ser atribuído a seus encantos pessoais. Freud salienta
que, para o analisando, entretanto, existem duas escolhas – desistir do tratamento
psicanalítico ou aceitar enamorar-se de seu analista, sem gratificações da parte
deste. Freud (1915) assegura que o analista deve ter cuidado para não afastar-se do
30
amor transferencial, repeli-lo ou torná-lo desagradável para o analisando, mas deve
ser decidido, rejeitando qualquer retribuição.
Afirma Paz (2009) que,
Por meio da abstinência, a resistência à análise reveste-se da forma
de um amor: o trabalho passa a ter por objetivo encontrar as origens
inconscientes dessa manifestação que invade a transferência. Ou
seja, pretende-se que o anseio de amor dirigido à figura do
psicanalista sirva de força a incitar o trabalho analítico, tendo em
vista que no momento em que o analista mostra ao paciente que está
à prova de qualquer tentação, este último se sentirá seguro o
bastante para permitir que suas fantasias e desejos sexuais, suas
precondições para amar, venham à luz. Mais ainda, transformando
esse amor em objeto da análise, o analista intervirá a partir das
repetições reveladas pelo amor endereçado à sua figura. (PAZ,
2009, p. 216).
A conduta do analista diante do amor transferencial deve ser sustentada por
causas éticas unidas às técnicas. Acentua-se que o analista enfrenta seu próprio
psiquismo contra as forças que tentam colocá-lo como objeto de enamoramento.
Além de batalhar, fora da análise, contra os opositores que discutem sua técnica
científica, dentro da análise deve manejar o tratamento de modo que o amor não o
se constitua como obstáculo ao tratamento.
2.3 - O DESEJO NA RELAÇÃO TRANSFERENCIAL
O conceito psicanalítico de transferência pode nos auxiliar na compreensão
de como o desejo se faz presente na relação ensinar-aprender.
No texto Fragmento da análise de um caso de histeria, o famoso caso Dora,
Freud (1901) apresenta um caso clínico a partir do qual passou a conceber a
transferência como uma exigência indispensável da técnica analítica. Como já
citado, Freud define a transferência como "reedições, reproduções das moções e
fantasias que, durante o avanço da análise, soem despertar-se e tornar-se
conscientes, mas com a característica (própria do gênero) de substituir uma pessoa
anterior pela pessoa do médico. Dito de outra maneira: toda uma série de
31
experiências psíquicas é revivida, não como algo passado, mas como um vínculo
atual com a pessoa do médico" (FREUD, 1901, Ed. St. Br., 1989, p. 110).
Freud descobre, com a análise de Dora, que a transferência, enquanto
manifestação do inconsciente, e, até então, percebida como "destinada a constituir o
maior obstáculo à psicanálise, converte-se em sua mais poderosa aliada quando se
consegue detectá-la a cada surgimento e traduzi-la para o paciente" (FREUD, 1901,
Ed. St. Br., 1989, pp. 111-112).
Ratificando, a transferência, entretanto, não ocorre somente na relação
paciente-analista; trata-se de um fenômeno que permeia qualquer relação humana,
embora, na análise, ela assuma características singulares.
O foco desse nosso trabalho é pensar a transferência, no campo das relações
professor-aluno. Nota-se, então, que toda transferência é sempre ligada a um
desejo, ou seja, transfere-se para alguém um sentido que se relaciona a um desejo,
cuja expressão, ao nível transferencial, pode ser de hostilidade, de agressividade, de
amor, e que, psicanaliticamente falando, refere-se a experiências vividas
primitivamente com as figuras parentais.
Quando a transferência se estabelece na relação professor-aluno, este atribui
ao professor um sentido especial, determinado pelo seu desejo. O professor tornase, então, depositário de algo que lhe foi conferido pelo desejo do outro. Kupfer
(1989) descreve muito bem a relação transferencial: "(...) o analista ou o professor,
colhidos pela transferência, não são exteriores ao inconsciente do sujeito, mas o que
quer que digam será escutado a partir desse lugar onde estão colocados. Sua fala
deixa de ser objetiva, pois é escutada 'através' dessa especial posição que ocupa no
inconsciente do sujeito" (p. 92). Ou ainda: "na relação professor-aluno a
transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento
particular, que é a pessoa do professor" (p. 91).
Revestido de importância especial e possuidor de algo que pertence ao aluno,
o professor se vê na difícil situação de sustentar esse lugar no qual ele foi colocado
e que lhe confere, sem sombra de dúvidas, autoridade e poder.
Observa-se que é no desejo de poder do professor, conferido pela
transferência, o maior desafio do ato educativo. Sobre esse poder, escreveu Millot
(1987): "O educador, cujo poder é proveniente da transferência, não poderia querer,
enquanto tal,desfazer-se dele; a instância do ideal-do-eu e a possibilidade de
32
transferência fundam o poder de todo condutor de homens, educador ou
governante" (p. 132).
Cedendo ao desejo de poder e abusando de sua autoridade, o professor se
coloca como figura ideal, subjugando o aluno ao seu sistema de valores, impondo
suas ideias, escravizando, impedindo, ou mesmo estacando, o desejo de saber do
outro.
Porém, muitas das vezes, ocupando o lugar designado pelo aluno, na
transferência, o professor anula ou renuncia ao seu próprio desejo. O desejo de
poder, ao qual ele tem de renunciar, para sustentar o desejo de saber do aluno, não
o esvazia de seu desejo, cujos deslocamentos e deslizamentos na cadeia de
significantes constituem, dialeticamente, a essência propulsora da vida humana,
permanentemente confrontada com a falta e, por essa razão mesma, eternamente
desejante.
Diante disso, talvez possamos interpretar, de forma otimista, o pensamento de
Freud a respeito da educação enquanto tarefa impossível. Considerando que a
educação jamais será tarefa acabada, que a aprendizagem se gera na inquietude
que a engendra, e que o conhecimento, uma vez apreendido, coloca-nos em contato
com a ignorância, poderemos compreender que é a impossibilidade da educação
que a torna possível. E, é no campo pedagógico das relações professor-aluno que o
desejo se articula, num mesmo circuito, confrontando-se com faltas e carências e,
por assim ser, construindo, pensando e desejando, novas e infinitas possibilidades.
E, é por isso que não podemos deixar de comentar sobre o desejo, na prática
pedagógica, na transmissão do conhecimento.
Segundo Freud, um professor pode ser ouvido quando está revestido por seu
aluno de uma importância especial e, graças a essa, o docente detém o poder de
influência sobre o aluno. Essa é, naturalmente, uma ideia bastante conhecida, assim
como também é conhecida a fonte atribuída por Freud a esse poder de influência.
"No decorrer do período de latência, são os professores e geralmente as pessoas
que têm a tarefa de educar que tomarão para a criança o lugar dos pais, do pai em
particular, e que herdarão os sentimentos que a criança dirigia a esse último na
ocasião da resolução do complexo de Édipo. Os educadores, investidos da relação
afetiva primitivamente dirigida ao pai, se beneficiarão da influência que esse último
exercia sobre a criança."
33
Segundo Kupfer, um professor pode tornar-se a figura a quem serão
endereçados os interesses de seu aluno porque é objeto de uma transferência. E, o
que se transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais.
Esta poderia ser a visão de Freud sobre a transferência na relação analítica e,
por extensão, na relação pedagógica. Atualmente, percebe-se que, na verdade, a
ideia de que o aprendizado tem como fundamento "a transferência está cada vez
mais presente entre os analistas engajados na formação psicanalítica de outros
analistas. É comum ouvi-los dizer que determinado aluno está estabelecendo uma
transferência com seu professor-analista. Nesse contexto, o termo parece distanciarse do sentido em que pode ser encontrado nas primeiras formulações de Freud.
"Freud explica como o sonho se apodera do que chama de restos diurnos,
recordações do que ocorreu no dia anterior: o sonho se apodera destes elementos
para montá-los com um valor diferente, com uma significação diferente daquela que
tinha no momento de sua primeira emergência", diz Jacques-Alain Miller, em sua
leitura do termo transferência como ele aparece em A interpretação dos sonhos.
“São, portanto, formas esvaziadas de seu sentido; muitas vezes são até
insignificantes, que o desejo do sonho investe com um novo significado", continua
Miller. E prossegue: "É aí que Freud fala pela primeira vez de transferência de
sentido. O desejo opera um deslocamento: utiliza formas estranhas a ele, apoderase delas e as infiltra [com seu próprio sentido] dotando-as de uma nova
significação". (KUPFER, 2001, p. 89)
No plano do sonho, fala-se na transferência de sentido que o desejo do sonho
realiza. A palavra transferência está sendo usada, note-se, em sua acepção precisa:
transfere-se, desloca-se algo (sentido) de um lugar para outro. O sonho é uma
formação que pode ser usada como modelo para qualquer manifestação do
inconsciente, pois segue seus princípios gerais. Por esse motivo, os mecanismos do
sonho estão presentes na análise, já que, seu terreno de ação é também o
inconsciente.
Assim, a transferência de sentido que ocorre entre os restos diurnos e os
elementos do sonho ocorre igualmente em relação ao analista e, de modo análogo,
em relação ao professor. Miller afirma que a transferência, no sentido psicanalítico,
se produz quando o desejo se aferra a um elemento muito particular, que é a pessoa
do analista.
34
Logo, percebe-se que na relação professor-aluno, a transferência se produz
quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que é a
pessoa do professor.
Essa concepção de transferência, tomada do texto do próprio Freud, amplia a
noção de que um clichê (estereótipo calcado na figura dos pais) é transferido para a
figura do analista e do mestre. O importante é fixar a ideia de que o desejo
inconsciente busca aferrar-se a "formas" (o resto diurno, o analista, o professor) para
esvaziá-las e colocar ao sentido que lhe interessa. Logo, afirma-se que transferir é
então atribuir um sentido especial àquela figura determinada pelo desejo.
Essa formulação tem implicações tanto para o analista como para o professor.
Quando ocorre a transferência, tanto o analista como o professor tornam-se
depositários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Com essa “posse",
tais figuras ficam inevitavelmente carregadas de uma importância especial e é dessa
importância que emana o poder que inegavelmente têm sobre o indivíduo. Assim,
em razão dessa transferência de sentido operada pelo desejo, ocorre também uma
transferência de poder.
Percebe-se então que o professor, diante desse fenômeno transferencial, não
é exterior ao inconsciente do sujeito, por isso tudo o que seja dito por ele, será
escutado a partir desse lugar onde ele está colocado. Sua fala é escutada através
dessa especial posição que ocupa no inconsciente do sujeito.
Logo, justifica-se o fato de haver professores que nada parecem ter de
especial, mas que, na realidade, marcam o percurso intelectual de alguns alunos. Na
Escola Estadual Doutor Barros, conversando com um docente, descobri um
professor que escolheu a profissão de professor de português, porque um docente
em sua infância despertou o seu interesse pela matéria. Com essa exemplificação,
nota-se que o fenômeno transferencial ocorre quando aquele professor em especial
foi “investido" pelo desejo daquele aluno, e devido a esse “investimento", a palavra
do professor ganhou poder, passando a ser escutada.
Portanto, percebe-se que o desejo transfere sentido e poder à figura do
professor, que funciona como um mero suporte esvaziado de seu sentido próprio
enquanto pessoa. É necessário que o professor conheça o conceito desse
fenômeno, a fim de dar “suporte" a esse lugar em que foi colocado. Já vimos que
35
isso não é tarefa fácil, já que, seu sentido enquanto pessoa é "esvaziado" para dar
lugar a um outro que ele desconhece.
Outras questão a destacar é que deve haver também uma postura desejante
do aluno em relação ao acesso ao conhecimento. Este ocuparia o lugar de objeto de
desejo para este aluno e aprender seria a positivação deste desejo.
Freud, no texto “Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar”, afirma que
a ligação do sujeito com seus professores é uma transferência de sua ligação com a
figura paterna, com a autoridade, ou seja, o sujeito transfere para os professores a
qualidade da relação que teve ou tem com os pais. O comportamento dos alunos
para com os professores é o reflexo do comportamento com os pais, e comportamonos com nossos colegas de escola como irmãos e irmãs, diz ele. Essas relações, tal
como a relação original com aqueles, também é ambivalente.
O aluno é um sujeito cuja posição desejante é determinada pelo que lhe vem
de longe, como herança de suas aventuras pelos caminhos da sexualidade infantil e
todas as outras relações com os seus semelhantes, portadores ou não da posição
desejante, incluindo-se aí os seus professores.
Lacan em “O Seminário, livro X: De um Outro ao outro (1970)” fala que o
desejo de saber nasce no desejo de saber sobre a origem, o sexual e o desejo do
Outro. Sendo assim, Lacan reafirma, com Freud, a relação do desejo do sujeito com
o desejo do Outro.
Segundo as psicanalistas Sonia Borges e Cristiane Cruz, toda criança é um
objeto preso à economia libidinal dos pais, já que as pulsões, os fantasmas e os
desejos destes são direcionados para a criança. Será a partir da demanda feita por
seus pais que a criança começará a se questionar quanto ao real desejo do Outro,
pois percebe que está além do “coma”, do “faça”, do “estude”, há algo além, de
desejo e de amor. Caso permaneça voltada unicamente para satisfazer esta
demanda, ficará presa a ela permanecendo como objeto. “(...) É medindo as
incertezas e os limites do Outro que ela poderá se liberar de seu domínio e se
construir como ser de desejo.” (CORDIÈ, 1996, p. 27)
Para aprender, é preciso que o aluno tenha o desejo dele mesmo, implica
colocar-se numa posição fálica.“(...) Aprender implica um desejo, um projeto, uma
perspectiva, não é apenas compreender.” (CORDIÈ, 1996, p. 27).
36
Na teoria freudiana, o desejo tem por modelo a primeira experiência de
satisfação. Sua origem encontra-se no reinvestimento psíquico de um traço
mnêmico de satisfação ligado à identificação de uma excitação pulsional.
"Um componente essencial dessa vivência de satisfação é uma
percepção específica (a da nutrição, em nosso exemplo), cuja
imagem mnêmica fica associada, daí por diante, ao traço mnêmico
da excitação produzida pela necessidade. Em decorrência do vínculo
assim estabelecido, na próxima vez em que essa necessidade for
despertada, surgirá de imediato uma moção psíquica que procurará
recatexizar a imagem mnêmica da percepção e reevocar a própria
percepção, isto é, restabelecer a situação de satisfação original. Uma
moção dessa espécie é o que chamamos de desejo (...)" (FREUD,
1900, Ed. St. Br., 1987, p. 516).
Laplanche e Pontalis (1981) observam que a concepção freudiana do desejo
refere-se, por excelência, ao desejo inconsciente, ligado aos signos infantis
indestrutíveis. Acentuam, ainda, que Freud não identifica o desejo à necessidade: "o
desejo é indissociavelmente ligado aos 'traços mnêmicos' e encontra sua realização
na reprodução alucinatória das percepções tornadas os signos desta satisfação" (p.
121).
Segundo Lacan, a noção do desejo é alçada ao primeiro plano da teoria
psicanalítica. Ele situa o desejo entre a necessidade e a demanda, e sua inscrição
se dá no registro de uma relação simbólica com o Outro. O outro (a mãe, por
exemplo), ao atribuir sentido às manifestações corporais e emocionais de um bebê
(o choro, para ilustrar), intervém como uma resposta a algo que foi, de antemão,
suposto como uma demanda. Assim procedendo, o outro inscreve a criança na
ordem da linguagem e no universo simbólico de seus significantes, tornando-se,
para a criança, um outro privilegiado: o Outro.
De acordo com Lacan, o desejo é sempre o desejo do Outro (Lacan, 1960-61,
p. 172). A criança passa a ter condições de desejar pela mediação de uma demanda
endereçada ao Outro. Em Lacan (1957), é pela intervenção da função paterna que a
criança terá acesso à dimensão simbólica, afastando-se da sujeição imaginária à
mãe. O Nome-do-Pai introduzirá a criança na Lei da Ordem Simbólica, da
Linguagem, permitindo ao serzinho biológico situar-se como criança humana, como
sujeito desejante.
37
Lacan refere, no entanto, que o pai intervém como elemento estruturante na
evolução psíquica da criança apenas na medida em que sua fala se vê significada
no discurso da mãe, enquanto uma instância terceira, mediadora do desejo do
Outro:
"Mas sobre o quê queremos insistir é que não é unicamente a
maneira pela qual a mãe aceita a pessoa do pai que conviria se
ocupar, mas da importância que ela dá a sua fala, a sua palavra, a
sua autoridade, ou melhor dizendo, ao lugar que ela reserva ao
Nome-do-Pai na promoção da lei" (LACAN, 1957, p. 579).
Segundo Lacan, o desejo está intrinsicamente ligado a uma falta que não
pode ser preenchida por nenhum objeto real. Isto porque, ao tentar significar seu
desejo, o sujeito o faz pela mediação da demanda, a qual introduz uma divisão entre
o que é desejado, fundamentalmente, e o que se faz ouvir deste desejo na
demanda. O objeto do desejo é sempre, portanto, um objeto faltoso. O que
determina a circulação ou deslocamento do desejo em objetos substitutos é,
justamente, a falta do objeto para sempre perdido, objeto do desejo que é, ao
mesmo tempo, objeto causa do desejo, denominado por Lacan objeto a (LACAN,
1959, p.60; 1969, p.70).
O desejo, enquanto uma das dimensões estruturantes da subjetividade (as
outras são a linguagem e o inconsciente),se introduz, com sua cadeia de
significantes, no campo das relações que se estabelecem entre o professor e o
aluno, sustentando, por seu dinamismo próprio, o circuito pulsional e marcando o
que se pode denominar, do lado do aluno, desejo de saber, e do lado do professor,
desejo de poder.
Percebe-se, após estudos, que a relação pedagógica está implícita na relação
humana, logo a educação desenvolve-se muito mais pelo nosso ser do que por
aquilo que falamos sobre essa relação. É imprescindível implicar a educação na
subjetividade das expressões do inconsciente, que está implícito na formação do
individuo. A relação educacional implica na interação do sujeito com o outro.
Lacan(1991) descreve o estádio de espelho para designar o momento da
historia do individuo, no qual a criança forma uma representação de sua unidade
corporal por identificação com a imagem do outro. Esse momento é finalizado
quando a criança percebe sua própria imagem no espelho, através da qual constitui
38
uma demarcação da totalidade do seu corpo. Essa experiência acontece tanto em
face de um espelho, como na face de outra pessoa; o si mesmo e o outro, sendo a
criança, o desejo do desejo do outro. Segundo Luiz Alfredo Garcia-Roza, no livro
Freud e o Inconsciente, o papel do objeto na concepção freudiana do desejo nada
tem a ver com o papel desempenhado pelo objeto numa concepção empirista
naturalista, ou seja, o objeto do desejo não é uma coisa concreta que se oferece ao
sujeito, ele não é de ordem das coisas, mas de ordem do simbólico. O desejo
desliza por contiguidade numa série interminável na qual cada objeto funciona como
significante para um significado, que ao ser atingido, transforma em novo significante
e assim sucessivamente, numa procura que nunca terá fim porque o objeto, o último
a ser encontrado é um objeto perdido para sempre. Toda satisfação obtida coloca
imediatamente uma satisfação que mantém o deslizamento constante do desejo
nessa rede sem fim de significantes.
Ainda segundo Garcia-Roza, outra característica do desejo freudiano
assinalada por Lacan é a de que ele escapa à síntese do eu. O Eu não é uma
realidade original, fonte substancial do desejo, mas algo que emerge a partir de um
determinado momento. O Eu não pode ser pensado de forma unitária, nem
tampouco pode ser identificado ao sujeito, ele é “um termo verbal cujo uso é
aprendido numa certa referência ao outro”, escreve Lacan (1979, p. 193). O Eu
surge somente através da linguagem e por referência ao Tu; ele é caracterizado por
um desconhecimento dos desejos do sujeito e não aquilo a fonte última dos desejos.
É por referência ao outro que o sujeito se constitui como um Eu, referência
essa que é caracterizado por Lacan através da teoria da fase do espelho já
comentada anteriormente.
“O homem se sabe como corpo, quando não há afinal de
contas nenhuma razão para que se saiba, porque ele está dentro. O
animal também está dentro, mas não temos razão para pensar que o
representa para si.” (LACAN,1979,p.197)
Logo, segundo Garcia, pode-se dizer que é a partir da imagem que faço do
outro, eu me aprendo como corpo unificado. O mesmo ocorre com o desejo. Este,
no seu estado de confusão original, só vai aprender a se reconhecer a partir do
outro, isto é a partir de desejos e ordens que a criança deverá reconhecer como
pertencentes aos adultos. É nesse sentido que Lacan afirma que “o desejo do
39
homem é o desejo do outro” (op.cit.p205). Nessa primeira fase de constituição do
desejo, que é a fase do imaginário, o desejo ainda não se reconhece como desejo, é
no outro, ou pelo outro que esse reconhecimento vai-se fazer, numa relação dual
especular que o aliena nesse outro. Nesse estado especular, ou o desejo é
destruído ou destrói o outro. É o desejo de destruição do outro o que suporta o
desejo do sujeito.
2.4 O FENÔMENO TRANSFERENCIAL E A APRENDIZAGEM
O fenômeno transferencial é essencial para a aprendizagem, segundo Ferrari
(2010). Freud em seus relatos diz que o professor está apto a ser ouvido pelo seu
aluno quando é colocado em um lugar poder, ou seja, de determinada importância,
de reconhecimento e respeito, por ser o representante da cultura e das normas
sociais (fala em nome do Outro) passando a partir daí a ter influência sobre ele
(PALHARES, 2006; KUPFER, 2010; FERRARI, 2010). Quando o professor está
nessa posição, a relação transferencial acontece com seu aluno na sala de aula.
Ferrari (2010), afirma que, se houver transferência em uma sala de aula, o
processo de aprendizagem fluirá melhor. Ao observar os alunos da EJA percebe-se
que alguns sentem maior facilidade com determinada matéria quando gostam do
professor.
Com sentido de transporte, deslocamento, substituição de um lugar para
outro, o termo transferência foi introduzido no vocabulário psicanalítico por Freud e
Sandor-Ferenczi, entre 1900 e 1909. Na psicanálise, o termo refere-se ao
deslocamento de sentimentos de toda ordem, entre personagens diversos
(KUPFER, 2010).
A transferência é uma manifestação inconsciente em que protótipos infantis
são revividos como se pertencessem à atualidade. Provém da relação primordial do
Sujeito com seus pais na primeira infância (até os seis anos) e estabelece para o
Sujeito o modelo de relação ao outro e determinando suas escolhas de objeto
futuras. Freud diz que a criança investe os professores dos sentimentos que eram
dirigidos anteriormente aos pais (em especial ao pai) durante o Complexo de Édipo.
O campo criado entre professor e aluno estabelece as condições para o aprender,
independente de qual conteúdo se trate (KUPFER, 2010).
40
O conceito de transferência foi apresentado pela primeira vez por Freud no
texto “A Interpretação dos sonhos” (1900/2006). Nele encontramos que o recalcado
se transfere para os restos diurnos, ou seja, para acontecimentos recentes, e assim
podem ingressar na formação do sonho. Posteriormente, Freud percebeu que o
mesmo ocorria na relação do paciente com o analista, este funciona como um resto
diurno sobre o qual o paciente atualiza suas vivências e fantasias infantis
recalcadas. Ao perceber que tal fato não era notado pelos pacientes que o viviam,
ele conclui que a transferência é uma manifestação do Inconsciente e que pode ser
percebida na relação entre professor-aluno. (KUPFER, 2010)
Freud percebeu que as vivências infantis de seus pacientes adultos resistiam
a permanecer no passado, como recordação, e vinham à tona em outro momento e
em outros tipos de relação, depositados na pessoa do analista, atualizadas.
Na clínica, para que a transferência se estabeleça, Lacan observou que é
necessário que o analisando suponha que o analista tenha sobre ele um saber, e
saiba também como lhe dar o que ele precisa. Lacan denomina esta posição do
analista de “suposto saber”: “Desde que haja em algum lugar o Sujeito suposto
saber (...) há transferência” (LACAN, (1964/1990) p.220). Na escola, também
acontece justamente esse fenômeno: o professor é colocado no lugar do suposto
saber.
Lacan entende que a transferência se estabelece entre duas pessoas, a
partir de uma terceira posição que as situa em um campo comum, submetidos aos
mesmos códigos. Neste dispositivo, uma pessoa é afetada pela presença da outra,
passando a saber dela, além do que ela pretende mostrar e, ainda, a partir da
interpretação a respeito do que percebe.
No início da psicanálise, o conceito de transferência estava restrito ao setting
onde ocorria a sessão; mais tarde Freud percebeu que esse fenômeno acontecia em
outras relações pessoais, tais como, na relação do médico com seus pacientes, do
professor com seus alunos, etc.
Nas salas de aula, a absorção do conteúdo se dará melhor quando ocorrer a
transferência positiva, amorosa. O fenômeno de depósito dos objetos de interesse
do aluno no professor se dá por conta da transferência. Tais objetos são aqueles das
experiências anteriores vividas com os pais. Freud (1937/2006) faz uma analogia
entre o analista e o professor, no que se refere à posição de superioridade no saber.
41
Mas, enquanto o analista em sua reserva evita propor-se como modelo
identificatório, na aprendizagem a identificação com o interesse e saber do professor
pode ser positivo.
Em suma, entre professor e aluno ocorre o mesmo fenômeno que se dá na
clínica, pois, da mesma forma que nesta, na escola atualizam-se vivências havidas
entre uma criança e seus pais, de assimetria, subordinação e suposição de saber.
Fenômeno transferencial traz à tona os aspectos inconscientes que interferem no
processo de aprender. Tanto o professor quanto o aluno estão relacionados a este
fenômeno, no tocante ao conhecimento.
O fenômeno transferencial traz à tona os aspectos inconscientes que
interferem no processo de aprender. Tanto o professor quanto o aluno estão
relacionados a este fenômeno, no tocante ao conhecimento.
Segundo LAPLANCHE E PONTALIS (1970, p.672), a transferência são
reimpressões, cópias das moções e das fantasias que devem ser despertados
tornados conscientes à medida dos progressos da análise; o que é característico da
sua espécie é a substituição pela pessoa do médico, porém anteriormente
conhecida. Freud, na primeira exposição de conjunto que consagra à transferência
(1912), indica que a transferência está ligada a protótipos, a imagos (do pai, mas
também da mãe, ou do irmão). Na transferência, a relação não é de reciprocidade,
mas de disparidade. Na infância, situa-se a formação desses estereótipos ou
imagens no momento em que a criança atravessa o estádio do espelho, concepção
de Lacan que dá conta da emergência da representação de sua unidade corporal
por identificação com a imagem do outro.14 Nesse momento, a criança também
percebe que além dela há outros sujeitos e, especialmente, percebe que sua mãe,
ideal de amor, é, de fato outro em si. Mas, para que haja um rompimento nas
relações amorosas que traz consigo a criação de um vazio, espaço outrora ocupado
pela mãe nessa relação antes total, completa e ideal de amor, é preciso que a mãe
indique o pai como detentor do falo.
14
Esta expressão criada para designar um momento psíquico da evolução humana, situado entre os seis e os
dezoito meses, durante o qual a criança antecipa o domínio sobre a sua unidade corporal através de uma
identificação com a imagem do semelhante e da percepção da sua própria imagem num espelho. A criança
vai-se conhecendo a si mesma por quem lhe fala, através do outro, dia após dia, e este encontro vai
personalizando-a, sendo ela representada auditivamente através do seu nome pronunciado pelo outro e pelas
percepções que ela reconhece e que fazem a especificidade daquela pessoa (a mãe), repetidamente
reencontrada
42
Laplanche & Pontalis (1970) dizem que, aos olhos de Freud, a transferência
pode ser positiva ou negativa e que, tanto esta como naquela, podem entrar a
serviço da resistência; mas nas mãos do analista pode tornar-se o mais poderoso
instrumento terapêutico e desempenha um papel que não pode deixar de ser
hipervalorizado na dinâmica da cura. A transferência amorosa não erotizada é
fundamental para o prosseguimento do tratamento. A resistência transferencial se
manifesta como transferência negativa (hostil) ou erótica (com demandas de
satisfação para o analista)
O que Freud diz da relação entre o analista e o analisando, Kupfer (2010) o
estende para a relação entre o professor e o aluno, dizendo que a transferência se
dá quando o desejo de saber do aluno se enlaça a algum aspecto particular do
professor, esvaziando-o de seu sentido original e atribuindo-lhe um outro,
relacionado ao seu desejo. Ela diz que, desde quando se dá a transferência, o
analista
e
o
professor
tornam-se
depositários
de
conteúdos
que
são
respectivamente, do analisando e do aluno, os quais lhes atribuem um poder de
influência. Isso significa que estas figuras passam a fazer parte do cenário
inconsciente deles, sendo ouvidos a partir deste lugar. O estabelecimento desta
cena é condição para que o interesse do aluno se direcione para o professor e que
ele queira aprender o que o mestre tem a transmitir. Freud (1914/2006) afirma que
um professor é ouvido quando revestido de uma importância especial perante o
aluno. Este fenômeno transfere para o professor um poder de influência. .
De acordo com Kupfer (2010), o professor, ao aceitar o lugar no qual é
colocado, sem renunciar às suas características pessoais e ao que considera
importante, uma vez que é nisso que se encontra seu desejo, auxilia o aluno na
busca pelo saber. “Pela via da transferência, o aluno “passará” por ele, usá-lo-á, por
assim dizer, saindo dali com um saber do qual tomou verdadeiramente posse e que
constituirá a base e o fundamento para futuros saberes e conhecimentos” (KUPFER,
2012, p.100). Consideramos então, a princípio, que importa ao professor saber que
é colocado pelo aluno num lugar privilegiado. Porém, o desejo, o sentido dele e o
lugar no qual é colocado lhe escapam. Segundo Kupfer (2010), é bom que isso seja
assim por vários motivos: nem o próprio aluno sabe do que se trata; nem o professor
saberia o que fazer com isto, não sendo a escola o lugar para este fim. Assim, o
professor deve apenas suportar este lugar, mesmo sem saber exatamente de qual
43
se trata. Na verdade, só isso já é algo muito complexo e difícil de se fazer, conforme
a autora afirma: “Ocupar um lugar designado pela transferência: eis uma tarefa que
não deixa de ser incômoda, visto que ali seu sentido enquanto pessoa é 'esvaziado'
para dar lugar a um outro que desconhece” (KUPFER, 2010, p. 93).
No caso dos professores de educação infantil este fator tem um agravante.
Conforme dissemos no início, muitas vezes a transferência não se efetiva em
crianças, por não terem passado pela inscrição de determinados dispositivos em seu
processo de constituição subjetiva. O professor não é visto como alguém
diferenciado dela mesmo, nem comporta um suposto saber. Este é um fator de
dificuldade e angústia para os professores, que se queixam de não serem ouvidos
(ou nem sequer notados) pelas crianças. Em outros casos, após um tempo de
trabalho, é possível verificar a formação de uma relação da criança com o professor,
podendo esta ser tanto de amor quanto de agressividade. Nesses casos, é
importante que o professor saiba, conforme já dissemos que estes sentimentos se
dirigem ao que sua pessoa representa (à função que ele exerce), e não a ele
diretamente.
Freud nos adverte que a transferência se processa dos dois lados. Logo,
também o professor tem uma suposição sobre seu aluno que se arma na forma de
fantasias, antes mesmo de conhecê-lo. Ela vem do que os outros professores e do
que a família fala do aluno, da aparência física, etc. Muitas vezes o professor cria
um aluno ideal, que pode ter características calcadas no que ele mesmo foi um dia.
Estes elementos aparecem na relação com o aluno real, provocando desencontros
que, se não forem elaborados, permitindo uma aceitação da diferença, podem
ocasionar sofrimento a ambas as partes. Portanto, é de fundamental importância
que o professor saiba da existência do fenômeno da transferência e esteja atento
para isso a fim de separar a criança real da criança ideal.
Para finalizar, acrescenta-se a questão da indisciplina, da agressividade, da
falta de limites e de atenção, e as dificuldades de aprendizagem que se apresentam
de forma generalizada na escola. Aposta-se que, com o conhecimento do conceito
de transferência diante desta dificuldade, o professor se posicionará de forma
diversa, não só diante destes alunos, mas em sua relação com o ensino de modo
geral, o que lhe permitirá exercer sua prática de forma mais apropriada e segura, o
44
que beneficiará tanto os alunos quanto o próprio professor, que, estando mais bem
situado com relação a seu desejo, ficará menos angustiado.
45
3. A RELAÇÃO DO PROFESSOR COM A TEORIA PSICANALÍTICA
Freud não se dedicou especificamente ao tema da educação, porém em seus
estudos ele fez referências à educação, entendendo-a tanto como a escolar, quanto,
em sentido mais amplo, como a relação de todo adulto com uma criança. As
menções à educação se encontram espalhadas por toda a obra de Freud, pelo fato
deste tema ter sido alvo constante das reflexões do psicanalista.
Há várias tentativas de conexões entre os campos da psicanálise e da
educação. A psicanálise busca evidenciar uma nova face da educação, propondo
uma relação entre os dois campos. Educar, tal como psicanalisar, foi considerado
um ofício impossível por Freud exatamente pelo paradoxo existente na posição
daquele que se incumbe dessa tarefa. A relação transferencial com o aluno exige
que o saber apostado na relação seja sempre suposto, pois quando não há a
condição da falta na mediação destas relações, ocorrem as fissuras transferenciais.
A noção da impossibilidade se torna evidente na posição paradoxal de aceitar
estar no lugar de suposto saber, porém, sem a apropriação imaginária desta
condição, a fim de não impedir a presença da dimensão da falta e da castração.
Assim como a impossibilidade está presente na educação, há também o mal-estar
na cultura. A impossibilidade da completa satisfação pulsional na civilização leva os
sujeitos a se depararem com a impossibilidade da felicidade absoluta.
Freud definiu as linhas de força em seu discurso acerca da educação falando
sobre a inevitável precariedade do ato educativo sobre a ignorância de cada um. É
o campo amoroso existente entre professor e aluno, que cria a atmosfera que será
definitiva para a aprendizagem. Afirma ainda como incerto o caminho do sujeito
quanto ao percurso educacional, podendo haver grandes riscos de falha. O que faz
cair por terra a utopia pedagógica de encontrar uma forma ideal para ensinar, pois
não há um único caminho para tal. Logo, constata-se que o fracasso escolar nem
sempre é um sintoma. Pode ser expresso através de mecanismos inibitórios, já
discutidos por Freud, que decorreriam do encontro do aluno com o “Outro” da
educação: tal como família, escola ou estado. Estes são encarnações dos ideais
educativos no campo da cultura.
Freud trata do tema da educação fazendo referência à relação da pessoa com
a cultura (“civilização”). Acredita que a criança repete, durante seu desenvolvimento,
46
os conflitos e resoluções de toda a humanidade, referentes à satisfação individual e
à renúncia necessária à vida em sociedade. Ele parte do pressuposto de que a
neurose é ocasionada por um conflito de forças contrárias, e que este conflito é
inevitável porque a cultura impõe inevitavelmente uma repressão às pulsões.
Freud coloca inicialmente a neurose como o conflito entre duas forças
contrárias: as sexuais (que são despertadas por experiências reais) e as do Ego
(não localizadas como inerentes ao ser humano ou implementada socialmente). Os
sintomas resultam do recalque e são um meio de defesa inconsciente, como uma
tentativa de impedir o retorno do recalcado através da elaboração de uma formação
de compromisso que atende ao recalque e também satisfaz, mesmo que
precariamente, a pulsão recalcada.
A formação de um ideal do eu é fundamental na educação do ser humano em
sua relação à cultura. Todo recalque é efeito de um ideal ao qual o Ego deseja
chegar, e que produz intensa alegria, quando dele o ego se aproxima, e angústia e
culpa quando dele se distancia com o intuito de conseguir atingir o ideal almejado, o
Ego recalca todas as representações incompatíveis com ele.
O ideal do eu é forjado a partir das críticas e exigências dos pais e
educadores. Como representantes da cultura, as primeiras pessoas amadas vão
ensinar a criança os hábitos considerados valiosos naquela cultura. A consciência
moral se estabelece e a angústia nasce da distância entre o Ego e seu ideal. A
ameaça da perda de amor dos pais, indispensáveis à criança dependente é o que
leva ao recalque das pulsões que contrariam o desejo dos pais. A formação do Ideal
tem sua origem em uma identificação com o pai, anterior a escolha de objeto.
O conflito foi posteriormente, na obra freudiana, reformulado como sendo
entre as pulsões de vida, que são as sexuais, e as pulsões de mortes. A pulsão
sexual passou a ser denominada de Eros15, conservadora das coisas, que visa
“reunir e manter juntas as partes das substâncias vivas” (FREUD, 1920/2006, p. 71).
A partir do conceito de Eros, a civilização não é mais tida como uma inimiga da
sexualidade, ela é colaboradora de Eros. O principal empecilho estaria na pulsão de
15
Eros foi considerada uma “pulsão de vida”, que se opunha às “pulsões de morte”, criadas pela animação da
substância inorgânica. Dentro das pulsões de morte, Freud fala das pulsões agressivas enquanto independentes
das demais.
47
morte. Em sua luta contra esta pulsão, a civilização conta com os laços sociais de
ordem libidinal O recalque das pulsões destrutivas produz um retorno da
agressividade contra o próprio sujeito, a partir da formação do Superego que atua
contra o ego com energia da hostilidade recalcada.
Com a formulação do conceito de Superego, Freud relacionou a instância
psíquica interna do ser humano às suas relações de objeto primordiais (ou seja, à
sociedade), acabando com as oscilações de interpretações existentes até o
momento.
De acordo com Freud (1923/2006), a formação do Superego (ou Ideal de
Ego) é um precipitado no Ego, que provém de uma identificação com o pai, na
dissolução do Complexo de Édipo, mas que tem suas origens na primeira
identificação, muito anterior, que é a matriz desse Ideal do Ego. É importante notar
que supereu e ideal do eu não são conceitos idênticos, embora estejam
relacionados na obra de Freud. Lacan os distingue mais enfaticamente com muito
boas razões, tema que desdobraremos na dissertação.
O superego se faz representante interno dos valores tradicionais impostos
pela sociedade conforme interpretados pelos pais para a criança, e impostos por um
sistema de recompensas e punições. Assim, o Superego toma emprestado a força
do pai, em sua missão de repressor, dominando sobre o Ego na forma de uma
consciência moral ou de sentimento inconsciente de culpa. O superego pode ser
interpretado como a força moral de nossa personalidade, ele busca a perfeição mais
do que o prazer.
O Ideal do Ego é o representante das relações da criança com os pais
enquanto educadores. Ela os vê dotados de uma natureza mais elevada, temida e
admirada, qualidades que deseja para ela própria. À medida que a criança cresce, o
pai é substituído pelos professores e outras figuras de autoridade.
Este conceito abrange tanto os fatores civilizatórios quanto os intrínsecos
humanos. Afirma Freud (1923/2006), que o superego “representa as características
mais importantes do desenvolvimento tanto do ser individual quanto da espécie, em
verdade, dando expressão permanente à influência dos pais, ela perpetua a
existência dos fatores a que deve sua origem” (p.48).
Entretanto, no mesmo texto “O Ego e o Id (1923a/2006) Freud enfatiza as
estreitas relações do Superego com o Id e com a pulsão de morte, também
48
chamada de “pulsão de destruição”. O autor coloca os conflitos existentes entre as
pulsões de morte e as pulsões sexuais. A vida seria a fusão, mistura e ligação,
dessas duas classes de pulsões, e a pulsão de morte é neutralizada (e ao mesmo
tempo tornada visível), a partir de seu desvio para objetos externos, com a
intervenção de Eros. Assim, de acordo com Millot (1987), a dificuldade da civilização
provém da contradição entre as pulsões de vida e as de morte, irredutível. A solução
encontrada por ela para abafar o conflito foi o de fortalecer o sentimento de culpa,
porém este aumenta a força das pulsões destrutivas.
Vemos que as relações do supereu com a educação são bastante complexas,
devido à aliança desta instância com a pulsão de morte, e que é o Ideal do Eu, em
sua face de admiração pelo pai, é que poderá embasar uma transferência amorosa
com o mestre e os valores da cultura que ele possa vir a representar.
3.1. CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE À EDUCAÇÃO
A psicanálise surge com Freud como possibilidade de compreender o
fenômeno educativo através da noção de inconsciente, oferecendo as bases para
pensar em uma educação que vise diminuir os efeitos patogênicos do recalque e
oferecer um modo de profilaxia às neuroses.
Freud acreditava inicialmente que um dos meios para evitar o aparecimento
de sintomas neuróticos seria oferecer uma educação não-repressiva que
respondesse aos questionamentos da criança à medida que eles fossem surgindo.
Ele também percebia como os sintomas neuróticos poderiam resultar em certa
inibição intelectual. “É inquestionável que a pura liberdade não educa e não cria
indivíduos saudáveis; pelo contrário, cria inadaptados, narcísicos que acreditam que
o mundo gira à sua volta e que nada existe além de suas necessidades individuais.”
(SOUZA, 2003, p.144)
Neste sistema de pensamento, pode-se compreender que a educação não
ocorre sem estar vinculada à repressão; que a educação relaciona-se com a
questão do controle dos impulsos através do processo civilizatório.
Não há quem não seja neurótico, o que difere é o quão tão neurótico é. Isso
porque, todos têm desejos reprimidos que interferem em suas vidas e causam
desconforto, e todas as relações pessoais provem de energias psíquicas originárias
49
de um lugar inatingível, sendo assim, muitas coisas que se pensa conhecer, tais
como os desejos e razões conscientes, são apenas ramificações do que há no
inconsciente.
Com isso, pensando a relação professor-aluno não pode ser ignorado o
complexo universo subjetivo existente no interior de cada um de forma oculta que é
fomentado pelas constantes repressões dos seus desejos.
Pensar a relação pedagógica dentro do campo da psicanálise é compreender
que a pedagogia não remete somente à escolha do método de ensino a ser usado,
do planejamento a ser aplicado e ao conhecimento a ser passado, pois estas são
questões objetivas e não esgotam os fatores presentes no ato de educar devido a
subjetividade que há nesse processo.
Segundo Cunha (2008), o professor que compactua com o paradigma
psicanalítico é porque se interessa em ir além de ministrar aulas. Deve analisar os
motivos desconhecidos que o levam a estar ali, as possíveis razões que o motivam a
relacionar-se com seus alunos tal como o faz. Ele é um profissional que tende a
valorizar menos a manutenção do bom comportamento de seus discentes e mais a
livre expressão daqueles que estão sob os seus cuidados. O autor afirma que: o
professor que conhece a psicanálise sabe que o conhecimento está sempre
permeado pelo desejo. Se os fenômenos que dizem respeito ao ensino e à
aprendizagem possuem, por um lado, componentes inscritos no campo intelectual,
possuem também toda uma carga emocional, em grande parte inconsciente. E isso
tem a ver tanto com o universo psíquico do professor, detentor e transmissor dos
saberes formalizados, quanto com o do aluno, para quem estes saberes são
destinados.
3.2. O PROFESSOR NÃO É ANALISTA
Ao tratar aqui da clínica Freudiana, não estamos sugerindo que o professor
deva tornar-se psicoterapeuta de seus alunos. Por mais que se reconheça que a
psicanálise tem contribuições a fazer à educação, o professor não é um profissional
formado para psicanalisar pessoas.
Nota-se que não cabe ao professor entender as raízes inconscientes do tipo
de laço que se estabelece entre o aluno e ele, e nem interpretar o aluno. Entretanto,
50
toda a relação amorosa é para Freud de cunho transferencial, e o vínculo amoroso,
assim como possibilita uma relação de trabalho na análise, é também fundamental
para qualquer tipo de trabalho que se desenvolva em conjunto, inclusive o ensino e
a aprendizagem.
Na sala de aula, deparamos com uma turma heterogênea e não é raro ter
alunos que desenvolvem amor, afeto positivo, e ódio, afeto negativo, pelo professor,
assim como acontece na clínica entre psicanalista e paciente. Esses sentimentos
são decorrentes de vivências passadas que se encontram reprimidas no
inconsciente. Para a psicanálise todo o afeto, positivo ou negativo, deriva de
vivências passadas que se encontram reprimidas no inconsciente. Assim como os
pacientes desenvolvem amor e ódio pelo psicanalista, também em sala de aula há
alunos que amam e odeiam seus professores. Esses vínculos são chamados
transferenciais.
Enquanto o psicanalista busca evitar fazer com que seus valores e opiniões
venham a provocar no analisando uma identificação, ao invés da descoberta de seu
próprio desejo, o professor tem como missão estimular nos alunos o prazer e o
encanto com a leitura, o estudo e a cultura. Assim se posiciona quanto aos
conteúdos que ensina, emite juízos de valor, avalia por meio de notas, etc.
psicanálise e educação são campos de saber diversos, assim como são práticas
diversas que não devem ser confundidas.
A elaboração teórica psicanalítica sobre o fenômeno transferencial, uma vez
que ocorre também na relação professor-aluno, é importante para que o docente
entenda que o processo de ensino e aprendizagem não se resume à inserção de
conteúdos e a aspectos metodológicos. As ideias freudianas conduzem o educador
na direção do reconhecimento das limitações do processo pedagógico, tornando-o
uma pessoa menos obcecada pelo autoritarismo, pela imposição de suas ideias,
verdades, valores e seu desejo de ordem e disciplina rigorosos.
A relação com seus alunos deve ser pautada na compreensão de que os
conteúdos escolares são absorvidos devido às disposições inconscientes favoráveis
e que o fracasso, do aluno ou do professor, frequentemente deve-se mais a
fenômenos interpessoais – transferenciais, do que à metodologia de ensino e de
materiais didáticos.
51
“Quando um educador opera a serviço de um sujeito, abandona
técnicas de adestramento e adaptação, renuncia à preocupação
excessiva com métodos de ensino e com os conteúdos estritos,
absolutos, fechados e inquestionáveis...” (KUPFER, 2000,p.125).
O dia-a-dia da sala de aula mostra que os fenômenos que nela ocorrem são
mais humanos do que técnicos, logo, o paradigma psicanalítico abre as portas para
os professores para o caminho da vivência, da compreensão do outro, da busca de
boas relações sociais e civilizadoras do indivíduo consigo mesmo e com os demais.
Com isso, tira-se o foco da metodologia a ser utilizada e foca-se no sujeito.
Por outro lado, deve-se considerar que o inconsciente é um território
inatingível e impossível de ser visualizado objetivamente, o que impossibilita o
profissional de educação tornar-se o analista (profissional).
Para alguns críticos da transposição da psicanálise para a educação escolar
adotar os ensinamentos de Freud, na escola, seria abrir caminho para a
irracionalidade, para as práticas não-científicas e o abandono dos conteúdos
escolares. Segundo essa visão, os ensinamentos freudianos levariam as escolas à
por em segundo plano o papel político e social do educador.
Freud não propõe uma mudança educacional; mas, em seus trabalhos, faz
referências à moral vigente na cultura, moral esta que, se excessivamente rígida, ao
ser internalizada pelo superego, produz as neuroses. Assim, a terapia psicanalítica é
um tratamento que visa aliviar as angústias dos pacientes sem buscar adaptá-lo aos
conceitos morais vigentes na sociedade.
Ao tratar aqui da clínica Freudiana, não está sendo sugerido que o professor
deva tornar-se psicoterapeuta de seus alunos. Por mais que se reconheça a
psicanálise como paradigma válido para a educação, o professor não é um
profissional formado para psicanalisar pessoas. A relação professor-aluno é de total
importância para a aquisição de conhecimentos e da “situação didática” tendo em
vista alcançar os objetivos do processo de ensino-aprendizagem que se voltam para
a transmissão dos conhecimentos, hábitos, habilidades e competências.
O ensino tem como papel principal conduzir o conhecimento como um todo. O
que é trabalhado na escola pelos professores deve ser ensinado porque é parte de
todo o processo cognitivo da humanidade, ou seja, fator substancial para uma boa
formação do Sujeito. O ensino é fundamental também para a aquisição de outros
52
conhecimentos fora da escola, habilitando o aluno nas práticas que envolvem um
quantitativo da realidade.
No caso do ensino de jovens e adultos, parte-se de outro princípio por seu
caráter particular em relação à educação básica, onde trabalhadores não
contemplaram sua educação em uma escola regular, essa relação pode chegar a tal
ponto de levar os estudantes a estabelecerem com o professor relações fraternais
ou paternais, onde o aluno, na busca de integrar-se na sociedade, faz do professor
uma ponte para o acesso ao exercício de sua cidadania.
O professor lida com uma realidade que o psicanalista não. Ao contrário do
médico, que necessita agir com neutralidade, esse precisa se posicionar quanto
àquilo que acontece dentro da sua sala de aula, pois o profissional de educação
trabalha com o dia a dia de seus alunos, ele se posiciona quanto aos conteúdos que
ensina, emite juízos de valor, avalia por meio de notas, etc...
Essa relação Professor-aluno é de estrema importância por ser parte
formadora do intelecto do aluno na construção do saber. Essa relação possui dois
polos, sendo que em um dos polos o professor detém o poder decisório quanto à
metodologia
a
ser
desenvolvida
na
sala
(conteúdo,
avaliação,
postura,
comportamento, regimento de leis dentro e fora dela, forma de interação na aula) a
fim de conduzir seus alunos em um caminho a alcançar os seus objetivos, caminhos
esses que são escolhidos pela sociedade (onde o sujeito precisa se adequar e
competir) e não produzido pelos sujeitos do processo. No outro polo temos o aluno
que pode ser levado a assumir um papel de espectador e reprodutor de um
processo que lhe é imposto, o que pode lhe causar obstáculos, bloqueando sua
criatividade e poder decisório.
As relações que se exercem na sala de aula são feitas em função do mestre e
de seu aprendiz. A maior parte dos exercícios de controle e de exame são
orientados para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidas
pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos como forma de avaliação no
processo ensino-aprendizagem.
Ao contrário da estruturação na aprendizagem, a psicanálise não traz
cartilhas de procedimentos que ditarão ao professor como ensinar de modo mais
eficiente e produtivo. O que as ideias freudianas sugerem é uma ética que
encaminha o educador na direção do reconhecimento da importância da
53
participação do seu aluno no processo pedagógico, desvendando as limitações
desse processo tornando-o menos impositor de seus pontos de vista, suas
verdades, seus valores morais, seu desejo de ordem e disciplina, e mais de molde a
provocar o interesse e o desejo do aluno de saber.
O papel do professor esta intimamente ligado à transmissão de certos
conhecimentos que são predefinidos e que constituem o próprio sentido da
existência escolar. O professor exerce um papel de “mediador e incentivador” entre
cada aluno e os modelos culturais e para isso precisa estar motivado para ensinar e
ser um incentivador na construção do saber. Sob esse ponto de vista, anula-se o
mestre como sinônimo de autoridade suprema, de saber incontestável e disciplinar.
Entende-se que a relação professor-aluno será pautada na compreensão de que os
conteúdos escolares são assimilados devido a disposições inconscientes que os
favorecem. O fracasso do aluno ou do professor pode não estar ligado ao método
utilizado para as aulas, e sim aos fenômenos transferenciais nos quais o professor
não é tela branca, mas influencia com sua atitude o que ocorre.
3.3 O APRENDER
Na Educação de Jovens e Adultos, a aprendizagem assume algumas
condições diferentes das praticadas na Educação Infantil. Deparamos com alunos
que possuem uma bagagem própria, ou seja, já possuem conhecimentos prévios.
No texto "Algumas reflexões sobre a psicologia escolar" (1914), Freud relata sobre a
escola onde estudou, lançando um olhar diferenciado à relação do aluno com o
professor. Recorda-se do impacto do professor em sua vida de aluno como sendo
uma influência ainda mais significativa em sua memória do que propriamente o
conteúdo.
“Minha emoção ao encontrar meu velho mestre-escola adverte-me
de que antes de tudo, devo admitir uma coisa: é difícil dizer se o que
exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a
nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela
personalidade de nossos mestres.” (FREUD, 1914 p.248)
Observa-se que a consideração pelo fenômeno da transferência é central
nesse depoimento de Freud. Após essa fala, ele relata sobre o motivo dos
54
professores sempre parecerem sábios e mais velhos perante seus alunos. Segundo
Freud, os docentes são imagos do pai da infância, ao qual a criança atribui
onisciência e, ao qual deve obediência.
“Estes homens, nem todos pais na realidade, tornaram-se nossos
pais substitutos. Foi por isso que, embora ainda bastante jovens,
impressionaram-nos como tão maduros e tão inatingivelmente
adultos. Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas
ao pai onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los
como tratávamos nossos pais em casa.” (FREUD, 1914, p.288)
A transferência esta relacionada com a memória de conteúdos infantis. O
conteúdo que se encontra recalcado pelo sujeito será reeditado sob forma de
manifestações do inconsciente na relação professor-aluno. A transferência entre
professor e aluno positiva leva ao favorecimento da aprendizagem. Possibilitar na
sala de aula o diálogo é fundamental para que ocorra a transferência. Através da fala
ele atinge o seu aluno e através da escuta dá atenção às manifestações do sujeito.
Logo, é necessário que o professor reconheça o investimento transferencial que lhe
é direcionado. É importante que ele pense no aluno sempre como um sujeito
desejante e, veja a transferência como um sintoma que contém a demanda do amor.
Ao dizer que se aprende amando o saber e aqueles que transmitem o saber,
LAJONQUIÈRE E TAVARES (1997); LAJONQUIÈRE (2002); e VOLTOLINI (2007)
concordam em que só aprende e se transmite conhecimento se houver amor.
O
docente ao transmitir o conhecimento, alimenta o amor do aprendiz por ele, já que o
aluno considera que o mestre sabe o que falta a ele (suposto-saber). Quando o
mestre ensina, incute no aprendiz um desejo de saber mais sobre aquilo que agora
(depois de saber da existência) passa a lhe faltar, ou seja, o ato de ensinar faz
saber, retrospectivamente, que não se sabia. O aprendiz supõe este saber no
mestre, e oferta-lhe em troca disso o seu amor, num pedido de fazerem-se um. O
que o aluno deseja é impossível por dois motivos: se ocorresse, aniquilaria o desejo
e; por outro lado, o mestre não pode dar o que de fato não possui. Ele, porém, sabe
de qual tradição pode tomar emprestado, doando-o simbolicamente ao aprendiz, não
atendendo à demanda dele e ao mesmo tempo, abrindo possibilidades para que ele
entre numa existência humana.
O professor, oferecendo-se como modelo possibilita a aprendizagem, visto
que esta se dá pelo desejo de querer parecer-se com aquele que se ama. Freud
55
(2006) diz que a identificação é o mais remoto modo de laço emocional com uma
pessoa e decorre do fato de alguém tomar o outro como ideal, desejando assumir o
lugar do objeto admirado. Isso implica em um sentimento de ambivalência com
relação a ele, ao mesmo tempo de amor (admiração) e ódio (rivalidade). O édipo
termina com a amnésia infantil, a partir do recalque secundário (ou recalque
propriamente dito). A criança deixa em espera a questão da sexualidade, entrando
no período de latência, retomando as questões de escolha sexual e identificatória
apenas na adolescência. O aluno transfere ao professor esta mesma relação: num
primeiro momento, idealiza-o e, ao perceber que ele não corresponde às suas
expectativas, passa a criticá-lo, especialmente demandando sua preferência, uma
vez que, na escola, ela se depara justamente com sua não exclusividade no amor do
adulto (FERRARI, 2010; FERREIRA, 1998). Assim, segundo FERRARI (2010) o
aluno busca ser reconhecido pelo professor. Isto é, em última instância, busca o
amor dele. KUPFER (2010) diz que o professor, ao aceitar colocar-se como objeto
ao qual se liga o amor do aluno, sem renunciar a suas próprias certezas, possibilita
ao aluno a construção da autonomia e de novos saberes.
Porém, alguns professores encontram dificuldades, já que passam a ser
personagens ativos de uma cena que já deveria ter ocorrido, devendo suportar
sentimentos de rivalidade por parte dos pais, choros e atuações de angústia por
parte das crianças e dos pais, desorganizações psíquicas, auto mutilações,
agressividades, para o que sua formação profissional não os capacitou. Assim,
consideramos de maior importância oferecer-lhes um suporte, a fim de entenderem
o que se passa, e poderem lidar de forma mais tranquila com tudo isso.
Possibilitar-lhes conhecer o que se passa por trás destas cenas ajuda-os a
entender estes elementos com relação a sua própria pessoa (o que se verifica muito
recorrentemente nas falas dos professores: “agora ele não gosta mais de mim, chora
ao me ver, me morde...”) e colocá-los em outra perspectiva. Interessa ao professor
saber que o amor (ou o ódio, no caso, que é apenas o reverso dele) não é
direcionado a ele, mas ele representa a possibilidade de a criança separar-se dos
pais. Aceitando colocar-se neste lugar de direcionamento do amor (ou ódio), ele abre
a possibilidade de a criança passar a realizar outros modos de relação com o outro,
mediados pelas leis da cultura. Este processo todo dá possibilidade ao aluno de
inserir-se no mundo de forma desejante (não mais a partir do que se espera dela).
56
3.4. EXPERIÊNCIA NA EJA
A motivação inicial desta reflexão se deu a partir do momento que iniciei o
Curso de Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade. Deixei de me
preocupar especialmente com conteúdos contextuais emergenciais da vida do
sujeito presentes no processo educativo e iniciei o meu trabalho com um outro olhar.
Passei a trabalhar com questões existenciais, tais como, vínculo familiar,
empregatício e, principalmente, a atentar para as questões afetivas e emocionais,
emergentes naquelas salas de aula.
Observei que a maioria dos alunos dessa modalidade são pessoas que não
encontraram espaço/tempo para estudarem no passado e que era necessário ter um
olhar diferenciado para esses alunos. Era necessário conhecer a história de cada
aluno que, na maioria das vezes, envolve a dificuldade econômica. Esses alunos
trabalham em olarias, em casa de família, alguns são desempregados, donas de
casa. São alunos que tem uma imensa dificuldade em estar na escola devido a
questão de horário de ônibus.
Porém, apesar dessas dificuldades, esses alunos olham a escola como um
espaço
de
sociabilidade,
de
transformação
social
e
de
construção
de
conhecimentos. Conhecimentos esses que devem estar relacionados com o dia - a
dia desses alunos.
No decorrer desses dois anos, percebi também que os alunos só irão se
motivar a adquirirem o conhecimento se o professor direcionar sua aula a realidade,
ou seja, se levar em conta ao preparar seu conteúdo, a bagagem cultural que eles
trazem. O aluno jovem e adulto espera aprender melhor sobre aquilo que já sabe
para depois elaborar o processo de aprendizagem sobre aquilo que é desconhecido,
ampliando os próprios interesses e horizontes.
Trabalhei durante esses dois anos com uma diversidade muito grande em
sala de aula. Atuei com as turmas de 8º e 9º anos no Colégio Estadual Doutor
Barros Barreto. Nestes anos notei que a docência é desafiadora em vários sentidos
e que era especialmente necessário, em meio a essa heterogeneidade, que os
docentes dessa modalidade tivessem uma formação contínua, e que o professor
levasse em consideração as problemáticas específicas que o jovem adulto possui.
57
Trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos, EJA, no Brasil, tem sido
muito difícil, já que, os professores não dispõem de recursos como livros didáticos
específicos; a maioria dos livros didáticos traz materiais voltados para o infantil,
tendo o docente da EJA que adaptá-los à realidade de seus alunos jovens e adultos.
Levando em conta o problema da dificuldade da relação professor- aluno, foi
feita então uma pesquisa com os alunos no intuito de proporcionar ao educando a
oportunidade de expressar suas angústias, sentimentos e o modo como ele via a
educação e o motivo pela qual ele retornou a escola, possibilitando com isso uma
maior aproximação entre professor-aluno. As entrevistas foram feitas durante os dois
anos, nos quais propusemos questões para que os alunos dialogassem em sala de
aula. Perguntamos todas as questões em seguida:
a)
Por que você parou de estudar? O que fez você retornar a estudar?
b)
Por que você escolheu a EJA?
c)
Quais são seus objetivos futuros?
d)
Você acha que a relação do professor com você facilita você gostar
mais da matéria?
e)
Em todas as disciplinas você acha que é importante a relação com o
professor?
Aos docentes, perguntamos todas as questões em seguida, com o intuito de
conhecer o professor e sua dinamicidade em sala de aula:
a)
Você utiliza em sua prática docente materiais voltados para a vivência
do aluno?
b)
Como é o desenvolvimento dos alunos na sua disciplina? Caso seja
ruim, o que você aponta para melhorá-la esse desenvolvimento?
c)
Qual é a dificuldade maior que os alunos têm na aprendizagem?
Após essas perguntas, percebemos que o aluno da EJA acha fundamental a
relação entre professor aluno para a aprendizagem do conteúdo. Com relação aos
docentes, percebeu-se que eles têm consciência de que é necessário uma maior
adaptação dos conteúdos à realidade.
58
Notou-se a partir desse diálogo com os docentes e alunos da EJA que
realmente o professor que atua nessa modalidade precisa de ter uma maior
interação, compreensão e receptividade às expectativas dos alunos.
Percebeu-se que trabalhar com Jovens e Adultos requer uma organização e
planejamentos dos conteúdos, pois estes devem ser fundamentados na capacidade
de tomar decisões, visando toda a complexidade do processo educacional. O perfil
do professor da EJA é muito importante para o sucesso do aluno que vê o professor
como um modelo a seguir. Dentre as atribuições do professor está o compromisso
em mostrar que a educação de adultos é possível e capaz de mudar
significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história.
Além disso, o professor deve buscar compreender melhor o aluno e sua realidade
diária, acreditando nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento
pessoal e profissional. Confirmou-se nessa entrevista que o grupo de alunos da EJA
apresenta características muito especiais: são alunos trabalhadores na sua grande
maioria, sem tempo para estudar e com autoestima baixa por terem sido excluídos
da educação durante a infância e a adolescência. Ao chegar à escola, deparam-se
com diferentes culturas, etnias, religiões e crenças, isso às vezes faz com que eles
não consigam socializar-se e continuar os estudos. São alunos que têm uma cultura
própria. É necessário que nós docentes saibamos mediar esses conflitos existentes
entre eles, sensibilizando-nos sob o fato que o estudo vai proporcionar um leque de
oportunidades para o crescimento intelectual e profissional de cada um deles.
Cabe ao educador da modalidade da EJA a busca permanente por
qualificação para desenvolver ações pedagógicas que atendam às necessidades
dos educandos jovens e adultos e suas experiências socioculturais. O professor
deve estabelecer o aprendizado com base na realidade do educando, propondo
apropriação dos conteúdos a partir das histórias relatas por seus alunos. Portanto, o
primeiro passo para uma experiência bem sucedida consiste em saber quem são
esses alunos, onde e como vivem e qual é o seu histórico de vida. Nóvoa diz que: O
aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa
como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente.
(NÓVOA, 2002, p.23)
59
3.5 - EDUCAÇÃO E TRANSFERÊNCIA: PSICANALISAR E EDUCAR
O desenvolvimento intelectual é, na teoria psicanalítica, inseparável da
sexualidade. O que impulsiona o desejo de pesquisar é de ordem sexual. Freud
coloca que as fases de desenvolvimento acontecem nas crianças mais ou menos na
mesma idade, numa inter-relação entre o biológico e o psicológico, sempre um
auxiliando o outro. Ainda que haja determinantes que levem a criança a desejar
aprender, ela precisa de alguém que intermedeie seu aprendizado; e este alguém é
o professor.
“O educar vai ter um papel importante na definição da especialidade do
analisar.” (VOLTOLINI, 2011, p.12). Apesar de ser tida como tarefa impossível, assim
como curar e governar. Freud despendeu bastante tempo para delimitar e articular
os registros do analisar e o educar. Nessa discussão, a questão da sugestão
assume um lugar.
A compreensão de sugestão aparece pela primeira vez em “Psicologia de
grupo e análise do eu”. Freud diz que se me identifico com o ideal do eu de alguém
abro a via pela qual esse alguém pode se transformar em um ser capaz de causar
algum tipo de influência sobre mim.
Segundo Oliveira (2008, p. 242), não se aprende sozinho: existe uma relação
entre professor e aluno. No caso do autodidatismo é criada a figura de alguém que
fala, ensina através de um livro. Mesmo quando não há um livro presente, há um
diálogo interior entre o aluno e algo que é fruto de sua imaginação.
O sucesso da transmissão do conhecimento do professor para o seu aluno se
dá quando este é autorizado e acreditado pelo aluno através da identificação de
ambos. Quando isso acontece, é porque o aluno deu um lugar “especial” àquele que
o está ensinando, dando ao professor poder de influência. No período de latência, a
relação que a criança exerce com o professor é quase a mesma que antes era
transmitida aos pais.
O processo de aprendizagem está intimamente ligado a como o professor e o
aluno se relacionam. Assim como no campo da psicanálise, a relação professoraluno também pode ser de amor e ódio. Sobre a definição de transferência,
60
“São reedições dos impulsos e fantasias despertados e
tornados conscientes durante o desenvolvimento da
análise e que trazem como singularidade característica
a substituição de uma pessoa anterior pela pessoa do
médico. Ou, para dizê-lo de outro modo: toda uma série
de acontecimentos psíquicos ganha vida novamente,
agora não mais como passado, mas como relação atual
com a pessoa do médico.” (KUPFER, 1998 apud in
OLIVEIRA, 2008 p. 243).
A transferência ocorrida no sonho para o resto diurno pode ser comparada
com a que acontece em relação ao analista e ao professor, pois o aluno transfere
um sentimento para a figura do analista ou professor. A eles é designado um
sentimento especial e inconsciente dando a estes poder, já que pela transferência de
sentido dada pelo desejo também envolve um vínculo de poder.
Essa concessão de poder para o professor é feita através de um desejo
inconsciente. O docente usa esse poder para estabelecer sua autoridade e reprimir
o discente, disseminando seus próprios valores e ideias. Acabando com o desejo do
aluno e instalando o seu próprio. A Educação então é submetida a um regime ditado
pelo pedagogo que não aceita discussões acerca das suas ideias. O aprendiz que é
educado desta maneira se torna capaz de decorar conteúdos e repetir os
ensinamentos do mestre. Por isso, muitas decisões tomadas pelos alunos são
baseadas no professor.
O docente trabalharia tendo como ponto de partida o seu poder sugestivo,
que funcionaria como padrão de ideal do eu para um educando e utilizando desse
poder para causar a influencia.
A grande dificuldade nessa relação é que o professor tem os seus próprios
desejos e ele ensina movido por um desejo. Deixar esse desejo de lado para que
seu aluno possa se exprimir e tornar-se um sujeito ativo de suas ideias para que
possam sair dessa relação sem qualquer frustração é um desafio, pois as escolas
tendem a moldar seu corpo discente para que, como diz OLIVEIRA (2008) os
sujeitos sejam passivos, meros produtos de substituição.
De tempos em tempos surge um novo grupo dominante que controla o poder
disciplinar de acordo com os seus próprios interesses. A escola do passado, por
exemplo, se fazia valer de castigos físicos para controlar o aprendizado, mas a
repressão adotada é aquela que age no psicológico, com a intenção de criar massas
produtivas.
61
Freud adverte quanto aos cuidados que os analistas devem ter para não
cederem à tentação de abusar do orgulho terapêutico, que segundo o autor é
perigoso para os fins analíticos. Transpassando para a educação, as ressalvas são
feitas aos educadores quanto à tentação de abusar do orgulho educativo. Freud
denuncia a educação repressiva para a obtenção de seus fins em vez de concluir
pela inevitabilidade do recalque (VOLTOLINI, 2011 p. 15)
O mistério do inconsciente de cada um é o grande desafio do paradigma
educação e psicanálise, e o professor não é um profissional habilitado para tal
questão como o psicanalista. A psicanálise não traz um único perfil de como tratar o
indivíduo devido à peculiaridade de cada um, enquanto a escola tenta colocar todos
em uma forma a fim de uniformizar o sujeito.
Por isso, OLIVEIRA 2008 afirma que:
“Freud notou ser impossível ensinar como um pedagogo
clássico, ou seja, dar uma aula e pedir para que os alunos
reproduzam o que entenderam. Com isso, é possível afirmar
que a Psicanálise serve ao professor como indivíduo, e de
modo algum à Pedagogia como um todo.” (p. 246)
Entender a psicologia x a educação a partir do inconsciente é impossível,
visto que não há como criar um método único para trabalhar com este. O professor
que se guiar pela psicanálise deve ser capaz de passar o conhecimento aos alunos
ciente de que seus alunos darão importância ao que lhes for conveniente. Também
deve estar ciente de que deve evitar tentar impor seus desejos e preferências para
permitir que os alunos se desenvolvam intelectualmente
como indivíduos de
personalidade própria. O educador deve conduzir os seus discentes para um
caminho de amadurecimento intelectual sem qualquer forma de frustração.
Pensando na relação professor-aluno, percebe-se após observações que o
docente torna-se uma figura de transferência, fazendo com que os alunos transfiram
experiências vividas na infância com seus pais. E, é através da vivência das
afetividades na primeira infância, com seus pais, babás ou pessoas que se colocam
na posição de cuidar, que as crianças constituirão suas relações posteriores.
Portanto, pode-se afirmar que a figura dos pais se transfere para a do professor.
62
[...] A natureza e a qualidade das relações da criança com as
pessoas do seu próprio sexo e do sexo oposto, já foi firmada nos
primeiros seis anos de vida. Ela pode posteriormente desenvolvê-las
e transformá-las em certas direções, mas não pode mais livrar-se
delas. As pessoas a quem se acha assim ligada são os pais (ou
substitutos) e os irmãos e irmãs. Todos que vem a conhecer mais
tarde tornam-se figuras substitutas desses primeiros objetos de seus
sentimentos. Todas as escolhas posteriores de amizade e amor
seguem a base das lembranças deixadas por esses primeiros
protótipos. [ ...] ( FREUD, 1914, p.287).
Percebe-se então que a transferência pode ser positiva ou negativa, segundo
Freud (1917). A positiva será aquela em que sentimentos afetuosos, que reveste a
pessoa transferida, no nosso caso de estudo o professor, de autoridade e transforma
o que ele diz e pensa, em crenças (investe de poder). A negativa acontece de forma
contrária, ou seja, nada que o professor faça será escutado. Ambas têm algo
comum: para que haja qualquer uma das duas é necessário haver um vínculo
afetivo.
[...] Os sentimentos hostis indicam, tal qual os afetuosos,
haver um vínculo afetivo, da mesma forma como o desafio, tanto
como a obediência, significa dependência, embora tendo à sua frente
um sinal „menos‟ em lugar de „mais‟. [...] (FREUD, 1917 p. 516).
Logo, nota-se que a transferência precisa de um vínculo afetivo para que
possa instaurar-se. Na relação professor-aluno, o professor torna-se depositário de
algo que pertence ao aluno, guardando algo que não é dele, que pertence ao outro,
o desejo do seu aluno. Dessa relação, quando positiva, o professor acaba tendo um
controle sobre seus alunos. Esse poder pode ser investido com afetividade ou não,
porque o docente também é carregado de vínculos afetivos, que por sua vez, faz
com que tenha suas transferências positivas ou negativas.
Percebe-se isso, quando deparamos com alunos que se identificam mais com
uma matéria a outra. Essa escolha pode estar relacionada com a relação
transferência entre professor-aluno. Pois, como já dito acima, a fala do professor vai
ser melhor escutada, revestida pelo desejo do aluno, fazendo com que o conteúdo
fique mais prazeroso do que outro, que não está investido desta relação. Outro
exemplo de relação transferencial positivo é quando um aluno escolhe a mesma
profissão que seu professor. Isso acontece devido a influências da relação
transferencial.
63
Percebe-se que o homem estabelece inúmeras relações de afeto ao longo da
vida. Segundo a psicanálise, essas relações baseiam-se, em dois afetos básicos
constituintes da vida psíquica: o amor e o ódio.
No dia-a-dia, o ser humano estabelece relações de amor e de ódio com as
pessoas presentes em seu ciclo. Muitas vezes esses dois afetos se confundem, se
mesclam, se fundem, e então, amamos e odiamos uma mesma pessoa ou situação.
A esse sentimento de amor e ódio dirigido a uma mesma pessoa ou situação, damos
o nome de ambivalência. A ambivalência consiste na “presença simultânea, na
relação com um mesmo objeto, de tendências, de atitudes e de sentimentos
opostos, fundamentalmente o amor e o ódio”. (LAPLANCHE E PONTALIS,1992, p.
17)
Observa-se que é importante a relação de afeto entre professores e alunos,
para que a aprendizagem aconteça. Sigmund Freud (1856-1939) diz que o ser
humano é regido por forças que estão no seu interior, mas que ele desconhece. A
vida psíquica não se resume aos fatores conscientes, mas está apoiada em
manifestações inconscientes, sendo esse o objeto de estudo da psicanálise. Ao
descobrir a existência dessa instância, Freud retira do ser humano a ideia de que
este pode controlar totalmente seus atos e pensamentos, afirmando que não somos
senhores absolutos de nossos próprios comportamentos.
Ao longo da carreira percebemos que o relacionamento professor-aluno é,
atravessado por afetos de amor e de ódio (ambivalência). Na educação infantil
essas relações podem ser percebidas de maneira forte, já que, para as crianças os
professores ocupam o papel de “pais substitutos”, herdando os sentimentos que
inicialmente foram endereçados a esses. No ensino de jovens e adultos as
transferências também acontecem, ainda que de maneira menos perceptível, onde o
professor ocupa “lugares” na psique do aluno que, na maioria das vezes, não
corresponde ao seu lugar na vida real.
O ato de aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa: a que
ensina. Essa pessoa que ensina no caso o professor, é colocado pelo aluno numa
determinada posição que pode ou não propiciar a aprendizagem. Entre esses dois
personagens do processo de ensino-aprendizagem estabelece-se um fenômeno
chamado transferência. Transferir como já vimos acima é o mesmo que deslocar
64
algo (sentido) de um lugar para o outro, sendo que essas transferências atribuem
um sentido especial à uma figura determinada pelo desejo.
Na relação professor-aluno a transferência se produz quando o desejo de
saber do aluno se liga a um elemento particular que é a pessoa do professor. Logo,
percebe-se que, o conteúdo a ser ensinado deixa de ser o centro do processo
educacional colocando a figura do professor e sua significação para o aluno como
chave para o aprendizado. Se um aluno, consciente ou não, não se sente a vontade
com determinado professor, não consegue autorizá-lo a lhe ensinar algo, não gosta
do seu jeito, sua postura, sua voz, com certeza, haverá dificuldades em aprender
conteúdos que emanem desse professor, ainda que possam parecer interessantes
ou necessários. Neste caso, o aluno pode ter transferido algo negativo para a figura
desse professor que passou a ocupar um lugar de recusa na psique desse aluno,
um lugar que nunca foi da pessoa real do professor, mas que, por alguma razão,
esse passa a ocupar devido à transferência do aluno.
“Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costas; imaginávamos
neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam;
estudávamos seu caráter e sobre estes formávamos ou
deformávamos
o
nosso.
(...) Estávamos,
desde
o
princípio, igualmente inclinados a amá-los e a odiá-los, a criticá-los e
a respeitá-los. A psicanálise deu o nome de “ambivalência” a essa
facilidade para atitudes contraditórias. “(FREUD, 1914/1974, p.286)
Percebe-se que o fenômeno transferencial é um processo inconsciente, o
aluno não escolhe racionalmente amar ou odiar esse ou aquele professor ou
transferir sentimentos bons ou ruins dependendo da situação. Instalada a
transferência, tanto o analista como o professor tornam-se depositários de algo que
pertence ao analisando ou ao aluno. Em decorrência dessa “posse”, tais figuras
ficam inevitavelmente carregadas de uma importância especial. E é dessa
importância que emana o poder que inegavelmente têm sobre o indivíduo.
(FREUD,1992, p. 91)
A figura do professor passa a fazer parte do cenário inconsciente do aluno,
recebendo uma significação própria e, a partir de então, esse só será escutado e
entendido através desse lugar que é colocado. Na verdade, o professor servirá como
uma “forma” esvaziada de seu valor real que receberá significações através das
transferências do aluno, como já dito acima. Este com certeza não é um lugar fácil
65
de suportar, afinal, o professor também é um sujeito desejante, que tem vida própria.
Só o desejo do professor justifica que ele esteja nesse lugar, mas estando ali, ele
precisa renunciar a esse desejo para assumir o lugar de transferência e, assim,
possibilitar a aprendizagem.
Porém, sabe-se que o docente também transfere conteúdos aos seus alunos.
A esse conjunto de reações inconscientes do professor/analista à pessoa do
aluno/analisando, Freud deu o nome de contratransferência. As influências dos
alunos sobre os sentimentos inconscientes do professor são frequentes e resultam
nos mais variados tipos de comportamentos e reações por parte de quem ensina.
Percebe-se que um professor, por mais que não queira, pode desenvolver
maior afinidade com determinado aluno, ouvir melhor suas posições, e com outro
pode desenvolver uma relação de distanciamento, de recusa, de não envolvimento.
O fato é que alunos são pessoas, constituídas por tramas originais, que causam
reações aos seus interlocutores, sendo o professor, um deles por isso que isso pode
acontecer.
É necessário que o professor de Jovens e Adultos entendam a dinâmica
transferencial que existe na sala de aula para facilitar o processo de ensino e
aprendizagem além de se conhecer melhor, ou seja, conhecer suas principais
defesas e se dispor a reconhecê-las quando surgem, isto é, não reagir
defensivamente à desordem ou à desatenção como uma rejeição pessoal
ou
ansiedade anormal à agressividade Existem muitos que recebem com extraordinária
dificuldade a competição de seus alunos (competição defensiva).(BYINGTON, 1996,
p.74)
Quanto mais o professor buscar se reconhecer no processo pedagógico, mais
facilmente
ele
poderá
lidar
com
as
manifestações
transferenciais
e
contratransferenciais em sala de aula, possibilitando o crescimento de seus alunos,
assim como o seu próprio crescimento, por meio desse vínculo específico e
necessário ao aprendizado significativo.
É necessário que o professor saiba o lugar que ele ocupa nessa relação, ou
seja, é importante que ele esteja consciente que em relação aos seus alunos o lugar
que ele ocupa não é apenas o daquele que ensina. Existe uma relação
transferencial que atua no nível do simbólico, permitindo relações não perceptíveis,
porém muito profundas a ponto de levar a aprendizagem ao aluno ou não. A
66
aprendizagem está diretamente relacionada às relações afetivas estabelecidas entre
professores e alunos. Contudo, é necessário que o educador reconheça a si próprio
e se reconcilie conforme o desejo expresso por Freud em relação à sua própria
infância.
“Somente alguém que possa soldar as mentes da criança
será capaz de educá-la e nós, pessoas adultas, não podemos
entender as crianças, porque não mais entendemos a nossa própria
infância.” (FREUD, 1996/1913 p. 124)
Portanto, é necessário que o professor da Educação de Jovens e Adultos
conheça sobre a relação transferencial, da função de saber que ele ocupa nessa
relação perante o aluno; apreender como se constroem relações afetivas e de que
forma estas são fundantes no processo do ensinar e aprender, no cotidiano das
relações.
Logo, o professor diante desse conhecimento teórico poderá desempenhar
seu papel melhor, já que reconhecerá em si mesmo e no aluno o sujeito do
inconsciente, cuja manifestação é única, singular, não mensurável e na qual algo
sempre escapa à pretensão de controle consciente, como, por exemplo, daquilo que
aprendemos.
Nesse sentido, este estudo pretende trazer para a reflexão dos educadores
do Colégio Estadual Doutor Barros Barreto as descobertas da psicanálise. A esse
respeito, em 1914, Freud dizia:
“Quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da
psicanálise, será mais fácil se reconciliarem com certas fases do
desenvolvimento infantil e, entre outras coisas, não correrão o risco
de superestimar a importância dos impulsos instintivos socialmente
imprestáveis ou perversos que surgem nas crianças. Pelo contrário,
vão se abster de qualquer tentativa de suprimir esses impulsos pela
força, quando aprenderem que esforços desse tipo com frequência
produzem resultados não menos indesejáveis que a alternativa, tão
temida pelos educadores, de dar livre trânsito às travessuras das
crianças.” (FREUD,1996,p.191)
Freud afirma a necessidade do professor conhecer e situar-se frente ao
funcionamento do aparelho psíquico, por ele apresentado nas concepções da teoria
psicanalítica, para proceder de modo não só a permitir a eclosão de manifestações
67
advindas da realidade psíquica do sujeito, bem como acolhê-las como movimentos
singulares da dinâmica da estruturação subjetiva é fundamental.
É necessário que o professor tenha o conhecimento desses conceitos, com
isso sua elaboração diante das situações vividas podem retirar o fantasma, isto é,
tirar a materialidade das imagens ilusórias de rotulações diagnósticas das
manifestações pulsionais e constituir-se em momentos de ressignificação afetiva, de
trocas de um saber a respeito dos efeitos das ações dos outros sobre a história
pessoal de cada um.
Freud demonstra assim interesse em que a psicanálise se estenda ao campo
da educação, através da transmissão dessa teoria aos educadores que, sob esse
ponto de vista, poderiam redimensionar sua atuação e lidar melhor com as
manifestações espontâneas e os dilemas que emergem na sala de aula e nas
relações que permeiam o ambiente escolar.
Reitera-se a importância do conhecimento do educador a respeito do
funcionamento da mente e de uma escuta de seus ruídos e silêncios, como campo
de oportunidades para que a educação se processe, cumpra seu papel de maneira a
respeitar o jeito singular de cada um e amplie o alcance de incorporar novos
aprendizados.
O deslocamento do afeto, da figura de uma pessoa familiar para outra do
contexto escolar, ressignifica a transferência, e essa reedição de afetos é o que
parece mover o processo de aprendizagem em todos os seus níveis. Isto significa
renunciar ao ideal narcísico imaginário, ou seja, o professor deve ser capaz de ser
criança enquanto adulto.
Na sala de aula, o discente relembra a relação entre pais e filho, transferindo
para o docente todo o amor e a hostilidade. O mestre necessita considerar os
sentimentos transferenciais sem correspondê-los. Ele deve efetivar sua autoridade
pedagógica no momento em que rompe a dominação que a autoridade original
exerce sobre o discente, sendo que a única maneira de fazê-lo é não atender à
sedução de ocupar contratransferencialmente, o seu lugar.
O professor deve aceitar a transferência, mas não reagir a ela, colocando o
conhecimento como legitimador da autoridade pedagógica.
68
Transferir, segundo Freud é a repetição de algo que já foi vivido e escondido
no inconsciente e que algo ou alguém com forte vínculo desencadeia e faz com que
se reviva na não realidade.
Sabe-se que em nosso inconsciente estão guardadas lembranças que não
temos controle. Quando uma pessoa tem uma grande sintonia com outra, é normal
transferir para ela, inconscientemente, uma lembrança ou uma repressão
esvaziando o sentido dessa pessoa, tornando-a outra. Por isso diz-se reviver na não
realidade, porque ali não esta mais somente uma pessoa, mas ela dotada de sentido
pelo outro.
A transferência acontece quando o professor consegue tornar-se uma figura
de transferência. Ela acontece inconscientemente, onde o desejo inconsciente do
aluno busca ligar a formas do professor a fim de esvaziá-lo do seu valor real,
colocando ali sentido. Nota-se que o que se transfere são as primeiras experiências
vividas com os pais e, é através desta que serão construídas as relações
posteriores. Portanto, podemos concluir que a figura dos pais se transfere ao
professor.
“... a natureza e a qualidade das relações da criança com as
pessoas do seu próprio sexo e do sexo oposto, já foi firmada nos
primeiros seis anos de vida. Ela pode posteriormente desenvolvê-la e
transformá-las em certas direções, mas não pode mais livrar-se
delas. As pessoas a quem se acha assim ligada são os pais (ou
substitutos) e os irmãos e irmã. Todos que vem a conhecer mais
tarde tornam-se figuras substitutas desses primeiros objetos de seus
sentimentos. Todas as escolhas posteriores de amizades e amor
seguem a base das lembranças deixadas por esses primeiros
protótipos. (...) (FREUD, 1914, p.287)
Observa-se que a transferência pode ser positiva ou negativa, segundo Freud
(1917). A positiva acontece quando há afetividade, ou seja, neste caso, o aluno
remete de autoridade e transforma o que ele diz e pensa em crenças, isto é, reveste
de poder o docente. Na situação em que a autoridade é imposta, o afeto que circula
naquela relação deixa de ser de satisfação e passa a ser uma relação com
sentimentos de medo, impotência, algumas vezes até acompanhados de rancor e
ódio é denominado de transferência negativa. Ao contrário da outra o docente deixa
de sua autoridade para dar lugar ao autoritarismo.
69
Percebe-se que há uma ligação entre a transferência positiva e negativa, ou
seja, para que haja qualquer uma delas é necessário que haja um vínculo afetivo
entre os indivíduos envolvidos.
“... os sentimentos hostis indicam tal quais os afetuosos, haver um
vínculo afetivo...” (FREUD, 1917. p. 516)
É necessário compreender que a transferência acontece inconscientemente.
E, quando isso acontece tornamo-nos depositários de algo que pertence ao aluno,
ou seja, carrega o desejo dos seus alunos. Porém, isso não é fácil de carregar visto
que o docente também é um ser desejante, com vida própria. Sabe-se que as
influências dos alunos sobre os sentimentos inconscientes do professor são
frequentes, resultando em vários tipos de comportamentos por parte de quem
ensina. Um docente, por mais que não queira, pode desenvolver maior afetividade
com um aluno e desenvolver uma relação de recusa com outro.
Acredita-se que as transferências de sentidos são manipuladas pelo desejo.
Este e a necessidade de compreender estão dentro do discente.
“... para que uma criança aprenda, é necessário que ela tenha o
desejo de aprender... nada nem ninguém podem obrigar alguém a
desejar.” (CORDIÉ, 1996, p.23)
Isso acontece cotidianamente na sala de aula quando deparamos com alguns
alunos terem preferência determinada matéria. Esta escolha está relacionada à
transferência que ela tem com determinado professor, pois como disse
anteriormente a fala do professor que há transferência com seu aluno vai ser
escutada de forma especial, revestida pelo desejo do aluno e isso faz com que o
conteúdo possa parecer mais prazeroso do que outro, que não está investido desta
relação. Há exemplos de alunos que escolheram a profissão de professor devido
receber influência da relação transferencial.
Porém, temos que considerar outro fator que está implícito na relação
transferencial que é a resistência que origina de uma repressão. Alguns educadores
deparam-se na sala de aula com a resistência à aprendizagem. O docente quando
se depara com este tipo de aluno, ou seja, aquele que não consegue acompanhar a
aula, desmotivado o que leva a muitos professores mudarem sua postura em sala de
70
aula, porém essa atitude muitas vezes não consegue conquistar a atenção dos
alunos, porque não basta mudar a forma de lecionar, vai muito além do conteúdo.
Esta resistência podem ser resquícios de vivências anteriores guardados no
inconsciente que são afloradas na relação transferencial e que ainda não foram bem
resolvidas pelo sujeito.
No tratamento psicanalítico, esta resistência surge como efeito de
transferência sujeito-analista cuja forma é o amor. Este, como diz Lacan é um efeito
de transferência, transposta em forma de resistência. A transferência do amor entre
aluno e professor é fechada ao satisfazer a resistência, a possibilidade do aluno
realizar o seu desejo, pois se o lugar do professor fosse único desejante na relação
mestre-aluno estaria fadada ao fracasso. O professor precisa permanecer vazio para
que seja possível o preenchimento desse lugar por todos aqueles que o desejam.
Logo, para que o aluno desenvolva da melhor forma sua capacidade cognitiva, é
necessário que o professor não atribua a si um poder sobre seus alunos, mas sim
consciente de seus poderes.
“... do educador também se espera o domínio de seus afetos,
na forma de consciência de sentimentos, tais como simpatia ou
antipatia, identificação ou contra-identificação, admiração ou
desprezo, e sua canalização positiva, a serviço de bem ensinar.”
(FORTUNA, 2007)
Logo, para que o docente consiga dominar essa situação em sala de aula é
necessário primeiramente que ele se conheça e entenda a relação transferencial e
busque se reconhecer no processo pedagógico. Só assim, mais facilmente poderá
lidar com as manifestações transferenciais e contratransferenciais. Só assim,
possibilitará o conhecimento do seu alunado como um ser que deseja e transfere
emoções inconscientemente.
Nota-se que essa relação professor é fundamental para que ocorra a
aprendizagem. Esta tem de ser segura, uma relação de confiança e isso só é
possível através da afetividade. Através da relação com o professor o jovem e adulto
transfere este afeto em suas vivências e consequentemente na aprendizagem
escolar.
A palavra transferência significa deslocamento como já vimos. Na visão
psicanalítica de Freud para haver aprendizagem é necessário a presença do
professor, que será colocado na posição que irá ou não levar ao aluno a
71
aprendizagem. Ocorrerá a transferência quando o professor passar a identificar as
inquietações dos jovens e adultos na sala de aula. Ele precisa envolver-se, formular
aulas atrativas, dinâmicas a fim de ser realmente um mediador da aprendizagem.
Através dessas novas propostas é possível ver o afeto nas ações dos alunos
diante das propostas dos educadores e, quando isso ocorre nota-se que ocorreu a
transferência positiva à aprendizagem. Atingindo isso, o discente superará conflitos
internos, e consequentemente ocorrerá a aprendizagem.
Um bloqueio na afetividade impede um vínculo saudável ou afetivo entre o ser
que ensina e o ser que aprende, seja na família ou escola. No caso da educação de
jovens e adultos, contexto no qual os trabalhadores vão à escola após longa e
cansativa jornada de trabalho, muitos trabalhando em olaria, transporte de vans, os
aspectos acima considerados têm importância ainda maior.
Nota-se que na Escola Estadual Barros Barreto, escola que atuo desde 2006,
a dificuldade ainda é maior devido ser localizada em Baixa Grande, interior do
município de Campos dos Goytacazes.
Os alunos matriculados na Educação de Jovens no Ensino Fundamental
necessitam de um lugar prazeroso, um refúgio depois de um desgastante dia de
trabalho.
O professor deve saber tomar posições concernentes às necessidades do
aluno, combinando afetividade e respeito. Cabe ao professor controlar esse
processo, estabelecer normas, deixando bem claro o que espera dos alunos no
sentido de respostas positivas às atividades propostas.
Após estudos percebe-se que, na sala de aula, a posição ocupada pelo
professor nos remete a relação de subordinação dos filhos aos pais, em casa. O
professor aquele que detém o poder e o comando da situação, ocupa uma posição
de superioridade em relação ao seu aluno. Em outras palavras, os indivíduos
revivem sentimentos inconscientes de relações significativas passadas, dentro de
dirija ao analista ou a qualquer outra pessoa. Sendo assim, um professor pode
tornar-se a figura a quem será endereçada os interesses de seu aluno porque é
objeto de uma transferência. E, o que se transfere são as experiências vividas
primitivamente com os pais.
Freud (1912) em seu artigo intitulado A dinâmica da transferência discorre
sobre a evolução desta, na vida psíquica do individuo. Segundo ele, cada pessoa,
72
através da combinação de sua disposição inata e das influências sofridas nos
primeiros anos de vida, formou um método específico de conduzir-se na vida erótica.
Dá o nome a tal método de clichê estereotípico, o qual é repetido constantemente,
no decorrer da vida de uma pessoa. Uma parte dos impulsos eróticos passou por
todo o processo de desenvolvimento psíquico, sendo consciente e dirigido para a
realidade. Outra parte dos impulsos libidinais foi retida no curso do desenvolvimento,
ficou afastada da realidade e da personalidade consciente, ou ainda, sofreu
influência da fantasia, ou permaneceu totalmente inconsciente.
Dessa forma, salienta Freud, é perfeitamente normal que a catexia libidinal de
alguém que não foi devidamente satisfeita no passado, dirija-se para a figura do
médico. Esta catexia recorrerá a protótipos presentes no indivíduo, “incluirá o
médico numa das “séries” psíquicas que o paciente já formou” (FREUD, 1912,
p.134).
Freud ainda diz que como psicanalista, ele estava mais destinado a se
interessar mais pelos processos emocionais que pelos intelectuais, mais pela vida
mental inconsciente que pela consciente. Sua emoção ao encontrar seu velho
mestre-escola adverte de que antes de tudo, deve-se admitir uma coisa: uma nova
relação, com outra pessoa (professor).
Já que a relação pedagógica subentende uma relação humana, entre seres
iguais, os conflitos trazidos por ambas as partes envolvidas, são um vasto campo de
pesquisa das implicações advindas desse fato.
“Nas palavras de Freud, o aluno procura repetição de protótipos infantis vivida
com uma sensação de atualidade acentuada, nada impede que a transferência se
dirija ao analista ou a qualquer outra pessoa”. (KUPFER, 1989, p. 88).
“... é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e
teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que
nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É
verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma
corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os
caminhos das ciências passavam apenas através de nossos
professores. Alguns se detiveram a meio caminho dessa estrada e
para uns poucos - porque não admitir outros tantos? - ela foi por
causa disso definitivamente bloqueada.” (FREUD, 1976, p.286)
73
Nota-se que a personalidade, as atitudes do docente em uma sala de aula
marcam a vida do ser humano. A relação professor-aluno é um aspecto fundamental
da organização dos elementos enriquecedores, aquisição de conhecimentos e da
“situação didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensinoaprendizagem que se constituem na transmissão e assimilação dos conhecimentos,
hábitos, habilidades e competências. Percebe-se então que no caso do ensino de
jovens e adultos, por seu caráter particular em relação à educação básica, onde
trabalhadores não contemplaram sua educação básica em uma escola regular, essa
relação se estreita a tal ponto de se levar a confundir com relações fraternais e às
vezes até paternais, onde o aluno faz do professor uma ponte para o pleno acesso
ao exercício de sua cidadania, visando uma capacitação no mercado de trabalho
para concorrer em uma sociedade considerada, de um ponto de vista crítico,
rotuladora e esmagadora.
Acredita-se que as interações entre professores e alunos devem aprofundarse no campo da ação pedagógica. O professor assume um papel muito importante
neste processo, pois constrói e conduz o fazer pedagógico de maneira que atenda
as necessidades do sujeito aprendente. No fazer docente acredita-se que deve
prevalecer a visão humanística, onde a relação professor-aluno seja a base para o
desenvolvimento cognitivo e psíquico em sala de aula.
Percebe-se com isso que a interação professor-aluno ultrapassa os limites
profissionais e escolares, pois é uma relação que envolve sentimentos e deixa
marcas para toda a vida. Ele diz que, na escola, a personalidade dos mestres exerce
maior influência sobre nós do que as ciências que eles nos ensinam.
Observa-se que a relação professor-aluno, deve sempre buscar a afetividade
e a comunicação entre ambos, como base e forma de construção do conhecimento
e do aspecto emocional.
“A psicanálise nos mostrou que as atitudes emocionais dos
indivíduos para com outras pessoas que são de tão extrema
importância para seu comportamento posterior, já estão
estabelecidas numa idade surpreendentemente precoce. A natureza
e a qualidade das relações da criança com as pessoas do seu
próprio sexo e do sexo oposto, já foi firmada nos primeiros seis anos
de sua vida. posteriormente desenvolvê-las e transformá-las em
certas direções, mas não pode mais livrar-se delas. As pessoas a
quem se acha assim ligada são os pais e irmãos e irmãs. Todos que
74
vem a conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutas desses
primeiros objetos de seus sentimentos.” (FREUD, 1914, p.286)
Freud ainda diz que de todas as imagens recordadas de uma infância, a mais
recordada para um jovem ou um homem é a de seu pai.
“(De toda as imagens (imagos)) de uma infância que, via de
regra, não é mais recordada, nenhuma é mais importante para um
jovem ou um homem que a do pai. A necessidade orgânica introduz
na relação de um homem com o pai uma ambivalência emocional
que encontramos expressa de forma mais notável no mito grego do
rei Édipo. Um rapazinho está fadado a amar e a admirar o pai, que
lhe parece ser a mais poderosa, bondosa e sábia criatura do mundo.”
(FREUD, 1914, p.286)
Freud (1914) ainda diz “Na segunda metade da infância, dá-se uma mudança
na relação do menino com o pai - mudança cuja importância não pode ser
exagerada. De seu quarto de criança, o menino começa a vislumbrar o mundo
exterior e não pode deixar de fazer descobertas que solapam a alta opinião original
que tinha sobre o pai e que apressam o desligamento de seu primeiro ideal.
Descobre que o pai não é o mais poderoso, sábio e rico dos seres; fica insatisfeito
com ele, aprende a criticá-lo, a avaliar o seu lugar na sociedade; e então, em regra,
faz com que ele pague pesadamente pelo desapontamento que lhe causou. Tudo
que há de admirável, e de indesejável na nova geração é determinado por esse
desligamento do pai.” (p.286)
Sabe-se que é nessa fase o adolescente entra em contato mais profundo
com os docentes Segundo Freud, os professores transferem para eles o respeito e
as expectativas ligadas ao pai onisciente de sua infância e depois começam a tratálos como tratavam seus pais em casa.
Segundo Freud, no livro Totem e Tabu e outros trabalhos, as pessoas com
idade mais madura tem uma sensação esquisita, quando, mais uma vez recebem
ordem de fazer uma redação escolar. Mas, obedecem automaticamente, como o
velho soldado que, à voz de „Sentido!‟, deixa cair o que tiver nas mãos e se
surpreende com os dedos mínimos apertados de encontro às costuras das calças. É
estranho como obedecem às ordens prontamente, como se nada de particular
houvesse acontecido no último meio-século. Mas, na realidade, ficam velhos nesse
75
intervalo, estão às vésperas de sexagésimo aniversário e as sensações físicas, bem
como o espelho, mostram inequivocamente quanto à vela da vida já se queimou.
Após estudos percebe-se que a influência da psicanálise na educação é muito
grande. Freud nos mostra que o professor deve reconciliar com sua própria infância,
graças à psicanálise, para não se sentir tão ameaçado por recordações que a
criança possa provocar-lhe, e então reagir violentamente com ameaças, castigos. O
docente tem que familiarizar-se com as descobertas psicanalíticas sobre a infância,
tais como narcisismo, o complexo de Édipo, a disposição para as perversões, a
curiosidade sexual, etc.
“Em momentos como esse, costumava achar que o tempo
presente parecia mergulhar na obscuridade e os anos entre os dez e
os dezoito surgiam dos escaninhos da memória, com todas as suas
conjeturas e ilusões, suas deformações dolorosas e seus
incentivadores sucessos - meus primeiros vislumbres de uma
civilização extinta (que, no meu caso, deveria trazer-me tanta
compensação quanto tudo o mais nas lutas da vida), meus primeiros
contatos com as ciências, entre as quais me parecia aberta a escolha
daquela à qual dedicaria os meus indubitavelmente inestimáveis
serviços. E pareço relembrar que, durante todo esse tempo, tinha a
premonição de uma tarefa futura, até que esta encontrou expressão
manifesta na minha redação de despedida da escola, como um
desejo de que pudesse, no decurso de minha vida, contribuir com
algo para o nosso conhecimento humano.” (FREUD, 1914, p.286)
No texto “Algumas Reflexões sobre Psicologia Escolar”, Freud aborda a
exagerada ambivalência que os estudantes mostram em relação aos educadores.
Ele explica essas manifestações como transferências da primeira infância, quando o
pai é tão admirado e amado, mas também invejado, odiado e temido. Freud relatou
como esses instintos associais e perversos importam para a formação do caráter e
que em vez de reprimido devem ser sublimados. Freud ainda diz, que as nossas
mais elevadas virtudes se desenvolveram como formações reativas ou sublimações
das nossas piores disposições. A educação em vez de enterrar essas fontes de ação
deve incentivar o processo de aprendizagem de uma forma mais segura e menos
arbitraria.
É importante que o docente reconheça a realidade psíquica e as fontes
libidinais do desejo de saber. Tento isso em seu controle pode ampliar sua
intervenção mediadora, criando para o sujeito a demanda de busca do
conhecimento, ou seja, mobilizando o desejo do aluno e levando em conta a
76
incompletude do sujeito, possibilitando assim encontrar sentido no que vê, ouve, fala
ou lê, sem perder de vista que o sujeito do conhecimento pode ser também o sujeito
do desejo, que surge na falta e o impulsiona a aprender. Ele deve ter em mente que
tanto o ensinar como o aprender são atos de desejo. Percebe-se que entre o sujeito
que ensina e o sujeito que aprende há um movimento dinâmico, pulsante que
envolve fios reais, simbólicos e imaginários a fim de surgir o sujeito do desejo e a
subjetividade.
Sabe-se que colocar em prática na sala de aula é difícil. Porém, os docentes
têm que ter em mente que eles são sujeitos propulsores para a instalação de um
desejo de saber. É necessário que ele resgate a subjetividade do sujeito. Deve levar
para sua sala de aula a escuta psicanalítica que dá valor à palavra, sem censura, ao
que é diferente e singular, preservando assim, a fala do sujeito do inconsciente
presente.
Portanto, foi feito esse estudo com o intuito de dialogar a relação
transferencial entre professor e aluno. Observa-se que, nessa relação, a psicanálise
busca a palavra que transita no discurso da subjetividade e, de modo geral, no que
se passa na relação de aprendizagem, investida de afetividade em que a aquisição
do conhecimento se assenta.
A sala de aula é um lugar onde se encontram o professor e o aluno, a relação
se instaura no campo da comunicação, do dizível e não dizível, do (in)decifrável,
para além dos sentidos da fala e escuta que se tecem em dizeres e não-dizeres
estruturantes da relação e que se (re)velam no ato educativo, através das
associações simbólicas e trocas afetivas prazerosas ou não que sustentam a ação
pedagógica.
Nota-se
que
a
aprendizagem
é
constituída
nas
relações
sociais,
representando não só um processo de cognitivo, mas também afetivo e social. A
relação transferencial prazerosa oferece um repensar nas mediações sociais e
destaca o papel do Outro no desenvolvimento e na constituição do sujeito
aprendente, levando a uma ligação entre o cognitivo, o afetivo e o social.
O ensinar e o aprender devem estar indissociáveis nessa relação pela falta e
pelo desejo, uma vez que não há sujeito do desejo de aprender quando não há falta
do conhecimento para a construção de si, numa cadeia de significantes, ou seja, o
que move o desejo é a falta. Professor e aluno colocam em jogo suas próprias
77
estratégias em função de sua posição frente ao desejo de acesso ao saber e ao
conhecimento. Vimos durante o desenvolver dessa dissertação que tanto o professor
quanto o aluno mostram o seu viés de sujeito desejante, que passa pelos
significados construídos nas interações que estabelecem entre si. O desejo ocupa
um lugar legítimo nas situações de aprendizagem, pois só é possível conhecer
quando se deseja, ou seja, quando há falta.
Portanto, a relação entre professor e aluno tem algo da natureza da
transferência, envolve o manejo por parte do professor e tem lugar na relação de
aprendizagem, uma vez que a experiência de aprendizagem se inicia pelo campo
afetivo tanto prazeroso quanto desprazeroso. Vimos que a natureza do que é
transferido pode ter sentimentos positivos e/ou negativos e a depender de um ou
outro as relações de aprendizagem são mais ou menos favorecidas. Freud (1912)
distingue duas transferências: uma positiva, outra negativa; uma transferência de
sentimentos ternos, outra de sentimentos hostis, qualificando desse modo a
natureza dos afetos transferidos.
Contudo, o professor deve ser capaz de compreender a si próprio e a seu
paciente (estudante). É importante para os alunos da educação de Jovens e Adultos
que seus docentes sejam profissionais qualificados. Os professores devem inspirar
confiança e simpatia; devem ser idôneos, justos e respeitadores, ou seja, deve ser
um profissional que vai além da transmissão do conhecimento.
Logo, constata-se que são inúmeros os desafios do mundo atual a fim de
repensar o papel do professor na relação professor-aluno no processo de
aprendizagem. A partir do diálogo com as teorias principalmente de Freud e da
observação sistemática do cotidiano dos jovens e adultos, na Escola Estadual
Doutor Barros Barreto, percebi a importância de o professor conhecer a respeito da
relação transferencial como instância fundante na construção do conhecimento e no
exercício da mediação na práxis pedagógica. Na tentativa de socializar as
contribuições, demonstro que o fenômeno da transferência ocorre em todas as
relações humanas nas qual está presente o sujeito suposto saber e pode contribuir,
na escola, para que professor e aluno, sujeitos do afeto, da cognição e do desejo,
estejam enlaçados no ato de ensinar e aprender.
A partir dessa dissertação pensa-se contribuir para a formação de
educadores, apresentando referenciais teóricos da psicanálise contribuindo assim,
78
para a prática pedagógica na sala de aula e nas relações do cotidiano diante do
fenômeno transferencial.
Sob essa ótica, este estudo traz as contribuições que a psicanálise pode
oferecer para a educação, uma vez que, identifica e ressignifica a relação
transferencial entre professor e aluno no processo ensino-aprendizagem, como
também ao processo de formação do professor/educador, levando-o a repensar os
contextos educativos em que desejos são escutados.
79
4.0- A IMPOSSIBILIDADE DA EDUCAÇÃO
Segundo VOLTOLINI (2011, p.12), o educar vai ter um papel importante na
definição da especificidade do analisar. Em 1925, momento em que Freud retoma o
célebre aforismo “Há muito adotei o dito espirituoso dos três ofícios impossíveis, isto
é, educar, curar e governar”, estamos no ápice de um longo percurso do psicanalista
para definir a especificidade de seu ato, sem precisar mais apoiá-lo em algo de que,
nesta fase já se distingue bem: o educar.
A expressão impossibilidade de educação pode ser tomada como
confirmação das dificuldades particulares de uma educação específica qualquer,
como as mazelas da escola pública e o desinteresse do Estado em educar os
cidadãos, apenas para evocar exemplos mais frequentes no discurso pedagógico.
Porém é fundamental chamar atenção que a impossibilidade em questão não se
refere ao plano prático de execução de uma determinada proposta educativa, sendo
de caráter lógico, já que implica uma tentativa de superpor dois níveis que não
podem ser superpostos.“Impossível” não quer dizer “inexequível”, apontando, antes,
para um inalcançável estrutural.” (VOLTOLINI,2011, p.25 )
A frase original que inspirou o aforismo freudiano é de Kant, expressa na
Crítica da Razão Pura. Freud apenas adicionou o “curar” ao “governar” e “educar”, já
destacados por Kant.
Ao dizer essa frase, Freud afirma que o exercício destas profissões vai além
das técnicas ou métodos didáticos.
“Freud diz que essas três profissões são impossíveis porque são
tipicamente humanas e não técnicas. Diz que em cada ato
psicanalítico, em cada ato educativo e em cada ato político se
reinventa toda a política, toda a psicanálise e toda a educação. Mas
essa possibilidade de reinventar tem a ver justamente com que o
sujeito sustente a impossibilidade do ato. Essa impossibilidade é a de
saber de antemão o que vai acontecer.” (LAJONQUIÈRE, 1999, p. 2)
A educação é, então, uma profissão impossível. Ao dizer essa frase, Freud
afirma que a educação, muitas vezes, acontece além do que foi previsto, esperado
pelos pais e educadores. Não trata da dificuldade do ato educativo com que os
docentes lidam diariamente.
80
Trata-se de assegurar uma educação que considere o inconsciente e desse
modo, considere a descontinuidade do ato educativo. Acredita-se que utilizar o
conhecimento da psicanálise na educação contribua para o desenvolvimento da
aprendizagem. Freud afirma com essa frase que é possível uma educação
psicanaliticamente orientada.
No trabalho “Análise terminável e interminável”, parte VII, Freud retorna às
“profissões impossíveis” para incluir nelas a psicanálise:
“Detenhamo-nos aqui por um momento para garantir ao
analista que ele conta com nossa sincera simpatia nas exigências
muito rigorosas a que tem de atender no desempenho de suas
atividades. Quase parece como se a análise fosse a terceira
daquelas profissões “impossíveis” quanto às quais de antemão se
pode estar seguro de chegar a resultados insatisfatórios. As duas
outras conhecidas há muito tempo, são a educação e o governo.”
Freud afirma a respeito da educação ser uma profissão impossível, ao lado da
psicanálise, e do governar e da política, uma vez que nelas há sempre algo que não
se fecha, já que se lida com conteúdos que sempre escapam. Ou seja, o educador,
o psicanalista e o político exercem suas profissões sem que haja um domínio efetivo
sobre elas.
Nota-se, com isso, que o processo de aprendizagem não pode ser previsto. É
no cotidiano em sala de aula que os docentes ficam diante do impossível, pois não
há como saber o que realmente se ensina e o que realmente se aprende. Porém,
quando o ato educativo desperta o desejo é possível afirmar que ele alcançou o
mais alto grau de qualidade, positivando o impossível.
Observa-se então que o educador nunca educa como deseja, o político nunca
faz a política da maneira que quer e o psicanalista nunca psicanalisa como quer
também. Existe algo, ou seja, o inconsciente, que surge e não permite esse controle.
Para Freud, essas profissões lidam com sujeitos determinados psiquicamente pelo
inconsciente, o que significa que o “impossível” deve indicar que a experiência
sempre excede nossa capacidade de simbolização e de transposição em imagens.
Ponto de excesso a respeito do qual cada sujeito só poderá lidar através de um
arranjo singular”(SAFLATE, 2007,p.76). Isso porque o “Impossível não é sinônimo
de irrealizável, mas indica apenas a ideia de algo que não pode jamais ser
81
integralmente alcançado: o domínio, a direção e o controle que estão na base de
qualquer sistema pedagógico”(KUPFER,2000,p.59)
Segundo CHÈMOUNI(1996, p. 630) é compreensível que, para Freud, educar
fosse uma profissão impossível, ao lado das tarefas de psicanalisar e governar, em
razão do “sucesso insuficiente” que podemos esperar dela e nenhuma formação ser
suficiente para que ela seja corretamente exercida.
Verifica-se que todas essas profissões tem alguém que busca exercer
coerção sobre um outro. São profissões que fazem uso da linguagem, de modo que
o poder se dá através da fala, o empenho é na direção de tentar influenciar os
ouvintes via discurso. A fala está fadada a se perder, indo na direção oposta àquela
que o eu havia determinado. A palavra sempre submete o sujeito que a profere ao
seu próprio desejo inconsciente. Assim o político, o educador e o analista não
conseguem calcular o impacto de sua influência. Porém, o impossível para Freud é
bem diferente da impotência de ação.
Educar consiste na transmissão de marcas simbólicas que dão possibilidades
para gozar de um lugar de enunciação no campo da palavra e da linguagem, sendo
que é por meio desse campo que será possível lançar-se como ser desejante; ou,
como defende Lajonquière (2009, p. 44), lançar-se aos "impossíveis do desejo".
Reconhecer o real da educação, nada mais é do que ter noção dos limites da
impossibilidade do ofício de educar, ou seja, considerar que, no ofício de educar,
enquanto uma profissão relacional que lida com os sujeitos, existe uma parcela de
fracasso intrínseco já que os resultados da transmissão não são passíveis de
previsão, deixando assim o esperado sempre aquém ou além do proposto.
Não se trata de submeter os discentes a análise, muito menos que os
docentes tornam-se psicanalistas de seus alunos, porém Freud tenta aplicar os
conhecimentos a respeito do inconsciente dos processos de identificação, desejos
etc., para melhor compreender a formação que o sujeito esta submetido.
No livro Infância e ilusão (psico)pedagógica, Lajonquière, afirma que "Há um
processo de psicologização da reflexão pedagógica moderna Fala que existe uma
certa busca em achar justificativas psicológicas para detalhes do dia-a-dia na sala
de aula. E, ele explica:
"Desta forma, a pretensão de, principalmente alguns
orientadores pedagógicos, de vir a “saber”, graças à recepção de um
82
laudo, sobre a singularidade do agir de um aluno, por um lado, está
fadada ao fracasso uma vez que apenas a criança poderia, chegado
o caso, valer-se “utilmente” de “seu” saber para produzir, e, por outro,
acaba contribuindo para a psicologização do cotidiano escolar"
(LAJONQUIÈRE,2002,p.60).
Lajonquière considera que os problemas da educação hoje se devem a esse
"império do ideário (psico)pedagógico contemporâneo". Afirma que a impossibilidade
da educação para qual Freud alertou é a de estarmos certos de antemão de que os
resultados serão satisfatórios. Lajonquière quer mostrar que, no Brasil e do modo
“como é pensada ou sonhada”, a educação “acaba se tornando, de direito, um fato
de difícil acontecimento”. Embora “não poucas vezes” ela também aconteça, apesar
“das ilusões pedagógicas” (p. 22/23), dentre as quais ele destaca a infância natural.
Eis o alvo preferencial do autor, tema recorrente em todo o livro: o naturalismo da
psicopedagogia, que concebe a criança como um “adulto em desenvolvimento” e
tem como meta “educar para o futuro” através de “uma estimulação metódica”. Esse
“fantasma (psico)pedagógico primordial”, que caracteriza a educação no Brasil atual,
leva a uma “demissão do adulto da posição de educador”, já que tem medo de
“estragar” a criança, “isto é, de agir contra a natureza” (2002, p. 36).
Psicólogos ou analistas não devem ocupar o lugar dos docentes na escola,
porém importar da teoria psicanalítica conceitos que ajudarão os docentes numa
melhor compreensão dos processos psíquicos dos seus alunos. Freud (1913,p. 224)
disse que “somente alguém que possa sondar as mentes das crianças será capaz
de educá-las...".
. Temos que ter em mente a diferença entre educação e pedagogia.
Lajonquière (1999, p.30), propõe a distinção destas definindo a pedagogia como
toda reflexão sistemática sobre adequação natural meio-fim; e, por educação o dito
processual relacional adulto-criança, no interior do qual advém os “efeitos
formativos” ou subjacentes”. É preciso ter cuidado em dizer que a educação tem em
sua estrutura um fracasso constitutivo, pois isso vem sendo muito usado como
justificativa à falta de preparo dos professores perante seus alunos. Assim,
concordar com o fracasso da educação seria um conformismo. Por esse motivo,
Cifali (2009) opta por usar a expressão "sucesso insuficiente". Tendo em vista o
campo de pesquisa da educação, percebemos que se está sempre na busca por
83
modos de como maximizar os efeitos educativos sobre a criança (adolescente,
jovem ou adulto) na direção em que se deseja.
Sabe-se que o controle pleno do outro não é possível, já que, o real sempre
escapa à simbolização. Com a afirmação da impossibilidade do ato de educar, a
psicanálise objetiva desconstruir a racionalidade técnica imposta pela pedagogia,
que na busca incessante pela eficiência, acabou privilegiando as questões didáticometodológicas, suprimindo as questões relacionais (relação professor-aluno) do
trabalho docente. A fixação à forma e a modelos tira do professor qualquer
possibilidade de percepção frente a sua ação pedagógica e está fadada a um
sentimento de fracasso.
“A prática profissional do professor deve estar baseada no
que o autor chama de "improvisação regulada", ou seja, uma "prática
entre rotina". Isso significa que a partir do momento que os
professores admitem as expressões do inconsciente como parte do
processo educativo, reconhece os sujeitos como um, ele reconhece
sua falta de controle em alguns pontos da profissão, principalmente,
o resultado do seu ato de educar. Assim, o impossível de educar de
Freud se manifesta nas incertezas e nas descontinuidades presentes
nas salas de aula e em qualquer processo educativo.”(PERRENOUD
(1993, p. 20)
Percebe-se com isso que o trabalho do professor esta em constante
transformação, apresentando sempre situações de instabilidades e de incertezas
que nem sempre são resolvidas pelo professor, pois seu repertório muitas das vezes
não dá as respostas exigidas no cotidiano de sua profissão.
Voltolini (2006) expressa a ideia de que é necessária uma mudança subjetiva
e de posição em relação ao saber, pois trata-se de que o sujeito se reconheça
implicado exatamente ali onde, em um momento anterior, não se reconhece
participando.
Logo, nota-se que não se pode utilizar conceitos da psicanálise para
estabelecer normas na educação que tem como função inicial a de transmitir um
legado cultural às novas gerações. Tanto o educador como o analista têm que
responder a uma certa relação com o impossível, porém percebe-se que as
respostas que tanto um quanto o outro dão a este impossível diferem: enquanto a
educação promove a imagem ideal de homem, sustentada por um discurso
pedagógico, a segunda tenta relativizar tal imagem, já que, a toma como produzindo
84
no sujeito que a sustenta uma impotência que caracteriza a neurose. Sabe-se que
Freud não deixou um tratado sobre ou para a educação ou a pedagogia, porém
sabe-se da importância que ele direcionou inicialmente a elas, achando que a
educação serviria como profilaxia das neuroses. O abrandamento da repressão dos
instintos sexuais nas infâncias poderia evitar neuroses . Freud (1908) em “Moral
sexual civilizada e a doença nervosa moderna” diz que a repressão da sexualidade
pela educação é excessiva quando atinge a curiosidade sexual infantil, ameaçando
recalcá-la e extinguir posteriormente a curiosidade intelectual que normalmente é
sua derivada.
“... os excessos de repressão na educação parecem assim
proporcionais à intensidades de recalques no educador, o que dá
base a Freud para aconselhar os que exercem o ofício de educar que
se submetam a uma análise pessoal.” Porém, o próprio Freud,
reconhece a impertinência desse conselho” (MILLOT, 2001, p. 44),
.
A única contribuição da psicanálise à pedagogia que Freud indica consiste na
cura analítica que recomenda para pais e educadores, de modo que estes,
conscientes dos malefícios de sua própria educação pouparão as crianças de muitas
provações que eles mesmos sofreram. Como diz Freud (1932)
“... os pais que tiveram em si a experiência da análise (...),
além de lhe deverem compreensão interna (insight) das falhas
havidas na sua própria educação, tratarão seus filhos como melhor
compreensão e lhes pouparão muitas coisas de que não foram
poupados”. (FREUD,1932 p. 183)
Freud (1933) diz que a educação assumiria uma responsabilidade que não
lhe cabe tentando converter em revolucionários aqueles que a recebem. Sua tarefa
consiste em tornar as crianças as mais sadias e capazes de trabalhar que for
possível (FREUD, 1933)
Segundo Millot, Freud não forneceu nenhum novo preceito educativo, já que,
a teoria analítica é inconclusiva no que se refere a educação, a incidência da
psicanálise na civilização moderna de modo algum passa por uma reforma na
educação (MILLOT, 2001,p.119). Millot (2001,p.106), diz que Freud gostaria de ver
fundar uma nova educação que pudesse “deixar a via aberta ao reconhecimento dos
desejos. Sua aspiração não poderia ter outra interpretação que a de ver o educador
utilizar a psicanálise para a substituição do recalque.
85
Para se fundar uma pedagogia analítica, o professor deve renunciar ao ideal
de homem que opera em todo ato educativo, deveria ele renunciar à esperança
depositada nos pequenos seres que chegam ao mundo, não desejando por, para ou
em lugar dos educandos. O educador, segundo Millot pode aprender pela
psicanálise a pôr limites à sua própria ação. Nota-se que o trabalho do professor é
algo dinâmico , já que as práticas se reelaboram e, com isso, novos métodos de
aprendizagem estão sempre vindo à tona. A psicanálise reconhece a constante
tensão que a busca pelo equilíbrio causa aos docentes, e ainda afirma que esse
mal-estar é estruturante e impossível de solucionar. No entanto, isso não é uma
afirmação que visa a desanimar os profissionais da educação, nem a de funcionar
de maneira determinista. O professor consciente de seu "sucesso insuficiente"
sempre poderá escolher o melhor caminho.
O educador que leva em conta o inconsciente como parte constante de sua
prática se conduz tendo em vista que cada sujeito caminha através de uma direção
por ele mesmo determinada, ou seja, educar uma criança significa dirigir-lhe à
palavra, conversar com ela, e não sobre ela, como o faz o especialista. Ao se falar
com ela, os resultados nunca são os esperados, sempre estarão além ou aquém do
previsto, de modo que a criança nunca se apresenta da forma como o professor a
idealiza em sua prática.
A educação não pode tratar esses (des)encontros apenas por meio de
técnicas, pois assim acabaria caindo na armadilha da aplicação de regras e excluiria
o lugar do aluno enquanto sujeito desejante. No ato de educar o insucesso é
constitutivo e a técnica não é garantia de nenhuma prática de êxitos, já que as
rupturas estão sempre se manifestando. Tendo esse cenário em vista, o professor
não deve recuar frente a seu ofício e sim, esvaziar o lugar do ideal metodológico e
da racionalidade técnica, e aceitar o lugar da "contingência radical da experiência"
(PEREIRA, 2003, p. 172)
Com isso, ele (re)aprende o poder da reflexão sobre o saber, admite a falta de
controle que produz em seus alunos e, principalmente, reconhece as incertezas
como ponto crucial de sua profissão. O impossível de educar, ou o sucesso
insuficiente, não deve ser usado como justificativa ao descaso com a educação.
A psicanálise não serve como fundamento para uma pedagogia; nem pode
servir como princípio organizador de um sistema ou de uma metodologia
86
educacional.( Kupfer (2000, p. 59),). A psicanálise não deve ser vista como a solução
para salvar a angústia dos educadores diante do ensinar e do aprender. Freud, não
esperava com seus relatos permitir que os educadores fossem transformados em
analistas. Em minha opinião, entretanto, a conscientização por parte dos professores
da teoria do fenômeno transferencial pode ajudá-los a abrirem mão da ilusão
obsessiva de uma educação ideal, isto é, aquela sem traumas, falhas.
Nota-se que educadores, psicanalistas e governantes usam a linguagem na
sua profissão para haver a comunicação, porém essa é o tempo todo atravessada
pelo mal-entendido, pelo equívoco, ou seja, por aquilo que não faz sentido. A ciência
tenta eliminar esses conteúdos considerados por ela sem importância. Porém, a
psicanálise revela o contrário, ou seja, mostra que quando é cometido um chiste, um
lapso ou um equívoco deve-se dar importância a essas ideias.
Tanto Freud quanto Lacan se dedicaram a estudar esses fenômenos. Ao
transmitir a psicanálise, Lacan inova, pode-se dizer que seu ensino traz desde o
início marcas de Freud, porém traz uma nova forma de ensinar que para ele vai
além das práticas estandardizadas. Recusa todo tipo de sistema fechado, de modo a
descobrir um pensamento em movimento e dinamizar tudo aquilo que vai sendo
estudado, como uma convocação ao processo de criação, à estruturação do novo.
Lacan acredita haver ensino somente quando aquele que ensina consegue
tocar o outro, ou seja, se ele conseguir desencadear algo no outro. Concebe o
ensino também como um processo sempre em movimento: não se trata da prática
de transmissão de um conteúdo pronto; privilegia a importância de um processo de
sustentação, ou seja, ele acredita que quem ensina tem sempre que pagar um
preço: pôr um pouco de si. Para Lacan, o ensino da psicanálise não é pura
transmissão de saber, ou seja, aquele que ensina tem que ter um envolvimento
maior. Lacan também fala que esse ensino parte de um ponto de um não-saber, isto
é, de um lugar vazio que convoca a um processo de investigação, porém não se
trata de trazer somente conteúdos conhecidos, é importante semear novas ideias,
trazendo novas formas de olhar a psicanálise.
Lacan relembra sempre a importância da castração, isto é, o docente não
deve se conceber como detentor do saber, mas como ser dividido e questionado por
ele. Para ele, o professor tem que gerar para os alunos uma transferência de
87
trabalho, ou seja, a criação de um produto que dê continuidade ao que foi
estabelecido a partir dos interesses de seus discentes.
Observa-se que a educação visa eliminar os furos dos saber, tentando
apresentá-lo da forma mais completa e precisa. Contudo, para a psicanálise, o saber
é sempre incompleto. A primeira destaca para o fato de trabalhar com um saber
universal comum; já a segunda é sempre direcionada ao um a um, à singularidade.
A psicanálise lida com questões, ao passo que a educação com respostas.
Porém, sob o impacto das afirmações da psicanálise, a própria educação tem-se
transformado: há novas formas de lidar com os alunos, novas maneiras de trabalhar
questões vinculadas ao saber e ao ensino.
“Quero dizer que não faltam pessoas que recebem o carimbo,
isto é, que são autorizadas a educar. Isso não quer dizer que tenham
a mínima espécie de ideia do que seja educar. As pessoas não
percebem muito bem o que querem fazer quando educam, Tentam,
assim mesmo, ter uma pequena ideia, mas raramente refletem sobre
ela.”(LACAN, 2005,p.58).
O ensino e a educação estavam pautados em um modelo hierárquico, tendo o
professor como o pai, no lugar do grande transmissor e de agente de poder. Em uma
cultura direcionada pelas mídias eletrônicas, esse processo mudou, de modo que,
hoje, o aluno pode encontrar informação em qualquer lugar, o que não quer dizer o
saber. Isso porque, para que o saber ocorra, é preciso, como revela a psicanálise,
pôr um pouco de si, digerir informações, transformando-as em um conteúdo próprio.
Para Kupfer (1995, p.99), a realidade do inconsciente nos ensina que não
temos controle total sobre o que dizemos, e muito menos sobre os efeitos de nossas
palavras sobre o nosso ouvinte (ou sobre o nosso leitor...). Não sabemos o que ele
fará com aquelas ideias, a que outras as associará, que movimentos de desejo o
farão gostar mais disso e menos daquilo (KUPFER, 1995, p. 96).
Freud parte do sujeito evanescente do ato falho, do sonho, indicando que o
inconsciente é um saber que comporta para o sujeito pontos de não-saber,
modificando assim a noção anterior de sujeito. O sujeito vem a ser efeito do
inconsciente, do saber inconsciente e, como efeito, algo do saber pode escapar a
ele. O sujeito da psicanálise não é o sujeito epistêmico, um sujeito que pensa, mas o
sujeito do desejo.
88
Para Freud e Lacan, há saber que não se sabe, o inconsciente é um saber
que não se sabe. Desse saber, o sujeito só sabe através disso que lhe escapa ou
que lhe vem como enigma. É nesse ponto que se abre, segundo Lacan, a fronteira
sensível entre saber e verdade. O inconsciente é algo que surpreende, ou seja, o
sujeito diz a verdade sem saber.
O inconsciente liga-se ao saber. O prefixo “in” significa negação, expulsão de
uma parte da qual nada se quer saber, da verdade que escapa ao sujeito, marca
claramente o saber e mesmo com a marca dessa falha pode-se conhecer seus
efeitos.
Se Lacan localiza, situa o sujeito na sua relação com o saber é aí que se
torna possível vislumbrar o lugar do Outro. Para Lacan, “O Outro” com maiúscula é o
tesouro dos significantes. Embora o Outro não seja o detentor do saber, é o ao
Outro que o sujeito supõe o saber que falta. O Outro, sem suposição de saber, não
existiria. Daí decorre toda a trama da transferência. É aí também que se poderia
situar a aprendizagem. A aprendizagem sustenta-se na suposição de que o Outro
sabe, assim como o amor transferencial.
É fundamental que o docente conheça o conceito de inconsciente para
compreender o fenômeno transferencial na sala de aula. A transferência é o
movimento pelo qual as determinações inconscientes do sujeito são reveladas. O
inconsciente é o lugar de um saber que determina o sujeito, mas que escapa, pois
ele o ignora. É na transferência que se manifesta o saber do inconsciente. A
transferência provoca o amor, um amor que se dirige ao saber. O analista, no nosso
caso, o professor, responde ao amor, em termos de saber.
A estrutura da transferência tem como função nos dar acesso de maneira
enigmática à posição inconsciente que se articula com a indeterminação do sujeito.
Para a psicanálise, não há em parte alguma sujeito-suposto-saber. O saber
que é suposto ao analista, ou o lugar daquele que sabe, dado pelo sujeito, o analista
jamais poderia encarná-lo sob pena de desaparecer e, em seu lugar, advir um
mestre. Logo, temos na psicanálise o inconsciente como saber que trabalha, o
sujeito como efeito desse saber, o que implica que para o sujeito sempre haverá um
saber que não se sabe, um saber fora de seu alcance que pode provocar um desejo
de saber, do qual se depreende a possibilidade tanto de produção de conhecimento
quanto uma recusa do saber, fracasso escolar ou dificuldades na aprendizagem.
89
Cabe aos alunos procurarem respostas às suas próprias questões. O
professor não é aquele ser que completa o saber. Ele tem que ter consciência que
ele deixa sempre um vazio, e que a partir desse vazio, dessa falta, novos saberes
são produzidos, agora com a marca da subjetividade e singularidade do aprendiz.
Observa-se que, para o docente que está diretamente relacionado com a
transmissão da aprendizagem, compreender os determinantes psíquicos do “desejo
de saber” pode contribuir para entender o fenômeno da aprendizagem. Segundo
Freud (1910/1988), as perguntas iniciais das crianças em sua busca pelo
conhecimento podem ser resumidas em dois porquês fundamentais: por que
nascemos e por que morremos. A forma como as crianças encontram ou não
resposta a estas perguntas em sua trajetória de buscas pode influenciar sua relação
posterior com a aprendizagem. A emergência do desejo de saber tem sua origem na
investigação sexual que precisa inconscientemente ser recalcada e que, portanto, é
deslocada de objetos sexuais para objetos não-sexuais. A força da pulsão estimula
as crianças a continuarem perguntando em busca do domínio do saber.
Porém, é necessário considerar que o professor também é marcado por seu
desejo inconsciente ao qual precisa renunciar para responder aos desejos dos
alunos. Se o professor, a partir das contribuições da psicanálise, compreender que
na relação pedagógica professor aluno o inconsciente está no jogo, compreenderá
também o porquê da impossibilidade da profissão de professor e renunciará a uma
preocupação excessiva com o controle do processo de aprendizagem do outro.
Aprenderá que não tem controle sobre os efeitos do que produz sobre seus alunos,
pois cabe aos aprendizes desconstruir o saber organizado pelo mestre, digerindo-os
à sua maneira, relacionando-os com seus desejos (FERREIRA, 2001).
Uma relação mais estreita entre a psicanálise e a pedagogia poderá trazer
inúmeros benefícios ao processo de aprendizagem. Um professor que conhece a
teoria do fenômeno transferencial terá em mãos outros instrumentos para avaliar um
grande número de manifestações psíquicas, mudando, por conseguinte, suas
atitudes em sala de aula. Por outro lado, ao ser ouvido pela psicanálise poderá
encontrar explicações para seus sentimentos angustiantes em relação à sua
profissão, aprendendo a lidar com eles e tornando-se um profissional melhor.
Desta forma, aponta-se a importância da formação cada vez mais qualitativa
dos docentes. É direito destes profissionais conhecer esse fenômeno a fim de
90
desenvolver sua tarefa de forma mais satisfatória e, portanto, menos angustiante,
uma vez que a maior preocupação dos que ensinam é garantir aprendizagens.
Adverte LAJONQUIÈRE (1999, p.25) que:
(...) se a educação hoje converte-se a priori em um fenômeno de
difícil acontecimento , tal coisa se deve ao império do ideário
(psico)pedagógico contemporâneo. Nesse contexto, cabe afirmar que
a impossibilidade para a qual Freud nos alertou não é, em absoluto,
essa mesma. A impossibilidade apontada por Freud é aquela
embutida em todo ato educativo para além de toda discussão acerca
de sua natureza proporcional. Mais ainda, trata-se de uma
impossibilidade de direito embutida em todo ato – educar, analisar e
governar – que faz laço ou discurso. Trata-se, de uma
impossibilidade que implica estarmos certos de antemão de que “os
resultados serão insatisfatórios” (FREUD, 1937b, p.275 – 287) ou,
em outras palavras, que o ponto de chegada não reitera o de partida
(Idem, ibidem, p.26)
Para Lacan, ensinar vai além das práticas padronizadas: é a recusa de todo
tipo de sistema fechado, de modo a descobrir um pensamento em movimento e
dinâmico. Já Freud afirma ser educação impossível ao reconhecer a existência da
pulsão de morte. Entretanto sua contribuição às relações entre psicanálise e
pedagogia merece ser pesquisada.
“Esse tipo de trabalho revela reciprocamente que o objetivo da
indagação dos textos é aquele de vir a lhe „arrancar‟ uma posição
mais ou menos conclusiva no que diz respeito à relação – existente
de fato ou pertinente de direito – entre a psicanálise e a pedagogia.
Ou seja, a aproximação à obra freudiana está norteada pela
esperança de „acertar as contas‟ de Sigmund Freud com a pedagogia
[...]” (LAJONQUIÈRE, 1999, p. 145).
A preocupação de Freud ao escrever os primeiros textos específicos sobre a
educação é fomentar um questionamento sobre o sofrimento psíquico e a moral
sexual de sua época, e não criticar o saber pedagógico.
Após conceituar a pulsão de morte, Freud sugere a impossibilidade da
educação, já que a relação entre individuo e cultura é sempre conflituada e
causadora de sofrimento.
“A problemática da educação entra na pauta das
preocupações freudianas na esteira de uma outra mais geral, qual
seja, as relações entre o individuo e a cultura” (LAJONQUIÈRE,
1999, p. 147).
91
O docente precisa ter consciência que sua função é maior do que somente
ensinar conteúdos e modos de socialização; como um profissional encarregado da
educação – no sentido amplo do termo –, é a de ser responsável pela formação
inicial de sujeitos, em uma etapa da vida na qual as marcas simbólicas ganham
expressiva importância.
A discussão sobre a formação docente é quase uma obsessão na área de
estudos pedagógicos, em que se credita a responsabilidade pelo fracasso escolar à
falta de coerência teórica do professor nas disciplinas e no processo de
aprendizagem (Amorim, 2006). Porém temos que ter em mente que existe uma
desvalorização desse profissional. A desvalorização vai da moral à financeira, o que
muitas das vezes afeta negativamente o ensino em sala de aula e sua autoestima.
Há necessidade por parte dos governantes de se investir maciçamente no sistema
educacional brasileiro, só assim poderemos ter professores mais motivados a se
capacitarem.
“E é por esse motivo, que a discussão acerca da formação
deve extrapolar simplesmente os aspectos curriculares e racionais,
indo em direção às atuais questões que possibilitem uma análise
mais abrangente, apta a apreender as relações sociais na sua
totalidade.” (VEIGA et al, 1997).
Pensar a pedagogia meramente como formação de professores pode ser
muito simplista, pois o pedagogo não se ocupa somente da formação racional e
escolar de crianças, tendo sua atuação uma amplitude bem maior (LIBÂNEO, 2001).
Essa atuação materializa-se no dia a dia com o que chamamos aqui de ofício de
educar.
Desde a psicanálise, sabemos que tal ofício consiste em transmitir as
marcas simbólicas que dão possibilidade para que a criança goze de um lugar de
enunciação no campo da palavra e da linguagem, sendo que é por meio desse
campo que será possível ela lançar-se como ser desejante; ou, como defende
Lajonquière (2009, p. 44), lançar-se aos “impossíveis do desejo”.
A educação não consiste apenas em receitas prontas. Existem valores,
morais, além de saberes já planejados que devem ser trabalhados durante todo o
processo educacional. Os professores são responsáveis por construírem, junto aos
seus alunos, saberes sobre a vida, as relações sociais, a linguagem e, em
consequência, as marcas de desejo.
92
As proposições de educação, para Freud (1911/1996), caminham na direção
da superação do princípio do prazer pelo princípio da realidade, implicando a busca
de saber sobre a realidade do desejo (Lajonquière, 2009). Assim a educação
proposta pelas ideias psicanalíticas visa ao reconhecimento do desejo. Educar seria,
então, educar para o desejo; diferentemente de uma pedagogia que propõe o
contrário: educar seria educar excluindo o desejo.
Observa-se então que o ato de educar é uma profissão fundamentalmente
relacional. Desse modo, a relação professor-aluno pode ser um aspecto fundamental
dento do processo de aprendizagem. Segundo Freud (1914/1996), o professor só
será ouvido se estiver revestido, por seu aluno, de uma importância fundamental que
o faça se tornar alvo de investimento desse aluno. Assim, a aprendizagem estaria
menos alicerçada nos conteúdos, e muito mais na relação que se estabelece entre o
professor e seu aluno. É isso que poderia favorecer ou não o processo de
aprendizagem, independentemente dos conteúdos escolares (KUPFER, 2007).
Afirma-se então após esse estudo que a transferência é responsável pela
aprendizagem; não há educação sem transferência, logo, é imprescindível causá-la.
É através da transferência que o aluno produz seu saber. O pedagogo orientado
pela psicanálise estará atento aos investimentos dos seus alunos, por meio de suas
falas ou de suas ações, e até mesmo pelos lugares em que se colocam (MIRANDA,
2001).
A ideia de se levar a psicanálise para o campo da educação não é propor que
o educador tenha a função de analista, como vimos, mas sim propor ao professor
um dispositivo fundamental para interrogar as racionalidades, as concepções
totalizantes e os modos universais de educar em favor de uma intervenção que
privilegie a particularidade, a singularidade, a prática do um a um.
O professor orientado pela pedagogia deve tratar o universal, orientado pela
psicanálise ele tratará o particular, fazendo emergir a singularidade. Isso vai de
encontro a efeitos educacionais segregativos, porque se se demite de tratar o aluno
pela via dos ideais ou do padrão universal, fazendo aqueles que se acham próximos
do ideal segregarem os que não o são (ou os que assim não se acham).
Vale ressaltar que se o pedagogo desejar “beber na fonte” da psicanálise,
como sugere Kupfer (1997), deverá rever seus conceitos e postura ética de como
utilizar esses conhecimentos em sua prática educativa. Por esse motivo é preciso
93
preparar o mesmo para que seu trabalho esteja em sintonia com a psicanálise. A
necessidade desse cuidado na formação deve-se ao fato de o discurso pedagógico
hegemônico, nos dias atuais, repousar no que Lajonquière (1999) chamou “ilusões
(psico)pedagógicas”. Esse princípio ilusório pode ser entendido como o irrefutável
processo de psicologização do discurso e da reflexão pedagógica. Isso ocorre
quando as teorias psicológicas são interpretadas a partir da lógica maturacional do
organismo, de influência biológica, ou seja, quando se pensa a criança com
pretensões de um sujeito que se desenvolve, de um sujeito que deverá vir-a-ser.
Esses equívocos acontecem, por exemplo, quando se apropria das leituras
freudianas buscando traçar um trajeto cronológico através do qual todos os
pequenos terão que percorrer para vir-a-ser como tal (Lajonquière, 1995). Eis o que
poderíamos denominar tirania da normalidade.
Justamente nesse ponto é que precisamos da psicanálise como um
dispositivo de elaboração do exercício do professor. Ela lhe dá a chance de estar em
uma constante interrogação, de si e de sua prática, a cada dia e a cada experiência
com as crianças. A psicanálise “não se reduz a um saber sobre, mas a um sabernão-sabido”, como aponta Pereira, Santiago e Lopes (2009, p. 142). Ela é uma
teoria que está sempre se interrogando a partir da experiência, o que não quer dizer
que precise modificar seus conceitos a cada questionamento, mas tem a
permanente característica de algo inacabado. Por esse motivo, não é função do
professor tentar extrair das teorias psicanalíticas o conhecimento justo e totalizante a
ser aplicado à educação para ajudá-la a resolver problemas insolúveis. Eis mais
uma forma de escrever o impossível.
Trata-se de uma profissão que faz uso da linguagem, de modo que o poder se
dá através da fala, e os empenhos vão na direção de tentar mobilizar os ouvintes
via discurso. No entanto, cada sujeito se conduz através de uma direção por ele
mesmo determinada, ou seja, educar significa dirigir-lhe à palavra, conversar com
ele e não sobre ele, como faria o especialista. Os resultados nunca são os
esperados, sempre estarão além ou aquém do previsto, de modo que o aluno nunca
se apresenta da forma como o professor idealiza em sua prática.
“... quanto mais o ofício da linguagem se neutraliza aproximando-se
da informação, mais lhe são imputadas redundâncias (...), pois o que
é redundância para a informação é precisamente aquilo que, na fala,
94
faz as vezes de ressonância ... Pois, nesta, a função da linguagem
não é informar, mas evocar.” (LACAN, 1998, Escritos, p.300-1)
Logo, conclui-se que o homem é um ser falante, e por isso sempre dizemos
mais ou menos o que queríamos dizer. A linguagem permite comunicação, porém
não escapa dos mal entendidos, foge ao nosso controle.
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme desenvolveu-se nesse trabalho, acredita-se que para possibilitar a
aprendizagem é preciso que haja uma relação vincular entre professor - aluno. Os
alunos da EJA requerem um olhar especial do professor, já que são pessoas que
retornaram aos estudos depois de anos afastados da escola. São jovens e adultos
que trazem consigo experiências vividas diversas, chegam à escola com crenças e
valores já constituídos. O professor dessa modalidade lida com alunos e alunas com
traços de vida, origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos
de aprendizagem e estruturas de pensamento completamente diferentes. São
alunos que vivem no mundo adulto do trabalho, carregando responsabilidades
sociais e familiares, com valores éticos e morais formados a partir da experiência, do
ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos.
A psicologia entendia que na idade adulta as pessoas se estabilizavam e na
velhice se deterioravam, porém hoje tem-se uma visão diferente, já que estudos
indicam que o desenvolvimento psicológico é um processo que dura toda a vida, e
que a idade adulta é rica em transformações. Ao trabalhar com os jovens e adultos
percebe-se que eles carregam uma experiência que os adolescentes muitas vezes
não têm. Talvez sejam menos rápidos, mas podem oferecer uma visão mais ampla,
julgar melhor os prós e os contras de uma situação e ter boa dose de criatividade.
Ao escolher retornarem à escola, os jovens e adultos têm sonhos e estão a
todo momento em busca da aprendizagem e para que isso aconteça é fundamental
a participação do professor, que deve motivar o despertar da curiosidade de seus
alunos.
Esse estudo mostra que o papel do professor é enorme no processo de
ensino- aprendizagem. Como vimos, Freud observa: “é difícil dizer se o que exerceu
mais influência sobre nós e teve maior importância foi a nossa preocupação com as
ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres.” (1914,
p.248)
O professor deve ter consciência que a transferência, construída na relação
professor- aluno, pode obstruir ou incentivar o processo de aprendizagem. Deve, em
suas aulas, incentivar situações de aproximação, escutar o que o aluno tem a dizer,
cumprimentar com carinho, interessar-se
por sua
vida, mesmo daqueles
96
considerados indisciplinados. A confiança, o respeito e a liberdade constituem
características boas que devem surgir na relação professor-aluno.
Freud nos mostra que um professor pode ser ouvido quando está revestido
por seu aluno de uma importância especial. (KUPFER, 2000, p.85). O professor não
pode deixar de lado esse fenômeno transferencial que acontece em sala de aula, a
fim de estar apto a agir da melhor maneira com o objetivo de favorecer a construção
da aprendizagem e consequentemente a diminuição da evasão escolar.
Para tanto, sugere-se a conscientização e embasamento dos docentes que
trabalham na EJA do conceito psicanalítico de transferência. Na escola, o professor
pode despertar afetos nos alunos para além daquilo a que ele mesmo têm acesso,
conscientemente. Isso acontece também com o professor, esse fenômeno pode
acontecer nos dois sentidos - aluno - professor e professor- aluno.
Observa-se que é por meio das palavras que o professor torna vivo o saber,
transmitindo, animando-o de uma autoridade legítima, que não é aprendida nos
livros (Santiago, 2008). Toda produção de conhecimento é marcada por relações
intersubjetivas, pressupõe sempre a presença de uma alteridade que propicie o
descobrimento do novo. À escola é conduzido o sujeito adulto movido pelo desejo.
Esse desejo está ligado ao saber que, supostamente, se encontra na figura do
professor, o qual não influencia o aluno somente pelo que diz e faz, mas,
principalmente, por aquilo que é.
Na escola, o educador deve suportar um não saber sobre o sujeito, sobre
seus interesses, mas nunca renunciar ao saber sobre seu tema de ensino, pois para
ensinar é preciso que o docente se mostre conhecedor de convicções aceitas e
compartilhadas culturalmente. Muitos docentes são conscientes dos movimentos
afetivos que despertam em seus alunos, porém acham que está relacionado a sua
pessoa, e esse desconhecimento faz com que cometam erros. Segundo Freud, a
submissão à análise pessoal é um conselho, porém não podemos supor que todos
os docentes passem por uma análise pessoal. Porém, após esse estudo, acredito
que o conhecimento do fenômeno transferencial pode ajudar a compreender
determinadas situações em sua sala de aula, e possibilitar assim a aprendizagem.
É necessário que o professor compartilhe da sensibilidade dos seus alunos, e
ao mesmo tempo saiba distinguir-se dela, apesar de sabermos da dificuldade que
97
pode surgir nesse projeto, já que tanto professores como alunos estão sujeitos a
serem tomados pelo fenômeno inconsciente.
Logo, o professor da EJA deve conscientizar-se desse fenômeno e também
procurar integrar os alunos na vida escolar ajudando-os a identificar o valor e a
utilidade do estudo em sua vida escolar; usar a experiência deles em sala de aula,
mostrando sempre que a aula é um momento de troca de saberes entre todos,
ensinar o conteúdo voltado para a realidade e, acima de tudo, ser receptivo para
dialogar e flexível nos momentos que notar cansaço e desânimo dos alunos, após
um dia exaustivo de trabalho. Depois deste percurso acerca do fenômeno
transferencial existente na relação professor-aluno nos anos finais do Ensino
Fundamental da Educação de Jovens Adultos, chegou-se a alguns pontos a partir da
confrontação entre a teoria com a prática vivenciada e observada por mim durantes
esses dois anos. O que se pode destacar, a partir dos objetivos iniciais, é que a
interlocução da psicanálise com a educação escolar é possível sim, e que a
exposição ao conceito de transferência pelos docentes que atuam nesta modalidade
pode ajudá-los a relacionar-se com seus alunos de forma a favorecer o interesse e a
aprendizagem. Dar-se conte da relevância de sua atitude em sala de aula na
formação de seus alunos, e de que uma de suas tarefas é a de investir no diálogo e
na identificação do que desperta o interesse de cada um, pode contribuir
positivamente para preparar o Jovem e Adulto para o mundo que o rodeia.
Destaca-se que o professor não pode dominar o desejo do aluno nem
aprisioná-lo numa atitude em que predomine o seu ideal, mas é necessário que
permaneça ativo no processo de aprendizagem, estabeleça uma relação de
confiança, baseada no suposto saber, e que o aluno possa reconhecer o desejo do
professor na ação educativa. O educador que demonstra interesse pela leitura, que
deseja aprender e quer que o aluno aprenda, facilita a transferência e
consequentemente consegue realizar uma educação mais voltada para a realidade e
para o desejo de seu aluno.
No caso do professor de Jovens e Adultos, ao entrar em cena, ele deve ter
em mente que vai deparar com um alunado com traços de personalidade já
formados. Assim, é necessário que evite aspirações de onipotência e de dominação.
Muitas vezes o docente possui valores que deseja incutir na personalidade de seus
alunos, o que o leva a sentir-se frustrado por não conseguir fazer valer o seu
98
exemplo de vida. É importante que ponha em questão para si mesmo o lugar de
suposto saber em que o coloca o aluno.
A contribuição da psicanálise à educação escolar é possibilitar ao professor
reconhecer-se e pensar em sua prática, ao invés de se ressentir com as dificuldades
e impossibilidades nela encontradas e de deixar-se levar pela tentação de buscar
um culpado (geralmente, o aluno), numa atitude que pudemos perceber tratar-se de
uma defesa contra sua própria angústia.
O professor tem que se enxergar como sujeito agente do processo. Porém,
uma vez que tal implicação não é algo passível de ser ensinado, verifica-se que,
além do conteúdo, o que se transmite é o desejo.
“... nunca se viu um professor estar em falta por ignorância. Sempre
se sabe o suficiente para preencher os minutos durante os quais a
gente se expõe na posição daquele que sabe. Nunca se viu ninguém
ficar desprovido do que dizer a partir do momento em que ele toma a
posição de ser aquele que ensina. Isto me leva a pensar que só é
ensino verdadeiro aquele que consegue despertar uma insistência
naqueles que escutam, este desejo de saber que só pode surgir
quando eles próprios tomaram a medida da ignorância como tal –
naquilo em que ela é, como tal, fecunda – e isto também vale para
aquele que ensina.” (Seminário 2, O eu na teoria de Freud e na
técnica da psicanálise, capítulo XVII: Perguntas àquele que ensina,
Lição de 12 de maio de 1955,p.260)
A tarefa principal desse trabalho é tentar mostrar aos docentes que a
psicanálise pode nos ajudar a resolver questões educacionais, favorecendo uma
educação que reconheça o desejo no sujeito. É fazer com que os professores
entendam que somos sujeitos efeito da linguagem e que esta nos constitui como
sujeitos desejantes. Isto está sendo feito em conversa informal na sala de aula dos
professores, onde tenho dialogado com eles sobre o fenômeno transferencial que
acontece na relação professor- alunos. Os mesmos demonstraram disponibilidade
de ampliar esse conceito e de pensarem juntos como é possível essa articulação em
sua prática cotidiana em sala de aula.
Primeiramente vimos que o conhecimento do vínculo transferencial por parte
dos professores que atuam nessa modalidade tem favorecido a aprendizagem. Essa
afirmação se baseia na experiência; ela tem trazido bons resultados em minha
99
prática escolar e na prática de alguns docentes que atuam nesta modalidade, na
Escola Estadual Doutor Barros Barreto.
Assim, percebe-se que os efeitos do conhecimento adquirido sobre o
fenômeno transferencial está promovendo mudanças de atitude por parte de alguns
professores que resultam em uma melhor relação com seus alunos, viabilizando
assim a construção interativa das condições adequadas para a consecução dos
objetivos de favorecer a permanência dos alunos na escola.
Mas não é apenas o conhecimento do conceito de transferência por parte dos
professores que pode ser benéfico. A psicanálise pode nos auxiliar pela via da
atenção aos desejos particulares dos sujeitos que aprendem.
A psicanálise pode contribuir transmitindo ao educador uma ética, um modo
de ver e entender sua prática educativa. Segundo Kupfer,(1995,p.97) o educador
inspirado por ideias psicanalíticas renuncia a uma atividade excessivamente
programada, instituída, controlada com o rigor excessivo. O professor, conhecendo a
teoria psicanalítica, aprende que pode organizar seu saber, porém tendo consciência
que não terá controle sobre os conhecimentos produzidos pelos seus alunos, e
estando aberto a mudar de rumos quando se perceber falando no vazio.
A familiaridade com a teoria psicanalítica contribui decisivamente para
melhorar as relações professor-aluno, visto que estimula o professor para que reflita
sobre sua prática e altere pressupostos fixos da sua formação, permitindo que
identifique o aluno como sujeito de desejo, singular, um a um; e não um aluno
generalizado, abstrato e longe da experiência. Além disso, o professor, em posse
dessa teoria psicanalítica, poderá compreender melhor fenômenos que acontecem
em sua sala de aula, já que, estará ciente que no ato educativo estão presentes
forças que ele não domina – o inconsciente, levando-o a uma nova visão e um novo
entendimento de sua prática educativa, melhorando assim, sua relação com os
discentes.
100
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 28 ed. São Paulo. Cortez,
1993.
ARBACHE, Ana Paula Bastos. A formação do educador de pessoas jovens e adultas
numa perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro.
Papel Virtual Editora, 2001.
AMORIM, William. O que a psicanálise nos ensina, como transmiti-lo aos
educadores. In: Psicanálise, Educação E Transmissão, 6., 2006, São Paulo. <http:
//www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000032006
00010073&lng=en&nrm= abn> . Acesso: 05 Junho. 2011.
BARROS, Jessika Matos P. Os caminhos do bom professor de jovens e adultos EJA.
Dissertação (Mestrado em Educação). Presidente Prudente, 2010. 155 f.: il
Boletim,
20
a
29
set.
2004.
Disponível
em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/eja/index.htm.
BRANDÃO,
Carlos
Rodrigues.
A
educação
como
cultura.
São
Paulo.
Brasiliense,1985.
BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em:
<http://www.mec.gov.br>.
BYINGTON, C. A. B. Pedagogia Simbólica: a construção amorosa do conhecimento
de ser. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1996
CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: Leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo.
Petrópolis: Vozes, 1998.
101
CRUZ, Cristiane / BORGES, Sonia. A realidade do desejo na aquisição do
conhecimento.
CHÈMOUNI, J.,Dicionário Enciclopédico de psicanálise: o legado de Freud e
Lacan.Rio de Janeiro. Zahar.Ed.,1996
CIFALI, M. Ofício "impossível"? Uma piada inesgotável. In Educação em Revista.
Belo Horizonte: UFMG/FAE, v. 25, n. 01 Abril 2009, p. 149 - 164.
COSTA, Antônio Cláudio Moreira. Educação de jovens e adultos no Brasil: novos
programas, velhos problemas. Interface. Porto Nacional/TO v3, n3, p100 – 117 maio
2006.
CORDIÉ, Anny. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com atraso
escola. Porto Alegre. Artes Médicas.1996
COSTA, A. J. O pedagogo orientado pela psicanálise. In: PEREIRA, M. R. A
psicanálise escuta a educação: 10 anos depois. Belo Horizonte: Fino Traço/
CURY, Carlos Roberto Jamil. Por uma nova Educação de Jovens e Adultos. In: TV
Escola,
Salto para o Futuro. Educação de Jovens e Adultos: continuar... e
aprender por toda a vida.
CUNHA, Antônio Eugênio. Afeto e aprendizagem, relação de amorosidade e saber
na prática pedagógica. Rio de Janeiro:Wak.2008.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP). Caminhos do Direito de
Aprender: Boas Práticas de 26 Municípios Que Melhoraram a Qualidade da
Educação/Coordenação UN ICEF. – Brasília, DF: UN ICEF, 2010.
DECLARAÇÃO DE HAMBURGO
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
102
Ednei Soares http://www.institutopsicanalise- mg. com. br/ psicanalise/ almanaque/
textos/numero3/4.%20O%20que%20se%20toca%20no%20tratamento%20psicanal
%C3%ADtico%20-%20Ednei%20Soares.pdf
FÁVARO, Osmar. Lições da história: os avanços de sessenta anos e a relação com
as políticas de negação de direitos que alimentam as condições do analfabetismo no
Brasil. In OLIVEIRA, Inês Barbosa; PAIVA Jane (org.) Educação de jovens e adultos.
FAPEMIG, 2012. DINIZ, M. O método clínico e a formação docente. In: MRECH, L.
M.;
FIGUEIREDO, F. Amor a céu aberto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
FREIRE, Paulo ; GUIMARAES, Sérgio. Aprendendo com a própria historia. Rio de
Janeiro : Paz e Terra, 1987
FREIRE, Paulo et al. Relatório final do seminário regional de educação de adultos,
preparatório ao II Congresso Nacional de Educação de Adultos. Pernambuco, 1958.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 45ª ed., 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. - 17. ed. – Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1987. (O mundo, hoje, V.21).
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Libertação. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
150 p. ilust. Apêndice: p. 123 – 149.
FREIRE, Paulo. 1921. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma
introdução ao pensamento de Paulo Freire/ Paulo Freire: [tradução de Kátia de Melo
Silva: revisão técnica de Benedito Eliseu Cristal] – 3. ed. – São Paulo: Moraes.
1980.
103
FREIRE, Paulo, 1921. Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire:
antologia (de textos selecionados) / (de) Paulo Freire; Seleção, estudo preliminar e
notas de Carlos Alberto Torres Novoa; (tradução Mônica Mattar Oliva) – São Paulo:
Ed. Loyola, 1979.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes
Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiência
construtivista. 2ªed.Petrópolis.Vozes.1994.
FREUD, S. [1912] (1998) A dinâmica da transferência. In: O caso Schreber, artigos
sobre técnica e outros trabalhos. In: _________. Edição Eletrônica Brasileira das
Obras Completas de Freud. Rio de Janeiro: Editora Imago. CD-ROM. Baseada na
Edição Standard Brasileira (1969-1980). v. XII
FREUD, S. Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar (1914). In: ______.
Edição Standard das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago,
2006. p. 245-250. (Totem e Tabu e outros trabalhos, v. 13).
FREUD, S. O interesse científico da psicanálise (1913). RJ: Imago, 1974.
FREUD, S. (1916-1917a) Conferências introdutórias sobre psicanálise. Conferência
XXVII: Transferência. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976, 503-521.
(Edição Standard Brasileira, Vol. XVI.)
FREUD, S. As neuropsicoses de defesa (1894). In: ______. Edição Standard das
Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 2006. p.
51-74. (Primeiras publicações psicanalíticas, v. 3).
FREUD, S. (1900). Realização de desejos. Em A Interpretação dos Sonhos, Parte II.
Ed. Standard Brasileira, vol. V, Rio de Janeiro: Imago, 1987.
104
_________ (1937). Análise terminável e interminável. In: FREUD, S. Edição
standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud v. 23. Rio
de Janeiro: Imago, 1996.
FREUD, S. (1901). Fragmento da Análise de um Caso de Histeria. Ed. Standard
Brasileiro, vol. VII, Rio de Janeiro: Imago, 1989.
FREUD, S. (1915a). As Pulsões e suas Vicissitudes. Ed. Standard Brasileira, vol.
XIV, Rio de Janeiro: Imago, 1974.
FREUD, S. (1915b). Recalcamento. Ed. Standard Brasileira, vol. XIV, Rio de Janeiro:
Imago, 1974.
FREUD, S. (1915c). O Inconsciente. Ed. Standard Brasileira, vol. XIV, Rio de
Janeiro: Imago, 1974.
FREUD, S. (1937). Análise Terminável e Interminável. Ed. Standard Brasileira, vol.
XXIII, Rio de Janeiro: Imago, 1969.
FREUD, S. (1905) Três ensaios sobre a teoria da sexualidade . Rio de Janeiro:
Imago, 2002.
_________ (1911). Formulações sobre os dois princípios do funcionamento mental.
In: FREUD, S. Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de
Sigmund Freud v. 12. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
______. Observações adicionais sobre as neuropsicoses de defesa (1896). In:
Edição Standard das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio
de Janeiro: Imago, 2006. p. 159-186. (Primeiras publicações psicanalíticas, v. 3).
______ A etiologia da histeria (1896a). In: ______. Edição Standard das Obras
Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 2006. p. 187218. (Primeiras publicações psicanalíticas, v. 3).
105
______. Sonhos absurdos – Atividade intelectual nos sonhos (G). O trabalho do
sonho (1900). In: ______. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de
Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 2006. p. 459-492. ( A interpretação dos
sonhos, v. 5).
______. A Interpretação dos sonhos (1900a). In:______. Edição Standard Brasileira
das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v.5. p. 541635.
______. Sobre a psicoterapia. (1905). In: ______. Edição Standard das Obras
Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 2006. p.241-254. (Um caso de
histeria, três ensaios sobre a sexualidade e outros trabalhos, v. 7).
______. A sexualidade infantil. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. (1905a).
In:
Edição Standard das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro:
Imago, 2006. p.163-189. (Um caso de histeria, três ensaios sobre a sexualidade e
outros trabalhos, v.7).
______. O esclarecimento sexual das crianças (1907). In: ______. Edição Standard
das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 2006.
p. 121-132. (Gradiva de Jensen e outros trabalhos, v. 9).
______. Moral sexual civilizada e doença moderna (1908). In: ______. Edição
Standard das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro:
Imago, 2006. p. 166-186. (Gradiva de Jensen e outros trabalhos, v. 9).
______. Notas Psicanalíticas sobre um relato autobiográfico de um caso de paranoia
(Dementia Paranoides) (1911). Edição Standard das Obras Completas de Sigmund
Freud. Rio de Janeiro: Imago, 2006. (O caso Schreber e artigos sobre a técnica, v.
12).
______. Sobre a tendência universal à depreciação na esfera do amor (1912).
106
______. In: Edição Standard das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de
Janeiro: Imago, 2006. p. 181-196. (Cinco lições de psicanálise, Leonardo da Vinco e
outros trabalhos, v. 11).
______. Recomendações aos médicos que exercem psicanálise (1912a). In: Edição
Standard das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 2006. p.
123-132. (O Caso Shreber, artigos sobre técnica e outros trabalhos, v. 12).
______. O interesse educacional da psicanálise (1913). ______. In: ______. Edição
Standard das Obras Completas de Sigmund Freud. Totem e Tabu e outros trabalhos.
v. 13. Rio de Janeiro: Imago, 2006. p. 190-192.
______. Projeto para Uma Psicologia Científica. (1895) In: ______. Edição Standard
Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro:
Imago, 2006.p. 346-394. (Projeto para Uma Psicologia Científica, v.1).
FERRARI, R. F. Considerações psicopedagógicas do vinculo entre professor-aluno.
Disponível em: <www.sicoda.fw.uri.br/revistas/artigos/1_5_59.pdf>. Acesso em: 04
de março 2014
FERREIRA, T. Freud e o ato de ensino. In: LOPES, E.M.T. A psicanálise escuta a
educação. Minas Gerais: Autêntica, 1998. p.107 – 149.
FERREIRA, V. Psicanálise e instituição: algumas questões. 2006. Disponível em:
<www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0326.pdf>. Acesso em: 04 de março 2014.
FORTUNA,
Tânia.
A
dimensão
humana
da
docência.In
Revista
Pátio.http:www.revistapatio.com.br. Acesso em: 04 de março 2014.
GONÇALVES, Dalimara Conceição da Silva. Formação continuada de professores
da EJA. In ARAÚJO, Judith Maria Daniel (Orgs). PROEJA: refletindo o cotidiano.
Essentia Editora, 2012 Campos dos Goytacazes – RJ.
107
GERHARDT, Heinz-Peter. Uma voz europeia: Arqueologia de um pensamento.
Disponível<http://www.ppbr.com/ipf/bio/europeia.html>.
HADDAD, Sergio. Estado e Educação de Adultos (1964 - 1985). São Paulo:
Faculdade de Educação da USP, 1991. 360 p.
HILAL, Josephina. Relação Professor e Aluno: Formação do homem consciente.
São Paulo: Editora Paulinas, 2ªedição, 1995.
JARDIM, R. Psychanalyse e educação: resumo comentado da doutrina de Freud e
critica da sua aplicabilidade a educação. São Paulo: Melhoramentos de S.
Paulo,[19].
KAUFMANN, P. Dicionário enciclopédico: O legado de Freud e Lacan. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1996.
KUPFER, M.C.M. Freud e a Educação: O mestre do impossível. São Paulo: Editora
Scipione, 3ª Ed, 2007.
KUPFER, M.C.M. O que toca à psicologia escolar. In: Souza e Machado. São Paulo:
Casa
do
Psicólogo,
1997/1998.
KUPFER, M.C.M.. Freud e a Educação, dez anos depois. Revista da Associação
Psicanalítica de Porto Alegre, Porto Alegre, v. 1, n. n.16, p. 14-26, 1999
KUPFER, M. C. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione,
1992.
KUPFER, M. C. (1995). Freud e a Educação. O mestre do impossível. 3 ed. São
Paulo: Scipione.
108
KUPFER, M. C. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo: Escuta,
2000.
KUPFER, M. C. M. Freud e a educação: o mestre do impossível. 3. ed. São Paulo,
Scipione, 2010.
KUPFER, M.C. (1989). Freud e a Educação: o Mestre do Impossível. São Paulo:
Scipione.
LAJONQUIÈRE, L. Dos erros, em especial daquele de renunciar à educação. Estilos
da Clínica, São Paulo, ano 2, n. 2, p. 27-43, 1997.
______. Freud, a educação e as ilusões (psico)pedagógicas. Psicanálise e
educação: uma transmissão possível. Revista da Associação Psicanalítica de Porto
Alegre- APPOA, Porto Alegre, ano 9, n.16 – jul. 1999. p. 27-38.
LAJONQUIÈRE, L. Infância e Ilusões (psico) pedagógicas: escritos de psicanálise e
educação. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes 2009.
LAJONQUIÈRE, L. Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e
educação. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 204 p.
LAJONQUIÈRE, L. Figuras do infantil: A psicanálise na vida cotidiana com as
crianças. Petrópolis: Vozes, 2010.
LAJONQUIÈRE, L. de. (1999). infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de
psicanálise e educação. Petrópolis: Vozes
LAJONQUIÈRE, L. Freud, a Educação e as Ilusões (psico) Pedagógicas. Revista da
Associação Psicanalítica de Porto Alegre, Porto Alegre, n. 16, p. 27-38, 1999.
109
LAJONQUIÈRE, L.De Piaget A Freud: Para Repensar As Aprendizagens. A
Psicopedagogia Entre O Conhecimento e O Saber. 4ª. ed. PETRÓPOLIS: VOZES,
1995. 253 p.
LAPLANCHE, J. & PONTALIS, J.-B.(1970) Vocabulário da Psicanálise. Santos:
Livraria Martins Fontes.
LACAN, Jacques. (1960-1961) Seminário 8: A transferência. Rio de Janeiro. 2010.
Jorge Zahar Editora, Texto estabelecido por Jacques-Allan Miller. Trad. Dulce Duque
Estrada e Romildo do Rego Barros, 487p.
LACAN, Jacques (1964/1988). O seminário: livro 11: Os quatro conceitos
fundamentais da psicanálise. / Jacques Lacan; texto estabelecido por Jacques AlainMiller; tradução de MD Magno. – 2ª ed. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
______. O Seminário, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise.
(1964). Rio de Janeiro. 1998. Jorge Zahar Editora. Texto estabelecido por JacquesAllan Miller. Trad. M. D. Magno, 279p.
LACAN, J. (1959-60). A Ética da Psicanálise. Livro 7. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.
LACAN, J. (1960-61). A Transferência. Livro 8. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
LACAN, J. (1969-70). O Avesso da Psicanálise. Livro 17. Rio de Janeiro: Zahar,
1992.
LACAN, J. (2005) Introdução aos nomes-do-pai. In: _________. Nomes-do-pai. Rio
de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor. Trad. André Telles. rev. Vera Besset. p. 55-87.
_________. (1998) O estádio do espelho como formador da função do eu tal como
nos é revelada na experiência psicanalítica. In: _________. Escritos. Rio de Janeiro,
RJ: Jorge Zahar Editor. p. 96-103.
110
_________. (1992) Seminário 8: A transferência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editora, Texto estabelecido por Jacques-Allan Miller. Trad. Dulce Duque Estrada e
Romildo do Rego Barros, 386p.
_________.
(2008) Seminário
11:
Os
quatro
conceitos
fundamentais
da
Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora. Texto estabelecido por JacquesAllan Miller. Trad. M. D. Magno, 279p.
LIBÂNEO, José C.. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Educar em
Revista,
2001,
v.
17,
p.
153-176.
LOPES, Eliane Marta Teixeira (org.) A psicanálise escuta a educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
______.Lei de Diretrizes e Base da Educação nº. 5692 de 11.08.71, capítulo IV.
Ensino Supletivo. Legislação do Ensino Supletivo, MEC, DFU, Departamento de
documentação e Divulgação Brasília, 1994.
MARTINS, M.R.R. (Im)possibilidades de conexão entre psicanálise e educação.
Guia
de
Psicologia
Sobresites.
Ag.
2005.
Disponível
em:
<http://www.sobresites.com/psicologia/noticias/impossibilidade-de-conexao-entrepsicanalise-e-educacao.htm>. Acesso em 04 de março 2014.
MEDEIROS, Maria do Socorro de Araújo. A Formação de Professores para a
Educação de Adultos no Brasil: da história à ação. Palma de Malorca: Tese de
Doutorado pela Universitat de les Illes Balears, 1999.
MILLOT, C. Freud anti-pedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 1987.
MIRANDA, M. P. Adolescência na escola: soltar a corda e segurar a ponta. Belo
Horizonte: Formato, 2001.
111
MORGADO, M. A. (2002) Da sedução na relação pedagógica: professor e aluno no
embate com afetos inconscientes. 2ª ed. São Paulo, SP: Summus Editorial. 140p.
NÓVOA, A. Vida de Professores. Editora Porto. 2º edição. 2002.
NUNES, M.R.N. Psicanálise e educação: pensando a professor-aluno a partir do
conceito de transferência. Estilos da clínica. São Paulo, 5, 2004. Disponível em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php>. Acesso em 02 maio 2014.
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo revolucionário: Pedagogia do dissenso para o
novo milênio/ Peter Mclaren. (tradução Márcia Moraes e Roberto Cataldo Costa) –
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
NUNES, M.R.N. Psicanálise e educação: pensando a professor-aluno a partir do
conceito de transferência. Estilos da clínica. São Paulo, 5, 2004. Disponível em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php>. Acesso em 12 março 2014.
OLIVEIRA, Rita de Cássia; Scortegagna,Paola; Oliveira, Flávia da Silva. A realidade
da educação de jovens e adultos na Escola Municipal Prefeito José Bonifácio
Guimarães Vilela em Ponte Grossa/Paraná. Revista HISTEDBR v. 11, n. 41
março/2011.
OLIVEIRA, Inês Barbosa; PAIVA, Jane (orgs.). Educação de jovens e adultos. Rio de
Janeiro. DP&A, 2004.
OLIVEIRA, Amanda de C M. FREUD E A EDUCAÇÃO. Revista de Iniciação
Científica da FFC, v. 8, n.2, p. 239-248, 2008 247
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de jovens e adultos. Rio de
Janeiro: Edições Loyola, 1973/1987.
PALHARES, O. Transmissão e estilo: o que define a singularidade na relação
professor-aluno? Estilos da Clínica, 6, 2006. Acessado, em 20 de maio de 2014.
112
PEREIRA, M.R.; LOPES, E. M. T.; SANTIAGO, A. L. B. Apresentação do Dossiê
Psicanálise e Educação. Educação em Revista (UFMG.), 2009 v. 25/1, p. 140-149.
PEREIRA, M. R. O avesso do modelo. Petrópolis: Vozes, 2003. PEREIRA, M. R. A
impostura do mestre. Belo Horizonte:
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 11 Edição. São Paulo.
Cortez, 2000.
PEREIRA, M. R.; RAHME, M. Psicanálise, educação e diversidade. Belo Horizonte:
Fino Traço.
PROGRAMA
BRASIL
ALFABETIZADO.
http://mec.gov.br/alfabetiza/default.htm.
Acesso em: 21 ago. 2004.
______.PARECER nº 699/71. Regulamenta o capítulo IV da Lei 5.692/71. 06 de
julho
de
1972.
Constituição
Federal
de
Educação.
Rio
de
Janeiro.
______. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br.
PAZ, Beatriz Coelho. Freud e o amor: do ideal ao impossível – Um diálogo entre
psicanálise e Romantismo Beatriz Coelho Paz. Rio de Janeiro: UFRJ/IP, 2009. 135 f.
; 29,7 cm.
PAULO, Freire. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 27
ed. São Paulo. Cortez. Autores Associados, 1992.
PERRENOUD, Ph. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação :
perspectivas sociológicas. Lisboa : Dom Quixote.
SAFLATE,Vladimir.Lacan.São Paulo.Publifolha,2007.Coleção Folha Explica,73.
113
SOUZA, R.T. Mal estar na escola: uma leitura psicanalítica. Convergência –
movimiento lacaniano por el psicoanalisis freudiano. Jan. 2007. Disponível em:
<www.convergenciafreudlacan.org/.../II_ MAL - ESTAR-NA-ESCOLA -doc-197.doc
.> Acesso em: 02 de maio de 2014
TIZIO, H. (coord.) Reiventar el vinculo educativo: aportociones de la pedagogia
social y del psicoanálisis. Barcelona: Gedisa, 2003.
VEIGA, I. et al. Licenciatura em pedagogia: das propostas a realidade. In: Educação
Brasileira, Brasília: v. 19, n. 39, p. 161-184, jul./dez., 1997.
VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de
jovens e adultos – Volume I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no
Brasil. Universidade de Brasília, Brasília, 2004.
VOLPE, Geruza Cristina Meirelles. O direito à Educação de Jovens e Adultos em
Municípios mineiros: entre proclamações e realizações. Revista Educação em Foco
– UFJF n.18. 2004.
VOLTOLINI, Rinaldo. Educação e psicanálise – Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
VOLTOLINI, Rinaldo.
A relação professor-aluno não existe: corpo e imagem,
presença e distância. ETD: educação temática digital. Campinas, v.8, n. esp., p.119139, jun. 2007.
VÓVIO, Cláudia Lemos. Viver, aprender: educação de Jovens e Adultos (Livro 1)
São Paulo: Ação Educativa; Brasília: Mec, 1998.
WINNICOTT, D. W. Pensando sobre a criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
114
ANEXO
115
Anexo I