a escola e o mundo do trabalho
XVII colóquio afirse secção portuguesa
ESTEVES, Maria Helena ([email protected])
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
1. Introdução
A entrada no mundo de trabalho de qualquer professor é sempre acompanhada por um
conjunto de dúvidas e entusiasmos comuns a todos os que iniciam uma nova carreira
profissional. Se as primeiras necessidades são habitualmente de “sobrevivência”, no que se
refere à gestão da sala de aula, comunicação com os outros docentes, e outras áreas que a
investigação científica tem revelado, o papel do mentor aparece com uma importância
muito significativa na integração dos novos professores na sua profissão e local de trabalho.
O processo de mentoring é frequentemente descrito em termos dos papéis, competências
necessárias para o desempenhar e também os factores que influenciam a relação entre o
mentor e o professor em início de carreira. Procurando definir este processo, temos a
definição de Caruso (1990:720), que considera ser “um processo de ajuda” na integração
na escola em diversas dimensões (pessoal, profissional, metodológica, etc.).
Este artigo pretende apresentar algumas reflexões sobre o papel da escola como local de
trabalho visando a integração dos novos professores que todos os anos aí chegam e a
importância de um processo de mentoring que facilite a integração desses professores. Será
feita uma referência à formação de professores nessa área, nomeadamente a divulgação
do projecto Tissnte.
2. Reflexão sobre o papel da escola como local de trabalho:
professores em início de carreira
A entrada dos professores numa escola simboliza o início de uma carreira que traz muitos
desafios. O trabalho na escola é uma tarefa sempre em mutação, o trabalho com os alunos
é uma incógnita todos os anos e este esforço é particularmente difícil para aqueles que
iniciam a sua carreira.
A escola é um local de trabalho com características diferentes dos outros. Neste local os
professores encontram vários desafios com que devem saber lidar: para Lieberman (1984) o
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desafio central do seu trabalho prende-se com o facto de terem que desenvolver um estilo
pessoal e individual. Isto é, devem ser capazes de lidar com um grupo de alunos, ensinarlhes algo, e ao mesmo tempo lidar com cada aluno individualmente. Os professores têm
assim duas missões: uma universal e cognitiva e outra particular e afectiva. E é da gestão
destas duas missões que o professor vai desenvolver um conjunto de estratégias e construir a
sua identidade profissional.
Para os que começam a escola e a comunidade são um desafio ainda mais complexo. O
contexto social pode agravar ainda mais as inseguranças de um profissional cuja
preparação é essencialmente académica, e o contacto com a prática não permite ainda o
desenvolvimento de competências necessárias para lidar com as diversas questões que
podem surgir.
Os professores quando chegam à escola trazem consigo um conjunto de dúvidas e
entusiasmos comuns a todos os que iniciam uma nova carreira profissional. As primeiras
necessidades são habitualmente de “sobrevivência”, no que se refere à gestão da sala de
aula, comunicação com os outros docentes, e outras áreas.
Estudos diversificados têm identificado as principais áreas de preocupação dos professores
que iniciam a sua carreira e estas prendem-se habitualmente com problemas muito centrados
na sala de aula, mais do que no contexto da escola e da comunidade. Trata-se de questões
bem prementes como a disciplina na sala de aula, o ser capaz de motivar os alunos, o ser
capaz de lidar com as diferenças individuais, as questões relacionadas com a avaliação
dos alunos, a organização do trabalho na sala de aula e a falta de materiais para
implementar as actividades idealizadas.
Gordon (1991) identifica seis problemas que todos os professores iniciantes enfrentam
habitualmente quando começam a leccionar, e que conferem à escola características
diferentes de qualquer outro local de trabalho:
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1. Nas outras profissões a responsabilidade que é dada em termos de trabalho aos
iniciantes vai aumentando gradualmente. Na escola, os professores que iniciam a
sua carreira podem assumir mais responsabilidades do que os professores com mais
tempo de serviço e espera-se que desenvolvam as suas tarefas com as mesmas
competências dos outros professores.
2. As escolas por vezes têm regras e modos de funcionamento que não são muito
claros para os professores iniciantes. Para além dos aspectos formais também lhes é
solicitado o desempenho de determinadas rotinas e procedimentos informais, que
nem sempre são dados a conhecer e podem ser fonte de conflitos.
3. Muitos professores iniciantes não dispõem ainda de um conjunto de recursos e
materiais de apoio ao trabalho na sala de aula, que inicialmente pode ser um
problema no desenvolvimento do seu trabalho com as turmas.
4. O isolamento emocional é um problema que os novos professores enfrentam, muitas
vezes agravado pelo facto de lhes serem atribuídas turmas com determinados
problemas que não estão preparados para enfrentar. O isolamento social e
profissional também pode ser um problema, quando não há da parte dos
professores da escola preocupações em integrar os rebém chegados.
5. O conflito de papéis surge na medida em que os novos professores são cada vez
mais jovens adultos, causando problemas no esforço de compatibilização da sua
vida pessoal com as dificuldades existentes no início de trabalho numa nova escola,
ou pelas dificuldades sentidas em cumprir as tarefas relacionadas com o trabalho do
professor.
6. O choque com a realidade é algo muito marcante para qualquer professor que sai
da universidade e enfrenta pela primeira vez a realidade do que é ensinar e lidar
com uma turma. As expectativas idealizadas são normalmente substituídas pela
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consciência da incapacidade de lidar com as situações que vão surgindo
diariamente.
Maior apoio na gestão do trabalho na sala de aula e o acompanhamento dos professores
nos primeiros tempos de leccionação podem ser uma ajuda preciosa para aqueles mais
inexperientes e prende-se com o acompanhamento que os professores mais experientes
devem ser capazes de realizar juntos dos novos professores. Este acompanhamento, que
designamos de mentoring, é a resposta que muitas escolas encontraram para facilitar a
integração dos professores iniciantes, ajudá-los a ultrapassar dificuldades iniciais, em termos
científicos e pedagógicas, e assim ajudá-los a construir a sua identidade profissional.
3. Importância do mentoring na escola
Para além de ser um apoio importante na entrada na profissão o processo de mentoring
pode ser relevante na manutenção dos professores iniciantes na docência. Vários estudos
citados por Boreen (2009) referem que o mentoring é particularmente importante em termos
de apoio emocional contribuindo assim para reduzir o seu sentimento de isolamento. É
mesmo referido como um dos aspectos mais importante no seu desenvolvimento. O facto de
um professor iniciante ser apoiado por outro mais experiente (o mentor) pode levar a uma
melhoria significativa do seu desempenho na sala de aula, a sua motivação e o
desenvolvimento do pensamento crítico.
É assim legitimo conceber o mentoring com um processo, quando este surge no seio de um
programa de desenvolvimento pessoal e profissional. O mentoring pode assim ser entendido
em termos de caminhar ao longo de estádios progressivos que reflectem a qualidade da
relação entre mentor e professor iniciante, assim como a qualidade da aprendizagem.
Roberts (2000) fornece uma boa ilustração deste contínuo:
O processo de mentoring’
Estabelecimento da relação
Início

Direcção
Definição

Fazer progressos
Desenvolvimento

Avançar
Finalização/Manutenção
(Roberts, 2000:152.Figura 1. O processo de
mentoring)
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Kerry (1994) chama a atenção para a importância de se conhecer bem as necessidades
dos professores iniciantes para que o processo de mentoring seja eficaz. O processo de
aprender a ensinar, leva os professores iniciantes a passar por alguns estádios de
desenvolvimento, cada um deles com preocupações próprias.
1. Idealismo inicial: os professores iniciantes têm no início da sua carreira um certo
idealismo centrado nos seus alunos e têm um certo idealismo sobre o tipo de
professor que pretendem ser;
2. Sobrevivência: este idealismo inicial é muitas vezes suplantado pela realidade que
enfrentam na sala de aula, as preocupações de controlo tornam-se uma obsessão
que resulta da dificuldade em lidar com todos os acontecimentos que vão
ocorrendo;
3. Reconhecer as dificuldades: numa fase seguinte o professor iniciante já se
apercebeu do que lhe é pedido, em termos profissionais e até pessoais, e preocupase agora com a sua capacidade em ultrapassar as dificuldades. Surgem igualmente
questões sobre o seu desempenho. Nesta fase, já se centram mais nos diferentes
métodos de ensino que podem experimentar ou que se adequam mais às turmas,
assim como a selecção dos materiais didácticos;
4. Atingir determinado nível: assim que as questões relacionadas com o controlo e
gestão da sala de aula estão bem encaminhados, os professores encontram uma
forma de ensinar que parece resultar e é esse modelo que vão procurar reproduzir.
A maioria continua no entanto a deparar-se com bastantes dificuldades e a
experimentar vários modelos, na expectativa de descobrir o seu.
5. Avançar: os professores iniciantes começam a interessar-se pelas questões de
aprendizagem dos alunos e conseguem experimentar novos métodos arriscando
muitas vezes o insucesso. Outros já não vão ser capazes de fazer diferente em
relação ao modelo que lhes serve e poucas vezes conseguirão avançar para outros
modelos.
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É neste caminho e atendendo às diferentes necessidades de cada professor iniciante que o
trabalho do mentor é muito importante na escola. Não se esgota obviamente no trabalho
escolar, mas ao centrar-se nele vai ser um apoio muito importante para ultrapassar as
diferentes dificuldades que qualquer professor sente no início da sua carreira.
4. O papel do mentor: formação e características
Existem numerosos programas de formação de professores tendo em vista a supervisão
educacional (não exactamente mentoring) em vários formatos: pós graduações, módulos de
mestrado, cursos de formação, etc. A prática de mentoring, na medida em que se distingue
da supervisão de professores, não está ainda institucionalizada em muitas escolas. No
entanto, para que a escola procure ser um local de trabalho acolhedor para aqueles que aí
iniciam a sua profissão há que repensar a importância do mentor, que vai muito além da
indução legalmente prevista, e do apoio do professor coordenador da disciplina.
Para Boreen (2009) os mentores devem ter algumas características importantes em termos
pessoais e profissionais:
- ter um mínimo de três a cinco anos de experiência de ensino, no sentido em que será visto
como um professor com mais experiência pelos professores iniciantes;
- ser docente do mesmo conteúdo curricular do professor iniciante e ensinar os mesmos
níveis de escolaridade, no sentido de possibilitar um apoio mais directo;
- leccionar numa sala de aula próxima da do professor iniciante, so sentido em que facilita a
relação;
- ter uma diferença etária significativa em relação ao professor iniciante; a ideia de oito a
15 anos de diferença etária (não mais) é referida como importante principalmente quando
os professores iniciantes já são jovens adultos;
- estar atento a questões de género, embora este factor não tenha que ser um problema;
algumas pesquisas revelam que quando o processo de mentoring ocorre com professores do
mesmo género, a compatibilidade profissional é maior;
Para Jonson (2008) os mentores têm responsabilidades e qualidades que vão muito além
daquelas de um “bom” professor. Para os professores iniciantes, um bom mentor:
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- é um professor competente;
- conhece bem o currículo que está a ser ensinado;
- é capaz de transmitir estratégias de ensino eficazes;
- consegue comunicar de forma eficaz com o professor iniciante;
- é um bom ouvinte;
- possui fortes competências interpessoais;
- tem credibilidade junto dos seus pares e face à direcção da escola;
- é sensível às necessidades dos professores iniciantes;
- compreende que os professores podem ser eficazes utilizando diferentes estilos de ensino;
- não faz julgamentos em excesso;
- demonstra vontade de aprender;
- demonstra empenho no desenvolvimento de bons resultados académicos junto dos seus
alunos;
Outros autores consideram que o mentor tem um papel muito importante no desenvolvimento
das suas competências, para além de todo o apoio dado aos professores iniciantes (Huling,
2001):
- Competências profissionais: Vários estudos reconhecem que a qualidade do ensino dos
mentores aumenta na medida em que os mentores melhoram as suas competências
profissionais. Ao utilizar constantemente técnicas de apoio com os professores iniciantes, tais
como escutar, colocar questões sem fazer julgamentos e estar atento às necessidades dos
outros, os mentores vão fazê-lo naturalmente junto dos seus alunos.
Prática reflexiva: os mentores estão constantemente a questionar-se sobre as suas crenças
sobre o ensino, sobre os alunos, sobre a aprendizagem e sobre o trabalho do professor,
como resultado do trabalho de mentoring.
Benefícios psicológicos: o mentoring melhora a auto estima dos mentores dando-lhes um
sentimento de utilidade ao ajudar colegas menos experientes.
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Colaboração: os mentores continuam normalmente em contacto com os seus formandos
mesmo depois de o processo de mentoring ter terminado, em termos profissionais e
pessoais.
A importância de bons programas de formação de mentores parece evidente no sentido de
fornecer aos professores iniciantes um apoio o mais qualificado possível mas onde a
dimensão humana não pode estar omissa. Esta é uma questão à muito resolvida em vários
países europeus, mas a situação é ainda muito precária em outros. De tal forma, que a
designação mentoring nem faz parte do léxico educacional, com acontece em Portugal.
6. O projecto Tissnte: apoio a professores que apoiam os professores
iniciantes na Europa
Dada a importância do processo de mentoring no apoio aos professores em início de
carreira, o projecto Tissnte procura exactamente aproveitar as boas práticas dos países
onde o mentoring é efectuado há mais anos, para mostrar possíveis caminhos para aqueles
países onde o mentoring ainda é algo inexistente. A escola, com qualquer local de
trabalho, deve ter mecanismos de recepção e integração dos novos professores.
Assim, o projecto tem vários objectivos fundamentais:
-
investigar o papel desempenhado pelos professores que apoiam/orientam aqueles em
início de carreira;
-
identificar e caracterizar a situação actual nas escolas;
-
construir instrumentos que permitam identificar as necessidades dos professores
"mentores"/orientadores;
-
facilitar o debate na Europa relativo às "boas práticas";
-
construir um portfolio de estratégias de apoio àqueles envolvidos no apoio a
professores em início de carreira;
-
estimular o intercâmbio entre professores e formadores de professores;
-
contribuir para o debate político europeu sobre a orientação e apoio aos professores
em início de carreira;
-
dar formação e apoio àqueles que lidam com professores em início de carreira nas
escolas, e também ao longo da carreira;
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Mais ainda tem como objectivos específicos, tornar os mentores:
- Mais conscientes das suas necessidades e responsabilidades
- Mais capacitados para dar resposta às necessidades dos professores iniciantes
- Conscientes de como ajudar os professores iniciantes a desenvolverem o seu perfil
profissional
- Mais conscientes do seu direito a uma formação específica e apoio como mentores
- Familiarizados com o uso de ferramentas e materiais desenvolvidos para a sua
formação
- Mais conscientes das similaridades e diferenças existentes na Europa
- Mais conscientes do leque de estratégias existente para apoiar os professores iniciantes
- Capazes de analisar e adaptar as abordagens e estratégias existentes e as novas, no
apoio aos professores iniciantes
- Sensibilizá-los para as suas capacidades de apoio pedagógico, social, emocional, de
gestão organização e comunicação e treiná-los no uso dessas capacidades
- Capazes de analisar situações e dar conselhos relativos a alunos com necessidades
especiais (sobredotados, minorias, imigrantes...)
- Conscientes de onde procurar respostas para aspectos comportamentais/psicológicos
- Conscientes de onde encontrar conhecimentos disciplinares actualizados
- Mais reflexivos, com uma maior percepção da razão porque fazem o que fazem
- Através da melhoria das suas capacidades, capazes de promover a confiança,
eficácia e empenhamento dos professores iniciantes
- Desenvolver uma atitude positiva para com a aprendizagem ao longo da vida
Como objectivo último desta proposta é desenvolver um programa intensivo de 5 dias para
“mentores” que orientam os professores iniciantes. Para tal foi construído e desenvolvido um
curso piloto em Outubro de 2008 (www.tissnte.eu) em que professores mentores de 12
países europeus foram envolvidos activamente na identificação e exploração das suas
necessidades e do seu papel na orientação dos professores iniciantes, assim como na
utilização e avaliação de estratégias e materiais diversificados actualmente disponíveis para
apoiar a sua função nas escolas. Desta forma procurou-se aumentar os seus conhecimentos
acerca das qualidades, capacidades e práticas relacionadas com o apoio aos professores
iniciantes.
Os resultados do curso piloto e impacto nas práticas dos professores que nele participaram
encontram-se em análise. Para os professores portugueses esta formação continuará no
âmbito do IWE Criatividade e Inovação 2009, a decorrer na Escola Superior de Educação
de Coimbra de 23 a 27 de Março, onde os membros da rede Tissnte realizarão mais dois
workshops no âmbito do desenvolvimento de competências para professores que exercem
funções de mentores nas suas escolas, ou equacionam tal hipótese.
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Futuramente, novos cursos de formação serão apresentados no âmbito do programa
Sócrates para que professores de vários países possam beneficiar da formação e da troca
de experiencias que estes encontros sempre propiciam. Outros poderão ser agendados
para Portugal, na medida em que, ao ser vista como um importante local de trabalho onde
jovens e adultos percorrem uma vivência de formação, a integração dos novos professores,
tem que ser vista como uma mais valia para todos, incluindo a escola. É neste âmbito que a
formação de mentores se impõe assim como o apoio àqueles que desempenham esse papel
nas escolas, mesmo que seja informalmente.
Bibliografia
BOREEN, J. (2009). Mentoring beginning teachers. NY: Stenhouse Publishers
CARUSO, J.E. (1990) An Examination of Organised Mentoring: the Case of Motorola.
British Thesis Service, DX 147810.
GORDON, S. (1991). How to help beginning teachers suceed. Virginia: ASCD
HULING, L. (2001). Teacher mentoring as professional development. ERIC Clearinghouse on
Teaching and Teacher Education Washington DC.
JONSON, K . (2008). Being an effective mentor. NY: Corwin Press
KERRY, T. (1994). Issues in mentoring. London: Routldge
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“Os professores na escola: o desafio do mentoring e supervisão dos professores em início de carreira”