Abertura
Boas Vindas
Tema do Congresso
Comissões
Sessões
Programação
Áreas
Títulos
II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
Trabalho Completo
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUAS
PERCEPÇÕES E PERSCPECTIVAS
Natália Cristina De Oliveira, Luiz Antonio De Oliveira, Roberta Negrão De Araújo
Eixo 5 - A formação de professores na perspectiva da inclusão
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
A educação inclusiva torna-se, a cada dia, mais presente no universo educacional e na vida
dos profissionais da área. Tratar da política de formação de docentes, portanto, justifica-se
pelo interesse em interpretar de que forma a legislação aborda os fatores que impedem ou
favorecem esta formação, bem como qual a posição dos professores perante o tema. A
partir do problema foi eleito como objetivo geral analisar os fatores principais que impedem
ou mobilizam um professor do ensino regular a preparar-se para atuar diante da educação
inclusiva e, ainda, de que forma julgam e definem a política educacional inclusiva no
contexto em que estão inseridos. Assim, a presente pesquisa fundamentou-se,
teoricamente, em referências que contribuíram para o estudo bibliográfico do tema, a saber:
Dermeval Saviani (2011), Lidiane Mazzeu (2011), Sônia Maria Shima Barroco (2011), além
de documentos estaduais e nacionais. Num segundo momento, foi realizada uma pesquisa
empírica, com coleta de dados, a fim de evidenciar a perspectiva e a percepção dos
professores da rede pública do ensino regular sobre a formação para a educação inclusiva.
Evidenciou-se que as políticas públicas educacionais têm voltado, significativamente, seu
olhar para a inclusão. Todavia, a temática permanece permeada por dificuldades e
preconceitos. Os documentos analisados remetem à preocupação que os envolvidos têm
quanto à formação continuada no que diz respeito à educação inclusiva. Destarte, na
perspectiva dos professores, nota-se a necessidade de incentivo à formação, à qualificação
do profissional para todas as etapas da educação básica. Palavras-chave: Formação de
Professores. Educação Inclusiva. Percepções e perspectivas.
8321
Ficha Catalográfica
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUAS
PERCEPÇÕES E PERSCPECTIVAS i
Natália Cristina de Oliveira ii. Universidade Estadual de Maringá; Roberta
Negrão de Araúlo iii; Luiz Antonio de Oliveira iv. Universidade do Norte do Paraná, Campus
Cornélio Procópio.
INTRODUÇÃO
A cada ano evidenciamos como aumentam os registros de inclusão de crianças e/ou
pessoas com deficiência nas escolas. Este dado independe da condição econômica ou
classe social em que o indivíduo está inserido. No entanto, nem todas as crianças com
algum tipo de deficiência vão para as escolas. Existem centros e associações para
atendimento especializado; porém, aos estudantes com deficiência cabe o direito de acesso
ao ensino regular. Desta forma, os professores e a equipe pedagógica de uma instituição de
ensino, deverão preparar-se para recebê-lo sem que haja quaisquer prejuízos, tanto
intelectual, social ou moral.
A importância deste artigo justifica-se pela carência de incentivos para a formação
político-educacional dos professores no que tange à educação inclusiva. Desta forma,
buscamos teóricos que tratam do tema, abordando as necessidades presentes sobre a
precisão de aprofundamento dos mesmos, considerando que embora haja ampla legislação
sobre essa política, evidenciamos que há fatores que impedem a efetivação desta formação.
Diante do exposto pretendemos responder o problema de pesquisa: Quais medidas,
no âmbito das políticas públicas, têm sido tomadas para alterar o contexto de formação do
professor em relação à educação inclusiva? Com base neste questionamento direcionamos
o presente estudo focado na formação de professores.
A partir do problema elegemos como objetivo geral analisar os fatores principais que
impedem ou motivam um professor do ensino regular a se preparar e pesquisar sobre a
área da educação inclusiva e, ainda, de que forma julgam e definem a política educacional
inclusiva no contexto em que estão inseridos. Especificamente, objetivamos: comparar a
intensidade e frequência com que os professores pesquisam conteúdos e legislação para
sua formação; identificar quais são as metodologias utilizadas pelos professores como
profissionais agentes ativos da inclusão educacional e quais são as medidas tomadas na
relação: aluno regular X aluno inclusão; e constatar quais são as referências, bibliografias,
bem como fontes que os educadores conhecem sobre a Formação de Professores para a
Educação Inclusiva e quais são suas posições e interesses a cerca de tal.
8322
2
A presente pesquisa fundamentou-se, teoricamente, em referências relevantes que
contribuíram para o estudo bibliográfico do tema, a saber: Dermeval Saviani (2011), Lidiane
Mazzeu (2011), Sônia Maria Shima Barroco (2011), entre documentos estaduais e
nacionais.Num segundo momento, foi realizada uma pesquisa de campo, com coleta de
dados empíricos, a fim de evidenciar a postura, a perspectiva e o pensamento dos
professores da rede pública do ensino regular sobre a formação para a educação inclusiva e
como se mantêm diante desta atual política educacional.
O artigo encontra-se organizado em três partes. Na primeira, discutimos os conceitos
de formação de professores para a Educação Inclusiva; na segunda focamos a educação
inclusiva, bem como a formação de professores para esta modalidade; e já na terceira
apresentamos a pesquisa empírica realizada com professores da rede pública de um
município do norte do Paraná.
1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DISCUTINDO
CONCEITOS
No século XIX a necessidade de ‘uniformizar’ o sistema, fez com que várias
instituições se organizassem a fim de conduzir o sistema nacional de ensino. Dá-se um
seguimento, um novo padrão, para desta forma, garantir que o ensino fosse instruído de
uma maneira que reduzisse o problema educacional. Esta solução foi criar escolas de níveis
médio e normal para formar professores primários, enquanto o nível superior formaria
professores secundários. Segundo Saviani (2011), encontramos nessa totalidade dois
modelos de formação de professores
a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: Para este modelo a formação
dos professores se esgota na cultura geral e no domínio específico dos
conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o
professor irá lecionar. b) modelo pedagógico didático: contrapondo-se ao
anterior, este modelo considera que a formação propriamente dita dos
professores só se completa com o afetivo preparo pedagógico-didático.
[...] o primeiro modelo predominou nas universidades e demais instituições
de ensino superior, [...] ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas
escolas normais, ou seja, na formação dos professores primários(p. 01 e
02).
Podemos identificar dois modelos: em um o padrão de formação esgota-se na ‘cultura
geral e no domínio específico dos conteúdos’ e, no outro, a formação de professores
completa-se com o preparo didático-pedagógico. Porém, além da formação citada no
primeiro modelo, a instituição deverá preocupar-se com a organização curricular e as
metodologias, já que, sem tal, não haverá formação de professores.
Assim, Saviani (2011) tece uma análise sobre a relação entre a pedagogia e a
formação dos professores no Brasil e suas transformações durante os séculos XIX e XX.
Citamos os modelos de formação de professores, abordamos brevemente o histórico e
8323
3
então, percebemos nesta linha crescente e expansiva, a formação de professores no Brasil,
é repleta de avanços e construções de padrões, normas, implantações e inovações. No
entanto, podemos assegurar que com todo este caminho percorrido, a formação para a
educação inclusiva é algo ainda escasso e incerto. Durante toda esta trajetória podemos
observar vários tipos de formações e modelos, porém, não há estabelecimento ou bases
mínimas que garantam a formação destes na área estudada no presente artigo.
Evidenciamos que a formação de professores acontecia somente no início da
formação docente, na qual o professor estudava alguns anos para habilitar-se na profissão e
raramente fazia cursos de atualização e inseria-se em novos cursos ou especializações que
contribuíssem de alguma forma para sua área de interesse. Atualmente, vemos quão
diferente é esta realidade. É imprescindível que o professor continue sempre se atualizando
diante das novas políticas e tecnologias educacionais presentes.
[...] o modelo ‘tradicional’ de formação de professores é também
considerado obsoleto pelo discurso reformador. Diante das novas
exigências postas para a atuação docente, em uma realidade caracterizada
como mutável e complexa, surge a demanda por soluções práticas,
imediatas e criativas aos problemas de um cotidiano escolar cada vez mais
individualizado e particularizado, tendo como objetivo não prejudicar o
“andamento” do processo educativo, nem a passagem dos educandos
pelos sistemas de ensino (MAZZEU, 2011, p.155).
Desta forma, considera-se que o ‘modelo’ preexistente sobre formação de professores
é cada vez mais debatido, pois acarreta sempre mais cobranças e transformações.
Sabemos que vem sendo sempre maior a necessidade de contextualizar os conteúdos
historicamente
acumulados,
pois
nossos
alunos
necessitam
de
inovações
e
consequentemente, para passar esta nova formação, precisamos também nos atualizar
política e educacionalmente.
Embora seja nítida a carência em investimentos para que este aprimorado processo
de formação aconteça, temos vários documentos “com a finalidade de redimensionar o
papel do professor, sua prática e sua formação” (MAZZEU, 2011, p. 158). O professor como
qualquer outro profissional da sociedade contemporânea, deveria ter sua consciência sobre
a necessidade de configuração para uma realidade em constante mudança. Para Carvalho
[...] cabe aos educadores definir a questão do ser ou não ser possível, que
a educação de excepcionais se enquadre no sistema geral de educação.
Lembra Chagas, com propriedade, que os alunos rápidos ou lentos por
qualquer motivo devem conviver com os demais sem serem
marginalizados. Do mesmo modo o seu professor especializado é antes de
mais nada, um educador (1997, p. 69).
Citamos a palavra ‘excepcional’ por ser utilizada no início da história da educação
inclusiva, até então educação para especiais, ao referir-se às pessoas que possuíam algum
tipo de deficiência. Diante desta observação, de mudança de termo, percebemos que a
8324
4
exigência e atualização para com este conteúdo é fundamental. Somente com uma reforma
efetiva, que favoreça a ação destes educadores, será realizada uma prática competente
com resoluções à problematização exposta pela sociedade.
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, assegura a educação como “direito
de todos”, já o art. 206 prevê a ”igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola”. Frente a estas afirmações, deparamo-nos com a questão proposta como norte no
desenvolvimento de nosso artigo. E quem vai investir na formação para receber e dar
suporte a toda esta igualdade defendida? Diante deste questionamento, citamos Vitaliano
(2007)
[...], a educação inclusiva impõe a necessidade de as escolas de todos os
níveis de ensino rever sua organização, seus critérios de aprovação e
reprovação, seus programas e, especialmente, a formação dos profissionais
que a conduzem. Mas é, sobretudo, um processo que está em construção e
se faz a cada momento que consegue diminuir práticas rotineiras de
segregação e discriminação oferecendo oportunidades adequadas de
aprendizagem e participação para aqueles indivíduos que durante o
processo histórico da humanidade foram excluídos (p.403).
A partir do entendimento que fazemos da autora, evidenciamos que não há problema
algum em assegurar ou defender a igualdade de ensino - é isso o que estamos defendendo
aqui -, porém, faz-se imprescindível que haja uma maior capacitação e formação dos
profissionais para que haja este atendimento, com qualidade e não por mera acumulação de
funções e/ou cumprimento da lei. Estes interesses devem ser despertados tanto pela
instituição quanto pelo próprio profissional, qualquer propósito que não seja de ambas as
partes ficará incompleto.
Quando não há formação docente para o trabalho escolar com alunos com
necessidades educacionais especiais, espera-se que os primeiros pesquisem, formem-se e
capacitem-se para um ensino de qualidade. Ao partir do princípio de Vitaliano (2007),
entendemos que, para os professores de formação acadêmica em licenciaturas
conseguirem preparar devidamente os futuros profissionais docentes destes cursos, eles
deverão antes de qualquer coisa, estar também dispostos de conhecimentos e de acordo
com todas as informações necessárias para uma – no mínimo –
básica formação de
professores para a educação inclusiva.
Ao realizar uma pesquisa empírica muito significativa e condizente com esta, a autora
citada chega à conclusão de que os cursos nem sempre dão carga horária suficiente às
disciplinas específicas para as necessidades educacionais especiais, além de não
possuírem produção e adequação de materiais didáticos para praticarem estas
experiências. Fernandes (2006) corrobora com Vitaliano, pois cita que os profissionais da
educação tanto têm escassa formação na dita educação especial (termo citado pela
educadora), quanto despreparo para lidar com os alunos, insegurança para interações com
8325
5
estes discentes e ausência de critérios de avaliações eficazes para o aproveitamento
escolar destes mesmos.
Esta despreocupação na formação de professores para a educação inclusiva na
graduação foi se expandindo cada vez mais quando começam a surgir cursos de
especializações para esta área, logo, subentende-se que, se há uma especialização para o
assunto, ora, a graduação não precisa ofertar o ensino demasiadamente. Vê-se a partir daí,
a
Educação
Inclusiva
como um ensino desvinculado
com enfoque
reabilitador,
conhecimento este capaz de ser acrescentado posteriormente. É evidente que uma
especialização auxiliaria no processo de ensino-aprendizagem, tanto do que ensinará
quanto o do que irá aprender, porém, a graduação deve ser a priori, grande colaboradora
para um processo de formação da mentalidade crítica e democrática. Fernandes (2007)
observa classificatoriamente
[...] dois contextos de formação: o do professor GENERALISTA, que apenas
tem contemplada em sua formação conteúdos gerais sobre a educação
especial, e o professor ESPECIALISTA, que tem, de fato, a
responsabilidade de não apenas identificar necessidades educacionais
especiais, como também oferecer os caminhos pedagógicos mais
adequados para dar respostas a elas (p. 76).
De acordo com a autora, analisamos que o professor que generaliza faz somente suas
obrigações atribuídas, enquanto o especialista procura, situa-se frente a novos padrões e
necessidades vigentes. Quanto à garantia desta formação e afirmações, analisamos a
Deliberação nº 02/03, do Estado do Paraná, que em seu art. 29 traz “Ao professor de sala
comum, a mantenedora deverá assegurar formação continuada, para atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais”, e ainda no art. 35 constatamos que “A
capacitação de professores para atuar em classes comuns com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais deverá ocorrer de forma continuada, em consonância
com a legislação vigente”.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de
Currículos Inclusivos “[...] entende-se que o conhecimento sistematizado pela educação
escolar deve oportunizar aos alunos idênticas possibilidades e direitos, ainda que
apresentem diferenças sociais, culturais e pessoais” (PARANÁ, 2006). Assim, é nítido que
será necessário a flexibilização curricular nas escolas, para que não sejam renovadas
somente as barreiras, mas sim, as estratégias de um saber pedagógico que edifica os
conhecimentos dos professores e dos alunos atingindo avanços significativos para o saberfazer dos alunos com, ou sem necessidades educacionais especiais.
2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM DESAFIO PARA O SISTEMA EDUCACIONAL
8326
6
Abordamos esta temáticatendo como referência documentos internacionais que
relatam sobre a educação de pessoas com deficiência e os direitos da inclusão. Podemos
citar a Declaração de Cuenca (1981), Declaração de Sanderberg (1981), Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990), Informe Final do Seminário da Organização das
Nações Unidas para a Educação (UNESCO, 1992), Declaração de Salamanca, de
Princípios, Política e Prática em Educação Especial (1994), entre muitos outros que
marcaram e tiveram uma participação fundamental no histórico da educação inclusiva.
Quando falamos da lei maior, que fixa as diretrizes e bases para a educação brasileira,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº9394/96, percebemos que no
título III, que trata Do Direito à Educação e do Dever de Educar, artigo 4º, inciso III, é
assegurado o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”, o que garante a
possibilidade de acesso das crianças com deficiência nas escolas.
A referida lei certifica, ainda no Capítulo V, nas disposições Da Educação Especial
que, quando for necessário haverá ao aluno com deficiência, apoio especializado, seja em
escolas ou centros de atendimentos. As instituiçõesdeverão assegurar aos educandos
currículos, recursos e toda uma organização específica que corresponda ao atendimento
que necessitarem. Sendo de suma importância a participação do professor especializado
que neste caso deverá possuir formação em nível médio ou superior para executar o
atendimento, a fim de adequar ou readequar estes alunos nas classes comuns.
Dentre outros assuntos sobre formação do professor para a atualidade, nos
deparamos com a reflexão da Inclusão. Além de debater sobre a questão de ser a favor ou
contra a inserção de alunos com deficiência, o olhar do professor, necessita ir mais adiante.
É preciso que ele além de pensar na dificuldade de lidar com um aluno com baixa visão,
com deficiência mental, com deficiência física, seja ela qual for, faça uma análise, não só
para reconhecer um assunto que está em “pauta” atualmente falando, mas para reconhecer
e compreender o ser humano da contemporaneidade.
[...] olhar para a educação especial ou para a história do reconhecimento
da educabilidade da pessoa com deficiência pode ser inspirador. Essa
história, longe de ser um arrolamento de fatos e feitos, demonstra, na
verdade, as possibilidades humanas de aprender, de desenvolver-se, de
superar-se e, certamente, a sua apropriação pode vivificar o trabalho
educativo em meio à contradição citada que se processa (BARROCO,
2011, p. 170).
Assim, podemos afirmar que o trabalho com a pessoa com deficiência deve – longe de
ser tido como “peso” – ser considerado como uma possibilidade do ser humano aprimorarse em seus feitos. Porém, se o preparo para o ensino regular já pede individualidade e
particularidade, a formação para a educação inclusiva necessita, e requer, um pouco mais
8327
7
de dedicação e cuidado, pois, embora saibamos que estes alunos inseridos devam ser
tratados sem distinção, eles necessitam – em casos – de atenção específica e um
atendimento particular por parte do docente.
Ao acompanharmos a trajetória das tendências educacionais, evidenciamos que após
a Pedagogia Tradicional, tivemos o Escolanovismo, que por sua vez, possuía membros que
tinham como um de seus objetivos trabalhar a aprendizagem em crianças com
necessidades especiais. Barroco (2011) nos traz afirmações vigotskianas, da década de
1920, onde a “pedagogia especial” já era criticada, pois não apresentava potencial e
desempenho como a do ensino regular, não gerava nenhum tipo de motivação e apoio para
tornar os alunos ativos quanto à sua situação. E quase um século depois, aparentemente, é
o que ainda, infelizmente diga-se de passagem, viemos observando.
A autora traz ainda que, nas primeiras produções sobre este assunto, incluindo
também os escritos de Vygotsky, a atenção sempre é chamada e focalizada nas coisas que
faltam nos alunos, temos holofotes em suas dificuldades e dependências. Desta forma, fica
até justificável que os professores voltem seus olhares para as metodologias quanto à
simples formação, assim muito pouco aproveitam do que estes alunos realmente têm a
oferecer. Carvalho (1997) defende que
[...] pode-se dizer que há um consenso emergente de que crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em escolas
comuns, tal como a maioria das crianças. Essa recomendação consensual
levou ao conceito de escola inclusiva, cujo principal desafio é desenvolver
uma pedagogia centrada na criança, capaz de, bem sucedidamente, educar
a todas elas, inclusive aquelas que possuam desvantagens severas. (p.57).
(grifo do autor).
Assim, ao invés de utilizar o que eles têm, há uma procura incessante pelo o que não
tem desenvolvido. Barroco (2011) afirma que, quando falta o talento biológico nas crianças,
é imprescindível desenvolver nelas o talento cultural, pois um superará o outro e assim a
criança atingirá sucesso escolar. Exercer por meio desta medida a inclusão no ensino
regular fará com que o patamar educacional eleve-se transformando e beneficiando todos
os alunos. Ainda quanto a esta consideração, a autora apregoa que, tanto a teoria
vigotskiana, como todas as outras daquele tempo, não podem ser transportadas para a
atualidade como reedição, é necessário que seja analisado o momento histórico, bem como
todos os outros fatores que a inspiraram.
Sobre as tendências que nos norteiam então, vemos que “A Pedagogia Nova, por sua
vez, forma-se em um movimento de reforma e revela-se aparentemente, como uma forma
de crítica à pedagogia tradicional, mas mantém a crença no poder da escola no que se
refere à equalização social.” (BARROCO, 2011, p. 170). Destarte, conseguimos atingir a
8328
8
importância de que, embora a primeira tente trazer uma unificação das camadas, nela fica
pendente o escape dos conteúdos.
3 RELATO DE UMA PESQUISA: O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O
PROCESSO DE INCLUSÃO
O enfoque da pesquisa deu-se na formação para a educação inclusiva dos
professores do ensino regular. Objetivamos realizar uma sondagem sobre fatores como:
aceitação dos mesmos em relação aos alunos de inclusão, o interesse que os profissionais
têm em pesquisar, se formar e informar sobre o assunto, metodologias utilizadas na inclusão
de alunos com deficiência para com demais integrantes da sala de aula e conhecimentos
por meio destes profissionais sobre a política de formação de professores para a educação
inclusiva.
Foram envolvidos na pesquisa professores do sexo feminino, atuantes no ensino
regular, nos anos iniciais do ensino fundamental. A coleta dos dados ocorreu por meio de
questionário, com perguntas objetivas e dissertativas, nas quais os professores
responderam as objetivas escolhendo uma entre quatro alternativas.No que se refere ao
campo de pesquisa, utilizamos como lócus duas escolas de um município localizado ao
norte do Paraná, com aproximadamente sete mil habitantes. Estas duas escolas são de
rede pública municipal e ofertam vagas aos anos iniciais do ensino fundamental, do 1º
(primeiro) ao 5° (quinto) ano. Ambas são localizadas no centro do município em vias de fácil
acesso e atendem alunos de classe média à classe baixa.
Utilizamos as letras L e S para preservar a identidade das instituições de ensino, bem
como dos envolvidos na presente pesquisa. Atendendo à zona urbana e rural, as escolas L
e S –embora tenham suas especificidades e características próprias – por terem o mesmo
mantenedor, o poder público municipal e, consequentemente, a mesma Secretaria Municipal
de Educação, possuem linhas pedagógicas semelhantes. Evidenciamos que, na maioria das
vezes, as concepções teóricas e também a execução de atividades, são as mesmas. Desta
forma então, unificamos as informações, de forma que a análise de dados seja apresentada
na totalidade.
No Projeto Político Pedagógico diagnosticamos uma seção que trata da educação
inclusiva. Nela está expressa uma filosofia de acolhimento a toda e qualquer deficiência,
superdotação e afins. Utilizam de termos como reparação à discriminação, adaptação social
e vencimento de limitações aos alunos que necessitam desta política. O documento, por
meio do currículo escolar, compromete-se a elaborar estratégias e adequar ações
educativas desde que estes alunos atendam a estas mobilizações propostas e executadas.
Este relata que, para atendimento da diversidade, são elaboradas propostas pedagógicas
8329
9
baseadas na interação e aprendizagem dos alunos ativando uma educação emancipadora
em função do progresso de cada um dos educandos.
Ao analisar o perfil dos entrevistados, evidenciamos que os participantes da pesquisa
foram somente professoras-regentes e todas do sexo feminino. A faixa etária destas varia
de trinta e nove (39) a cinquenta (50) anos, numa média de quarenta e cinco (45) anos de
idade. Quanto ao nível de escolaridade, obtivemos como resultado que a formação
encontra-se do ensino superior completo à pós-graduação (especialização lato sensu).
Consideramos como questionamento pertinente à pesquisa o tempo de atuação de cada
docente na função em que se encontra. Obtivemos uma média de 17 anos de magistério
exercidos, ou seja, compreende-se que muitos professores já estão realizando a profissão
há bastante tempo.
Sabemos que é obrigatório o ensino de disciplinas que qualifiquem a formação e
intensifiquem o interesse dos acadêmicos graduandos de licenciaturas em pesquisar sobre
a inclusão de pessoas com necessidades educacionais. Quanto a isso, temos uma garantia
na formação de profissionais para a linguagem com surdos, a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), os acadêmicos deverão ser aptos a trabalhar com o alunado que possuírem esta
deficiência. No decreto 5.026, de 22 de dezembro de 2005, art. 3º, vemos que
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio
o
e superior [...]. § 1 Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas
do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o
curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados
cursos de formação de professores e profissionais da educação para o
exercício do magistério.
Embora diagnosticamos que a maioria dos profissionais pesquisados não busquem
tantas informações sobre o tema, eles sentem-se seguros suficientemente para trabalhar
com esta política, sentem-se a vontade para aplicar, muitas vezes, o pouco conhecimento
que possuem. Desta maneira acabam aplicando, junto aos seus alunos, teorias de senso
comum e tentativas de ensino-aprendizagem sem embasamento teórico, considerando que
noticiários e cursos com pequena carga horária, não podem ser confiantemente uma
garantia de como lidar com este assunto.
Questionamos, ainda, sobre qual o conceito que os professores julgam estar inserido o
tema inclusão. As respostas foram apresentadas de forma dissertativa. Pudemos evidenciar
diferenças entre os conceitos apresentados pelos professores das duas escolas. Na escola
L, destacamos
“Na concepção inclusiva a adaptação ao conteúdo escolar é
realizado pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação
intelectual, que é um processo de autoregulação da aprendizagem
em que o aluno assimila o conhecimento de acordo com suas
8330
10
possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece e valorizar as
diferenças” (Professor 1).
Enquanto na escola S, obtivemos respostas diferenciadas, tais como: “De forma
superficial” (Professor 1). “No exercício diário de sensibilidade e percepção de si e do outro,
no gerenciamento das atividades e na consciência do que está sendo realizado e de onde
se pretende chegar” (Professor 2).
Podemos evidenciar que cabe aos professores e profissionais da educação, serem
agentes emancipadores de si próprios e se desprender da pesquisa somente como
obrigação de metas a serem atingidas por meio de cursos e/ou programas da própria
instituição. O que os alunos esperam é poder confiar em seu professor, sentirem-se seguros
e não ficarem a mercê de imposições governamentais de caráter obrigatório e sem
interesse. No entanto, o que infelizmente acontece com a educação inclusiva é que esta tem
sido uma inclusão excludente. Desta forma, aspiramos que ela seja aquela que,
verdadeiramente, oportuniza ao aluno o sentimento de sentir-se ‘igual’ aos demais de sua
sala, que faz com que se sintam capazes também de ensinar seus companheiros, e não
somente, aprender com eles, que dá vida aquela educação que desafia a dita “educação
especial” e a torna educação inclusiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As políticas públicas educacionais têm voltado, significativamente, seu olhar para a
inclusão.
Temática
permeada
por
tabus,
dificuldades
e
preconceitos,
que
por
reconhecimento de sua importância, vem recebendo a cada dia mais atenção. Fazendo um
retrospecto da história da inclusão para alunos com necessidades educacionais especiais,
notamos a diferença, tanto na terminologia, quanto nas produções que a defendem nos dias
atuais.
Os documentos analisados e estudados nos remetem a preocupação que os
presentes envolvidos têm quanto à formação continuada para professores, não só do ensino
regular, mas de todas as áreas, principalmente educacionais, no que diz respeito à
educação inclusiva. Notamos a necessidade de qualificação para todas as etapas da
educação básica, porém, diante desta pesquisa, afirmamos que não basta incluir, é
necessário também, saber como e de que forma receber estes alunos, que embora tenham
os mesmo direitos, necessitam de uma atenção especializada, para com sua necessidade
educacional.
Estão sendo feitas readaptações em grades curriculares nas licenciaturas do ensino
superior, bem como, adequações em documentos de esfera municipal à federal, do currículo
escolar à Constituição Federal do Brasil, para o incentivo à qualificação do profissional para
8331
11
este atendimento escolar. Porém, precisamos relatar que, os estudos, as dedicações e o
processo de capacitação destes profissionais, ainda estão em trâmite. Em contrapartida, os
alunos já estão sendo inseridos, mesmo antes deste ciclo readaptativo ter sido concluído e
adequado para tais finalidades.
Evidenciamos, com a pesquisa empírica, que os fatores principais que motivam um
professor do ensino regular público a pesquisar metodologias para trabalhar com alunos
com necessidades educacionais, são a mera disposição em se politizar e trabalhar para
uma formação política não só dos indivíduos que os cercam, mas pela luta à
conscientização da realidade que os circundam. Qualquer postura que não defenda esta
articulação, não fará parte do conjunto que favoreça uma prática educativa emancipadora.A
grande maioria dos professores atuantes na pesquisa tem, em seu currículo escolar, apenas
a graduação como formação e considerável número destes afirmam terem sido preparados
superficialmente no ensino superior para lidar com alunos com necessidades educacionais,
enquanto a outra parte garante ter sido devida e satisfatoriamente formada para trabalhar
com esta questão.
A frequência da pesquisa para crescimento profissional próprio destes docentes vai
de níveis superficiais até aprofundamentos que realmente acrescentem conhecimentos
científicos. Ao responder sobre o tempo que dedicam para se qualificarem quanto à
inclusão, notamos que é muito variável, tanto o interesse, quanto as fontes de pesquisas.
Notamos também, um equívoco entre a formação e a informação, enquanto a primeira
objetiva preparar os indivíduos para determinada área e/ou assunto, o segundo muitas
vezes, emite apenas superficiais noções. É necessário registrar que as fontes de pesquisa
destes professores vão desde autores da Pedagogia Histórico-crítica até sites não
confiáveis da internet.
Na formação inicial, principalmente nas licenciaturas, é defendido – ou pelo menos
deveria ser – que são as bases científicas que compõem uma educação singular, com
qualidade e efetivação. Sem uma educação com estrutura e real comprometimento dos
professores com esta ação da inclusão das pessoas com necessidades educacionais, irá
interferir negativamente no trabalho educativo e na formação humana qualitativa.
Considerando todo o histórico que retrata o prejuízo cultural e social, além de todas as
outras formas de desvantagens que estes alunos tiveram até aqui, como professores
devemos oferecer uma formação que, no mínimo, possibilite uma heterogeneidade dos
alunos, possibilitando a real compreensão dos mesmos quanto a este processo educativo.
REFERÊNCIAS
BARROCO, Sônia Maria Shima. Pedagogia Histórico-Crítica, Psicologia Histórico-Cultural e
Educação Especial: em defesa do desenvolvimento da pessoa com e sem deficiência. 2011.
8332
12
In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão (Org.). Pedagogia Histórico-Crítica. 30 anos.
Campinas: Autores Associados, 2011 (Coleção Memória da Educação).
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em: 07/05/2012.
em
_______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em:
06/04/2012.
_______. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em:
02/02/2012.
CARVALHO, RositaEdler. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA,
1997. Rio de Janeiro.
FERNANDES, Sueli. Fundamentos para a Educação Especial. Curitiba: IBPEX, 2006.
MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil. A Política Educacional e a Formação de Professores:
reflexões sobre os fundamentos teóricos e epistemológicos da reforma. 2011. In:
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão (Org.). Pedagogia Histórico-Crítica. 30 anos.
Campinas: Autores Associados, 2011 (Coleção Memória da Educação).
PARANÁ.
Deliberação
nº02/03.
Disponível
em
http://celepar7cta.pr.gov.br/seed/deliberacoes.nsf/7b2a997ca37239c3032569ed005fb978/93
946370948cd82903256d5700606b9e/$FILE/_p8himoqb2clp631u6dsg30chd68o30co_.pdf .
Acesso em: 11/05/2012.
_______/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de
Currículos Inclusivos. Curitiba: SEED, 2006.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia e Formação de Professores no Brasil: Vicissitudes dos Dois
Últimos Séculos. 2011. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão (Org.). Pedagogia Histórico
Crítica. 30 anos. Campinas: Autores Associados, 2011 (Coleção Memória da Educação).
VITALIANO, Célia Regina. Análise da necessidade de preparação pedagógica de
professores de cursos de licenciatura para inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais. In: Revista Brasileira de Educação Especial. Marília. v. 13. n.3.
set. – dez. 2007.
i Artigo elaborado a partir de estudos para o trabalho de conclusão de curso na Especialização de Políticas Públicas para a Educação, sob a orientação da
professora Ma. Roberta Negrão de Araújo
ii Aluna do Programa de Pós-Graduação/ Mestrado em Educação – Universidade Estadual de Maringá
iiiProf.ª Assistente C da Universidade do Norte do Paraná/Campus Cornélio Procópio. Colegiado de Pedagogia. Integrante do GEPEDUC. Mestre em
Educação (UEL). Aluna de Pós Graduação stricto sensu do Programa de Ensino de Ciências e Educação Matemática - Universidade Estadual de Londrina.
iv Luiz
8333