X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS: PRÁTICAS DESENVOLVIDAS NA
ESCOLA
Maria do Carmo de Sousa
Universidade Federal de São Carlos
[email protected]
Monike Cristina Silva Bertucci
Universidade Federal de São Carlos
[email protected]
Resumo: A formação continuada de professores surge em face da complexidade da
profissão e a constante necessidade de estudo, conforme demonstram os estudos de Nóvoa
(1992, 2002), Candau (1996), Nacarato (2000), Passos et al (2006) e Fiorentini (2008).
Considerando esse contexto, foi desenvolvida a pesquisa de mestrado com o objetivo de
investigar a formação continuada dos professores, as implicações e conseqüências da
constituição de um grupo de estudos sobre os conceitos matemáticos e seu ensino nos anos
iniciais na própria escola em que trabalham os professores. O estudo de caso foi utilizado
como metodologia de pesquisa. Os resultados apontam que o trabalho e estudo em grupo
permeado pelo compartilhamento de experiências na escola potencializam o
desenvolvimento profissional dos professores e contribuem para o atendimento das
necessidades locais em relação ao ensino da matemática nos anos iniciais. Estes resultados
indicam que a escola pode ser também, um local de formação continuada para os
professores, principalmente aos que ensinam Matemática nos anos iniciais.
Palavras-chave: Formação Continuada de Professores; Anos Iniciais; Desenvolvimento
Profissional.
INTRODUÇÃO
Este texto discute os resultados da pesquisa de mestrado1 desenvolvida na
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar – concluída em 2009 que contou com o
apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo – FAPESP.
A pesquisa, desenvolvida a partir um estudo de caso, investigou um grupo de
professores dos anos iniciais que desenvolvem práticas de formação continuada sobre o
ensino de matemática na própria escola em que trabalham. Entre elas destacam-se o grupo
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“Formação continuada de professores que ensinam matemática nas séries iniciais: uma experiência
em grupo” disponível em
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de estudos durante as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo – HTPCs e o campeonato de
matemática.
O processo de formação continuada na área do ensino de matemática parece ter
iniciado-se com o retorno de uma das professoras da escola à universidade, no ano de
2006, em busca de apoio e solução para suas inquietações em relação ao ensino da
matemática nas séries iniciais.
Nesse movimento, leituras, como por exemplo, Carvalho (1994), ajudaram a
professora a entender as dificuldades, suas e de seus colegas, em relação ao ensino da
matemática, porque, segundo a autora, possuem a concepção de que a Matemática é uma
ciência pronta e fechada somente acessível aos mais inteligentes; e desgostam da área de
exatas, o que corrobora a opção pelos cursos de Magistério e Pedagogia.
Participando de eventos, a professora da escola teve acesso a estudos como o de
Batista e Moura (2007) indicando que dos trezentos e dezesseis cursos de Pedagogia
oferecidos no ano de 2006 no estado de São Paulo, menos da metade, 44% trazia em seus
currículos a disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática como obrigatória. Isso
ajudou-a a compreender a pouca intimidade que possuem com a matemática pelo pequeno
contato que tiveram com a disciplina durante a formação inicial.
Interagindo com um grupo de estudo e pesquisa na universidade, foi possível
estabelecer parceria com uma professora de matemática deste grupo que se dispôs a ir até a
escola, semanalmente, durante o segundo semestre letivo de 2007 para ajudar os
professores a estudar o ensino da matemática nas séries iniciais. Outros professores da
escola se animaram, principalmente quando houve apoio da equipe gestora à iniciativa dos
professores.
Assim, se constituiu o grupo de estudos na escola. Pode-se dizer que esse grupo se
aproxima do modelo construtivo de formação continuada de professores estudado por
Nóvoa (1992), Candau (1996) e outros pesquisadores desde a década de 1990, porque os
estudos na escola envolveram o compartilhamento de saberes e experiências, além de
leituras, desenvolvimento de atividades e reflexão em grupo sobre as mesmas, valorizando
o aprendizado na e pela prática docente, tornando os professores sujeitos da própria
formação.
No início de 2008, o grupo não pôde mais contar com a participação da professora
de matemática e ficou sem o professor coordenador pedagógico – PCP. Dessa maneira, os
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estudos em grupo sobre o ensino de matemática perderam espaço. Durante o segundo
semestre a escola pode contar novamente com uma professora para a função de PCP, que
procurou instigar o grupo a estudar, discutir, compartilhar e refletir sobre o ensino de
matemática ao propor o campeonato.
OUTRA PERSPECTIVA PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES
Em 1996, Candau, já fazia referências aos estudos de Nóvoa e elaborava suas teses
sobre outros modelos de formação de professores em oposição ao modelo clássico baseado
na racionalidade técnica. Sustentava que a escola é local de formação; defendia a
valorização do saber docente e a consideração das necessidades específicas de cada etapa
do desenvolvimento profissional. A autora procurava assim, “repensar a formação
continuada de professores e adequá-la aos desafios de nosso momento.” (CANDAU, 1996,
p.143).
Candau compreendia que a escola pode ser considerada local de formação porque
em seu cotidiano, o professor aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, vai se
aperfeiçoando e se desenvolvendo. Acreditava que oferecendo espaço e tempo para a
reflexão coletiva favorecerá as intervenções na prática pedagógica pela socialização dos
professores. Esse termo é adotado neste artigo como “compartilhamento de experiências e
saberes”. Mas a autora alerta “não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma
prática escolar concreta que garante a presença de condições mobilizadoras de um processo
formativo.” (CANDAU, 1996, p.144).
Em 2008, Fiorentini reafirma a idéia de modelo construtivo Nóvoa (2002, apud
Fiorentini 2008) como alternativa para a formação de professores, entendendo-o como
[...] um processo contínuo de reflexão interativa e contextualizada sobre
as práticas pedagógicas e docentes, articulando teoria e prática,
formadores e formando. Implica uma relação de parceria entre
formadores e formandos, os quais podem interagir colaborativamente,
sendo co-responsáveis pela resolução de problemas e desafios da prática
e pela produção conjunta de saberes relativos às práticas educativas. É
comum nesse processo de formação continuada a formação de grupos de
estudo [...](FIORENTINI, 2008, p.60).
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Pesquisas como as de Fiorentini e Nacarato (2005) verificaram que a maioria dos
professores procura uma atualização permanente participando de palestras, cursos,
oficinas, congressos e seminários porque são conscientes dos compromissos da profissão
docente e buscam caminhos para melhorá-la, e junto com ela a qualidade da educação. Ao
mesmo tempo, os professores que participam da elaboração das propostas de mudanças
curriculares, tendem a aceitá-las e implementá-las em suas práticas na escola.
Reforçando estas idéias, Imbernón (2006), defende a contextualização do
desenvolvimento profissional docente de maneira que as pesquisas na escola sejam feitas
com os professores sobre suas práticas e formação e não apenas sobre os professores, suas
práticas e formação.
Ressalta-se que a parceria entre professores e pesquisadores tem sido apontada
como uma forma de aproximar a teoria da prática e favorecer estudos e reflexões para
conhecer as concepções, saberes, conteúdos e sujeitos do processo educativo em busca de
melhorias. Esses aspectos têm sua importância reconhecida por Fiorentini et al (1998, p.
322) ao escreverem “o saber não é isolado, ele é partilhado e transforma-se, modifica-se a
partir da troca de experiência e da reflexão coletiva com ou outros.”
Além das parcerias, os momentos em grupo permitem a re-significação de saberes e
práticas. Nesse contexto, o grupo se torna importante como espaço de questionamentos,
apresentação de dúvidas, debates, reflexões e busca ou tentativas de construção de
respostas, empreendendo maior segurança ao professor no desenvolvimento de suas
práticas em sala de aula.
[...] o fato de existir o grupo dentro da própria escola, e com reuniões
freqüentes, dá às professoras soluções rápidas aos dilemas que surgem,
possibilitando que não haja interrupções no desenvolvimento das
atividades com as crianças (NACARATO, 2000, p. 285).
Quando ajudado pelo grupo, as reflexões do professor ganham sentido e se
expandem, como afirma a autora: “O saber experiencial e pedagógico possibilita a
produção de saberes e o grupo possibilita a aquisição de uma multiplicidade de caminhos
para o trabalho de sala de aula” (NACARATO, 2000, p.285). Esta autora entende que a
prática possui uma complexidade e se realiza entre o ideal e o possível.
Concordando com os autores apresentados, entende-se que a realização da
formação continuada como processo contínuo de reflexão sobre a prática e de
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compartilhamento de saberes e experiências na própria escola em que lecionam os
professores pode contribuir para seu desenvolvimento profissional.
O PROCESSO DE ANÁLISE: DE ONDE FALAMOS
Durante a construção de dados no trabalho de campo, foram utilizados os seguintes
instrumentos: questionário com perguntas abertas e fechadas, narrativas escritas pelos
profissionais da escola, entrevista semi-estruturada audiogravada e o registro no diário de
campo da pesquisadora. Todo o material foi digitalizado pela pesquisadora e conferido por
casa profissional.
A análise do material empírico foi realizada a partir de um processo de leitura,
releitura e atribuição de significado aos dados construídos para a constituição de
categorias de análise – Práticas de formação docente e Influências das políticas públicas –
consideradas em três momentos: no cenário (movimento dos profissionais na escola); nos
cursos de habilitação profissional (formação inicial) e nas ações desenvolvidas pelos
profissionais da escola (formação continuada).
A discussão deste artigo centrar-se-á na interrelação da primeira categoria –
Práticas de formação docente – de análise e do terceiro momento – ações desenvolvidas
pelos profissionais da escola.
A VOZ DOS PROFESSORES
Todos os profissionais da escola acreditam, a exemplo dos autores que foram
trazidos para a discussão teórica do tema, que a escola é também, um lugar de formação
para os professores, de acordo com suas palavras:
Porque aqui [na escola], eu aprendi, aprendo e vou continuar aprendendo
muito. Só dentro da minha sala, na medida em que eu ou planejando as
minhas aulas já é um espaço de formação, eu estou aprendendo. Na
medida em que vou buscando trabalhar com determinada criança, e que
assunto trabalhar, eu já estou me formando. Vou buscando novas
informações dentro daquela própria formação e antes, trabalhava de uma
forma diferente e hoje vi que já surgiram novos assuntos pra trabalhar,
então por isso que pra mim é uma formação, o espaço da escola é uma
formação (Cecília: entrevista, 05/12/2008).
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Eu acho que estudo. À medida que estou trabalhando, já estou estudando
porque vou pegando e preparando atividades, às vezes de algum livro, ou
de algum outro material pedagógico (Heloísa: entrevista, 28/11/2008).
Outros entrevistados extrapolaram a dimensão da sala de aula e relacionaram a
formação com os demais ambientes escolares e com a experiência compartilhadas por
outros professores, sejam eles da mesma série de atuação ou de outras; com as
coordenadoras pedagógicas e até mesmo com diretores e agentes externos.
é uma aprendizagem, todos os dias, porque assim, às vezes você pensa
que a criança vai aprender daquele jeito e você vê que não é por ali que
você deve ir, não é assim que eles pensam, porque cada um aprende
diferente, então ali você cria várias estratégias de ensino pra que a criança
aprenda, então pra mim é por isso que é um espaço de formação, pra
mim, também, eu aprendi muito, tanto na minha prática, que assim, eu
não aprendi na época minha de faculdade, que eu aprendo agora, por isso
que eu acho que é um espaço de formação (Lilian: entrevista,
05/12/2008).
É porque aqui existem muitas trocas, são novos conhecimentos, lidamos
com criança, e trazem uma bagagem que também é trabalhada, a cada dia,
há novos conhecimentos. Nos HTPC trocamos conhecimentos científicos,
através de textos relacionados a realidade escolar (Rebeca: entrevista,
10/12/08).
Acredito que a formação do professor está diante do trabalho dele,
juntamente com os estudos que são feitos dentro da unidade, que é o
HTPC, e até mesmo fora do HTPC nós estudamos, porque nós estamos
sempre trocando informação, uma professora com a outra ou com a
coordenação, ou com a vice até no caso nesse ano, e até mesmo com a
direção (Gisele, entrevista, 12/12/2008).
Sobre os estudos em grupo, a fala dos profissionais da escola ratificam as
informações da literatura e dos estudos buscados para a fundamentação teórica da
pesquisa. A professora Marta, em entrevista durante o trabalho de campo, descreve
situação semelhante à descrita por Nacarato (2005):
[Marta] A gente aprende na escola, dependendo do grupo a gente
aprende muito e geralmente nas escolas, a gente está trocando idéias. E
eu aprendo... tem trabalho que você diz, “Como é que eu vou fazer isso?”
Você senta no grupo na HTPC, aí dá uma clareada: “Vou fazer assim, vai
dar certo.” Porque você conversa com o pessoal e surgem as idéias.
[Pesquisadora] Então esses momentos de trabalho em grupo de
professores nas HTPC...
[Marta] Nossa! É uma maravilha, clareia. Ajudam, ajudam muito, porque
muitas vezes você está com o trabalho na mão, é aquilo ali, e tem lá dois
alunos que estão com dificuldade, e você diz “O que é que eu faço com
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essa criança?” E depois do HTPC você já sai certinho sabendo o que vai
trabalhar, o que vai fazer.
(Entrevista, professora Marta, 01/12/2008).
Essa relação e aprendizado com os colegas do grupo profissional também é
ressaltada pela professora Cecília:
Como organizar, como distribuir determinado material didático, o
material dourado, por exemplo, eu não sabia como organizar, eu sabia já
como usar, mas eu não sabia como organizar: eu vou dar dez, vou dar
cinco, vou dar três, como é que eu... uso eu sozinha e mostro? O olhando
as amigas e vendo, aí eu consegui. Hoje eu trabalho com facilidade, mas
aprendi com amigos. Eu acho que o trabalho em grupo enriquece
demais (grifos nossos) (Entrevista, professora Cecília, 05/12/2008).
Porém, Nacarato (2005, p. 193) aponta alguns riscos em relação ao trabalho
coletivo pois, “ao mesmo tempo que possibilitaria instâncias colaborativas entre os
professores, pode também gerar divisões, se não envolver todo o corpo docente da escola”.
Uma professora da escola parece concordar com a autora:
[Pesquisadora] você falou em trabalhar em grupo. E que depende muito
do grupo também, tem uma série de fatores, mas depende da interação do
grupo.
[Lilian] É... é...
[Pesquisadora] Esse relacionamento em grupo, tem momento que facilita,
tem momento que dificulta, por quê? O que ajuda na formação, o que
atrapalha...
[Lilian] Ah, o momento que facilita... porque assim, eles têm vivências,
cada um tem uma vivência, uma experiência diferente, então, se você
troca, uma ajuda a outra, então isso facilita. Mas ao mesmo tempo, se não
é um grupo engajado, acaba de certa forma, prejudicando, porque é
sempre aquele grupo que não tem vontade, que não está nem aí, então
acaba também desmotivando o próprio grupo que quer fazer alguma
coisa... não fica um clima agradável de aprendizagem (Lilian: entrevista,
05/12/2008).
Em relação ao campeonato de matemática como prática de formação, os
profissionais da escola afirmam:
Olha, eu achei que foi bom, as crianças gostaram, eu estou falando assim,
dos meus alunos, desde a hora que eu propus, falei que ia ter, eles
gostaram, ficaram super engajados em estar participando. Como a
proposta era de estar misturando as equipes, não ficar só os bons... então
foi feita essa separação dos grupos. Então, eu montei as equipes, tomando
o cuidado de deixar eles espalhados. Eu achei que foi bom na sala, porque
alguns alunos que eu achava assim, tem mais de uma dificuldade em
Matemática, que requer mais cuidado, mais atenção minha, eu achei
assim, que no grupo, um auxiliando os outros, eles tiveram mais
motivação, eles fizeram. Algumas equipes me surpreenderam até, sabe,
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porque um ajudava o outro, e não era aquele assim de copiar, porque eu
também estava com essa preocupação: “Olha, não é copiar do colega, é
você ajudar, falar como tem que... como você fez, porque é que tem que
fazer isso, pra você também ir ajudando ele, porque eu não vou conseguir
ficar em todas as equipes ao mesmo tempo”. Então eu percebi que em
algumas equipes isso deu certo, que o líder, vamos supor, daquela equipe,
aquele que tinha mais facilidade com a Matemática, ele conseguia ajudar
o colega que tinha mais defasagem, então ele conseguia, do jeito dele
explicar o porque que era aquilo, então eu achei que isso foi bom, ele, por
mais que às vezes não conseguia resolver sozinho, mas em equipe ali com
o colega, com o colega explicando, ele foi resolvendo. Então eu acho que
isso na sala foi muito bom (Sofia: entrevista, 01/12/2008).
O depoimento da professora ressalta a importância de se trabalhar em grupo
também durante a formação dos alunos. Para ela, o campeonato trouxe o desafio de
trabalhar com novas dinâmicas em sala de aula e de enfrentar alguns receios como o da
cópia dos alunos com dificuldades no lugar da interação e aprendizado com o grupo. Neste
ponto, os alunos surpreenderam a professora e realmente interagiram, pois aprenderam no
grupo com o auxílio do colega.
Eu gostei, primeiro porque a gente acabou vendo uma atividade que a
gente não tinha nem pensado em elaborar antes, então foi um tipo de
elaboração de atividades diferente daquela do dia-a-dia, sabe aquele
maçante, você acaba fazendo, procurando, mas aquela foi diferente,
coisas que eu achava que estava trabalhando, mas que na verdade eu não
estava, vamos supor, a estimativa, eu não pensei em trabalhar a
estimativa daquela forma, aquele jeito que foi nas atividades, e outras
atividades... o cálculo mental, foi uma maneira diferente, outra
elaboração de atividades (Cecília, entrevista, 05/12/08).
O destaque nesta fala é a oportunidade de aprender novas atividades e de outras
maneiras de se trabalhar a Matemática com os alunos. Este aprendizado remete à formação
continuada a partir de um desafio – o campeonato de Matemática – da reflexão sobre a
prática e da interação com os professores da escola. Entende-se que é possível considerar
esses momentos como aspectos do modelo construtivo de formação proposto por Nóvoa
(1992) e da formação centrada na escola (Imbernón, 2006 e 2009).
O depoimento da professora Raquel sobre o Campeonato de Matemática aponta
alguns aprendizados. O primeiro deles foi poder observar, dentro da dinâmica de trabalho
em grupo, as dificuldades dos alunos em relação ao aprendizado da disciplina que, até
então, ela não havia observado conforme fala:
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[Raquel] montando os grupos de crianças, assim, não todas fortes, então
era um grupo bem mesclado e daí a gente trabalhou. Eu trabalhei uma
semana com esses grupos e eu fui vendo como eles estavam indo. Teve
dia que eu até saí meio triste, porque eu falei “puxa vida, tô trabalhando
tanto e aquele lá não entendeu”, mas foi bom porque aquele lá eu tô
trabalhando agora e vai ficar de reforço comigo.
[Pesquisadora] E você não tinha percebido essa dificuldade?
[Raquel] Não tinha porque não deu tempo, eu não trabalhava só com ele,
e aquele dia no grupo eu fui vendo as dificuldades, então aquele grupo foi
legal sabe.
[Pesquisadora] Então o campeonato te ajudou nesse sentido?
[Raquel] Me ajudou muito nesse sentido, de ver as dificuldades de um,
dois, três alunos que estavam no meio do grupo [...]
(Raquel: entrevista, 28/11/2008).
O segundo aprendizado apontado pela professora foi o envolvimento, a motivação e
o compromisso dos alunos com seu próprio aprendizado em relação à Matemática que a
motivaram ainda mais, conforme declara:
[...] vi que eles [alunos] estavam levando a sério, que eles estavam
preocupados, estavam estudando, traziam a atividade pra eu ver [...] Nós
fomos pegar livros [na sala de leitura] e eles perguntaram „professora tem
livro de tabuada? tem livro de Matemática?‟ Então eles estavam
preocupadíssimos com a Matemática. E no dia [da final do campeonato]
eles estavam assim super aflitos pra vir logo, pra fazer e quando fizeram,
quando chegaram na sala eu perguntei: E aí como é que foi? „Professora,
nós demos tudo de nós.‟ Eu achei lindinho eles falarem isso, sabe, pelo
menos, eu achei assim, valeu à pena. Eu to passando pra eles, a
valorização, a gente tem um valor, se foi bom ou ruim né, o que você fez,
mas você fez o seu melhor, não é? Então eu achei assim que valeu por
isso (Raquel: entrevista, 28/11/2008).
CONCLUSÕES
À guisa de conclusão é possível afirmar que a escola também pode ser um local de
formação para seus professores, principalmente aos que ensinam Matemática nos anos
iniciais que não tiveram formação específica na área dessa disciplina.
Segundo, o grupo de estudos na própria escola como estratégia para a formação
continuada dos professores constitui-se em um momento privilegiado de reflexão coletiva
sobre a prática docente e de compartilhamento de saberes e experiências.
O estabelecimento de parcerias também é benéfico à formação continuada dos
professores.
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E por último, que existem na escola pública profissionais preocupados e engajados
em seu processo de formação continuada.
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