PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE PEDAGOGIA
ROBERTA ROECKER
REGISTRO E DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA:
Refletindo as Práticas
São José
2011
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE PEDAGOGIA
ROBERTA ROECKER
REGISTRO E DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA:
Refletindo as Práticas
Trabalho elaborado para a disciplina de Conclusão de
Curso (TCCII) do Curso de Pedagogia, como requisito
parcial para curso de graduação em Pedagogia do
Centro Universitário Municipal de São José- USJ.
Orientadora: Profa. MSc. Arlete de Costa Pereira
São José
2011
ROBERTA ROECKER
REGISTRO E DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA:
Refletindo As Práticas
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do
grau de licenciado em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José –
USJ avaliado pela seguinte banca examinadora:
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Profª. Msc. Arlete de Costa Pereira
Orientadora- USJ
_________________________________________________________
Profª. Msc. Moema Helena Koche de Albuquerque Kiehn
Examinadora –FAED/ UDESC
____________________________________________________
Profª. Msc. Roberta Schnorr Buehring
Membro Examinador - USJ
São José, 21 de novembro de 2011
Dedico este trabalho ao meu marido Daniel
e ao meu filho Arthur pelo apoio e
dedicação incondicional que me deram
durante este percurso.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido o potencial de concretizar esse trabalho.
Aos meus pais, Fredolino Roecker e Dilza Rogéria Brüggemann Roecker, meus
primeiros educadores e grandes incentivadores na vida. Está conquista é, também,
de vocês.
As minhas irmãs, Rejane, Renata, Rafaela e Roseana Roecker pelo apoio e auxílio
durante todo o percurso da graduação.
Ao meu esposo Daniel e ao meu filho Arthur por serem constante alegria em minha
vida.
As amigas Fernanda Gesser, Jennifer Tâmara Linhague, Juliana Campos Calazans
Ribeiro e Vanderleia Pandini. Ao amigo Eduardo Tasca, pelo convívio quase diário.
A vocês agradeço a amizade e parceria reafirmada a cada passo.
A minha orientadora, Arlete de Costa Pereira, professora e amiga por compartilhar
os desafios e conquistas durante esta pesquisa.
As professoras e Instituições por colaborarem para que esta pesquisa fosse
realizada.
As professoras Moema Helena Koche de Albuquerque Kiehn e Roberta Schnorr
Buehring por aceitarem o convite em participar da banca examinadora.
Escrever deixa marca, registra pensamento,
sonho, desejo de morte e vida. Escrever dá
muito trabalho, porque organiza e articula
pensamento na busca de conhecer o outro, a
si, o mundo.
Madalena Freire
RESUMO
O presente trabalho refere-se a uma pesquisa de campo junto às professoras que
atuam na Educação Infantil da Rede Municipal de São José e buscou investigar a
existência ou não das práticas de registro e documentação pedagógica e se estas
práticas são utilizadas como instrumentos de reflexão e replanejamento na atuação
docente. A coleta dos dados foi realizada a partir de questionários respondidos pelas
professoras participantes da pesquisa. Com base nesses dados buscou-se
compreender a relação que estas professoras têm com a documentação pedagógica
e o registro. Com os resultados obtidos por meio da análise do conteúdo ancorados
nas teorias dos autores: Freire (1996), Ostetto (2001; 2008), Dahlberg, Moss e
Pence (2003), Gandini e Goldhaber (2002), Kinney e Wharton (2009), pode-se
identificar as categorias centrais: a documentação pedagógica na educação infantil,
a observação e o registro como dimensões reflexivas da prática, o registro do vivido
e as formas de registro e documentação. Concluindo-se que a prática do registro e
da documentação pedagógica são ferramentas relevantes na reflexão da prática
docente e a aceitação dessas ações incentiva mudanças na atuação docente.
Palavras-Chave:
Professoras.
Educação
Infantil.
Registro.
Documentação
Pedagógica.
LISTAS DE ILUSTRAÇÕES
GRÁFICOS
Gráfico 1 – Faixa Etária das Professoras Participantes da Pesquisa.........................
Gráfico 2 – Tempo de Formação das Professoras Participantes da Pesquisa...........
Gráfico 3 – Tempo de atuação na Educação..............................................................
Gráfico 4 – Presença de registro e documentação pedagógica nas práticas das
professoras..................................................................................................................
Gráfico 5 – Participação das professoras pesquisadas em formação continuada.....
Gráfico 6 – Temáticas abordadas com mais frequência em formação continuada....
Gráfico 7 – Experiência com registro e documentação pedagógica durante a
formação.....................................................................................................................
Gráfico 8 – Entendimento sobre registro e documentação pedagógica.....................
Gráfico 9 – Forma de utilização do registro pelas professoras pesquisadas..............
Gráfico 10 – A prática do registro auxilia no trabalho docente...................................
Gráfico 11 – Forma que o registro auxilia no trabalho docente..................................
Gráfico 12 – Frequência que os registros são realizados...........................................
Gráfico 13 – Local e horário de realização do registro...............................................
28
28
29
29
31
31
32
32
34
36
37
39
40
QUADROS
Quadro 1 – CEIs Pesquisados................................................................................
18
LISTAS DE ABREVIATURAS
USJ – Centro Universitário Municipal de São José
CEI – Centro de Educação Infantil
NDI – Núcleo de Desenvolvimento Infantil
SUMARIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
2 CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ . 14
3 PERCURSO METODOLÓGICO: OS DESAFIOS DA PESQUISA ....................... 16
4 REFERENCIAL TEÓRICO: A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................ 20
4.1 A OBSERVAÇÃO E O REGISTRO COMO DIMENSÕES REFLEXIVAS DA
PRÁTICA ................................................................................................................... 27
4.2 O REGISTRO DO VIVIDO....................................................................................35
4.3 AS FORMAS DE REGISTRO E DOCUMENTAÇÃO ............................................ 38
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ............................................................................. 43
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 45
APÊNDICE 1 – TABULAÇÃO DOS DADOS ............................................................ 47
APÊNDICE 2 - QUESTIONÁRIO .............................................................................. 50
10
1 INTRODUÇÃO
Neste documento apresenta-se o Trabalho de Conclusão de Curso (TCCII) do
Curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José- USJ.
O estudo teve, como principal objetivo, a investigação da existência ou não
de práticas de registro e documentação pedagógica e se estas práticas são
utilizadas como instrumentos de reflexão e replanejamento na atuação docente, das
professoras de Educação Infantil da Rede Municipal de São José.
A pesquisa foi realizada a partir de um levantamento de dados com as
professoras de Educação Infantil da Rede Municipal de ensino de São José, por
meio de questionários com as mesmas e posteriormente a análise dos dados com
base no referencial teórico existente sobre o assunto.
Este trabalho trouxe como base teórica os estudos de Freire (1996), Ostetto
(2001; 2008), Dahlberg, Moss e Pence (2003), Gandini e Goldhaber (2002), Kinney e
Wharton (2009). E ainda a Tese de Doutorado de Amanda Cristina Teagno Lopes de
Marques (2010) da Universidade de São Paulo e a Dissertação de Rejane Tereza
Marcus Bodnar (2006) da Universidade Federal de Santa Catarina.
O interesse pelo tema surgiu a partir da 6ª fase do curso de Pedagogia,
quando foi ministrada a disciplina de Cotidiano e Prática Pedagógica na Educação
Infantil onde foram realizadas leituras e discussões sobre autores que abordam a
documentação pedagógica como subsídio para a formação e a prática docente.
A partir destas leituras, foi possível experimentar um pouco a utilização dos
registros e formas de documentação, durante as vivências em campo de estágio
realizado na disciplina de Estágio Curricular em Educação Infantil1, que aconteceu
em uma instituição de educação infantil, localizada no município de São José.
Durante as observações e registros diários, e principalmente no período do
exercício da docência, a documentação do estágio por meio de variadas formas de
registro em todo o processo, foi fundamental para a análise da etapa de formação e
construção do documento final, o Relatório de Estágio, e com isso foi possível
perceber a relevância da documentação pedagógica para a prática docente.
A partir desta vivência, foi possível inferir que a utilização da documentação
1
O Estágio Curricular na Educação Infantil ocorreu durante o segundo semestre de 2010, no período
compreendido entre os meses de julho a dezembro em parceria com a colega de turma Juliana
Campos Calazans Ribeiro.
11
pedagógica permite registrar o que acontece durante a prática docente tornando o
trabalho diário concreto, palpável, o que possibilita o exercício da reflexão das
práticas.
Após esta etapa de formação e encantamento com o aprendizado do registro
e documentação, houve uma motivação e uma inquietação para a pesquisa que,
impulsionada
pela
descoberta
desta
importante
ferramenta
de
trabalho,
desencadeou o desejo de saber se ela é ou não utilizada pelas professoras de
Educação Infantil da rede Municipal de São José no seu cotidiano.
Levando isto em conta, esta pesquisa teve como principal objetivo investigar a
existência (ou não) de práticas de registro e documentação pedagógica, como
instrumentos de reflexão, formação e planejamento, na atuação docente de
professoras da Rede Municipal de São José. Seus objetivos específicos constituíram
em realizar um levantamento junto às professoras para saber se elas fazem registros
e documentação das suas práticas cotidianas; analisar como as professoras que
realizam a documentação pedagógica compreendem esta prática; perceber se a
documentação pedagógica tem contribuído para reflexão da prática docente e de
qual maneira.
As discussões acerca do registro das práticas em Educação Infantil têm sido
ampliadas mais intensamente no início da última década. Presentes em documentos
como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1996) e com
experiências desenvolvidas tanto em escolas públicas como privadas, a introdução
da prática da documentação no campo da Educação Infantil aparece quebrando
paradigmas em relação à compreensão da prática pedagógica.
O conceito de documentação pedagógica surgiu a partir das abordagens
italianas para a Educação Infantil e, especialmente à produção do pedagogo Loris
Magaluzzi, que tem como foco principal a sistematização de percursos, elaboração
da experiência e comunicação.
A inserção, em nosso meio, de produções acerca da experiência italiana para
a Educação Infantil, principalmente a desenvolvida na cidade de Reggio Emilia,
certamente constituiu um impulso à ideia de “documentação pedagógica”, percebida
como elemento intrínseco à proposta pedagógica para a Educação Infantil
(MAGALUZZI, 1999).
Os italianos trouxeram o conceito, mas Madalena Freire vem discutindo a
necessidade dos registros desde os anos 90. O termo “registro das práticas”
12
derivado de seus estudos em seu livro Observação, Registro e Reflexão (1996),
apresenta o registro como instrumento metodológico do “planejamento, observação
e registro”. Para a autora, registrar a prática constitui em estudar a aula, refletir sobre
o trabalho diário, e abrir-se ao processo de formação.
Nesta direção, Ostetto, Oliveira e Messina (1998), apresentam no livro
Deixando Marcas o resultado da pesquisa realizada no Núcleo de Desenvolvimento
Infantil2 (NDI), onde o registro é tratado como instrumento reflexivo para a prática
educativa.
Passados mais de dez anos discutindo sobre a importância desses
instrumentos para a reflexão da prática pedagógica ficam alguns questionamentos:
Será que as professoras de Educação Infantil já incorporaram essa prática? E se já
incorporaram, conseguem perceber a importância?
Tais discussões acerca do registro e da documentação provocaram uma
questão que norteou a pesquisa - O registro e a documentação pedagógica estão
presentes no cotidiano das professoras da Rede Municipal de São José, e se estão
presentes, contribuem para a reflexão e replanejamento das práticas cotidianas?
A pesquisa mostra como a documentação pedagógica é relevante,
principalmente para refletir a prática das professoras de Educação Infantil da Rede
Municipal de São José, pois possibilita as professoras concretizarem seus
pensamentos, tornando-o um material tangível e capaz de interpretação. Deste
modo os registros de observação e a documentação são um espaço de produção de
história de quem ensina e dos que aprendem, porquanto promove condições para o
pensar e o repensar do próprio fazer, tendo como subsídio a teoria. Para Steier
(apud DAHLBERG; MOSS E PENCE, 2003, p. 200),
A documentação pedagógica pode contribuir para uma auto-reflexidade
aprofundada e nos dizer algo sobre a maneira como temos nos constituídos
como pedagogos, pois nos ajuda a “contar a nós mesmos uma história
sobre nós mesmos.
.
A partir dessas questões apresento os resultados e as análises inseridas no
capítulo: A Documentação Pedagógica na Educação Infantil e nos subcapítulos: A
Observação e o Registro como Dimensões Reflexivas da Prática, O Registro do
Vivido e As Formas de Registro e Documentação e ao final faço algumas
2
O Núcleo de desenvolvimento Infantil é um a Instituição de Educação Infantil ligada ao Centro de
Ciências da educação da Universidade Federal de Santa Catarina.
13
considerações sobre os dados coletados durante a pesquisa.
14
2 CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
A pesquisa abrangeu professoras de Educação Infantil de vinte e quatro
Centros de Educação Infantil (CEI) da Rede Municipal de São José. Os CEI’s
pesquisados foram: CEI APAM, CEI Bom Jesus de Iguape, CEI Flor de Nápolis, CEI
Jardim Pinheiros, CEI José Nitro, CEI Los Angeles, CEI Manoel Cunha, CEI Maria
de Lourdes Bott Philippi, CEI Morar bem, CEI Nossa Senhora Aparecida, CEI Nossa
Senhora das Graças, CEI Nossa Senhora de Fátima, CEI Professora Ana Sperandio
Battisti, CEI Professora Zenir Kretzer Borges, CEI Santa Inês, CEI Santo Antônio,
CEI São Francisco de Assis, CEI São José I, São José II, CEI São Judas Tadeu, CEI
São Luiz, CEI Vida Nova, CEI Vila Formosa e CEI Regina Bastos.
O trabalho educacional das Instituições de Educação Infantil pesquisadas
está alicerçado na Proposta Curricular da Rede Municipal de São José (2000), que
descreve as Instituições como espaços onde as crianças passam grande parte da
sua infância e estes espaços necessitam estar em constante processo de reflexão,
avaliação, discussão e reestruturação do seu fazer pedagógico. De acordo com o
documento citado:
[...] a criança é vista como ser social, cultural e histórico e se constitui como
tal nas relações que estabelece com o mundo, desde que nasce. É um ser
que aprende e, porque aprende, se desenvolve. É um ser que deseja e ,
porque deseja, age relacionando-se com a realidade na busca de
compreendê-la. Nesse processo, crianças e adultos vão se apropriando e
produzindo cultura, tecendo histórias, significando e resignificando o mundo
no qual estão inseridos. (p.182).
A Instituição de Educação Infantil torna-se um lugar privilegiado de interações,
mediações, interlocuções em torno da apropriação da cultura tanto pelas crianças
como pelos professores. Como descreve o documento:
[...] procurando assim, observar o movimento do grupo, suas preferências,
suas dificuldades, suas alegrias, suas brincadeiras, e a forma como ocupam
os mais diferentes espaços, como se organizam, se conseguem organizarse sozinhos ou se é necessária a intervenção do adulto ou de outro
parceiro, como resolvem os conflitos, por que os conflitos aparecem: enfim,
observar e incluir-se como membro deste grupo, interagindo, aprendendo,
desenvolvendo-se mediando e propondo experiências que ampliem o
repertório vivencial das crianças. (ibidem, p.183-184)
Neste documento o Centro de Educação Infantil é considerado como um
15
espaço para as vivências das crianças, que necessita ser comprometido com a
redefinição dos tempos, dos espaços, das práticas, tendo a criança como ponto de
partida para delinear o cotidiano.
16
3 PERCURSO METODOLÓGICO: OS DESAFIOS DA PESQUISA
Ao iniciar a pesquisa, havia apontado como procedimento metodológico um
estudo de caso com algumas professoras da Rede Municipal de São José, mas
segundo Pais (2003, p. 33), “[...] como o caminho se faz ao andar, o método que nos
deve orientar é esse mesmo: o de trotar a realidade, passear por ela em
deambulações vadias, indiciando-a de uma forma bisbilhoteira [...]” o estudo de caso
acabou se transformando em um estudo de campo com todas as professoras da
mesma Rede Municipal.
A pesquisa foi realizada apenas com as professoras regentes de sala, das
Instituições e, mesmo compreendendo que as auxiliares de sala ou professoras
auxiliares também exercem a docência em conjunto com as professoras, não foi
possível incluí-las nesta pesquisa, por falta de tempo em analisar o grande número
de dados que seria gerado, o que poderá se concretizar em uma futura pesquisa de
mestrado.
Com o desenvolvimento da pesquisa e a análise do referencial teórico percebi
que este era o caminho para responder as inquietações que esta investigação
gerou. Apresentar a realidade e experiências de todos (ou quase todos) os CEIs do
Município, talvez possibilitasse um melhor entendimento sobre o assunto e
permitisse uma maior fonte de dados para a análise.
De acordo com Marconi e Lakatos (1996), a pesquisa de campo é a fase
realizada após o estudo bibliográfico, para que o pesquisador tenha um maior
conhecimento sobre o assunto. Nesta etapa ele vai definir as hipóteses, o meio de
coleta de dados, o tamanho da amostra e como os dados serão tabulados e
analisados posteriormente. Esta pesquisa de campo é do tipo qualitativa, segundo
Bogdan e Biklen (1982) a pesquisa qualitativa tem como fonte direta de dados, o
ambiente natural e o pesquisador como seu principal instrumento.
Neste caso o objetivo principal foi o de investigar a existência (ou não) de
práticas de registro e documentação pedagógica, como instrumentos de reflexão,
formação e planejamento, na atuação docente de professoras da Rede Municipal de
São José.
Para realizar a pesquisa, primeiramente fui a Secretaria da Educação do
Município, onde fui bem recebida, tive orientações de que eu poderia visitar as
17
Instituições, esclarecer, propor e convidá-las a participarem da pesquisa caso elas
aceitassem, então poderia iniciar a minha pesquisa de campo.
Estava com expectativas que iria dar tudo certo, e ansiosa para iniciar a
pesquisa. Na primeira semana do mês de setembro, visitei algumas instituições de
Educação Infantil do Município de São José com o intuito de esclarecer sobre o que
se tratava a pesquisa e deixar os questionários para as professoras responderem.
Os questionários , de acordo com Vergara (2009), constituem um método de
coleta de dados em campo composto por uma série de questões com variáveis que
o pesquisador deseja averiguar. São úteis quando o pesquisador quer fazer o
levantamento de dados com um grande número de respondestes. Para a autora, a
utilização dos questionários apresenta algumas limitações, uma delas é a obtenção
de respostas, geralmente é baixa a devolução, além disso, mesmo devolvido poderá
haver questões sem resposta e para diminuir esta possibilidade, deve-se entrar em
contato telefônico mais de uma vez, se necessário, com a pessoa que se propôs a
entregar e recolher os questionários.
Tudo isto foi vivido intensamente durante a pesquisa: um grande número de
respondentes, muitas idas e vindas, baixa devolução dos questionários por parte das
professoras.
Durante o percurso da pesquisa senti algumas dificuldades, como a
resistência de alguns CEIs em participar da pesquisa, muitas vezes, por já estarem
saturados de estagiárias. Fiquei desanimada e cheguei a pensar que deveria mudar
a temática da minha pesquisa. Porém, nas Instituições que visitei na sequência,
percebi que as professoras estavam dispostas a ajudar, o que me deixou mais
animada para dar continuidade ao percurso e superar os obstáculos iniciais.
Desta forma visitei os outros CEIs deixando os questionários e combinando
um dia para buscá-los, geralmente ficava combinado para a semana seguinte, para
que as professoras tivessem tempo de responder e eu telefonava antes para
confirmar se estavam prontos.
Quando retornei às Instituições para buscar os questionários, fiquei um pouco
decepcionada pelo número de questionários respondidos, a maioria das professoras
não o respondeu. Mesmo as Instituições que foram acolhedoras e receptivas com a
minha visita deram pouco retorno, o que não era esperado por mim. Percebi o
quanto é difícil o campo do pesquisador, que conta com a colaboração dos
participantes da pesquisa e nem sempre é correspondido como espera. Se, para a
18
pesquisadora, neste momento, o mais importante, o auge de seu trabalho é a
pesquisa, para aquelas profissionais que estão lá na ponta, isto é só mais uma das
inúmeras tarefas a realizar.
Talvez a escolha das prioridades que devem ser realizadas no dia a dia ou a
falta de tempo tenha sido o empecilho para alguma das professoras não
responderem ao questionário da minha pesquisa ou até mesmo por não
compreenderem a sua importância.
No quadro abaixo estão relacionados os CEIs pesquisados, o número de
professoras e os questionários respondidos:
Nome das Instituições
1. Centro de Educação Infantil
Apam
2. Centro de Educação Infantil
Bom Jesus de Iguape
3. Centro de Educação Infantil
Flor de Nápolis
4. Centro de Educação Infantil
Jardim Pinheiros
5. Centro de Educação Infantil
José Nitro
6. Centro de Educação Infantil
Los Angeles
7. Centro de Educação Infantil
Manoel Cunha
8. Centro de Educação Infantil
Maria de Lourdes Bott Philippi
9. Centro de Educação Infantil
Morar Bem
10. Centro de Educação Infantil
Nossa Senhora Aparecida
11. Centro de Educação Infantil
Nossa Senhora das Graças
12. Centro de Educação Infantil
Nossa Senhora de Fátima
13. Centro de Educação Infantil
Professora Ana Sperandio Battisti
14. Centro de Educação Infantil
Professora Zenir Kretzer Borges
15. Centro de Educação Infantil
Santa Inês
16. Centro de Educação Infantil
Número de
Professoras
06
Número de
questionários
respondidos
0
14
06
10
05
12
01
06
02
10
02
18
02
20
04
12
03
07
02
04
01
20
11
24
06
06
05
12
08
20
07
19
Santo Antônio
17. Centro de Educação Infantil
São Francisco de Assis
18. Centro de Educação Infantil
São José I
19. Centro de Educação Infantil
São José II
20. Centro de Educação Infantil
São Judas Tadeu
21. Centro de Educação Infantil
São Luiz
22. Centro de Educação Infantil
Vida Nova
23. Centro de Educação Vila
Formosa
24. Centro de Educação Infantil
Regina Bastos
TOTAL
04
04
12
02
20
03
31
01
06
06
20
08
09
02
16
14
319
107
Quadro1: CEIs pesquisados
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
É possível perceber esta dificuldade de retorno dos questionários ao olhar
para os números e ver que somente um terço das professoras respondeu e devolveu
o material solicitado. Isto significa que os resultados obtidos com este trabalho de
campo não revelam a realidade de uma maioria, mas de apenas um terço das
professoras que estão atuando na Educação Infantil hoje.
Após o levantamento dos dados feitos através dos questionários recolhidos
nas Instituições, estes foram analisados e organizados, tendo por fundamento os
autores Freire (1996), Ostetto (2001; 2008), Dahlberg, Moss e Pence (2003), Gandini
e Goldhaber (2002), Kinney e Wharton (2009) e os objetivos que nortearam a
pesquisa.
Os dados gerados foram diversificados e numerosos o que favoreceu uma
compreensão da realidade das professoras e dos CEIs e suas particularidades.
20
4 REFERENCIAL TEÓRICO:
EDUCAÇÃO INFANTIL
A
DOCUMENTAÇÃO
PEDAGÓGICA
NA
A terminação registro pedagógico aparece nas obras sobre Educação Infantil
desde meados da década de 60, como na obra de Fostes e Headley (1967)
denominada “Jardim de Infância”. Conforme Kramer apud Bonnar (2006), nesta
época, na Europa e nos Estados Unidos a educação pré-escolar era baseada na
privação cultural. A publicação citada documentava as informações sociais,
econômicas e culturais das famílias e também registrava o desenvolvimento físico
intelectual das crianças.
De acordo com os autores Fostes e Headley (1967), o registro ajuda os
professores e pais a compreenderem as crianças e servir como orientação para a
idealização dos currículos e prover informações para pesquisa. Outro fator em
evidência nesta produção é o registro cumulativo que de acordo com os autores tem
a função de resumir a vida pré-escolar da criança preenchendo a lacuna existente
entre a pré-escola e a 1ª série.
Na década de 80, a Educação Infantil foi reconhecida legalmente como um
direito e fundamentava-se basicamente nas contribuições da psicologia do
desenvolvimento. Nicolau (1988, p. 290) menciona a observação como “o melhor
instrumento para orientar, acompanhar e avaliar o desempenho infantil”, deste modo
o relatório sobre a criança tornou-se uma abertura para o diálogo com as famílias.
Ao final desta mesma década, Kramer se refere ao registro como uma
estratégia para avaliação que além de ser um modo de observar as crianças, auxilia
na elaboração do planejamento. De acordo com a autora,
Diariamente, cada professor observa três a cinco crianças, fazendo
anotações nos “relatórios de avaliação” individuais, de forma que avaliar se
torne de fato um processo construído, não se prendendo somente aos
momentos da entrega de cópia desses relatórios aos pais. Cada relatório é
preenchido pela professora da turma e discutido com a supervisora.
(KRAMER, 1989, p .97).
Durante a década de 90 uma nova função para o registro é estabelecida.
Como descreve a autora Warschauer (1993, p. 62),
O registro ajuda a guardar na memória fatos, acontecimentos ou reflexões,
mas também possibilita a consulta quando nos esquecemos. Este “ter
presente” o já acontecido é de especial importância na transformação do
agir, pois oferece o conhecimento de situações arquivadas na memória,
21
capacitando o sujeito a uma resposta mais profunda, mais integradora e
mais amadurecida, porque menos ingênua e mais experiente, de quem já
aprendeu com a experiência. Refletir sobre o passado (e sobre o presente)
é avaliar nas próprias ações, o que auxilia na construção do novo. E o novo
é a indicação do futuro. É o planejamento.
Warschauer baseou-se na obra Madalena Freire “A paixão de conhecer o
mundo” (1983). Nesta obra, Madalena, relata sua experiência como professora de
educação infantil nos anos de 1978 a 1981 mediante os registros do cotidiano
realizado pelas crianças e por ela.
Abramowicz e Wajkop (1995) mencionam o diário e os relatórios como
instrumentos pedagógicos do professor de Educação Infantil. Para as autoras, esses
instrumentos permitem o registro do trabalho, e contribuem para a elaboração do
planejamento e acompanhamento das crianças: “O registro escrito diariamente ajuda
a organização e a reflexão constante do trabalho” (ABRAMOWICZ; WAJKOP, 1995,
p. 22) e ajudam também para o registro individual e do grupo. Para elas, o relatório
individual “é um relato-síntese do processo de crescimento da criança, das
características apresentadas, de suas conquistas e dificuldades [...] e o relatório do
grupo é uma síntese do trabalho coletivo realizado” (ABRAMOWICZ; WAJKOP,
1995, p. 23).
Ostetto et al em 1998, apresentam o livro “Deixando Marcas”, como
decorrência da pesquisa realizada no Núcleo de Desenvolvimento Infantil, no qual o
registro é considerado um instrumento para a reflexão do professor. Aplicando os
conceitos dos registros de Madalena (1995), Magalhães et al (1995), Kramer (1993)
e Warschauer (1995), segundo as autoras,
Como instrumento de trabalho, o registro vem associado ao planejamento e
à avaliação. Assim, os rituais do planejamento, registro e avaliação
compõem o fazer educativo do profissional que quer construir sua
competência e qualidade no trabalho que desenvolve junto aos grupos de
crianças. (OSTETTO et al, 2002, p. 23-24).
Na bibliografia brasileira, o termo o registro é inclusive citado em documentos
oficiais como o Referencial Curricular para Educação Infantil (MEC, 1996).
Entretanto, cabe diferenciar registro e documentação. De acordo com o documento,
o registro que o professor faz do seu trabalho pode fazer parte da documentação,
entendida como um procedimento mais abrangente de sistematização e construção
de memória sobre uma criança, um grupo ou uma escola.
22
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998), o
registro é apresentado interligado a observação e à avaliação formativa, nos 3
volumes do documento. Deste modo mostra que a observação e o registro são
instrumentos que contribuem para a prática pedagógica e para o acompanhamento
do desenvolvimento das crianças. Conforme o documento:
Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos
de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas
com outras crianças, funcionários e acompanhar os processos de
desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças
na instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos professores
uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que revelam suas
particularidades (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58-59).
Neste sentido, é importante ressaltar que a documentação pode estar a
serviço do educador (como instrumento de reflexão da prática, avaliação da
aprendizagem e do planejamento contribuindo com o processo de formação), das
crianças (quando elaboram a memória do seu percurso junto ao educador), e dos
pais (como acesso ao trabalho pedagógico e a trajetória da criança na escola).
Mas o registro das práticas existiu em outras épocas nas escolas, antes
mesmo do desenvolvimento de pesquisas ou de publicações dos referenciais
curriculares, por meio de iniciativas individuais das professoras que os realizavam ou
do coletivo e das instituições. Os Boletins dos Parques Infantis, por exemplo,
possuía relatos das educadoras dos Parques que de acordo com Lopes (2009),
continham indicações de como preencher fichas de observação das crianças.
As nomenclaturas utilizadas: registro (MADALENA FREIRE, 1996), diário de
aula (ZABALZA, 1996, 2004), portfólio (SÁ-CHAVES, 2004), documentação
(MELLO, 2002, 2005) indicam concepções e maneiras de organização diferentes,
mas não opostas.
A ideia de registro remete as produções de Madalena Freire, se refere a
ação de escrever, narrar e refletir sobre a atuação docente. Tem como foco o
educador e a sua prática tornando a ideia autoavaliação mais próxima. Madalena
Freire (1996) traz em seus textos a denominação do registro como instrumento
metodológico do trabalho docente ao lado do planejamento, observação e reflexão.
Os quatro elementos agregam-se a prática pedagógica, já que o registro possibilita a
observação e a reflexão sobre a ação docente, que fornecem subsídios para o
planejamento, e este sugere pontos para observação, registro e reflexão.
23
Para a autora o registro tem uma tarefa, “Tarefa que formaliza, dá forma,
comunica o que pensa, para assim refletir rever, revisar, aprofundar, construir o que
ainda não conhece: o que necessita aprender.” (MADALENA FREIRE, 1996, p.41)
Enfim, para Madalena Freire, registrar a prática constitui em estudar a aula, refletir
sobre o trabalho e abrir-se ao processo de formação.
A documentação por sua vez, empregada mais especificamente na
bibliografia italiana, tem como objetivo sistematizar o trabalho pedagógico, ou seja
produzir memória sobre o percurso de desenvolvimento e aprendizagem da criança
e do professor por meio da organização de diversos registros.
De acordo com Mello (2002), a documentação beneficia o alcance de diversos
objetivos: promove o trabalho alcançado pela instituição; dá visibilidade ao projeto
educacional; fornece informações para os envolvidos no trabalho educativo como:
professores, alunos e por outros; concretiza o experimentado e vivido por meio da
memória das mediações e elaborações. Para a autora,[...] começamos a procurar as
explicações teóricas para entender a prática e começamos a planejar a prática
experimentando a teoria... se registramos esse processo, ao final teremos um
aprendizado consciente. (Mello, 2005, p.3)
A documentação envolve os registros dos fatos ocorridos, das situações
vividas, das tarefas realizadas, das vozes manifestadas no dia a dia da sala de aula,
mas também, abrange reflexões fundamentais para a compreensão do que foi
realizado, bem como ao esboço do que está por ser feito. O registro é uma parte da
documentação. Integra-a, mas não a constitui. Sua importância se confirma quando,
[...] o educador [o] faz com intenção de aprender com ela [com sua
prática],... não é registro para a burocracia da escola, não é observação das
crianças com o objetivo de avaliar seu desenvolvimento, mas tem como
objetivo o estabelecimento de uma relação cada vez mais consciente do
educador com sua própria prática e com a teoria que orienta sua prática.
(MELLO, 2005, p.1).
Já o portfólio pode ser entendido como uma modalidade de documentação.
Segundo Sá Chaves (2004), no livro “Portfolios Reflexivos: estratégias de formação
e de supervisão” descreve que a construção do portfólio na formação inicial pode
auxiliar na reflexão e a construção de uma profissionalização docente, favorecendo
a compreensão do processo de aprendizagem dos estudantes. Cabe aqui destacar
que a utilização dos portfólios não se restringe apenas a formação docente; existem
24
referências da utilização desse instrumento na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental como forma de tornar visível da trajetória de aprendizagem das
crianças.
A autora define o portfólio reflexivo como:
(...) trata-se de uma estrutura dinâmica definida em função de um objetivo
explícito; integra no processo descrição-narração-reflexão-(meta)reflexão as
experiências práticas e as teorias que a sustentam; recorre a fonte múltiplas
de evidências (relatos, fotografias, observações, instrumentos de pesquisa,
textos de apoio, auto-reflexões, cassetes e/ou vídeogravações...); constitui
um documento autêntico (existe uma ligação direta entre os fatos
experiências e os seus relatos, tidos como parte da evidência); captura o
crescimento e a mudança no conhecimento do formando ao longo do
tempo; é uma peça única. (SÁ-CHAVES, 2004, p.22-23.)
O portfólio portanto, uma oportunidade para contribuir com o processo de
desenvolvimento pessoal e profissional, pois possibilita a reflexão, o enriquecimento
conceitual, estímulo a criatividade, a construção do conhecimento e a autoavaliação.
Deste modo, o portfólio pode constituir uma estratégia de formação, avaliação e
investigação.
Os diários de aula aproximam-se da ideia de registro das práticas. Miguel
Zabalza (2004), considera os diários de aula como instrumentos para o
desenvolvimento profissional e pesquisa. Escreve que a atividade profissional é para
ele uma maneira de conscientizar-se, distanciando-se e refletindo sobre a
aprendizagem, elementos que considera essenciais a formação continuada. Para o
autor “O bom de um diário, o que se torna um importante documento para o
desenvolvimento pessoal, é que nele se possa contrastar tanto o objetivo-descrito
como o reflexivo-pessoal.” (ZABALZA, 2004, p.16).
O autor sugere a utilização do diário além da formação inicial, que seja
utilizado também na formação permanente dos professores e professoras. Ele
conceitua os diários como “[...] documentos em que os professores e professoras
anotam suas impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas.” (ZABALZA,
2004, p.13). Logo, os diários podem ser alterados de acordo com o conteúdo,
periodicidade e função que desempenham. Para o autor os impactos formativos dos
diários são:
• Entrar no mundo do professor: capacidade de percepção de teorias e
crenças pessoais, de reflexão sobre vivência e reconstrução do vivido;
25
• Solução para explicar os próprios dilemas da atuação profissional;
• Acesso à avaliação e a reajuste de processos didáticos;
• Meio para o desenvolvimento profissional permanente.
Segundo o autor, os diários trazem ainda outras possibilidades, como o saber:
habituam os professores a refletir e a escrever; beneficiam o feedback imediato e
permanente; promovem o compartilhamento de experiências e são compatíveis a
outros processos de formação continuada.
O passado quando registrado, documentado e refletido elucida o presente e
aponta referencias para pensar e planejar o futuro.
Gandini e Goldhaber (2002) expressam em sua concepção de documentação
pedagógica, em parte, o que antes afirmara Warschauer (1993, p.63) acerca do
registro, com ênfase especial à importância da valorização e compreensão da linha
temporal.
[...] vejamos a historicidade do processo de construção dos conhecimentos,
porque ilumina a história vivida e auxilia a criação do novo a partir do velho.
Oferece segurança porque relembra as dificuldades anteriores e a sua
superação, dando coragem para enfrentar novos desafios e dificuldades,
que, como as anteriores, poderão ser superadas.
A documentação é mais que reunir textos, tarefas, instruções, fotos, filmes
entre outros. A junção dos elementos componentes é um momento essencial para
que a documentação cumpra a sua função de afirmar o trabalho docente e
evidenciar a qualidade do desenvolvimento e da aprendizagem alcançados por cada
criança.
Em Reggio Emilia3, província localizada na Itália, existe um programa para
primeira infância que ficou conhecido como uma das melhores propostas para a
educação de crianças pequenas. Esta abordagem italiana tem como objetivo
atender a diversidade e necessidades das crianças e suas famílias. Essas
experiências valorizam a infância, pois as crianças são reconhecidas como sujeitos
sociais autônomos (GALARDINI, 1996) que tem direito a cidadania e políticas
pensadas para elas que são garantidas de forma concreta.
Um importante destaque é a formação dos educadores em serviço nas
instituições italianas. Lá, realizam projetos de formação ligados à prática educativa,
3
Região no norte da Itália, cujas Instituições de Educação Infantil tornaram-se visíveis aos olhos de
todo o mundo quando, em 1991, a Newsweek escreveu um longo artigo destacando a sua
escola voltada a crianças pequenas como sendo a melhor do mundo.
26
proporcionando
aos
professores
conhecimentos,
repertórios
metodológicos,
equilíbrio e motivação para sustentar a carga emocional exigida pelo trabalho com
as crianças pequenas. Formação esta centrada na observação, reflexão, na
documentação e na mudança, elementos essenciais na constituição de um
educador. Galardini (1996) considera que esse conjunto tenha beneficiado o
crescimento da documentação das experiências, da prática de registro exercida no
cotidiano.
Para Malaguzzi (1999), a documentação é uma forma de dar visibilidade ao
trabalho desenvolvido nas Instituições de Educação Infantil, como maneira de
construir uma imagem de “criança competente” – não apenas como objeto da
educação, mas pessoa, sujeito de sua história.
Na experiência de Reggio Emilia, documentar significa apropriar-se das
experiências e refletir sobre elas no processo de construção de um projeto
educacional. No processo de qualificação e construção de uma proposta
pedagógica,
formação
continuada,
reflexão
e
documentação
tornam-se
indispensáveis. A documentação é entendida também com uma forma de atribuir
visibilidade a criança enquanto pessoa e ser pensante.
Dahlberg, Moss e Pence (2003), avaliam a documentação pedagógica como
um procedimento para encorajar uma prática reflexiva e democrática, permitindo a
construção de novos significados. Deste modo “a documentação pedagógica pode
funcionar como instrumento para abrir uma prática critica e reflexiva que desafie os
discursos dominantes e construa contra discursos.” (DAHLBERG, MOSS, PENCE,
2003, p.199).
A vinculação da experiência italiana para a Educação Infantil brasileira
parece ter sido influente, nas pesquisas, nos debates e nas práticas cotidianas dos
professores de Educação Infantil. Com um cenário teórico inovador, o registro é
considerado por eles como parte integrante da documentação pedagógica,
composta pelos professores, crianças e instituição. Segundo Dahlberg et al (1999,
p.148) “A “documentação” como conteúdo é o material que registra o que as
crianças estão dizendo, fazendo e produzindo e como o pedagogo se relaciona com
as crianças e seu trabalho.”
O apontamento das diferenças nas abordagens, parece haver como ponto
principal e fundamental a ideia da reflexão da prática docente. É a necessidade da
reflexão, seja sobre o trabalho, as crianças ou sobre si, que justifica a produção dos
27
registros, o que entrelaça a concepção de escrita com a organização do pensamento
4.1 A OBSERVAÇÃO E O REGISTRO COMO DIMENSÕES REFLEXIVAS DA
PRÁTICA
Observar requer da professora um direcionamento a partir dos seus objetivos,
um olhar atento as situações vividas pelas crianças e que são relevantes para serem
registradas. A observação deve estar presente na sala de aula e dela devem resultar
informações que irão constituir a documentação pedagógica.
Ao observar a professora precisa saber o que quer constatar, como pretender
coletar aquelas informações e quais as suas intenções ao coletá-las. Quando
observa, a professora tem seus olhos direcionados por um referencial teórico que
muitas vezes é imperceptível para si. De acordo com Gandini e Goldhaber (2002,
p.151),
[...] a documentação pedagógica não é considerada aqui como uma mera
coleta de dados realizada de maneira distante, objetiva e
descompromissada. Pelo contrário, ela é vista como uma observação
aguçada e uma escuta atenta, registrada através de uma variedade de
formas pelos educadores que estão contribuindo conscientemente com sua
perspectiva pessoal.
O registro, no contexto da documentação pedagógica, não é produzido
apenas para relembrar fatos, diálogos, situações, choros e risos. Ele é realizado
para favorecer uma reflexão da prática, para permitir as professoras ajustes com as
apropriações objetivadas pelo grupo.
Por meio das análises dos gráficos gerados a partir da pesquisa, articulados
aos estudos teóricos acerca dos registros e documentação pedagógica, exponho um
pouco a realidade das professoras participantes da pesquisa, para situar a origem
das informações utilizadas.
Entre as professoras que participaram da pesquisa cerca de 1,87% entre 18 e
25 anos, 17,76% tem entre 26 e 30 anos, 40,19% possuem entre 31 e 40 anos,
36,45% possuem entre 41 e 50 anos e 3,74% acima de 50 anos.
28
Gráfico1: Faixa etária das professoras participantes da pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
Quanto ao tempo de formação, 16% estão formadas até 2 anos, 36% estão
formadas entre 3 a 5 anos, 21% estão formadas entre 6 e 10 anos e 28% estão
formadas a mais de 11 anos.
Gráfico 2: Tempo de formação das professoras participantes da pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
As professoras participantes da pesquisa, 6% atuam até 2 anos na Educação,
18% entre 3 e 5 anos, 27% entre 6 e 10 anos e 50% a mais de 11 anos. Como
mostra o gráfico a seguir.
29
Gráfico 3: Tempo de atuação na educação
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
De acordo com o gráfico que segue 97% das professoras relataram que o
registro e a documentação pedagógica estão presentes em suas práticas e 3% que
os mesmo não se fazem presentes em suas práticas.
Gráfico 4: Presença de registro e documentação pedagógica nas práticas das
professoras
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
30
Para essas professoras que confirmaram a presença dos registros em suas
práticas, as razões são as mais diversas, entre elas, as mais recorrentes são:
“A documentação auxilia para ver o que foi realizado com as
crianças e para que possamos refletir sobre a nossa prática.”
“Através dos registros observamos se os objetivos foram
alcançados, contribuindo também para novas mudanças.”
“A
partir
dos
registros
faço
anotações
dos
principais
acontecimentos do dia e, principalmente, sobre a evolução de
cada criança.”
“A documentação é indispensável para realizarmos um
planejamento de acordo com os interesses das crianças.”
“A documentação auxilia na produção dos portfólios das
crianças
para
apresentar para
as famílias
como
elas
evoluíram.”
Todas as professoras participam de formação continuada, que na sua
maioria são as oferecidas pela Rede Municipal. Entre as temáticas mais citadas
estão a Semana da Educação, Dimensões do Desenvolvimento Infantil, Inclusão,
Brincadeiras e Documentação Pedagógica. Estas informações são ilustradas nos
gráficos que seguem.
31
Gráfico 5: Participação das professoras pesquisadas em formação continuada
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
Gráfico 6: Temáticas abordadas com mais freqüência em formação continuada
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
Na sua formação inicial como professoras, 67% tiveram experiência com o
registro e a documentação pedagógica e 21% não tiveram experiência alguma.
32
Gráfico 7: Experiência com registro e documentação pedagógica durante a formação
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
Dentre estas professoras que participaram da pesquisa, conforme o gráfico a
seguir, 30% entendem que a documentação pedagógica é o registro das produções
das crianças, 21% acham que é o registro do cotidiano da Instituição e 31%
acreditam a documentação refere-se ao registro da sua prática.
Gráfico 8: Entendimento sobre registro e documentação pedagógica
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
Conforme afirmado por elas:
33
“Acredito que o registro demonstra o caminho traçado, bem
como o rumo que se deve tomar, as dificuldades, os avanços e
também aponta novas possibilidades.”
“Através
da
documentação
tem-se
uma
reflexão
das
experiências vivenciadas no dia a dia do CEI.”
“A documentação e o registro envolvem a prática pedagógica
desde o planejamento diário até a produção dos portfólios das
crianças.”
“A documentação é o registro das produções das crianças, bem
como suas dificuldades e superações ao longo do ano.”
“O registro é uma ferramenta importante para a reflexão da
nossa prática pedagógica, procuro revisitá-lo sempre que
necessário.”
Nesta mesma perspectiva, Ostetto (2008, p.13) afirma:
Por meio do registro travamos um diálogo com nossa prática, entremeando
perguntas, percebendo idas e vindas, buscando respostas que vão sendo
elaboradas no encadeamento da escrita, na medida em que o vivido vai se
tornando explícito, traduzido e, portanto passível de reflexão.
O registro é um modo de articular a própria prática, em que o agir permanente
e a sua sistematização permitem a interlocução sobre o que se registra e o que é
concretizado.
Para 26% das professoras os registros são utilizados para rever a sua prática,
35% para acompanhar a evolução do grupo de crianças, 22% são utilizados para
realizar o planejamento das atividades com as crianças ao longo do dia, como está
exposto no gráfico que segue.
34
Gráfico 9: Forma de utilização do registro pelas professoras pesquisadas
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
De acordo com as mesmas:
“Os registros servem para descrever as atividades em sala e
para observar o desenvolvimento das crianças.”
“O registro auxilia no meu trabalho como professora, pois com
ele repenso a minha prática e como devo prosseguir com as
crianças.”
“Observo os pontos positivos e negativos do que registrei, o
que contribui para melhorar o desempenho das propostas
dentro do planejamento.”
“Registro no meu caderno de plano de aula. Utilizo-os para
relembrar as estratégias e atividades que foram bem aceitas
pelas crianças.”
“O
registro
é
algo
necessário
para
tornar
a
prática
significativa.”
“Ao registrar consigo perceber os avanços, superações e
35
dificuldades de cada criança no processo de aprendizado”.
Segundo Madalena Freire (1996), por meio dos registros, armazenam-se
informações do objeto de estudo, para ser capaz de refletir sobre ele, pensá-lo e só
assim apreendê-lo, para depois transformá-lo construindo um conhecimento antes
ignorado. Por este motivo o escrito amplia a memória e deixa registrado o processo
com seus momentos e movimentos da produção do grupo. Desencadeando um
processo reflexivo sobre a compreensão da prática, levando a melhorar o que é
preciso junto com as crianças.
O registro do percurso diário da prática docente permite, em sua leitura, tomar
certo distanciamento do que foi realizado, revê-lo e dar novas direções ao trabalho,
permitindo a construção de um instrumento reflexivo.
Com a prática do registro, é possível ler a realidade, aprender a ouvir o grupo
e refletir sobre o que é necessário melhorar no dia a dia juntamente com as crianças.
Sobre essa questão, Messina, Oliveira e Ostetto (2001, p. 21) afirmam que, “O
registro é esse convite a ver o que de bom já sabemos fazer e o que ainda não
sabemos e precisamos aprender. É um convite a desmontar o jogo do “tudo ou
nada” através da revelação de nossa inteireza: cabeça e coração.”
4.2
O REGISTRO DO VIVIDO
A documentação é um recurso que permite uma melhor compreensão do que
as crianças querem nos mostrar. Ao registrarem as experiências vivenciadas, as
crianças deixam as marcas da sua passagem, a forma como pensam e como se
sentiram naquele momento.
A documentação, interpretada e reinterpreta junto com outros educadores e
crianças, oferece a opção de esboçar roteiros de ação que não são
construídos arbitrariamente, mas que respeitam e levam em consideração
todas as pessoas envolvidas. O processo de documentar é capaz de
ampliar a compreensão dos conceitos e das teorias sobre as crianças com a
convicção de que, tanto para as crianças quanto para os adultos, a
documentação serve de apoio aos seus esforços para entender e para se
fazer entender. (GANDINI; GOLDHABER, 2002, p.150).
Na medida em que se registra, qualificam-se os fatos do cotidiano educativo e
36
percebe-se o valor de cada ação. Não é apenas contar o que aconteceu no dia, mas
estabelecer relações com a continuidade do trabalho, tentar compreender o passado
e assim aprender com a experiência. Para Warschauer (1993, p. 62 apud Ostetto,
2008, p. 20),
O registro ajuda a guardar na memória fatos, acontecimentos ou reflexões,
mas também possibilita a consulta quando nos esquecemos. Este “ter
presente” o já acontecido é de especial importância na transformação do
agir, pois oferece o conhecimento de situações arquivadas na memória,
capacitando o sujeito a uma resposta mais profunda, mais integradora e
mais amadurecida, porque menos ingênua e mais experiente, de quem já
aprendeu com a experiência.
Quase todas das professoras, 99% como mostra o gráfico a seguir,
compreendem que a prática do registro auxilia no seu trabalho docente, enquanto
apenas 1% não percebe essa importância do registro no seu trabalho pedagógico.
Gráfico 10: A prática do registro auxilia no trabalho docente
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
Cerca de 10% das professoras defendem que o registro auxilia no
planejamento diário, 35% na avaliação das crianças e 44% que o registro auxilia na
reflexão da prática.
37
Gráfico 11: Forma que o registro auxilia no trabalho docente
Fonte: Elaborado pela autora, 2011.
As professoras descreveram:
“O registro ajuda no ato de refletir sobre as atividades em sala,
para relembrar acontecimentos no trabalho com as crianças.”
“O registro é a base para eu desempenhar e dar continuidade
no meu trabalho junto às crianças.”
“Com o registro tenho suporte para conhecer o grupo de
crianças e para a proposição dos conteúdos.”
“Através do registro podemos ter um outro olhar sobre a nossa
prática pedagógica.”
“É importante para avaliar as crianças em vários aspectos, para
saber como elas realizam as brincadeiras, as atividades...”
“O registro e a documentação pedagógica relatam as
informações e particularidades do grupo e das crianças
individualmente no decorrer das propostas, suas percepções,
inseguranças, desafios e conquistas”.
De acordo com Malaguzzi (1999), a documentação possibilita às crianças e
38
aos professores a construção de memória que permite revisitar falas e ações
construindo novos significados. Documentar implica reconhecer o valor do trabalho,
levar a sério as produções e fala das crianças.
O processo de documentação instiga os esforços das crianças em se fazer
entender permitindo-lhes reformular suas indagações e seus pensamentos,
aprendendo a escutar as outras, enquanto constroem em conjunto seus significados
e relacionamentos.
Para os adultos, o processo de documentação amplia o nosso entendimento
sobre os conceitos que as crianças estão elaborando, sobre as teorias que
elas estão construindo e sobre os questionamentos que elas propõem. O
processo de documentação nos une como comunidade de aprendizagem e
nos desafia a expressar os nossos pensamentos, articulada e publicamente,
e a aceitar a responsabilidade, como sugere Carla Rinaldi (1998), de
escutar atentamente a fim de compreender o ponto de vista dos outros.
(GANDINI; GOLDHABER, 2002, p. 161).
Registrar é um ato fundamental, pois de acordo com Ostetto (2008, p. 22), “O
ato de registrar poderá ajudar no exercício de “desabituar-se”. Escrevendo,
poderemos limpar os olhos, clarear a visão, para melhor percebermos as crianças
que estão em nosso grupo, assim como as relações que vamos construindo”.
Ao registrar, percebemos os fatos do dia a dia e aprendemos a ver cada
criança em particular e os acontecimentos em grupo, que às vezes, passam
despercebidos na correria habitual. E que cada criança está em busca de tempo
para viver a sua infância, tempo este que nem sempre cabe no planejamento diário
do professor.
A documentação é uma forma de relacionamento do professor com o aluno,
pois ele elabora junto com as crianças a memória pessoal, que lhes deixa reconstruir
por si sós a experiência adquirindo a consciência das mudanças. O professor
intervém para dar estímulo à produção e a organização de marcas representativas
das experiências vividas, de maneira que possibilite a percepção do percurso,
favorecendo o processo de reconstrução da história.
4.3 AS FORMAS DE REGISTRO E DOCUMENTAÇÃO
O registro e a documentação podem ser produzidos de várias maneiras, por
exemplo, podem ser observações manuscritas, registros de áudio ou vídeo,
39
fotografias ou por meio do próprio trabalho realizado pelas crianças, ou seja, das
produções infantis. São instrumentos que se tornam uma fonte importante de dados,
informações e materiais que podem auxiliar as professoras a refletir diariamente
sobre as experiências vividas e permitem construir teorias que são baseadas no
conhecimento adquirido através desta prática. Permitem também analisar a maneira
como a relação do professor com ele mesmo e com a criança está sendo construída.
Para Dalhberg, Moss e Pence (2003, p. 194) a Documentação Pedagógica é:
[...] como conteúdo, é o material que registra o que as crianças estão
dizendo e fazendo, é o trabalho das crianças e a maneira com que o
pedagogo se relaciona com elas e com o seu trabalho. Tal material pode ser
produzido de muitas maneiras e assumir muitas formas – por exemplo,
observações manuscritas do que é dito e feito, registros em áudio e vídeo,
fotografias, gráficos de computador, o próprio trabalho das crianças,
incluindo, por exemplo, arte realizada no atelier com o atelierista. Este
material torna o trabalho pedagógico concreto e visível (ou audível) e, como
tal, é um ingrediente importante para o processo da documentação
pedagógica.
Quanto à frequência dos registros, de acordo com o gráfico abaixo, 12% das
professoras os realizam diariamente e/ou semanalmente, 6% quinzenalmente, 48%
semanalmente e 35% diariamente.
Gráfico 12: Frequência que os registros são realizados
Fonte: Elaborado pela autora,2011.
Ao serem questionadas sobre o local e horário em que realizam os registros,
40
as professoras responderam, conforme gráfico abaixo que 14% os realizam durante
as aulas, 17% durante os intervalos das aulas, 28% no fim do dia e 31% realizam os
registros em casa. Ou seja, elas encontram lugares e espaços para registrar, seja
durante o descanso das crianças, no horário da educação física, ao final do dia
quando parte já foi embora, mas a maioria realiza os registros em casa.
Gráfico 13: Local e horário de realização do registro
Fonte: Elaborado pela autora,2011.
As professoras expuseram como fazem seus registros e suas maiores
dificuldades:
“Utilizo muito as fotos no meu registro, gosto da documentação
fotográfica para relembrar o acontecido”.
“Geralmente realizo os meus registros, em casa no final do dia,
o que falta é tempo.”
“Faço os registros no término da tarde, quando as crianças vão
embora. A dificuldade é não conseguir registrar tudo que
considero importante devido à correria do dia a dia.”
“Em momentos organizados pela coordenação do CEI, onde
41
disponibilizam momentos para as professoras estarem juntas
relatando as suas dificuldades.”
“Na sala, nos momentos de atividades externas, como o parque
ou a aula de educação física. Tenho mais dificuldades e
registrar quando estou sozinha com as crianças.”
“Durante a jornada, faço pequenos bilhetes e ao final do dia
junto todos em um texto.”
De acordo Freire (1996), uma das maiores dificuldades das professoras é
tornar essa prática uma tarefa indispensável. O registro reflexivo é um instrumento
de aperfeiçoamento do pensar e é necessário reservar tempo, para realizá-lo.
O registro dos fatos, situações e acontecimentos que envolvem o dia-a-dia da
sala de aula, torna-se um importante instrumento para o professor que
comprometido, busca constantemente aprimorar sua prática junto à turma de
crianças. Segundo Ostetto, Oliveira e Messina (2002, p. 24), “Registrar é
responsabilizar-se por seus desígnios, seus projetos. É lançar-se para frente. Ver-se
e rever-se. É envolver-se com o resgate do seu processo criativo que envolve,
necessariamente o resgate da sua palavra.”
Dalhberg; Moss, Pence (2003, p.194), dizem que a documentação
pedagógica precisa ser “interpretada e reinterpretada junto com outros educadores e
crianças”. Mas, para que tanto os registros escritos, como os fotográficos ou fílmicos
sejam considerados instrumentos importantes para conhecer as crianças, de acordo
com Gandini e Goldhaber (2002, p. 152)
[...] é necessário que registremos o que vemos e ouvimos, elaborando
registros significativos das nossas observações. Podemos fazer anotações
rápidas que posteriormente reescreveremos de maneira extensa, gravar em
fitas cassete as vozes e as palavras das crianças ao interagirem entre si e
conosco. Também podemos tirar fotografias e slides, ou até mesmo gravar
fitas de vídeo que mostrem as crianças e os professores em atividade. O
próprio trabalho das crianças e as fotografias desse trabalho devem ser
considerados essenciais.
Documentar implica reconhecer o valor do trabalho, levar a sério as
produções e fala das crianças. Edwards, Gandini e Forman (1999), atribuem
42
diversas finalidades para prática de documentar os processos pedagógicos:
• Mostrar para os pais, do quanto, do que e do como os seus filhos estão
aprendendo e se desenvolvendo;
• Deixar a criança revisitar as suas experiências, olhando o que fizeram e
ouvindo o que disseram;
• Garantir que o grupo pode crianças e cada criança individualmente, possa
se observar de um ponto de vista exterior enquanto está aprendendo, de modo a
perceberem o quanto suas realizações são significativas;
• Permitir que os educadores se tornem pesquisadores de suas práticas
desvelando-as, de maneira que possam reconstruir-se em seus reconstituir e
reinterpretar suas aprendizagens enquanto acompanham a caminhada do
aprendizado de seus alunos.
Por meio da documentação os professores escutam e observam as crianças,
possibilitando conhecê-las melhor para respeitá-las. É uma forma cooperativa de
leitura das experiências e reflexão sobre elas, que envolve a coleta de informações,
a seleção de dados e a sua interpretação (GANDINI, GOLDHABER, 2002). A
documentação permite entender como as crianças constroem e exploram a sua
leitura de mundo, e como ocorrem seus processos de aprendizagem.
43
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Chegar ao final da pesquisa implica em retomar o problema e os objetivos a
fim organizar as conclusões tecidas ao longo da investigação, e descrever os
avanços em termos de produção do conhecimento.
Após realizar o levantamento bibliográfico, vivenciar na pesquisa de campo a
realidade das professoras de Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de São
José, acredito ter respondido, ainda que de maneira provisória, a pergunta da
pesquisa: O registro e a documentação pedagógica estão presentes no cotidiano
das professoras da Rede Municipal de São José, e se estão presentes, contribuem
para a reflexão e replanejamento das práticas cotidianas?
Pude confirmar a inserção do registro das práticas e documentação
pedagógica nas Instituições, entretanto, em cada contexto a documentação foi/está
sendo constituída de modo particular, à luz das necessidades e do percurso de cada
grupo. Trata-se de um instrumento em construção, por isso não existe uma forma de
documentar, mas inúmeras, tantas quanto forem às necessidades e realidades.
Nesse processo, o registro e a documentação pedagógica foram sendo
compreendidos nas seguintes categorias que surgiram das análises das respostas
das professoras: A Documentação Pedagógica na Educação Infantil, A Observação
e o Registro como Dimensões Reflexivas da Prática, O Registro do Vivido e as
Formas de Registro e Documentação.
O registro implica na produção de marcas sobre uma experiência, e está
ligado a observação e ao planejamento. É com base nas várias formas de registro
que são produzidas as documentações, entendidas como a organização de dados
com vista a comunicação de experiências.
A documentação - produzida não somente pelas professoras, mas também
pelas crianças, possibilita a apropriação do conhecimento, a tomada de consciência
de seu percurso na construção da sua identidade. Possibilita às famílias a
oportunidade de conhecer os trabalhos desenvolvidos pelo grupo e as conquistas
das crianças. Favorece também, o reconhecimento da Instituição de Educação
Infantil como espaço de aprendizagem, de desenvolvimento, de produção de
saberes e da criança como produtora de cultura.
O tempo e lugar são fatores de relevância na produção dos registros e da
documentação pedagógica e que deve ser oferecido para que as professoras
44
possam realizar os seus registros e sistematizá-los ao planejamento, de maneira que
nos espaços de formação em serviço, esses olhares sejam partilhados com o outro e
mediados pela teoria.
Com a utilização da documentação pedagógica é necessário ter ações
intencionais, que visam considerar as aprendizagens constituídas pelas crianças
bem como a meditação sobre elas, para alcançar os fins considerados fundamentais
orientados por uma prática reflexiva que repense os caminhos traçados para as
formas de ensinar as crianças.
Desta forma, esta pesquisa leva a considerar que o registro e a
documentação pedagógica são ferramentas que fazem parte da atividade docente
das professoras de Educação Infantil da Rede Municipal de São José e contribuem
significativamente para a formação das mesmas, a partir do momento que são
interpretadas e discutidas dentro e fora de sala por meio dos relatos e das
experiências vividas ao longo do caminho percorrido.
45
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47
APÊNDICE 1 – TABULAÇÃO DOS DADOS
Idade
18-25 anos
26-30 anos
31-40 anos
41-50 anos
Acima de 50 anos
Total
Ocorrência Percentual
2
1,87%
19
17,76%
43
40,19%
39
36,45%
4
3,74%
107 100,00%
Tempo de atuação
Até 2 anos
3-5 anos
6-10 anos
Acima de 11 anos
Total
Ocorrência Percentual
6
5,61%
19
17,76%
29
27,10%
53
49,53%
107 100,00%
Tempo que está formada
Até 2 anos
3-5 anos
6-10 anos
Acima de 11 anos
Total
Ocorrência Percentual
17
15,89%
38
35,51%
22
20,56%
30
28,04%
107 100,00%
Participa de formação
continuada
Sim
Não
Total
Ocorrência Percentual
107 100,00%
0
0,00%
107 100,00%
Últimos cursos que participou
Inclusão
Semana da Educação
Brincadeiras
Dimensões
Documentação Pedagógica
Outros
Total
Ocorrência Percentual
20
18,69%
30
28,04%
13
12,15%
22
20,56%
9
8,41%
13
12,15%
107 100,00%
48
Entendimento sobre o registro e documentação
pedagógica
Ocorrência Percentual
É o registro de produções das
crianças
32
29,91%
É o registro do cotidiano do CEI
23
21,50%
É o registro da prática pedagógica
33
30,84%
Outros
18
16,82%
Não sabe/ Não conhece
1
0,93%
Total
107 100,00%
Experiência com registro e documentação pedagógica
em sua formação inicial
Ocorrência Percentual
Sim
72
67,29%
Não
22
20,56%
Não respondeu
13
12,15%
Total
107 100,00%
Realiza registro das práticas
cotidianas
Sim
Não
Total
Ocorrência Percentual
104
97,20%
3
2,80%
107 100,00%
Frequência de registros das práticas
cotidianas
Ocorrência Percentual
Diários
36
34,62%
Semanais
50
48,08%
Quinzenais
6
5,77%
Diários e Semanais
12
11,54%
Total
104 100,00%
Momento que produz os
registros
Durante as aulas
Durante os intervalos das aulas
No fim do dia
Em casa
Outros
Total
Os registros são utilizados para
Ocorrência Percentual
15
14,02%
18
16,82%
30
28,04%
33
30,84%
11
10,28%
107 100,00%
49
Rever a prática
Acompanhar o a evolução do
grupo
Realizar planejamento das
atividades
Outros
Não respondeu
Total
Ocorrência Percentual
28
26,17%
37
34,58%
24
15
3
107
22,43%
14,02%
2,80%
100,00%
Acredita que o registro auxilia no trabalho
docente
Ocorrência Percentual
Sim
106
99,07%
Não
1
0,93%
Total
107 100,00%
Como o registro auxilia no trabalho
docente
Ocorrência Percentual
Reflexão das práticas
47
43,93%
Avaliação das crianças
37
34,58%
Planejamento diário
11
10,28%
Outros
7
6,54%
Não responderou
5
4,67%
Total
107 100,00%
Tabulação dos Dados
Fonte: elaborada pelo autor, 2011.
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APÊNDICE 2 - QUESTIONÁRIO
1. Qual a sua idade?
( ) entre 18 e 25; ( ) 26 e 30; ( ) 31 e 40; ( ) 41 e 50; ( ) acima de 50 anos.
2. Tempo de atuação na área:
( ) até 2 anos; ( ) 3 a 5 anos; ( ) 6 a 10 anos; ( ) acima de 11 anos.
3. Há quanto tempo está formada?
..................................................................................................................................
4. Participa de formação continuada? Quais os últimos cursos que participou?
..............................................................................................................................................
......................................................................................................................
5. O que entende por registro e documentação pedagógica?
..............................................................................................................................................
......................................................................................................................
6. Teve alguma experiência com a documentação e o registro na sua formação inicial
como professora? Qual?
..............................................................................................................................................
......................................................................................................................
7. Realiza o registro e documentação das práticas cotidianas? Se realiza, com qual
frequência:
( ) diários; ( ) semanais; ( ) quinzenais
8. Em que momento os produz? Quais as dificuldades?
..............................................................................................................................................
......................................................................................................................
9. O que faz com os registros? Como os utiliza?
..............................................................................................................................................
......................................................................................................................
10. Você acredita que o registro auxilia no seu trabalho como professora ou não? Por
quê?
..............................................................................................................................................