UFRRJ
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO / INSTITUTO
MULTIDISCIPLINAR
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO,
CONTEXTOS CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS
POPULARES
DISSERTAÇÃO
A Perspectiva Participativa para a Inserção da
Educação Ambiental Crítica em Escolas da Baixada
Fluminense
Aline Lima de Oliveira
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO / INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CONTEXTOS
CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES
A PERSPECTIVA PARTICIPATIVA PARA A INSERÇÃO DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA EM ESCOLAS
DA BAIXADA FLUMINENSE
ALINE LIMA DE OLIVEIRA
Sob a orientação do Professor
Mauro Guimarães
Dissertação submetida como requisito
parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação, no Programa de
Pós-Graduação
em
Educação,
Contextos
Contemporâneos
e
Demandas Populares.
Seropédica/Nova Iguaçu
2012
UFRRJ / Biblioteca Central / Divisão de Processamentos Técnicos
363.70071
O48p
T
Oliveira, Aline Lima de, 1985-.
A
perspectiva
participativa
para
a
inserção da educação ambiental crítica em
escolas da Baixada Fluminense / Aline Lima de
Oliveira. – 2012.
143 f.: il.
Orientador: Mauro Guimarães.
Dissertação (mestrado) – Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro. Curso de
em
Educação,
Contextos
Pós-Graduação
contemporâneos e Demandas Populares.
Bibliografia: f. 111-121.
1.
Educação
ambiental
–
Baixada
Fluminense (RJ) – Teses. 2. Meio ambiente
– Estudo e ensino - Teses. 3. Prática de
ensino – Teses. I. Guimarães, Mauro 1963-.
II. Universidade Federal Rural do Rio de
em
Janeiro.
Curso
de
Pós-Graduação
Educação,
Contextos
contemporâneos
e
Demandas Populares. III. Título.
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO / INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
PPGEduc - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CONTEXTOS
CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES
ALINE LIMA DE OLIVEIRA
“A Perspectiva Participativa para a Inserção da Educação Ambiental Crítica em
Escolas da Baixada Fluminense”
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e
Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Estudos Contemporâneos e Práticas Educativas
Dissertação aprovada em defesa pública em 01/02/2012
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Prof. Dr. Mauro Guimarães (orientador)
UFRRJ
__________________________________________________
Profa. Dra. Roberta Lobo
UFRRJ
__________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim
IFRJ
Nova Iguaçu – RJ
Fevereiro de 2012
Dedico esta Dissertação a meus amados pais Antonio e
Silene, fontes de inspiração, apoio e ensino diário.
AGRADECIMENTOS
À Deus, primeiramente, pela vida e pelas graças e oportunidades concedidas.
Aos meus pais, Antonio e Silene, os mais profundos agradecimentos por suas sábias lições de
vida, amor e dedicação infinita que infundiram-me a confiança necessária para realizar os
meus sonhos.
As minhas irmãs Ana Catarina e Ana Carolina, pela cumplicidade e apoio indistinto e
inexorável.
À Helder, companheiro em tudo sempre, que mesmo estando longe estava sempre ao meu
lado com palavras de apoio, amor, paciência e confiança.
Ao Prof. Dr. Mauro Guimarães, orientador desta dissertação, por todo empenho, sabedoria,
compreensão. Gostaria de ratificar a sua competência, participação com discussões, correções,
revisões de textos, sugestões que fizeram com que concluíssemos este trabalho.
Ao Prof. Dr. Alexandre Bomfim e a Profa. Dra. Roberta Lobo, por aceitarem participar da
Banca de Defesa desta Dissertação, proporcionando discussões e sugestões que servirão para
crescimento, aprendizado e incentivo à pesquisa.
A meus professores do PPGEduc, pelos conhecimentos transmitidos e dedicação na sua tarefa
de formar mestres.
Aos amigos de turma do mestrado pelo apoio sempre presente, em especial Joliene e Ângela
pelas palavras de incentivo e motivação.
Aos colegas do GEPEASE e GEPEADS pelas constantes trocas de idéias e experiências.
As amigas Jéssica, Edileuza e Patrícia, pela indescritível solidariedade e afeto inestimável,
que se traduziram sempre em entusiasmadas respostas, continuado estímulo e valiosa parceria,
antes circunscrita aos questionamentos existenciais e teóricos nas longas e cúmplices
conversas, hoje materializada no aprender-fazer do cotidiano na busca da construção de um
futuro no tempo presente que Educação Ambiental nos coloca.
À Andréia, minha irmã de coração, companheira dessa aventura singular, que me apoiou
incondicionalmente, incentivando-me a prosseguir e contagiando-me com seu entusiasmo e
afeto. Com certeza, amiga; sem essa cumplicidade e carinho teria sido mais difícil.
À Profa. Dra. Maria Inez, minha eterna orientadora, parceira e colaboradora nos trabalhos ao
longo de todo a minha caminhada acadêmica, e de cujo incentivo e apoio moral minha
dissertação muito prescindiu para se concretizar.
Aos amigos da Sala Verde – UFS, por acreditar e apoiar sempre.
Às amigas Cíntia, Danielle Caroline e Viviane, pela amizade, estímulo e paciência mesmo
estando distantes.
Aos amigos da graduação Caroline, Jamylle, Márcia, Junior, Dante, Elaine e Kelvyn pelo
carinho e torcida.
Ao grupo de educadores de Nova Iguaçu e de Duque de Caxias, pela disponibilidade e
paciência.
À CAPES pelo apoio financeiro.
Há muito mais a quem agradecer... A todos aqueles que, embora não nomeados, me
brindaram com seus inestimáveis apoios em distintos momentos e por suas presenças afetivas,
o meu reconhecido e carinhoso muito obrigada!
De tudo ficaram três coisas: a certeza de que estava sempre
começando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que
seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupção um
caminho novo, fazer da queda, um passo de dança, do medo, uma
escada, do sonho, uma ponte, da procura um encontro.
Fernando Pessoa
RESUMO
OLIVEIRA, A. L. A Perspectiva participativa para a inserção da educação ambiental
crítica em escolas da Baixada Fluminense. 2012. 132p. Dissertação (Mestrado em
Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares) – Instituto de Educação e
Instituto Multidisciplinar/UFRRJ, RJ, 2012.
A Educação Ambiental (EA) nasce da sensibilidade de aliar conhecimento científico,
tecnológico, artístico e cultural a uma nova consciência de valores, de respeito aos seres
humanos e aos recursos naturais, com perspectivas de ajudar a formar uma mentalidade
impulsionadora da construção de um novo paradigma emancipador. Partindo dessas
assertivas, nesta pesquisa, discute-se a importância da participação e da formação para a
cidadania em sintonia com a EA Crítica, como ferramentas de mudança da sociedade
antidemocrática subversiva ao capital financeiro. Destaca-se a importância de uma abordagem
ambientalista e pedagógica emancipatória, voltada para o exercício da cidadania na
problematização e na transformação das condições de vida e na ressignificação da inserção do
ser humano no ambiente, superando a dicotomia dominante. Assim, com o objetivo de refletir
e apontar caminhos de consolidação da EA Crítica, a partir do viés participativo contrahegemônico, investigaram-se as concepções de EA, participação e cidadania, de dois grupos
de educadores da Baixada Fluminense, os quais haviam passado pelos seguintes processos
formativos: “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a
distancia”; e “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos
Recursos Hídricos”. Para tanto, foram aplicados questionários no início da pesquisa para os
professores-cursistas e, posteriormente, foram realizadas entrevistas semiestruturadas tanto
com esses professores quanto com seus respectivos responsáveis pedagógicos. Em seguida, a
partir da necessidade de retratar, com a maior concretude possível, a prática pedagógica dos
professores-cursistas, foram realizadas observações de suas práticas. Para subsidiar a análise
dos dados coletados, partiu-se de um estudo teórico não só do campo ambiental, mas também
das discussões sobre participação e cidadania, temas estes fundados na Teoria Crítica, em sua
perspectiva histórico-dialética. Na análise, que utilizou metodologicamente adaptações da
Análise Textual Discursiva, das falas dos educadores − responsáveis pedagógicos e
professores-cursistas −, foi possível perceber, hegemonicamente, concepções e práticas
inebriadas por visões ideologizadas de mundo. A pequena parcela que, ao contrário, avançou
para a tendência crítica de EA em seus discursos, ainda, apresenta práticas que se encontram
presas à amálgama homogeneizante. Acredita-se que, para formar educadores ambientais e,
sobretudo, para obter práticas pedagógicas que vislumbrem a transformação do padrão
societário vigente, em um movimento contra-hegemônico participativo, é fundamental romper
com perspectivas participativas cooptadas e tornar as discussões sobre cidadania plena mais
presentes nos processos formativos. Desse modo, enfim, será possível instrumentalizar uma
práxis-pedagógica que valorize e esteja engajada na formação do cidadão-reflexivo, ativo e
participativo, sobretudo no processo educativo ambiental.
Palavras-chave: Educação Ambiental Crítica; Participação; Prática Pedagógica.
ABSTRACT
OLIVEIRA, A. L. The participatory approach for the insertion of critical environmental
education in schools of Baixada Fluminense. 2012. 132p. Dissertation (Master Science in
Education, Contemporary Contexts and Popular Demands) – Education Institute and
Multidisciplinary Institute, UFRRJ, RJ, 2012.
The Environmental Education (EE) is born of the sensitivity of combining scientific,
technological, artistic and cultural of a new awareness of values, of respect for human and
natural resources, with the prospect of helping to form a mentality promote the construction of
a new paradigm emancipator. Based on these assertions, this research, discusses the
importance of participation and citizenship training in tune with the Critical EE, as tools to
change society undemocratic subversive financial capital. Stands out the importance of an
environmental approach and emancipatory educational, focused on the exercise of citizenship
in the problematization and transformation of living conditions and the redefinition of the
insertion of the human environment, overcoming the dichotomy dominant. Thus, with
objective to reflect and indicate ways of consolidating and Critical EE, from the participatory
bias counter-hegemonic, investigated the views of EE, participation and citizenship, two
groups of educators the Baixada Fluminense, which had passed for the following training
processes: "Agenda 21 Environmental Education and school: forming bonds of citizenship at
a distance" and "Environmental Education Critical to the Baixada Fluminense: The political
Ecology of Water Resources". To this end, questionnaires were administered at baseline to
course participants-teachers, and, after, semi-structured interviews were conducted with both
those teachers and with their responsible teaching. Then, from the need to portray, with the
greatest possible concreteness, the pedagogical practice of course teachers-participants, there
were observations of their practices. To help analyze the information collected, left is not only
a theoretical study of the environmental field, but also discussions on participation and
citizenship, these themes based on Critical Theory in its historical-dialectical. In the analysis,
which used a methodology of Textual Analysis Discursive adaptations, the speeches of
educators − responsible for teaching and course teacher-participants−, it was possible to see,
hegemonic, concepts and practices ideologically intoxicated by visions of the world. The
small portion that, on the contrary, advanced to the trend of Critical EE in their speeches, also,
presents practices that are attached to the homogenizing mixture. It is believed to form
environmental educators and, above all, forget teaching practices that envisage the
transformation of the current corporate standard, in a counter-hegemonic movement
participatory perspective, is fundamental break with prospects co-opted participatory and
discussions about citizenship more fully present in the formation processes. Thus, finally, will
can equip a pedagogical-praxis that values and is engaged in the formation of the citizenreflective, active and participatory, above all in the EE.
Keywords: Critical Environmental Education; Participation; Pedagogical Practice.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1− Identificação dos cursos analisados
Quadro 2− Eixos e categorias de análise dos dados
Quadro 3 − Perfil do RP entrevistados
Quadro 4 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas
semiestruturadas com os RP com relação às Concepções de EA
Quadro 5 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas
semiestruturadas dos RP com relação às Concepções de Participação
Quadro 6 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas
semiestruturadas dos RP com relação às Concepções de Cidadania
Quadro 7 − Perfil dos professores-cursistas
Quadro 8 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados
aos professores-cursistas com relação às Concepções de EA
Quadro 9 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados
aos professores-cursistas com relação às Concepções sobre a dimensão participativa
Quadro 10 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados
aos professores-cursistas com relação às Concepções de Cidadania
Quadro 11 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas
semiestruturadas com os professores-cursistas com relação às Concepções de EA
Quadro 12 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas
semiestruturadas com os professores-cursistas com relação a dimensão participativa
Quadro 13 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas
semiestruturadas com os professores-cursistas com relação às Concepções sobre Cidadania
SUMÁRIO
TRAJETÓRIAS DA PESQUISA
1
1 NAS TRILHAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: QUESTÕES POLÍTICAS,
EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS
1.1 Educação Ambiental e as Discussões do Campo
1.2 A Institucionalização da Educação Ambiental e sua Dimensão Participativa
1.3 Ressignificando a Educação Ambiental: a Perspectiva Crítica
1.4 Educação Ambiental e Processos Formativos
1.4.1 A formação e a prática de educadores ambientais
14
2 A PERSPECTIVA PARTICIPATIVA: CONTRIBUIÇÕES PARA A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA
2.1 Participação: Reforço Hegemônico ou Luta Contra-Hegemônica?
2.1.1 Consenso ou conflito
2.2 Participação, Exercício da Cidadania e a Educação Ambiental Crítica
2.3 Participação e Práxis
34
3 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS: AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E
A DIMENÇÃO PARTICIPATIVA
3.1 Educação Ambiental e Agenda 21
3.1.1 Agenda 21 global
3.1.2 Agenda 21 brasileira
3.1.3 Educação ambiental e agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a
distância
3.2 Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a Ecologia Política dos
Recursos Hídricos
3.3 Análise da Dimensão Participativa nas Propostas Pedagógicas
3.3.1 Concepções de educação ambiental
3.3.2 Concepções de Participação
3.3.2 Concepções de Cidadania
53
4 A INSERÇÃO DA PERSPECTIVA PARTICIPATIVA NOS DISCURSOS E
NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: DESAFIOS, DIFICULDADES E
SUPERAÇÕES
4.1 Descobrindo as Categorias de Análise
4.1.1 Concepções de educação ambiental
4.1.2 Concepções de participação
4.1.3 Concepções de cidadania
4.2 Análise das Entrevistas com os Responsáveis Pedagógicos
4.2.1 Perfil dos entrevistados
4.2.2 Concepções sobre a educação ambiental
4.2.3 Concepções sobre a dimensão participativa
4.2.4 Concepções sobre a cidadania
4.2.5 Dificuldades e desafios do trabalho com a dimensão participativa na
implementação da educação ambiental
4.3 Análise dos Questionários aplicados aos Professores-Cursistas
4.3.1 Perfil dos professores-cursistas
4.3.2 Concepções sobre a educação ambiental
4.3.3 Concepções sobre a dimensão participativa
4.3.4 Concepções sobre a cidadania
4.4 Análise das Entrevistas com os Professores-Cursistas e Observações de suas
Práticas
67
14
20
25
29
32
34
38
41
47
53
53
54
55
57
59
60
62
64
67
68
74
78
83
83
84
86
87
89
90
90
92
94
96
98
4.4.1 Concepções de educação ambiental
4.4.2 Concepções sobre a dimensão participativa
4.4.3 Concepções sobre a cidadania
4.4.4 Contribuições da dimensão participativa à Educação Ambiental implementada
em suas práticas pedagógicas
99
101
103
104
5 CONSTRUINDO CAMINHOS: DO FAZER AMBIENTAL À PRÁXIS
PARTICIPATIVA
106
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
111
APÊNDICES
A – Roteiro da entrevista semiestruturada com os responsáveis pedagógicos
B − Ficha de identificação dos responsáveis pedagógicos
C – Questionário I
D − Questionário II
E – Roteiro da entrevista semiestruturada com os professores-cursistas
F – Termo de consentimento
G – Arquivos digitais
G.1 - Áudio das entrevistas realizadas com os responsáveis pedagógicos e com
os professores-cursistas.
G.2 - Categorização das entrevistas realizadas com os responsáveis pedagógicos
e com os professores-cursistas
G.3 - Categorização dos questionários
G.4 - Categorização das notas de campo
122
123
124
125
127
129
131
132
TRAJETÓRIAS DA PESQUISA
Nas últimas décadas do século XX e neste início de século, o debate sobre a questão
ambiental ganhou uma extraordinária dimensão, principalmente no âmbito das políticas
públicas. Frente aos inúmeros problemas criados pelos próprios desmandos do modelo de
desenvolvimento econômico, fruto da inserção passiva e tardia da realidade brasileira no
capitalismo e em suas formas de produtivismo desenvolvimentista, muitos governantes e
legisladores se sentiram pressionados a desenvolver propostas e ações adequadas aos apelos
dos movimentos socioambientais. Nesse sentido, a Educação Ambiental (EA) passou a ser
apresentada como uma importante estratégia para a formação de indivíduos partícipes na
construção de uma sociedade sustentável, socialmente justa e ecologicamente equilibrada.
No contexto internacional, as discussões sobre a EA se solidificaram na década de
1970, em virtude da realização de importantes eventos. Dentre eles, destacam-se a
Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano (1972) e a Conferência
Intergovernamental de Educação Ambiental (1977), a partir dos quais foram definidos
princípios, objetivos, estratégias e recomendações para o desenvolvimento da EA.
No Brasil, apesar de indícios da formação do campo ambiental ter se dado nos anos de
1970, somente a partir da década de 1980 é que a EA começou a ganhar visibilidade, tendo
em vista a abertura política e a ascensão dos movimentos sociais. Nesse momento, iniciaramse diversos encontros, importantes espaços de construção de identidade social em torno das
práticas educativas voltadas para o meio ambiente.
Na década de 1990, a EA ganhou maior espaço nas discussões em diversos setores da
sociedade − inclusive nas instituições de ensino −, momentos estes ocasionados pela
Conferência das Nações Unidade para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida
popularmente como Rio-92 ou Eco-92.
No entanto, apesar da difusão crescente da EA, sobretudo no processo educacional, as
ações se apresentam ainda hoje fragilizadas em sua prática pedagógica (GUIMARÃES,
2004a). O que se percebe na maior parte das escolas é que a EA geralmente é trabalhada de
forma fragmentada e descontextualizada, o que caracteriza as práticas conservadoras
(TRAJBER; MENDONÇA, 2006).
Em virtude dessas ações pouco efetivas no campo da EA, surgiu a motivação para esta
pesquisa. Assim, buscam-se respostas para alguns desafios enfrentados na implementação da
EA, principalmente no tocante ao campo da participação, vista como importante e essencial
ferramenta de concretização do trabalho em EA como processo educativo, assumido em sua
perspectiva crítica de transformação da realidade e de formação da cidadania plena.
A busca por ações participativas que realmente estejam engajadas na superação dos
problemas socioambientais, para além da visão reduzida e homogeneizante de participação
silenciadora das diferenças, justifica-se, pois, a partir desse tipo de ação, os oprimidos 1 −
1
Remete-se ao termo usado por Freire (2005) em uma de suas principais obras, a “Pedagogia do Oprimido”.
Para o autor, a opressão, a realidade histórica concreta de que parte da humanidade é vítima, é a negação da
vocação do homem de "ser mais", é a negação da liberdade, negação do homem como "ser para si". Portanto, a
condição de opressão é uma condição de heteronomia. Ao anular a vocação humana de “ser mais”, a opressão
insere a dura realidade de “ser menos”. A opressão se verifica hoje em situações concretas como a miséria, a
desigualdade social, a exploração do trabalho do homem, as relações autoritárias etc, situações estas que fazem o
homem viver em condição de heteronomia, já que limitam ou anulam sua liberdade de optar e seu poder de
realizar. A opressão é uma realidade desumanizante "que atinge aos que oprimem e aos oprimidos" (FREIRE,
1
porém não excluídos, já que estão inseridos no processo, embora em condições precárias −
poderão transformar a realidade social criticamente. Tal realidade não existe por acaso e não
se transforma por acaso, mas realiza-se como produto da ação dos homens. Os homens são
produtores dessa realidade e esta, na “inversão da práxis” que se volta sobre eles e os
condiciona, pode ser transformadora da realidade opressora, o que é tarefa histórica, ou seja, é
tarefa dos próprios homens (FREIRE, 2005).
Partindo dessa perspectiva, coloca-se a educação como ferramenta fundamental de
transformação social, desde que esteja comprometida com o processo de formação da
consciência crítica a partir de ações políticas e dialógicas de emancipação. Assim, considerase que a educação reproduz, em seu plano próprio, a estrutura dinâmica e o movimento
dialético do processo histórico de produção do Ser Humano. Nesse sentido, para que o Ser
Humano se produza, é necessário conquistar-se, conquistar sua forma humana na plenitude do
processo de humanização.
Frente a esse emaranhado de ideias e de valores, aparentemente confusos, o Ser
Humano atual é levado a minimizar o valor da natureza (dicotomia ser humano-natureza),
relacionando-se pela lógica mercantilista-exploradora. No entanto, mesmo em um contexto
ideologicamente indutor de relações, a realidade complexa evidencia possibilidades e nasce
uma ótica mais sensível à tríade ser humano-sociedade-natureza. Tal visão chama a atenção
para problemas do presente e agravos futuros, conscientiza e transforma para atitudes e
práticas sociais necessárias e diretamente ligadas à reintegração crítica com o ambiente.
À face dessas constatações, a escola, como uma das principais agências formadoras do
ser humano, vê-se questionada e desafiada pelas pressões que o mundo contemporâneo
vivencia. Um dos dilemas que tem se apresentado à instituição escolar é: por um lado,
continuar apegada a velhos conceitos, orientando currículos/conteúdos e práticas para atender
a uma estrutura fechada; ou, por outro, repensar-se, reavaliar-se e reorientar-se por processos
auto-organizativos, participativos e realmente contextualizados histórica e culturalmente
numa perspectiva interdisciplinar.
Dentro dessa segunda opção, é fundamental entender que o conhecimento é produzido
a partir do próprio sujeito e da sua inserção no universo/sociedade, observando-o na
multiplicidade de facetas que constituem o ser humano. A partir desse entendimento, focalizase a importância da participação na intensa e extensa rede de relações que se interconectam,
numa interdependência entre todos os processos sociais e naturais que configuram a própria
humanidade e que traçam a teia de comunicações entre os diferentes sujeitos.
No seio dessa complexidade, também para entendê-la e nela sobreviver, compreendese que é imprescindível perceber a realidade atual sob uma ótica dialética. Os seres humanos
são produtos e produtores de sua história e possuem, dentro dessa perspectiva, o poder de
interferir sobre seu futuro social, longe de práticas mercantilistas e homogeneizadoras que
instalam a apatia e a consciência individualizante do pouco para muitos e do muito para
poucos.
Diante dessas reflexões e a partir das experiências da pesquisadora na graduação
iniciada em 2006, no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal
de Sergipe/UFS, inicia-se o interesse pela pesquisa em EA. As leituras feitas durante o curso
e, principalmente, durante o estágio como pesquisadora e bolsista do Projeto Sala Verde na
UFS 2 foram fundamentais nesse processo. Dessa forma, como no decurso de toda a graduação
2005, p. 37). Os oprimidos “introjetam a “sombra” dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na
medida em que esta, implicando a expulsão desta sombra, exigiria deles que “preenchessem” o “vazio” deixado
pela expulsão com o outro “conteúdo” o de sua autonomia” (ibidem, 2005, p. 37).
2
A partir de uma das ações do Ministério do Meio Ambiente foi criado o programa “Sala Verde”, cuja proposta
visa à implementação de espaços que constituam potenciais centros de informação e de EA no país, além do
reforço às estruturas já existentes em diversas instituições. No edital lançado pelo MMA (Ministério do Meio
2
houve engajamento em projetos sobre a temática ambiental, o foco de interesse nesta pesquisa
de mestrado recaiu sobre essa área.
O trabalho realizado no Projeto Sala Verde abriu as portas para a problemática da
inserção da dimensão ambiental em escolas como processo educativo, já que durante esse
período se trabalhou com formação de professores das redes municipais do Estado de Sergipe
em EA, foco do projeto. Durante os encontros nos municípios de Boquim, Arauá e Frei Paulo,
percebeu-se a necessidade da formação inicial e continuada para os professores em relação à
temática, pois essa fragilidade se refletia na prática pedagógica.
A partir desse momento, começaram as reflexões sobre a prática pedagógica e, por
conseguinte, sobre a EA. Muitos professores, com os quais se teve contato, começavam seus
projetos com foco na dimensão ambiental, porém reclamavam que tais ações não vingavam,
pois sempre esbarravam em algum problema burocrático ou estrutural. Com o passar do
tempo, percebeu-se que faltava algo para que esses projetos, cheios de boas intenções, às
vezes ingênuas, pudessem ter sucesso. Logo, foram sendo levantadas algumas hipóteses que
serão questões analisadas nesta pesquisa.
Na convivência com os professores, foram identificados alguns problemas, sendo os
mais relevantes: a falta de incentivo por parte do corpo pedagógico da escola; a condução
solitária do projeto pelo professor; a ausência de recursos materiais e, principalmente, de
apoio do coletivo; e a visão ingênua e conservadora de EA.
Nesse momento, também localizaram-se alguns indicativos para a fragilidade desses
projetos: eles eram idealizados por um só professor e, sobretudo, com uma visão
individualista, comportamentalista e conservadora de EA como processo educativo, ou seja,
tratava-se de uma abordagem educacional pouco crítica. A EA, da forma como estava sendo
concebida e implementada, poderia ser classificada dentro do rol da “falsa consciência
ambiental”, assim nomeada por Novicki (2007) quando trata de uma EA alienada, que se
limita a culpar o indivíduo e a espécie humana pela degradação ambiental, leitura
individualista, que não dá conta das formas de organização social e seu modo de produção e,
ao mesmo tempo, generalizante, como se não houvesse diversidade na espécie humana,
diferenças de interesses balizadas em relações de poder em disputa.
Nesse processo de busca de respostas às inquietações, as leituras das produções de
alguns autores foram fundamentais. Dentre esses nomes, estão Carlos Frederico Loureiro
(2004ab), Mauro Guimarães (2000; 2004ab), Maria Inêz Oliveira Araújo (2004) e Isabel
Cristina de Moura Carvalho (2004; 2008a), os quais balizaram os estudos e a visão sobre a
EA numa vertente crítica. Desse modo, buscaram-se caminhos pelos quais se pudesse transpor
do plano teórico para o prático a atuação da pesquisadora tanto no processo de formação de
educadores ambientais, quanto em seu processo de formação propriamente dito.
Em meio a essas reflexões, tomando como referência os quatro anos de experiência
como estagiária no Projeto Sala Verde e a continuidade desses estudos com a aprovação no
Mestrado em Educação, em 2010, o objeto de estudo foi delineado: dificuldades, superações e
contribuições da dimensão participativa para a implementação da EA na prática pedagógica.
Ambiente) para abertura de Novas Salas Verdes em 2005, a Universidade Federal de Sergipe concorreu e foi
contemplada com Projeto “Sala Verde na UFS”, ligado à Pró-reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários
(PROEX). O projeto tem como eixo, principal, contribuir para a formação continuada dos professores das Redes
Municipais de Sergipe, oferecendo aos mesmos subsídios teórico-metodológicos para que possam abordar
questões de sua localidade na sala de aula, de modo a propiciar a construção da cidadania voltada para a
conservação do meio socioambiental e articular o conhecimento científico ao contexto do meio onde está
inserido. O trabalho é realizado mediante reuniões pedagógicas mensais, desenvolvimento de projetos de ensino
pelos professores e acompanhamento das ações desenvolvidas pelos estagiários e professores do projeto. Além,
da realização de seminários integradores e de avaliação.
3
Para desenvolver práticas de EA em escolas, a perspectiva crítica, que será
aprofundada e discutida mais adiante, especificamente no capítulo 1, não se deve prescindir
do tripé transformação, emancipação e participação, no sentido de, assim como afirma
Guimarães (2000), apontar para as transformações da sociedade em direção a novos
paradigmas de justiça social e qualidade ambiental. Logo, a EA deve ser concebida como uma
proposta política e pedagógica, estratégia fundamental para refletir e direcionar ações e
propostas políticas que visem à superação de discursos homogêneos e de consensos
superficializantes em torno da questão socioambiental.
Nessa perspectiva de pensar a EA que vem se constituindo, numa interseção com um
recorte bastante significativo da realidade brasileira, esta pesquisa é orientada pelo seguinte
problema: Como e em que sentido a perspectiva participativa é apropriada pelos educadores 3
na implementação da EA em escolas da Baixada Fluminense 4?
Com base na questão central, a pesquisa se desenvolveu demarcada nas seguintes
questões norteadoras:
- Quais as concepções e as práticas pedagógicas presentes nas propostas dos cursos de
formação de educadores ambientais da Baixada?
- Quais as concepções acerca da dimensão crítica e participativa da EA apropriadas
pelos cursistas em seu retorno às escolas?
- Que tipo de prática pedagógica é desenvolvida pelos cursistas na implementação da
EA em suas escolas?
- Quais dificuldades, superações e/ou contribuições da inserção da dimensão
participativa para a implementação da EA, analisadas em seu viés crítico?
Partindo dessas indagações e/ou “perturbações”, pesquisam-se as concepções e as
práticas pedagógicas no que tange a perspectiva crítica de EA de professores participantes de
cursos de formação. Neste estudo, o recorte principal é a dimensão participativa dos cursos
realizados para a formação de educadores ambientais na Baixada Fluminense/RJ, tornando-se
uma forma de: aprofundar reflexões; produzir subsídios que consolidem o campo crítico em
construção da EA; e, com isso, repensar as ações educativas − principalmente políticas − as
quais intitulam-se transformadoras. Dessa forma, acredita-se ser possível tomar consciência
de nosso poder crítico e de transformação e buscar uma sociedade mais participativa e menos
estratificada, consolidando uma realidade social mais justa.
Além disso, com esta pesquisa, pretende-se contribuir com o campo de discussão que
desvela apropriações e ressignificações de importantes categorias referenciadas por uma
práxis pedagógica contra-hegemônica, capaz de intervir na realidade e contribuir com o
enfrentamento da grave crise socioambiental da atualidade. A concretização dessas intenções
referencia e instrumentaliza a inserção de uma perspectiva crítica de EA junto à sociedade
brasileira.
Tomando como referência o problema desta pesquisa, já anunciado anteriormente,
formulam-se alguns objetivos para o desenvolvimento deste trabalho. Assim, a partir do
objetivo geral de refletir e apontar caminhos de consolidação de uma EA Crítica, por um viés
participativo contra-hegemônico, em escolas da Baixada Fluminense, delineiam-se os
seguintes objetivos específicos:
3
Participantes de dois cursos de formação que serão pesquisados.
A Baixada Fluminense seria a região predominantemente de planícies baixas, situada, em sua maior parte, nos
compartimentos noroeste e oeste da Bacia Hidrográfica da Baía da Guanabara, concentrando os municípios de
Belford Roxo, Duque de Caxias, São João de Meriti, Japeri, Mesquita, Nova Iguaçu, Nilópolis e Queimados.
Historicamente, pode-se acrescentar Magé, Guapimirim, Itaguaí, Seropédica e Paracambi na divisão
administrativa da Baixada Fluminense, dos quais os três últimos municípios, ao lado de Japeri e Queimados, não
são contribuintes da Região Hidrográfica da Baía da Guanabara (CONSÓRCIO ECOLOGUS-AGRAR, 2005, p.
27 apud RAULINO, 2009, p. 4).
4
4
- Analisar as concepções político-teóricas das propostas dos cursos investigados,
principalmente em seu viés participativo;
- Analisar a apropriação da dimensão participativa pelos professores cursistas, a partir
desses processos formativos em EA;
- Diagnosticar as dificuldades, possibilidades e superações da implementação da
perspectiva participativa e suas consequências nas práticas pedagógicas de EA dos
professores investigados.
Em virtude das questões e dos objetivos desta pesquisa, opta-se por uma abordagem
metodológica de natureza qualitativa para a investigação e o relato analítico de experiências
realizadas. De acordo com Minayo (1994), a pesquisa qualitativa responde a questões
particulares e se preocupa com o nível de realidade que não pode ser quantificado, visto que
trabalha com o universo de significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes.
Cria, com isso, um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis geralmente utilizadas em pesquisas
quantitativas.
Para a realização da pesquisa, escolheram-se, como campo empírico, os professores
participantes de um curso realizado no município de Nova Iguaçu-RJ intitulado “Educação
Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distancia”, e de um curso de
extensão realizado em Duque de Caxias-RJ, na Faculdade de Educação da Baixada
Fluminense (FEBF)/Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), intitulado “Educação
Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos”, os
quais enunciam propostas metodológicas participativas. Optou-se, também, por esses cursos e
seus professores-cursistas por acreditar que, por não serem obrigatórios, já possuem
interesse/prática pedagógico(a) dentro da perspectiva da EA, o que dá relevância à análise de
suas concepções e ações pedagógicas para o campo em estudo. Além disso, a Baixada
Fluminense, nas últimas décadas, tem passado por problemas socioambientais gravíssimos
que vêm atingindo diretamente a população, principalmente os mais carentes. E é também
onde está localizado o Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos
e Demandas Populares – PPGEduc, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ), no qual a pesquisadora é pós-graduanda, e isto, assim, é mais um incentivo para o
desenvolvimento da pesquisa nesta região.
Desde sua formação, a Baixada Fluminense, área periférica de um grande centro
econômico como o Rio de Janeiro, tem sido marcada por grandes desigualdades. Na lógica
capitalista de organização do espaço, apresenta uma tendência de ser uma área de exploração
de recursos humanos, naturais e econômicos com retorno de investimentos precários,
acentuando assim as características de degradação socioambiental da região. Seu período de
industrialização levou a um processo de ocupação urbana desordenada e crescente, até porque
a área periférica era caracterizada pelo baixo preço da terra e pela grilagem. Apesar de todo
esse crescimento, que aconteceu entre as décadas de 50 e 70, foram praticamente nulos os
investimentos em ações sociais, culturais e de infra-estrutura na região. Os serviços de
saneamento ambiental, ainda hoje, são precários e acabam favorecendo a ocorrência de
enchentes, assim como a degradação ambiental, influenciando de maneira negativa a
qualidade de vida de sua população. O que se percebe, hoje, na Baixada Fluminense, é um
leque de desigualdades socioambientais.
O curso “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a
distância”, existente desde abril de 2007, em modalidade presencial, foi financiado com
recursos do Fundo Estadual de Conservação Ambiental – FECAN e desenvolvido em parceria
com as Secretarias de Estado do Meio Ambiente, de Educação e de Ciência e Tecnologia.
Entretanto, a segunda fase do curso foi executada pela UERJ e pelo Centro de Educação
Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). O curso, no ano de 2010,
5
atendeu a todas as regiões do Estado, no entanto este estudo se restringe apenas ao município
de Nova Iguaçu, da Baixada Fluminense, ou seja, a professores apenas deste município. Este
curso é ofertado, de forma gratuita, a professores, alunos, diretores, coordenadores
acadêmicos, animadores culturais, entre outros agentes educadores públicos interessados. Em
2010, somou-se um público de sete professores concluintes, dentre os quais foi possível
selecionar cinco, a partir de critérios elucidados mais adiante, para compor a comunidade
pesquisada. Todavia, somente quatro professores-cursistas responderam aos instrumentos de
coleta de dados utilizados durante a pesquisa.
O curso de extensão “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a
ecologia política dos Recursos Hídricos” foi promovido pelo Laboratório de Estado, Trabalho,
Território e Natureza (ETTERN)/Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional
(IPPUR)/Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no período de agosto a novembro
de 2010, em parceria com o Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e
Sociedade (LIEAS)/Faculdade de Educação/UFRJ, o Núcleo de Educação Continuada
(NEC)/Faculdade de Educação da Baixada Fluminense /UERJ, Núcleo Interdisciplinar de
Estudos do Espaço da Baixada Fluminense (NIESBF)/Faculdade de Educação da Baixada
Fluminense/UERJ,
o
Aberdeen
Centre
for
Environmental
Sustainability
(ACES)/Universidade de Aberdeen (Reino Unido) e a Secretaria Municipal de Educação
(SME)/Duque de Caxias, sob a coordenação geral do Professor Dr. Henri Acselrad
(IPPUR/UFRJ). O curso foi gratuito e teve como público-alvo prioritariamente professores do
ensino fundamental e médio, com regência de sala de aula em escolas da Baixada Fluminense
(das redes pública e privada), sendo também aceitos profissionais, estudantes e representantes
de movimentos sociais atuantes na região em áreas relacionadas ao tema do curso. O curso
envolveu um total de quarenta e dois participantes, dentre os quais vinte e oito eram
professores-cursistas e, destes, também foram selecionados cinco para fazerem parte da
amostra a ser pesquisada.
Adotou-se, como referencial teórico-metodológico, a Teoria Crítica em sua
perspectiva histórico-dialética, já que se considera que tal viés subsidia tanto a superação de
visões homogeneizadoras e reducionistas, quanto a alienação provocada pela ideologia
dominante no âmbito da ação teórica e prática da EA. A Teoria Crítica propõe uma
transformação da realidade social, objetivando emancipar o ser humano da submissão de um
conjunto de relações de poder. Assim, esse debate possibilita uma estreita relação entre a
referida teoria e os objetivos da EA de enfrentamento dos problemas socioambientais através
da transformação do modelo societário que está posto.
O método por excelência da Teoria Crítica é a dialética, destacadamente em
sua formulação a partir de Marx, que pode ser apresentada muito
resumidamente como sendo um caminho de pensar e agir relacional e
integrador voltado para o entendimento das múltiplas determinações e
contradições que definem a história, num contínuo movimento, e para a
transformação social, pensando esta como sendo a vinculação entre
mudanças objetivas, subjetivas, culturais e da estrutura econômica
(LOUREIRO, 2005, p. 327).
Para compreender o contexto da realidade estudada, foram feitos alguns
procedimentos iniciais que envolveram o contato com os responsáveis pedagógicos dos
respectivos cursos em estudo. Com isso, intencionou-se coletar informações sobre a estrutura
do curso e sobre suas propostas de EA. Houve, também, o acompanhamento de alguns
encontros, sendo possível selecionar cinco participantes de cada curso, assim como já foi dito
anteriormente, para compor a comunidade de professores que foram pesquisados.
6
O reconhecimento desses professores em meio ao total de cursistas se deu a partir de
informações de localização e quantificação pelos respectivos responsáveis pedagógicos, isto
é, somente foi possível distinguir o público de professores dos cursos a partir de informações
fornecidas pelos responsáveis pedagógicos do banco de dados dos cursos. Para essa seleção,
utilizaram-se os seguintes critérios: participação e presença nos dias de acompanhamento do
curso e disponibilidade e aceite em participar da pesquisa, além da possibilidade manifestada
por esses professores de virem a trabalhar a EA com seus alunos. Nesse momento, foi
possível realizar a oficialização do convite aos cursistas selecionados para a participação na
pesquisa.
Concomitante a esse momento de sondagem e aprofundamento da realidade a ser
investigada, foi desenvolvida a pesquisa bibliográfica e documental 5. A pesquisa bibliográfica
se estendeu até o final do estudo, enquanto a documental compôs a etapa exploratória do
estudo. A pesquisa bibliográfica envolve a revisão de literatura sobre EA Crítica e
metodologias participativas, objetivando rastrear teorias e concepções debatidas nos campos
de estudo. Foram examinados artigos de revistas, teses acadêmicas e livros sobre a temática.
Ao manter contato com os responsáveis pedagógicos dos cursos, foi possível, também,
concretizar uma primeira pesquisa documental, realizada no período de outubro a dezembro
de 2010. Nesse sentido, buscaram-se documentos, tais como: projetos pedagógicos, editais,
bibliografia, materiais de apoio, materiais do curso “Educação Ambiental e Agenda 21
escolar: formando elos de cidadania a distancia” e do curso de extensão “Educação Ambiental
Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos Hídricos”. Todos os
documentos coletados estão disponíveis publicamente em internet e livros didáticos.
Numa etapa seguinte, no mês de março de 2011, foram realizadas as entrevistas
semiestruturadas (APÊNDICE A), para informações diretas e coleta de dados com os
responsáveis pedagógicos dos já citados cursos. As entrevistas foram feitas por captação de
áudio (APÊNDICE G.1). Entre os entrevistados, um foi do curso realizado no município de
Nova Iguaçu e dois no de Duque de Caxias. Neste último, foi realizada mais de uma
entrevista, porque se tratava de um grupo de responsáveis e, nesse sentido, selecionaram-se os
envolvidos diretamente com as atividades do curso. Intencionou-se, com as entrevistas,
elucidar as concepções político-pedagógicas das propostas dos cursos investigados, para
assim ser traçado um paralelo entre as concepções encontradas nos documentos oficiais dos
cursos, as concepções de sua equipe pedagógica e suas práticas formativas.
Para Haguette (2010, p.81) “a entrevista pode ser definida como um processo de
interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a
obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado”. Acredita-se que, com isso, a
entrevista semiestruturada possibilita uma conversação face a face com os responsáveis
pedagógicos dos cursos.
Para a realização das entrevistas, tomou-se cuidado com seu processo de preparação,
pois, assim como consideram Marconi e Lakatos (2009), essa etapa é importante, porque
requer tempo e exige algumas medidas, como, por exemplo: ter em vista o objetivo a ser
alcançado, levar em consideração o conhecimento prévio do entrevistador sobre o assunto,
garantir ao entrevistado o segredo de seus depoimentos e de sua identidade, organizar um
roteiro com as questões importantes.
A opção pela entrevista semiestruturada para a coleta de dados deve-se ao fato de que
esse instrumento, mesmo possuindo certo grau de estruturação, é capaz de promover situações
5
Segundo Lakatos e Marconi (1991), a diferença entre ambas consiste na origem da fonte de informações: a
primeira utiliza-se de fonte secundária (transcritos de fontes primárias retrospectivas) e a segunda utiliza-se de
fonte primária (compilados após o acontecimento pelo autor).
7
de flexibilidade nas quais os entrevistados podem se sentir mais à vontade para responder as
indagações. Ademais, permite ao entrevistador decidir, durante a entrevista, as perguntas que
serão feitas, incluindo questões que não precisam estar previamente no roteiro, o que garante
uma maior riqueza na interação e na exploração do problema em questão. Gil (2009)
considera a entrevista como uma forma de interação social bastante utilizada por uma série de
razões, dentre elas:
a) a entrevista possibilita a obtenção de dados referentes aos mais diversos
aspectos da vida social; b) a entrevista é uma técnica muito eficiente para a
obtenção de dados em profundidade acerca do comportamento humano; e c)
os dados obtidos são suscetíveis de classificação e qualificação. (GIL, 2009,
p. 110)
Após a realização das entrevistas, foi feito o procedimento de transcrição, constituindo
a primeira versão escrita do texto do entrevistado. Tal processo também é um momento de
análise, pois se torna possível captar alguns aspectos das falas e do contexto da entrevista.
Logo após, realizou-se a “limpeza” dos vícios de linguagem e a edição, constituindo uma
segunda versão que passou a ser o texto de referência para a análise (SZYMANSKI et al,
2002).
Em uma etapa seguinte, realizaram-se acompanhamentos e observações de dois
encontros de cada curso investigado, no período de setembro a dezembro de 2010. Essas
observações contribuíram, sobremaneira, para as análises de concretude dos discursos e das
práticas de cada curso, principalmente no que diz respeito ao campo da EA e à dimensão
participativa. A partir das constatações feitas durante as observações, foi possível estabelecer
relações de coerência entre as propostas e as práticas dos cursos e as concepções e as práticas
dos seus respectivos responsáveis pedagógicos.
Após o contato e a apresentação da pesquisa para os professores-cursistas
selecionados, a partir de critérios já colocados anteriormente, aplicou-se um questionário com
perguntas abertas (APÊNDICE C e D) durante os meses de maio a julho de 2010. Com esse
material, buscou-se conhecer as concepções dos cursistas acerca da EA e como os mesmos
entendem que se dá a participação na configuração da realidade social, visto que se estabelece
uma possível relação entre as metodologias participativas e a EA. Além disso, foi possível,
por meio da aplicação desse instrumento de coleta de dados, a identificação desses
professores − quanto à formação, à área de atuação, ao tempo de docência, à rede de atuação
docente e à disciplina que lecionam.
Gil (2009, p. 121) acrescenta que o questionário é um instrumento de coleta de dados
composto por um “conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de
obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses,
expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado, etc.”. O referido autor
ainda aponta as vantagens da utilização desse instrumento e, dentre elas, destaca a facilidade
em alcançar grande número de pessoas, uma vez que permite que elas respondam ao
questionário nos momentos mais convenientes. Ademais, por ser uma situação de diagnóstico,
o questionário oferece a vantagem de obtenção de respostas mais rápidas e mais precisas. Por
essa razão, foi feita a opção pelo uso desse instrumento para a coleta dos dados primários
deste estudo.
Analisando as respostas dos questionários, sentiu-se a necessidade de esclarecimento
de algumas questões, já que esse material serviu para a construção de um breve panorama da
comunidade pesquisada e suas concepções. Por isso, mais uma vez, lançou-se mão da
entrevista semiestruturada (APÊNDICE E), aplicada a dois professores de cada curso
investigado, através de gravação do áudio (APÊNDICE G.1), com duração média de 30
8
minutos cada, no período de outubro a novembro de 2011. A escolha desses professores se
deu a partir das concepções de EA, participação e cidadania que se revelaram mais
“superficiais” e/ou conservadoras e as mais políticas, de acordo com as respostas dos
questionários.
Com o objetivo de diagnosticar consequências, dificuldades, possibilidades e
superações da perspectiva participativa na implementação da EA nas práticas pedagógicas dos
professores investigados, foram realizadas também “observações diretas intensivas”
(LAKATOS & MARCONI, 1991) da prática dos professores já entrevistados. Nesse sentido,
a observação direta intensiva buscou não só revelar as dificuldades e as possibilidades da
prática participativa em sala de aula, como também proporcionou uma maior interação com
esses aspectos da prática educativa, a fim de diagnosticar in loco a ação pedagógica como de
fato ela se dá. Segundo Lakatos & Marconi (1991, p. 58), a observação direta intensiva é um
tipo de observação que "(...) utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da
realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também examinar fatos ou fenômenos que
se deseja estudar". Com isso, por meio desse instrumento de coleta de dados, foram
incorporados, à análise dos resultados, fatos reais que contribuíram significativamente na
triangulação dos dados, de maneira a retratar o mais fiel possível a realidade pesquisada.
Como forma de documentar e posteriormente analisar as impressões reveladas nas
observações diretas, registraram-se as mesmas em notas de campo (APÊNDICE G.4). Nelas,
constam a descrição de atividades, eventos, pessoas, interações (quem falou com quem),
utilização de ferramentas, coisas ouvidas, sentidas, e outros fenômenos relevantes para a
pesquisa. Entretanto, esses registros se deram logo após as observações, na tentativa de não
intimidar e inibir professores e alunos com a presença de um pesquisador − um estranho − em
sala de aula observando e anotando o que acontecia.
A análise dos dados coletados foi realizada com base em um referencial teórico que
abarca: a perspectiva da participação como ato político de transformação da realidade,
superando a visão hegemônica e reduzida; e a EA Crítica, como prática pedagógica
contextualizada, emancipatória e transformadora. Essa opção se deu, uma vez que se acredita
ser esta vertente a que está mais alinhada com o pensamento contra-hegemônico e que
colabora para com uma sociedade mais justa, mais democrática e menos excludente. Essas
escolhas se aproximaram da Análise Textual Discursiva – ATD (MORAES, GALIAZZI,
2006; MORAES, 2003) como metodologia de análise dos dados coletados em questionários,
entrevistas e observações diretas e como capaz de subsidiar a análise crítica da realidade
estudada.
A ATD tem se mostrado especialmente “útil nos estudos em que as abordagens de
análise solicitam encaminhamentos que se localizam entre soluções propostas pela análise de
conteúdo e a análise de discurso” (MORAES, p. 192, 2003). Assim sendo, esse tipo de
tratamento dos dados coletados “é uma abordagem de análise de dados que transita entre duas
formas consagradas de análise na pesquisa qualitativa que são a análise de conteúdo e a
análise de discurso” (MORAES, GALIAZZI, p. 118, 2006). Para Hoffmann (2011), a ATD
está impregnada de características da Análise do Discurso e da Análise de Conteúdo, sendo
elas:
Da Análise do Conteúdo, assemelha-se pelo estabelecimento de categorias,
de preferência emergentes, mais no sentido de reconstrução teórica do que de
crítica. Também, aproxima-se da Análise do Conteúdo por enfocar a
descrição como tão importante quanto a interpretação. Já da Análise do
Discurso, aproxima-se por também perceber seus objetos como discursos e
não como fenômenos isolados e por enfatizar sistematicamente a postura do
pesquisador como leitor e autor (HOFFMANN, p. 3, 2011).
9
Nesse sentido, esse tipo de análise exige do pesquisador mergulhar em seu objeto de
pesquisa, assumindo-se sujeito de suas próprias interpretações. O ciclo da ATD é um exercício
de elaborar sentidos. Dessa forma, “(...) a multiplicidade de significados que é possível
construir um mesmo conjunto de significantes tem sua explicação nos diferentes pressupostos
teóricos que cada leitor utiliza em suas leituras” (MORAES, p. 193, 2003). A utilização desse
tipo de método de análise “(...) tem mostrado tratar-se de uma ferramenta aberta, exigindo dos
usuários aprender a conviver com a abordagem que exige constantemente a (re)construção de
caminhos” (MORAES, GALIAZZI, p. 120, 2006). Ou seja, trata-se de um movimento
contínuo de idas e vindas ao objeto de estudo.
As principais características da ATD são: é utilizada em pesquisas qualitativas;
trabalha com o corpus, ou seja, o conjunto de documentos que podem ser produzidos
especialmente para a pesquisa ou por documentos já existentes previamente; utiliza categorias
emergentes, ou a priori, ou até mesmo mistas − o pesquisador parte de um conjunto de
categorias definido a priori, complementando-as ou reorganizando-as a partir da análise; é
uma análise de construção crítica; o texto produzido a partir da ATD deve ser composto de
descrição, expressando de modo organizado os sentidos e significados construídos a partir de
análises, de interpretação, no sentido das novas inferências entre os elementos constituintes de
um fenômeno, e de argumentação, no que tange a pretensão da pesquisa em teorizar,
conseguindo expressar relações cada vez mais complexas entre os elementos resultantes da
análise − esses três elementos, descrição, interpretação e argumentação, no seu conjunto,
constituem a teorização da pesquisa; e é um tratamento de dados em que o pesquisador é
considerado, ao mesmo tempo, leitor e autor de suas análises, já que nesse tipo de pesquisa
não se concebe a neutralidade (MORAES, 2003; HOFFMANN, 2011).
A ATD acha-se estruturada segundo três etapas, como podemos identificar no texto da
sequência (HOFFMANN, 2011):
1) Desconstrução (unitarização): “fragmentação do corpus em unidades de sentido
ou análise. Implica em examinar os materiais em seus detalhes, fragmentando-os no sentido
de atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenômenos estudados”
(MORAES, p. 191, 2003).
“Uma mesma unidade pode ser classificada em mais de uma categoria, ainda que com
sentidos diferentes” (MORAES, p. 199, 2003). Ou seja, não se sustenta o critério de exclusão
mútua, podendo, dessa forma, um elemento de análise pertencer a mais de uma categoria.
2) Reordenação (categorização): comparação entre as unidades de análise, levando a
um agrupamento de elementos semelhantes, isto é, trata-se de um processo de criação,
ordenamento, organização e síntese. “Implica construir relações entre as unidades de base,
combinando-as no sentido de compreender como esses elementos unitários podem ser
reunidos na formação de conjuntos mais complexos, as categorias” (MORAES, 2003, p. 191).
São “caixas” (BARDIN, 1977), nas quais as unidades de análise serão colocadas ou
organizadas.
“O desafio é exercitar uma dialética entre o todo e a parte, ainda que dentro dos limites
impostos pela linguagem, especialmente na sua formalização em produções escritas”
(MORAES, p. 199, 2003).
3) Novas teses (comunicação): é a fase na qual se estabelecem pontes entre as
categorias e buscam-se possíveis sequências para uma provável organização, objetivando
expressar com clareza as novas intuições e compreensões atingidas. Segundo Moraes e
Galliazzi (2007), essa etapa é estruturada a partir das categorias que encaminharão as
descrições, as interpretações e as novas argumentações, representando assim, em seu
conjunto, a teorização e a compreensão, construídas a partir da pesquisa.
10
Para este estudo, baseado numa dinâmica aproximada à ATD, elencaram-se alguns
eixos temáticos a priori, como linhas de investigação delimitadas pelo objeto de pesquisa e
como categorias/tendências que estão consubstanciadas no referencial teórico utilizado nesta
pesquisa, em uma síntese de reordenação de acordo com unidades de sentidos emergidos na
análise dos dados primários coletados, entrevistas, questionários e observações. Entre os eixos
temáticos e categorias utilizadas estão:
1- Eixo: Concepções de Educação Ambiental; Categorias: 1.1 Cognitiva, focada no
individual; 1.2 Romântica, preservacionista; 1.3 Comportamentalista; 1.4 Sensibilizadora; 1.5
Crítica (1.5.1 Práxis, 1.5.2 Relacional e 1.5.3 Dimensão política);
2- Eixo: Concepções de Participação; Categorias: 2.1 Homogeneizadora (indistinta,
excludente da diversidade); 2.2 Executora (de ações pré-determinadas); 2.3 Individualista (a
do “cada um faz a sua parte”); 2.4 Representativa (consentida e legitimadora); 2.5 Crítica
(2.5.1 Práxis, 2.5.2 Relacional e 2.5.3 Dimensão política);
3- Eixo: Concepções de Cidadania; Categorias: 3.1 Cidadão consumidor; 3.2 Cidadão
Indivíduo; 3.3 Cidadão Cívico; 3.4 Cidadania plena/ativa (3.4.1 Práxis, 3.4.2 Cidadania
planetária, 3.4.3 Dimensão política).
Todavia, esses eixos temáticos e essas categorias de que se lança mão para tratamento
dos dados serão mais bem descritos e caracterizados no capítulo 4 deste texto.
É oportuno esclarecer que os instrumentos de coleta de dados aqui utilizados para a
pesquisa revelaram posicionamentos e opiniões de um determinado grupo de pessoas que
ajudou a diagnosticar e a compreender algumas possibilidades e dificuldades da
implementação da EA Crítica a partir da dimensão participativa. Contudo, esses dados não
podem ser generalizados de forma absoluta, o que não quer dizer que não são importantes
para entender determinadas práticas pedagógicas neste campo.
Em uma leitura do campo subsidiada pela produção do referencial crítico da EA,
pontua-se, como hipótese, a forma como vêm sendo realizadas as práticas pedagógicas do
campo. Muitas vezes, há um predomínio, mesmo quando anunciadas como participativas, de
se configurarem como práticas enviesadas que reforçam o processo hegemônico, no sentido
de cooptação e ressignificação dos valores potencialmente contra-hegemônicos de
participação.
Nesse sentido, a realização de metodologias participativas para a EA vai ao encontro
do surgimento de práticas pedagógicas inovadoras que rompam com posturas hegemônicas
disjuntivas e comportamentalistas individualizantes. Práticas participativas, em suas posturas
contra-hegemônicas, podem potencializar a perspectiva crítica do processo formativo em EA,
como defendido no referencial teórico crítico, e, logo, pretende-se, neste estudo, perceber suas
influências nas práticas pedagógicas acompanhadas.
Nos referenciais teóricos, buscam-se elementos que ajudem a compreender as
indagações feitas anteriormente. Portanto, para a construção do campo da EA crítica,
emancipatória e transformadora, as produções de Guimarães (1995, 2000; 2004ab), Carvalho
(2004, 2008ab), Araújo (2004), Layrargues (2009) e Loureiro (2004ab; 2005; 2007; 2010)
foram fundamentais, na medida em que forneceram elementos para a compreensão da
problemática socioambiental numa perspectiva que inclui outras dimensões da realidade até
então excluídas na perspectiva da visão de mundo homogeneizante. Mesmo reconhecendo que
esses autores se diferenciam em alguns enfoques filosóficos e políticos, eles foram citados
conjuntamente, uma vez que há aproximação na ideia de rompimento com a fragmentação do
conhecimento e de avanço para uma visão complexa das questões ambientais e para a
politização do debate socioambiental.
No contexto do viés participativo, lança-se mão das obras de Demo (2009), Brandão
(1999; 2005), Thiollent (2005) e Bordenave (2007), e, em um contexto mais amplo, com foco
político, fundamenta-se em Freire (1996; 2005; 2009), Gramsci (1978; 1984; 2004), Giroux
11
(1997), Vásquez (2007), Buffa, Arroyo e Nosella (2010), Gadotti (2010) e Cerquier-Manzini
(2010). Para o enfoque participativo atrelado à EA especificamente, baseou-se em Guimarães
(1995; 2000; 2004ab), Carvalho (2004, 2008ab), Loureiro (2004ab; 2005; 2007; 2010), Jacobi
(2005), Novicki (2007), entre outros. A partir dessas leituras, foi possível compreender que as
metodologias participativas (o viés participativo) pressupõem que os conteúdos das diferentes
áreas de conhecimento na escola, em reelaboração de experiências, conceitos, significados e
sentidos constituídos individual e coletivamente na participação política, sejam resultantes da
construção de uma compreensão mais política e cidadã da realidade com o intuito de
transformá-la. Essa transformação, no movimento participativo de enfrentamento dos
problemas socioambientais, ocorre na medida em que se promovem modificações nas
relações sociais de produção e consumo e entre ser humano-sociedade-natureza, em prol de
uma relação mais integrada e de uma ampliação de consciências por parte dos sujeitos
individuais e coletivos.
Com isso, nesta pesquisa, pretende-se referendar, como pressuposto teórico, que é por
meio de outra percepção-ação (não hegemônica), no enfrentamento de questões complexas
que atingem a sociedade, que será possível alcançar uma educação colaboradora com a
formação de um “novo humano”, capaz de intervir democraticamente na sociedade e buscar
mudanças significativas nas atitudes e nas ações individuais, em reciprocidade com as novas
práticas sociais coletivas em relação ao ambiente. Para a afirmação desse pressuposto, são
necessários processos formativos participativos que potencializem tanto as reflexões críticas
entre os vários sujeitos envolvidos, quanto o engajamento político e consciente na
consolidação da uma prática verdadeiramente crítica em EA.
Este texto de dissertação está estruturado em quatro capítulos. No primeiro capítulo,
objetiva-se fazer uma discussão sobre as questões políticas, epistemológicas e pedagógicas
que envolvem o campo da EA Crítica e que são fundamentais para a efetiva inserção da
dimensão ambiental na escola sob uma perspectiva crítica, transformadora e emancipatória.
No segundo capítulo, apresentam-se importantes aspectos da dimensão participativa e
suas contribuições à EA Crítica, discutindo a participação vista em seu sentido pleno de ação
política contra-hegemônica com a intenção de superação do viés comportamentalista e
individualista que emerge do sistema que está posto. Nesse sentido, evidencia-se a
essencialidade da práxis e da cidadania nesse processo de construção da ação participativa
buscando a transformação da sociedade em direção à igualdade e à justiça social.
No terceiro capítulo, é apresentada, primeiramente, a proposta pedagógica do curso
“Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distancia” com uma
breve exposição do seu enfoque global, seguida da proposta da Agenda 21 brasileira, e, por
último, mas não menos importante, a perspectiva local, ou seja, a do Estado do Rio de
Janeiro. Mais adiante, é apresentada a proposta pedagógica do segundo curso investigado,
“Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos
Hídricos”. Dessa forma, posteriormente às respectivas apresentações, analisa-se como a
dimensão participativa está inserida e como a mesma é consolidada a partir do processo
formativo de educadores ambientais, isto é, busca-se elucidar quais são os referenciais e as
perspectivas teórico-práticas que norteiam as ações participativas dos referidos cursos no
trabalho de implementação da EA. Assim, também elucida-se que tipo de prática educativa e
quais concepções embasam a dimensão ambiental dos cursos em questão.
No quarto capítulo, são analisadas as entrevistas semiestruturadas aplicadas aos
responsáveis pedagógicos de cada curso investigado, os questionários respondidos pelos
professores-cursistas, as entrevistas semiestruturadas respondidas por esses professores e
também as observações. As análises consistem em apresentar as concepções e as práticas
pedagógicas em EA e a inserção do viés participativo nas mesmas. Por meio desses
instrumentos de coleta de dados, é possível consolidar a triangulação dos dados para que as
12
análises e, posteriormente, os resultados possam representar, com maior aproximação: a
relação teoria/prática dos cursos, de seus responsáveis e dos seus participantes, quanto à EA e
à dimensão participativa incorporada como prática de cidadania plena.
Com isso, nas considerações finais, objetiva-se refletir sobre a perspectiva
participativa na implementação da EA como processo educativo formador e transformador
dos problemas socioambientais.
13
1 NAS TRILHAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
POLÍTICAS, EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS
QUESTÕES
Afirmar que a vida física e espiritual do homem e a natureza são
interdependentes significa apenas que a natureza se inter-relaciona com ela
mesma, já que o homem é uma parte da natureza (MARX e ENGELS, 2001,
p.116).
Neste capítulo, objetiva-se fazer um debate em torno da EA diante dos desafios da
sustentabilidade, refletindo tanto sobre como o modo de produção capitalista interfere na
relação ser humano-natureza e gera a crise socioambiental, quanto sobre os paradigmas que
sustentam essa crise. Em seguida, discute-se sobre a institucionalização, no Brasil e no Estado
do Rio de Janeiro, da EA em sua dimensão participativa, presente na Política Nacional do
Meio Ambiente/PNMA, na Constituição Federal, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais/PCN, na Política Nacional de Educação Ambiental/PNEA, no Programa Nacional
de Educação Ambiental/ProNEA, no Plano Nacional de Educação/PNE (referente ao decênio
passado e ao que está em modificação para aprovação e regulamentação neste decênio), na
Política Estadual de Educação Ambiental/PEEA-RJ e no Programa Estadual de Educação
Ambiental/ProEEA-RJ. Dando sequência, é feita uma discussão sobre a construção e a
ressignificação da EA dentro da perspectiva crítica, transformadora e emancipatória,
explicitando fundamentos e princípios. Além disso, aproxima-se a EA aos processos
formativos, ou seja, a formação de educadores ambientais é enfatizada, estabelecendo uma
reflexão acerca da dimensão ambiental, de sua inserção nas práticas pedagógicas e de como
esse processo se dá, sobretudo, nos processos formativos de caráter participativo. Efetiva-se
aqui esse tipo de discussão por acreditar ser tais questões fundamentais para a implementação
efetiva da EA no contexto escolar.
1.1 Educação Ambiental e as Discussões do Campo
Quanto mais artifícios inventamos para dominar a natureza, mais
devemos nos submeter a eles se queremos sobreviver
(HORKHEIMER, 2000, p.101).
Atualmente, a crise socioambiental que nos envolve vem ganhando proporções
planetárias que se impõem perante a sociedade. O atual estágio de desenvolvimento do modo
de produção capitalista atingiu patamares de destruição ambiental, não experimentados em
nenhuma outra fase da história da humanidade. Milhões de seres humanos estão condenados a
viver sob condições degradantes de vida e, enquanto isso, os avanços científicos e
tecnológicos pouco têm contribuído para amenizar a miséria e a fome de grande parte da
população humana no planeta.
Parece indiscutível que o cenário social e econômico contemporâneo indica que, no
modelo de sociedade neoliberal, não há lugar para todos e que o processo tecnológico implica,
em contrapartida, a marginalização de setores cada vez mais significativos e a insegurança
crescente de todos. O mundo homogeneizado pelo imaginário neoliberal é, cada vez mais, o
mundo do medo e da solidão.
14
Considera-se que a crise é reflexo do modelo de sociedade urbano-industrial, em que o
sistema capitalista se fez hegemônico, e é, portanto, potencializada dentro da lógica
individualista, consumista e antropocêntrica, fatores que reciprocamente interagem com as
relações de poder instauradas no regime de dominação e exclusão das relações sociais e,
sobretudo, das relações ser humano-natureza. Dessa forma, torna-se imprescindível superar
essa dicotomia, no sentido de buscar a superação para a atual crise.
No modo de produção capitalista, a relação ser humano-natureza é rompida, já que a
natureza, antes utilizada pelo homem como meio de subsistência, passa a ser apropriada e
integrada ao conjunto de meios de produção dos quais o capital se beneficia 6. Essa relação se
dá pela alienação 7, ou seja, o ser humano é condicionado, pois, para que o mesmo possa fazer
parte da lógica do capital de produção e de consumo do atual sistema, é preciso alienar-se da
natureza. É nesse sentido que a ideia de alienação e de exploração capitalista se torna
extremamente relevante para se entender a crise socioambiental contemporânea. A alienação,
como observa Marx (2001), transcende o ato produtivo e se concretiza ao longo de todo o
processo de realização do capital.
Desse modo, as relações sociais baseadas na lógica capitalista geraram condições para
que a atividade humana se alienasse em vez de se humanizar. É interessante perceber como o
processo de alienação do ser humano, de si mesmo e da natureza se coloca a favor do
capitalismo e contra o ser humano emancipado e sua própria natureza. Assim, afirma Iasi
(2007, p. 21):
Ao viver o trabalho alienado, o ser humano aliena-se da sua própria relação
com a natureza, pois é através do trabalho que o ser humano se relaciona
com a natureza, a humaniza e assim pode compreendê-la. Vivendo relações
em que ele próprio se coisifica, onde o produto de seu trabalho lhe é algo
estranho e que não lhe pertence, a natureza se distancia e se fetichiza.
Em busca da superação de princípios alienantes, dominantes, excludentes e
exploratórios, intrínsecos à lógica do capital, está a Educação Popular, que, assim, como a EA
Crítica, centra-se em ideais democráticos e emancipatórios e convoca a educação a assumir a
mediação na construção social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos. Localiza-se,
dessa maneira, a herança da Educação Popular na EA Crítica, a qual compreende o processo
6
Pela primeira vez na história, a humanidade aparentemente possuiu todo o processo produtivo em suas mãos,
julgando ter, enfim, dominado a natureza. Surge, então, o que Marx chamou de falha metabólica (FOSTER,
2010), a divisão entre a produção “natural” e a produção “humana”, entre o campo e a cidade. O conceito de
metabolismo ou Stoffwechsel era usado tanto para se referir à real interação metabólica entre natureza e
sociedade por meio do trabalho humano (contexto em que o termo era normalmente usado nas obras de Marx)
quanto, num sentido mais amplo, para descrever o conjunto complexo, dinâmico, interdependente, das
necessidades e relações geradas e constantemente reproduzidas de forma alienada no capitalismo, e a questão da
liberdade humana suscitada por ele — tudo podendo ser visto como ligado ao modo como o metabolismo
humano com a natureza era expresso através da organização concreta do trabalho humano (FOSTER, 2010).
7
Dialeticamente falando, alienação é causa e efeito de um longo processo histórico de expropriação dos meios
de produção e reprodução social da maioria (LOUREIRO, 2010). “Por isso, em lugar de realizar-se no seu
trabalho, o ser humano se aliena nele; em lugar de reconhecer-se em suas próprias criações, o ser humano se
sente ameaçado por elas; em lugar de libertar-se, acaba enrolado em novas opressões” (KONDER, 2008, p. 30).
Ou seja, “para Marx, alienação refere-se à ação pela qual um indivíduo, grupo, instituição ou mesmo um
sociedade se tornam alheios, estranhos aos resultados ou produtos derivados de uma própria atividade. Para
Marx, existem muitas formas pelas quais os homens alienam-se de si mesmos e dos produtos de sua atividade, o
que lhe causa impotência e dependência. Neste sentido, as alienações dão-se na forma de religião, da filosofia,
do senso comum, estado, direito, arte, moral; bem como economicamente na forma de mercadoria, dinheiro,
capital etc. o homem aliena-se de sua própria essência, de sua humanidade” (SILVA, 2009, p. 27).
15
educativo como um ato político no sentido amplo, isto é, como prática social de formação de
cidadania, fazendo uma interlocução entre o social e o ambiental.
Para a EA Crítica, assim como para a Educação Popular, a análise da relação ser
humano-natureza e sociedade-natureza é fundamental para o entendimento de como a espécie
humana se apropria da natureza para satisfazer suas necessidades e produzir a vida social
dentro da lógica contraditória do capitalismo. A relação de dominação e exploração que o
homem estabelece com a natureza caracteriza o protótipo da relação também de dominação e
exploração que os seres humanos estabelecem entre si.
Logo, o antropocentrismo como visão de mundo, que considera o homem como centro
e que vem se intensificando na modernidade, tem sido gerador de vários impactos e
problemas socioambientais. Com isso, a busca por uma sociedade sustentável, no
enfrentamento de diversos desafios, acarreta questionamentos acerca das relações entre o
modelo de desenvolvimento e o meio ambiente, já que tal modelo está empenhado em
privilegiar os interesses econômicos privatistas em detrimento dos bens coletivos. Para a atual
crise, assim corroboradas por essa lógica, surgem propostas de solução imersas na ideia de
desenvolvimento sustentável e defendidas por seguimentos dominantes da sociedade 8. Mas,
ao se defenderem propostas partindo da lógica do sistema em que os problemas se estruturam,
não é possível atingir os objetivos pretendidos, pois se trata de ações pontuais e parciais que
possuem origem em um determinado paradigma 9 (MORIN, 1999) de apreensão da realidade.
Por isso, quando as soluções se tornam insuficientes e não resolvem mais os problemas pela
lógica do modelo, reforça-se que a crise atual vai além do que é revelado: é uma crise
paradigmática que indica uma crise civilizatória.
Num ponto estamos todos concordes, os do sul e os do norte: vivemos
atualmente uma crise radical. Trata-se de uma crise de civilização, quer
dizer, uma crise do sentido global de nossa existência neste mundo (BOFF,
1994. p. 16).
Nessa direção, Leff (2001) afirma que a crise ambiental leva ao questionamento da
racionalidade e dos paradigmas teóricos impulsionadores e legitimadores do crescimento
econômico que nega a natureza. Para o autor, a degradação do meio ambiente se manifesta
como sintoma de uma crise de civilização marcada pelo modelo de racionalidade regido pelo
predomínio do desenvolvimento da razão tecnológica sobre a organização da natureza. A
questão ambiental:
8
Nesse sentido, pode-se afirmar que, muitas vezes, os oprimidos são vítimas de um modelo de desenvolvimento
marcado pela injustiça ambiental, isto é, marcado por grandes investimentos e negócios realizados que se
apropriam dos recursos existentes nos territórios e concentram renda e poder, ao mesmo tempo em que atingem a
integridade dos trabalhadores, dos seus habitantes e, de forma geral, do meio ambiente que os cerca. Os lucros e
os benefícios são concentrados nas mãos de poucos, enquanto as cargas do desenvolvimento são distribuídas aos
trabalhadores, às populações pobres, excluídas e discriminadas. Num modelo de desenvolvimento injusto, são
esses grupos vulneráveis, frequentemente invisíveis nas discussões públicas e sem voz nas decisões que lhes
dizem respeito, os que mais recebem os efeitos da poluição, da concentração urbana e da falta de investimentos
em políticas públicas, como educação, saneamento, saúde e meio ambiente. Com isso, consideram-se os
problemas socioambientais, vistos sob a ótica e a lógica do atual paradigma dominante, como questões
submersas na amálgama da (in)justiça ambiental (ACSELRAD, HERCULANO E PÁDUA, 2004).
9
“Paradigmas são estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso discurso” (MORIN
1997, p. 21). “O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona as operações lógicas que se tornam ao mesmo
tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob o seu domínio. (...)O paradigma efetua a seleção e a
determinação da conceptualização e opera o controle se seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem, pensam e
agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles” (MORIN, 2000, p, 25).
16
(...) problematiza as próprias bases da produção; aponta para a desconstrução
do paradigma econômico da modernidade e para a construção de futuros
possíveis, fundados nos limites das leis da natureza, na produção de sentidos
sociais e na criatividade humana (LEFF, 2001, p. 17).
O paradigma dominante que está posto − paradigma cientificista-mecanicista 10 −
encontra-se em constantes crises e, segundo Guimarães (2004a), predispõe visões dualistas e
dicotômicas da realidade − entre elas a que separa/disjunta ser humano-natureza. A lógica
binária não atua mais como modelo para superação dos problemas socioambientais; pelo
contrário, acentua as contradições que apontam para a falácia do processo induzido por esse
modelo de desenvolvimento. “Portanto, esse desenvolvimento é produtor de
subdesenvolvimento” (GUIMARÃES, 2004a, p. 51).
De um lado, a opulência da riqueza e do consumo, com sede insaciável de
exploração dos recursos naturais a qualquer custo (socioambiental),
transformando os recursos em bens materiais e descuidando-se dos resíduos
do processo e do descarte dos produtos consumidos. Do outro, a debilidade
da miséria com a insalubridade em um modo de vida sem oportunidades, que
só resta a luta pela sobrevivência a qualquer custo (socioambiental)
(GUIMARÃES, 2004a, p. 53).
A fragmentação e a simplificação que reduzem a compreensão da realidade,
características do paradigma disjuntivo que se consolidou na Idade Moderna, vêm sendo
analisadas e estudadas por muitos autores como sendo alguns dos pilares da crise
socioambiental da atualidade. Desde que as questões socioambientais passaram a ganhar
espaço mundialmente, as relações entre o modelo de desenvolvimento e o meio ambiente vêm
sendo profundamente questionadas.
Morin (1997) sugere, como superação do paradigma contemporâneo, outra estrutura,
no caso, o paradigma complexo. Afirma que esse novo paradigma tem a propriedade de
rejuntar o que está separado e, assim, estabelecer relações que não sejam simplistas e
reducionistas. “O efeito é, ao mesmo tempo, uma causa, pois contempla o princípio de que a
parte está dentro do todo e o todo está no interior das partes; o que é considerado antagônico
é, ao mesmo tempo, complementar” (MORIN, 1997, p. 19).
Nessa direção, Guimarães (2004a) aponta para o fato de que o atual modelo é
antagônico e incompatível com o estabelecimento de relações em uma realidade complexa e
que se quer socioambientalmente sustentável. Isto se confirma porque essa sociedade cada vez
mais complexa e planetária como a dos dias atuais foi construída em um paradigma que
fragmenta, simplifica e reduz a compreensão da realidade, um paradigma que crê na
autonomia absoluta dos indivíduos, tornando-os cada vez mais individualistas. Nesse
contexto, tal modelo de sociedade do capital e para o capital perpetua-se como hegemônico 11
e caminha a passos largos para a degradação da qualidade de vida humana.
Ter hoje o reconhecimento da gravidade dos problemas ambientais não significa que
há uma única visão de sustentabilidade; pelo contrário, há claramente um campo de disputa 12
10
“São marcos da pretensão desse paradigma: a previsão, o controle e a ordenação da realidade” (GUIMARÃES,
2004a, p. 56).
11
A ideia de hegemonia e de contra-hegemonia, à luz da teoria gramsciana de embate, será explicitada mais
adiante no item 2.1.
12
“Acredito no embate pela hegemonia como um “campo de disputa” em suas diferentes interfaces, que passa
pela disputa por sentidos, pelos embates ideológicos, pela luta pelo poder político, econômico e social entre
outros” (GUIMARÃES, 2004a, p. 28). Essa noção de campo coaduna com a definida por Bourdieu (2001, 2004).
O autor pressupõe um espaço plural de agentes sociais e de posições conceituais e políticas que disputam entre si
17
na construção da noção do termo. De acordo com regras de mercado e pelo viés tecnicista, o
campo hegemônico propõe como superação dos problemas ambientais contemporâneos o
desenvolvimento sustentável que, dentro da lógica do capital consumista e excludente, é
defendido como “caminho único”.
Diante disso, Santos (2001, p. 36) acredita que:
(...) o mesmo sistema que justifica o processo de globalização, ajudando a
considerá-lo o único caminho histórico, acaba, também, por impor uma certa
visão da crise e a aceitação dos remédios sugeridos. Em virtude disso, todos
os países, lugares e pessoas passam a se comportar, isto é, a organizar sua
ação, como se tal crise fosse a mesma para todos e como se a receita para
afastá-la devesse ser geralmente a mesma. Na verdade, porém, a única crise
que os responsáveis desejam afastar é a crise financeira e não qualquer outra.
Ainda discutindo o conceito de desenvolvimento sustentável, Lima (1999) destaca os
limites da concepção liberal que impregna, com o velamento dos conflitos e a busca da
manutenção de uma ordem estabelecida, a manutenção da ênfase economicista e
desenvolvimentista. Nesse sentido, faz parecer ser o desenvolvimento sustentável uma nova
cara para uma fórmula velha e esgotada. Layrargues (1998, p. 162) conclui:
Enfim, no campo de disputa entre quais modelos seriam os representativos
da humanidade, percebeu-se em última análise que, enquanto o
desenvolvimento sustentável continuar sendo considerado como a tábua de
salvação da humanidade, permanecerão latentes as possibilidade de reais
mudanças nas relações entre sociedade e natureza. Ainda mais quando se
observam, no campo discursivo, as tendências manipuladoras que camuflam
os verdadeiros interesses em questão.
Essa visão mercadológica da sustentabilidade, guiada pelo modo de produção
capitalista, é uma das matrizes que polarizam o debate atual. Lima (2003) aponta que há uma
segunda vertente que se apresenta como contradiscurso à versão oficial hegemônica,
concretizando o que se chama aqui de embate no campo. Essa matriz interpretativa de
sustentabilidade se fundamenta numa crítica ao modo de produção capitalista e reprova “o
mito do progresso, o primado da razão instrumental, o fetiche consumista, a idolatria
cientificista e o descentramento do homem e da vida na agenda de prioridade (LIMA, 2003).
Guimarães (2004a, p. 69) acrescenta:
O reconhecimento do campo de disputa, do conflito entre as partes como
pertinente a uma realidade complexa pode vir a potencializar, pela ampliação
da capacidade de superar os problemas ambientais, a participação no
processo de construção do equilíbrio socioambiental. Não como a falsa ideia
da visão hegemônica que reconhece o equilíbrio como a harmonização entre
as partes, buscando a estabilidade (noção estática), o consenso como
ausência de conflitos. Para a compreensão/construção da realidade complexa
sustentável, baseada em novos paradigmas, o equilíbrio é dinâmico,
solidário, cooperativo e competitivo.
a definição das regras de funcionamento, da cultura e dos valores legítimos e reconhecidos por todos os
integrantes de um determinado universo social que ele denomina de “campo”. Compreende, resumidamente, um
conjunto de relações de dominação, de subordinação e de adesão associado a estratégias de conservação ou de
subversão da ordem estabelecida dentro deste espaço social.
18
Nesse sentido, o discurso de uma nova sustentabilidade tende a reagir contra o
reducionismo econômico, a politizar o debate e a substituir a ideia de desenvolvimento
sustentável pela construção de sociedades sustentáveis. Dessa forma, o princípio da
sustentabilidade é uma resposta à fratura da razão modernizadora e é uma condição para
construir uma nova racionalidade produtiva, fundada no potencial ecológico em novos
sentidos de civilização a partir da diversidade cultural do gênero humano (LEFF, 2001).
Essa discussão é bastante significativa para o campo da EA, tendo em vista os desafios
da transposição do discurso da sustentabilidade desenvolvimentista para o da sustentabilidade
crítica, complexa e transformadora. Na EA, a incorporação dessas vertentes repercute sobre os
sentidos, as estratégias e os conteúdos que são transferidos para o campo da percepção, do
conhecimento e dos valores que, consequentemente, passarão a orientar as ações dos
indivíduos na sociedade.
Refletindo sobre isso, Leff (2001) enfatiza a necessidade da incorporação de uma
visão de sustentabilidade fundada numa racionalidade ambiental, o que requer a mobilização
de um conjunto de processos e ações sociais, tais como “a formação de uma consciência
ecológica; o planejamento transetorial da administração pública e participação da sociedade
na gestão; a reorganização interdisciplinar do saber, tanto na produção como na aplicação de
conhecimento” (LEFF, 2001, p. 134-135). Para o autor, a construção da racionalidade
ambiental passa pelo confronto de interesses opostos e pela conciliação de objetivos comuns
de diversos atores sociais.
Para tanto, a EA deve estar para além do paradigma dominante, superando a visão
desenvolvimentista, fragmentada, parcializada e simplificada de mundo. A noção de
sustentabilidade é entendida aqui como uma proposta calcada em novos paradigmas que
podem, de fato, consubstanciar uma nova relação do ser humano com ele mesmo, e entre os
seres humanos, e entre norte e sul, e entre sociedade e natureza; ou seja, trata-se da construção
de um novo modelo de sociedade que viabiliza a superação da crise socioambiental que se
vive hoje em todo o planeta (GUIMARÃES, 2004a).
A EA, dentro da perspectiva crítica, aprofundada mais adiante, representa um
importante caminho para a construção de uma sociedade sustentável que passa a contestar os
paradigmas reducionistas da realidade e o modo de produção capitalista que explora o
ambiente. Dessa maneira, a EA torna-se relevante pela sua capacidade de intervenção na
dinâmica social e pela possibilidade de provocar mudanças que possam contribuir para a
alteração do atual quadro de crise socioambiental, por meio do processo educativo crítico,
emancipatório e transformador.
A superação dos paradigmas dominantes sustentadores da crise socioambiental desta
sociedade marcada por relações de opressão de classe – relações estas que são causa e
consequência do padrão historicamente construído de relações de dominação e exploração
entre os seres humanos em sociedade e a natureza − representa o maior desafio à
implementação de uma proposta complexa e transformadora de sustentabilidade. Logo, a EA
de caráter crítico, transformador e emancipatório, em uma perspectiva integradora que rejunta
a dimensão participativa, pode contribuir para com essa superação.
Outro obstáculo ao saber compartimentalizado da natureza (e do homem) é
que a natureza e o homem não podem ser fragmentados ou separados. A
natureza não é subdividida em regiões qualitativamente distintas: não há
uma natureza humana deslocada de outra natureza. Isso significa que o
homem não pode ser entendido sem a natureza (PEDROSA, 2007, p. 77).
Entende-se a perspectiva crítica da EA como capaz de promover a compreensão e a
ação sobre os problemas socioambientais, tanto em sua contradição histórica imposta pelo
19
modo de produção capitalista, de apropriação privada de um bem comum (o meio ambiente),
quanto em suas múltiplas dimensões, considerado o meio ambiente como conjunto de interrelações mediadas por relações desiguais e de dominação entre o mundo natural e o social.
Tal desvelamento da realidade socialmente organizada de forma desigual e excludente nas
diferentes relações (sociedade x natureza; de gênero; étnicas; norte x sul; etc.) desperta uma
indignação histórica mobilizadora que instrumentaliza para ações transformadoras da
realidade, como nos alerta Freire (2005).
1.2 A Institucionalização da Educação Ambiental e sua Dimensão Participativa
É interessante observar, nos diferentes setores sociais, uma forte tendência em
reconhecer o processo educativo como uma possibilidade de provocar mudanças e alterar o
atual quadro de degradação do ambiente com o qual se depara. Em consonância, surge a EA
como possibilidade e ferramenta de transformação e/ou superação da atual crise
socioambiental, utilizando-se preponderantemente do processo educativo e do ato político
para tanto. Independente do modelo adotado para explicar o atual estado de agressão à
natureza, o processo educativo é apresentado como possibilidade de alteração desse quadro,
isto é, como um agente eficaz de transformação.
Nesse sentido, é muito difícil encontrar afirmações que neguem a importância de
trabalhos educativos, principalmente os que se inserem na perspectiva ambiental. Muitas
vezes, a contribuição do processo educativo para as mudanças almejadas é tão
supervalorizada que leva, facilmente, à idealização ou à mistificação. No entanto, apesar
desse risco, entende-se que o desenvolvimento de atividades dessa natureza é hoje uma
exigência, no sentido de que o processo educativo cumpra sua função social (KRASILCHIK,
1986; CARVALHO, 1989).
Nos últimos anos, são diversos os trabalhos que se desenvolvem sob a insígnia da EA,
promovidos por escolas e outras instituições educacionais, e meios não formais de educação
em geral, como é o caso tantos de organizações não governamentais como de órgãos
governamentais. Neste momento, serão apresentados alguns dos principais documentos que
institucionalizam a EA no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro, em especial no processo
educativo, a fim de evidenciar a dimensão participativa e de, subsidiar as próximas
discussões.
Observa-se que, a partir de meados da década de 70, uma série de propostas educativas
(tanto no interior da rede formal de ensino como fora dela, junto a diferentes instituições da
sociedade civil) tem incorporado atividades relacionadas com a temática ambiental.
Entretanto, somente após meados da década de 80, a EA começa a ganhar dimensões políticas
e grande relevância.
A EA surge, primeiramente, na Lei nº 6.938 de 1981, que institui a Política Nacional
do Meio Ambiente (PNMA). Nesse documento, a EA aparece, no art. 2º, inciso X, como
princípio, devendo ser propiciada por “(...) todos os níveis de ensino, inclusive a educação da
comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente”
(BRASIL, 1981, p. 2, grifo nosso).
Em 1988, a Constituição Brasileira enfatizou a obrigatoriedade da EA, cujo lugar e
cuja relevância foram garantidos no art. 225, do capítulo IV, que trata do meio ambiente
quando determina que “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem
de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e
à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”
(BRASIL, 1988, p. 149, grifo nosso).
Em 1997, outro importante avanço nas políticas públicas de EA e da sua configuração
como prática pedagógica foi a inserção do “meio ambiente” como tema transversal nos
20
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, mais tarde, em 2001, a elaboração dos
Parâmetros em Ação − Meio Ambiente na Escola − como política do MEC específica para a
área.
Segundo os PCNs, o processo educativo deve proporcionar oportunidades a fim de que
o aluno possa utilizar o conhecimento sobre o meio ambiente para, então, compreender a sua
realidade e atuar sobre ela. Para tanto, “O exercício da participação em diferentes instâncias
(desde atividades dentro da própria escola, até movimentos mais amplos referentes a
problemas da comunidade) é também fundamental para que os alunos possam contextualizar
o que foi aprendido” (BRASIL, 1997, p. 35, grifo nosso). Diante do exposto, os PCNs
esclarecem que:
O trabalho com o tema Meio Ambiente deve ser desenvolvido visando-se
proporcionar aos alunos uma grande diversidade de experiências e ensinarlhes formas de participação, para que possam ampliar a consciência sobre
as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma independente e
autônoma atitudes e valores voltados à sua proteção e melhoria (BRASIL,
1997, p. 51, grifo nosso).
Os PCNs consideram que a grande tarefa da escola é gerar conhecimento que
proporcione um ambiente saudável e coerente com aquilo que se pretende, para que, assim, a
escola possa, de fato, contribuir para a formação de cidadãos conscientes de suas
responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de sustentação e melhoria em
relação a ele. Para isso, “(...) a convivência democrática, a promoção de atividades que visem
o bem-estar da comunidade escolar com a participação dos alunos são fatores fundamentais
na construção da identidade desses alunos como cidadãos” (BRASIL, 1997, p. 53, grifo
nosso).
Ainda na década de 90, como grande conquista política, foi promulgada a Política
Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99) como legislação que rege todas as práticas
educativas relacionadas à EA. Cabe aqui um destaque para o art. 5, Sessão I, que dispõe sobre
os objetivos fundamentais da EA, dentre eles o inciso IV, que versa sobre a dimensão
participativa: “(...) o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania” (BRASIL, 1999,
p. 2, grifo nosso).
Essa Lei estabelece, dentro da perspectiva participativa, que as ações, os estudos e as
pesquisas deverão se voltar para o “(...) desenvolvimento de instrumentos e metodologias,
visando à participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas
à problemática ambiental” (BRASIL, 1999, p. 3, grifo nosso). Tal fato revela a preocupação
da participação como atuação cidadã, principalmente no que diz respeito à EA na construção
de conhecimentos que contribuam na busca por uma sociedade mais sustentável. Vale
ressaltar que essa preocupação não se dá somente no meio formal, mas concomitantemente ao
não formal.
Em decorrência de mobilizações sociais que partiram de discussões presentes em
reuniões, conferências nacionais e internacionais e resultaram na ampliação do debate
ambiental mundialmente, o governo federal se sentiu pressionado. Por conseguinte, a partir de
suas instâncias governamentais, como o Ministério do Meio Ambiente e o Ministério da
Educação, produziram-se diversos documentos e ações importantes que versam sobre a
perspectiva ambiental. Dentre eles, destaca-se o Programa Nacional de Educação Ambiental
(ProNEA), datado de 1994 e reformulado em 2003, que intenciona:
21
(...) assegurar, no âmbito educativo, a integração equilibrada das múltiplas
dimensões da sustentabilidade – ambiental, social, ética, cultural, econômica,
espacial e política – ao desenvolvimento do país, resultando em melhor
qualidade de vida para toda a população brasileira, por intermédio do
envolvimento e participação social na proteção e conservação ambiental e
da manutenção dessas condições ao longo prazo (BRASIL, 2003, p. 12, grifo
nosso).
Nesse sentido, ainda destaca-se a presença da dimensão participativa em uma de suas
diretrizes. A participação e o controle social, no caso, devem permear:
(...) estratégias e ações, por intermédio da geração e disponibilização de
informações que permitam a participação social na discussão, formulação,
implementação, fiscalização e avaliação das políticas ambientais voltadas à
construção de valores culturais comprometidos com a qualidade ambiental e
a justiça social (BRASIL, 2003, p. 13, grifo nosso).
A partir dessa diretriz, o ProNEA estabelece como objetivo “(...) estimular e apoiar
processos de EA na construção de valores e relações sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências que contribuam para a participação de todos na edificação de
sociedades sustentáveis” (BRASIL, 2003, p. 15, grifo nosso).
Em 1962, foi criado o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) que, durante um
logo processo histórico, passou por diversas revisões até a institucionalização da Constituição
Federal de 1988. Nesse momento, ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com
força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação,
proposta esta em consonância com art. 214 que contempla essa obrigatoriedade (BRASIL,
1988). Com isso, em 2001, depois da sistematização de diversas contribuições advindas de
diferentes segmentos da sociedade civil, tornou-se possível construir e aprovar o PNE com
duração de 10 anos, sancionado pela Lei nº 10.172/01.
O Plano Nacional foi arquitetado sobre três eixos: a educação como direito, a
educação como instrumento de desenvolvimento econômico e social e a
educação como fator de inclusão social. Ela é vista como a estratégia mais
eficaz de combate à exclusão, pelo poder que o conhecimento e as
habilidades desenvolvidas fornecem à pessoa na sua inserção e participação
social (BRASIL, 2001, p. 21, grifo nosso).
Como um de seus principais objetivos, destaca-se:
(...) a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(BRASIL, 2001, p. 34, grifo nosso).
Nesse sentido, a educação deverá “(...) apoiar e incentivar as organizações estudantis,
como espaço de participação e exercício da cidadania” (BRASIL, 2001, p. 52, grifo nosso).
Este é um Plano que se pretende mais que um projeto de governo, já que seu caráter nacional
pressupõe, também, a ampla participação de todos os agentes sociais − professores,
estudantes, dirigentes de estabelecimentos escolares e organizações da sociedade civil − na
construção de um processo educativo democrático.
22
Plano Nacional de Educação estabelece diretrizes e metas relativas à
melhoria das escolas, quer no tocante aos espaços físicos, à infraestrutura,
aos instrumentos e materiais pedagógicos e de apoio, aos meios
tecnológicos, etc., quer no que diz respeito à formulação das propostas
pedagógicas, à participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola e nos conselhos escolares, quer, ainda, quanto
à formulação dos planos de carreira e de remuneração do magistério e do
pessoal administrativo e de apoio (BRASIL, 2001, p. 74, grifo nosso).
Para este decênio, 2011-2020, já existe o projeto de Lei que criou o PNE. O novo PNE
apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas seguidas das estratégias específicas de
concretização. Dentre suas diretrizes, destaca-se a sexta de “(...) promoção da sustentabilidade
sócio-ambiental” (BRASIL, 2011, p. 1) que insere a dimensão ambiental no processo
educativo. No que diz respeito à participação, esse novo Plano reafirma os mesmos aspectos
esboçados no anterior.
Trazendo a discussão da institucionalização da EA, em sua dimensão participativa,
para o Estado do Rio de Janeiro, destacam-se os dois documentos que regem esse processo
educativo: a Política Estadual de Educação Ambiental (PEEA-RJ) e o Programa Estadual de
Educação Ambiental (ProEEA-RJ). A PEEA-RJ foi instituída pela Lei Estadual 3.325/99, a
mesma Lei que cria ProEEA-RJ.
A PEEA-RJ, Lei 3.325/99, considera que todos têm direito à EA e incumbe, em
especial, às organizações não governamentais e aos movimentos sociais a tarefa de
desenvolver programas e projetos de EA, inclusive com a participação da iniciativa privada,
para estimular a formação crítica do cidadão voltada para a garantia de seus direitos
constitucionais a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, à transparência de
informações sobre a qualidade do meio ambiente e à fiscalização dos atos do Poder Público,
podendo tais atividades serem viabilizadas com recursos do Fundo Estadual de Conservação
Ambiental (FECAM), dentre outros (RIO DE JANEIRO, 1999).
Essa política estabelece como um dos objetivos para a EA no Estado do Rio de Janeiro
o “(...) incentivo à participação comunitária, ativa, permanente e responsável, na preservação
do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um
valor inseparável do exercício da cidadania” (RIO DE JANEIRO, 1999, p. 2, grifo nosso).
Diante disso, são revelados os princípios básicos da EA, dentre os quais se destacam: “(...) o
enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; vinculação entre a ética, a
educação, o trabalho, a democracia participativa e as práticas sociais; e a participação da
comunidade” (RIO DE JANEIRO, 1999, p. 2-3, grifo nosso).
Depois de quase 11 anos da homologação da PEEA-RJ , foi criado o ProEEA-RJ, mais
precisamente no primeiro semestre de 2010. Esse programa serve de orientação e referencial
programático das políticas públicas de EA no Estado e possui “(...) enfoque humanista,
histórico, crítico, participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo, solidário e emancipatório”
(RIO DE JANEIRO, 2009, p. 3, grifo nosso). Além disso, evidenciam-se os principais
objetivos:
- Ampliar e garantir a participação popular no processo de gestão ambiental
pública e possibilitar a descentralização e o compartilhamento de
responsabilidades entre os entes federados, o que se estabelece por meio do
fortalecimento dos espaços públicos de participação e da qualificação de
membros do poder público e da sociedade para atuação nestes espaços.
(...)
23
- Ampliar a gestão ambiental pública por meio da participação popular, do
compartilhamento de responsabilidades e comprometimento entre os entes
federativos, de forma a apoiar o fortalecimento do SISNAMA;
- Incentivar a participação comunitária no reconhecimento dos seus
direitos, condição determinante para a garantia de uma relação sustentável
nas relações entre sociedade e natureza, entendendo-se a defesa do bem
viver como um valor inseparável do exercício ativo da cidadania;
- Sensibilizar, mobilizar, organizar e formar sujeitos para a participação na
gestão ambiental, em especial, na gestão ambiental pública (RIO DE
JANEIRO, 2009, p. 2-5, grifo nosso).
Foram localizadas, no mesmo documento, seis linhas de atuação e estratégias − gestão
e planejamento da EA no Estado; EA no ensino formal; EA não formal; formação de
educadoras e educadores ambientais; produção e divulgação de material educativo e didáticopedagógico; e gestão da comunicação socioambiental − dentre as quais somente uma não
possui objetivos participativos em sua proposta, fato que revela a importância da dimensão
participativa em processos educativos de EA assumida pelo ProEEA-RJ.
Com esse breve panorama histórico-político, pode-se ressaltar a EA como prática
socioeducativa e como política pública, sendo reconhecida e institucionalizada na sociedade
como um importante processo na busca pela sustentabilidade do planeta, em especial do
Brasil, e sendo revelada a sua presença nos documentos aqui analisados.
Todavia, esse processo de institucionalização da EA, em especial da participação, tem
se dado muitas vezes de forma “meandrosa” (CUNHA, 2007). A participação se apresenta nas
políticas públicas, em sua maioria, como mais uma forma de consenso. Assim, como afirma
Montaño (p. 45, 2008), no sentido participativo, sobretudo, o defendido nas políticas públicas,
“(...) não há, neste conceito, lutas de classes, não há sequer lutas sociais, não há contradições
econômicas, sequer há contradições políticas; há consensos”. Tal fato se revela
principalmente quando as lutas são anunciadas como participação coletiva nas políticas.
Ainda nessa direção, aponta-se para uma participação individualista, ou seja, uma
“participação solidária” (DAGNINO, 2004, p. 102) que delega responsabilidade social aos
indivíduos e às empresas. Para tanto, o Estado negligencia o seu papel social, econômico e
cultural transferindo suas responsabilidades para a sociedade e, principalmente, para o setor
privado. Nesse momento, consagra-se o “Estado Mínimo” (CUNHA, 2009) e o
comunitarismo como solução para as desigualdades sociais: “O princípio básico aqui parece
ser a adoção de uma perspectiva privatista e individualista, capaz de substituir e redefinir o
significado coletivo da participação social” (DAGNINO, p. 102, 2004).
Ademais, é preciso avançar e potencializar campos e espaços de discussões, tendo em
vista que, apesar dos debates nacionais e da implementação de políticas públicas, a EA,
sobretudo em sua dimensão participativa, ainda não se faz presente, em seu sentido pleno, de
ato político e de exercício da cidadania, no processo educativo e democrático, e quando o é,
encontra-se fragilizada, pois é realizada de forma transitória, romântica, conservadora e
hegemônica, conforme vem sendo denunciado em várias pesquisas no campo, citadas
anteriormente.
É preciso entender que não bastam leis, nem documentos ou princípios aprovados em
grandes conferências, já que estas muitas vezes legitimam o caráter neoliberal. Na verdade,
são imprescindíveis discussões apropriadas na luta política dos sujeitos individuais e
coletivos, as quais conformam o campo da EA transformado em práticas sociais e políticas
efetivas realmente assumidas pelos órgãos gestores e pelos agentes da educação. É nesse
sentido que, espera-se, estruturarem-se as mudanças.
24
Por tudo isso, vive-se um contexto extremamente desafiador. É, portanto, preciso
retomar, no horizonte imediato, as políticas públicas como políticas universais
democratizantes, direito de cidadania, de educação, de participação, tal como reza a
Constituição.
1.3 Ressignificando a Educação Ambiental: a Perspectiva Crítica
Educação para o homem-objeto ou educação para o homem sujeito?
(FREIRE, 2009, p. 44)
A educação como uma ação política é discutida pelos educadores e pela sociedade há
bastante tempo. O caráter político pode ser expresso, ou não, na intencionalidade e no
potencial transformador das relações sociais nas quais a educação, em suas mais variadas
formas de institucionalização, está inserida. Assim, defende-se que, para lidar com uma
realidade em crise a ser transformada, a educação, como prática social, e, por conseguinte, a
EA devem ser eminentemente políticas, já que estão intimamente imbricadas. Trata-se,
portanto, de uma educação política de caráter transformador. Reigota (2009, p. 13) aponta
para esse caráter político da EA quando afirma que:
(...) o que deve ser considerado prioritariamente na educação ambiental é
análise das relações políticas, econômicas, sociais e culturais, entre
humanidade e a natureza e as relações entre seres humanos, visando
superação dos mecanismos de controle e de dominação que impedem
participação livre, consciente e democrática de todos.
a
a
à
a
Apesar do aparente consenso na sociedade a respeito da importância que envolve a
questão ambiental, é possível observar que existem muitas maneiras de se pensar e de se fazer
a EA. Nesse ínterim, predomina, infelizmente, uma concepção que enfatiza a dimensão
ecológica da crise deslocada da dimensão social.
Nesse sentido, nos últimos anos, sentiu-se, entre alguns estudiosos da temática
(LOUREIRO, 2004ab, 2005, 2010; GUIMARÃES, 2004ab, 2006; CARVALHO, 2008; entre
outros), a necessidade de ressignificar a EA, denunciar o caráter reducionista de pensar e fazer
a EA, apontar para novas tendências que buscam um olhar diferenciado sobre as múltiplas
dimensões da complexidade ambiental e superar a visão ingênua, conservadora e simplista.
Assim explicita Guimarães (2004b, p. 25):
Senti a necessidade de ressignificar a educação ambiental como “crítica”,
por compreender ser necessário diferenciar uma ação educativa que seja
capaz de contribuir com a transformação de uma realidade que,
historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental. Isso porque
acredito que vem se consolidando perante a sociedade uma perspectiva de
educação ambiental que reflete uma compreensão e uma postura educacional
e de mundo, subsidiada por um referencial paradigmático e compromissos
ideológicos, que se manifestam hegemonicamente na constituição da
sociedade atual.
Ainda na tentativa de evidenciar o caráter político e social da EA, Loureiro (2010, p.
17) dimensiona-a nas seguintes categorias:
- Crítica, porquanto funda sua formulação no radical questionamento às
condicionantes sociais que geram problemas e conflitos ambientais;
25
- Emancipatória, uma vez que visa à autonomia e liberdade dos agentes
sociais ante as relações de expropriação, opressão e dominação; e
- Transformadora, por visar a mais radical transformação do padrão
societário dominante, no qual se define a situação de degradação intensiva
da natureza, e, em seu interior, da condição humana.
Dessa forma, utiliza-se o termo EA Crítica, no decorrer de todo este texto, como forma
de expressar uma perspectiva de educação que incorpora os sujeitos sociais e permite
estabelecer uma prática pedagógica contextualizada e crítica, em seu sentido amplo (crítica,
emancipatória e transformadora). Abarca-se uma EA: que explicita os problemas estruturais
de nossa sociedade, as causas do baixo padrão qualitativo de vida para grande parte da
população humana e a coisificação do patrimônio; e, ainda, que busca superar as formas de
alienação 13 que precarizam as relações em um caráter reducionista e propiciam a dicotomia
sociedade/natureza, e capital/trabalho. Assumir essa dimensão educativa crítica,
transformadora e emancipatória significa passar da unilateralidade para a onilateralidade, o
que é, segundo Tozoni-Reis (2007a, p. 23):
(...) resultado da superação da alienação e da ideologia como parte do
processo de formação humana, resulta também na articulação radical da
teoria como pratica social – a práxis. Fundamentada no pensamento
marxista, a educação crítica preocupa-se em articular a consciência da
alienação e da ideologia coma transformadora das relações sociais que
produzem, ou seja, a educação crítica voltada para a formação humana
plena, compromete-se com a prática social transformadora, com a construção
de relações sociais plenas de humanidade. Trata-se, portanto, de educar para
a transformação, não do sujeito individual, mas das relações sociais de
dominação.
A EA Crítica, aqui pensada e defendida, se propõe fundamentalmente a compreender:
as especificidades dos grupos sociais em seus embates; a forma como produzem seus meios
de vida na interação com o modo de produção da sociedade capitalista; e o modo como criam
suas condutas e se situam na sociedade para que se estabeleçam processos coletivos pautados
no diálogo e na problematização do mundo e da nação, vinculando à educação a construção
da cidadania.
Assim, essa educação vem como superação à EA conservadora que, muitas vezes,
acaba por reproduzir dicotomias e reducionismos na ação educativa ambiental, reforçar a
fragmentação da realidade e conservar suas relações de poder. O caráter educativo
hegemônico fica, em grande parte, subordinado à resolução de problemas ambientais, vistos
como finalidades pragmáticas, ou seja, como fins em si mesmos (LAYRARGUES, 1999),
sem qualquer crítica substantiva às relações sociais vigentes que estruturam a sociedade em
suas desigualdades e relações degradantes socioambientalmente.
Ao falar em Educação, é sempre importante retomar Freire (2005), que conquistou a
admiração de educadores e ambientalistas, pela densidade e coerência de suas formulações.
Para o autor e para as demais tendências pedagógicas que dialogam no campo crítico e
dialético, educar é emancipar-se, exercer ativamente a cidadania e construir
democraticamente as alternativas possíveis e desejadas. Esse pensamento educacional se
contrapõe às formas educativas conservadoras, ou como o próprio Freire (2005) coloca, à
13
Dialeticamente falando, alienação é causa e efeito de um longo processo histórico de expropriação dos meios
de produção e reprodução social da maioria (LOUREIRO, 2010).
26
“educação bancária”, visto que elas se esgotam ao passar conteúdos vazios de sentido prático
e fora de contexto.
Caracteriza-se, portanto, a EA como crítica preenchendo-a de sentido político e como
ação política de transformação das relações de humanos entre si e deles com o ambiente no
sentido histórico. Para subsidiar esse tipo de prática, acredita-se na contribuição do referencial
baseado na Teoria Crítica, com forte influência teórico-prática do pensamento marxista, ou
seja, do materialismo histórico e dialético 14.
A Teoria Crítica consolida-se na Escola de Frankfurt, na Alemanha. Em termos
históricos, a expressão foi formulada por Max Horkheimer − que presidiu por quase três
décadas a Escola de Frankfurt − ao publicar o conhecido texto “Teoria Tradicional e Teoria
Crítica”, no ano de 1937. Loureiro (2005, p. 325), então, aponta para algumas características
da referida teoria:
(1) a análise dos processos de legitimação do Estado na sociedade de
consumo; (2) a crítica ao uso ideológico da ciência e da tecnologia na
reprodução da sociedade; (3) a negação da neutralidade do conhecimento
científico; (4) o exame minucioso da “indústria cultural” que, no
capitalismo, fabrica necessidades materiais e simbólicas favoráveis ao
individualismo, à competitividade desigual e ao consumismo; (5) a
argumentação em favor da racionalidade emancipatória e da liberdade; (6) a
crítica à racionalidade instrumental, por favorecer processos inerentes à
acumulação capitalista (eficiência produtiva, quantificação da realidade e
dicotomia sociedade-natureza).
Utilizando essas perspectivas teóricas transformadoras, entende-se que o materialismo
histórico e dialético, que dá sustentação à Teoria Crítica, fornece um precioso instrumental de
análise para que se possa debruçar sobre a realidade contemporânea e empreender uma
vigorosa crítica à ideologia do progresso, do desenvolvimento e do paradigma científicotecnológico, questões próprias à civilização industrial moderna.
Frente a esse referencial, que certamente não é o que respalda os paradigmas
dominantes da sociedade moderna, essa perspectiva crítica propõe um olhar
sobre a sociedade em que o embate por hegemonia se faz estruturante desta
realidade, por refletir o resultado da contraposição de forças sociais em sua
evolução histórica (GUIMARÃES, 2004b, p. 27).
Se a Teoria Crítica atribui à verdade um núcleo temporal, em vez de opô-la ao
movimento histórico como algo imutável (ADORNO & HORKHEIMER, 1994),
necessariamente, de uma forma ou de outra, negando ou afirmando, vincula-se também à
práxis e a seu sentido mais amplo, isto é, não reduzido apenas à política.
É a partir da Teoria Crítica que se edifica a pedagogia crítica. Orientada teórica e
metodologicamente pelo pensamento marxista, articula o processo de formação humana e a
consciência da alienação e da ideologia com a ação transformadora das relações sociais que a
produzem, estando intimamente ligada à proposta de EA aqui defendida.
14
“A dialética é o exercício totalizador que nos permite apreender a síntese das determinações múltiplas que
conformam a unidade. O modo de pensar dialógico, genericamente, consiste em que quaisquer pares podem estar
em contradição e/ou serem complementares. Permite entender a unidade na diversidade, a superação do
contraditório pela síntese que estabelece outras contradições, num contínuo movimento de transformação”
(LOUREIRO, 2004a, p. 70).
27
A educação, no âmbito da pedagogia crítica, tem como preocupação central
a prática social e transformadora, a construção de relações sociais plenas de
humanidade dirigidas para a sustentabilidade social e ambiental. Trata-se,
portanto, de educar para a transformação, não do sujeito individual, mas das
relações sociais de dominação que determinam relações sociais e ambientais
predatórias. A educação crítica, neste sentido, tem caráter essencialmente
político, democrático, emancipatório e transformador (TOZONI-REIS,
2007a, p. 197).
Suscita-se aqui a possibilidade de perceber a sociedade em suas múltiplas
determinações, não bastando transformações apenas individuais, mas, necessariamente,
transformações na sociedade. Este é um dos problemas centrais sobre o qual a EA deve se
debruçar, entendendo como se estrutura o modelo capitalista de produção e como a sua
dinâmica é intermediada pelas relações desiguais. A questão está, portanto, em compreender o
modelo de sociedade que:
(...) se globaliza pela força hegemônica e que carrega valores fragmentários;
modelo reducionista, individualista, consumista, concentrador de riqueza
pela competição extremada e exploratória, que se volta para a degradação;
antagônico as características de uma natureza que é complexa, coletiva,
sistêmica, sinérgica, que recicla, que se volta para a vida na dialogicidade da
cooperação-competição (GUIMARÃES, 2006, p. 83).
Reitera-se que é diante desse paradigma hegemonizante e dicotômico que se
escamoteiam as relações sociais, sobretudo a educação, e deleta-se seu caráter emancipatório.
Para Adorno (2006), a educação emancipatória não é somente um método; é uma filosofia!
Implica rompimento com a tradição filosófica que considera o conhecimento como apreensão
do objeto por parte do sujeito. Implica romper com a visão tecnicista e positivista que
estabelece hierarquias no conhecimento e privilegia a competição e o mérito.
Penso, sobretudo, em dois problemas difíceis que é preciso levar em conta
quando se trata de emancipação. Em primeiro lugar, a própria organização
do mundo em que vivemos é a ideologia dominante – hoje muito pouco
parecida com uma determinada visão de mundo ou teoria –, ou seja, a
organização do mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua
própria ideologia. Ela exerce uma pressão tão intensa sobre as pessoas que
supera toda educação. (...) No referente ao segundo problema (...)
emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade (...). A
educação seria impotente se ignorasse a adaptação e não preparasse os
homens para se orientarem no mundo. Porém seria questionável igualmente
se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, em
consequência do que a situação existente se impõe no que tem de pior.
(ADORNO, 2006, p. 143)
Interpretar dialética e dialogicamente a crise socioambiental e os problemas sociais
torna-se prioridade para a realização de uma prática pedagógica dentro da dimensão crítica da
EA. Para tanto, o papel dos educadores ambientais 15 é de extrema importância, prática esta
que somente se dará se esses educadores forem formados dentro da lógica de transformação e
superação do modelo societário hegemônico.
15
No próximo tópico deste capítulo, será abordada a formação de educadores ambientais e suas práticas para a
inserção da EA Crítica no processo educativo.
28
Acredita-se que a perspectiva crítica da EA assume, assim, de maneira crescente, a
forma de um processo ativo e relacional, como aprendizado social baseado no diálogo 16 e na
interação, em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significados, os quais se originam do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal
do aluno (JACOBI, 2005).
Desenvolver a EA dentro da perspectiva crítica é uma tarefa desafiadora para a
sociedade moderna. Os seres humanos estão condicionados e muitas vezes encurralados, o
que provoca a manutenção da hegemonia. Mesmo quando se acredita estar sob discursos
transformadores e anti-hegemônicos, há de se tomar cuidado para não se recair em jargões e
reducionismos e acabar legitimando o sistema que está posto. Portanto, o processo formativo
do educador é fundamental em sua dimensão inicial e continuada.
1.4 Educação Ambiental e Processos Formativos
Educar-se para o educador pode significar, por isso, lutar contra a
educação, a educação dominante; lutar contra a inculcação ideológica e a
legitimação do status quo que representam os sistemas educacionais
(GADOTTI, 2001, p. 75)
A supervalorização da EA a nível mundial trouxe a reboque a crescente
institucionalização desse processo educativo no Brasil. No entanto, muitas vezes, esse
processo não se dá devidamente acompanhado de uma discussão mais ampla e profunda por
parte dos professores brasileiros e da sociedade de modo geral. Nesse sentido, Guimarães
(2004a) afirma que, mesmo com a crescente difusão da EA no processo educacional, a EA se
apresenta fragilizada nas práticas dos professores com o predomínio de um fazer pedagógico
de caráter conservador.
Ainda para o mesmo autor, essas práticas são orientadas e, de certa forma,
condicionadas pelos paradigmas da sociedade moderna que levam à reprodução de uma
realidade
estabelecida
pela
racionalidade
hegemônica.
Nesse
caso,
os
professores/educadores 17 estão submersos (inconscientes) na visão (paradigmática)
fragmentária, simplista e reduzida da realidade, e, ao desperceberem-na assim (e, portanto,
não a problematizarem), reproduzem (inconscientes) esses referenciais (paradigmáticos) em
suas ações pedagógicas, o que resulta em práticas ingênuas e fragilizadas de EA. Essas
práticas se mostram pouco eficazes para intervir de forma significativa no processo de
transformação da realidade socioambiental, portanto são conservadoras por não mudar o que
já é. Esse é o sentido de “armadilha paradigmática 18” cunhado por Guimarães (2004a) para se
pensar um dos enfrentamentos da formação do educador ambiental.
Muitas dessas fragilidades manifestadas por professores ao trabalhar a EA dentro do
processo educativo refletem a falta da discussão e da inserção da dimensão ambiental no
processo de formação inicial do docente. Além disso, ainda se destaca o fato de haver poucas
16
O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. Se, ao dizer suas palavras,
ao chamar ao mundo, os homens o transformam; o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens
encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE, 2009).
17
Guimarães (2004a) discutiu a formação do educador ambiental. Há, nessa visão do educador que se coloca
numa dimensão mais ampla, a inclusão do professor. Na perspectiva crítica defendida, não se justifica uma
dicotomia entre a educação formal, lócus do professor, e a não formal, de atuação do educador. Portanto, neste
estudo, mesmo que esteja dito professor, refere-se também aos educadores, e vice-versa.
18
“Produto e produtora de uma leitura de mundo e um fazer pedagógico atrelado ao “caminho único”, traçado
pela racionalidade dominante da sociedade moderna e que busca ser inquestionável” (GUIMARÃES, 2004a, p.
123).
29
oportunidades de participação em espaços de discussão sobre o assunto na sociedade, já que
isto normalmente se dá em fóruns, conferências e outros espaços instituídos e, muitas vezes,
restritos ao meio acadêmico, tão distante do cotidiano da escola. Indica-se, com isso,
minimamente, a ausência de políticas públicas de formação continuada que incentivem a
reflexão permanente dos docentes na participação nesses espaços.
A partir da perspectiva do considerável isolamento e abandono em que o educador se
encontra na sociedade brasileira, Guimarães (2004a) argumenta que não se busca a ação
intencional de uma reflexão crítica, superadora dessa falta de formação e desse isolamento e
abandono. Afirma-se, desse modo, uma tendência a reproduzir um discurso e uma ação
“ambientalizados”, no sentido do discurso verde esvaziado e superficial. Esse discurso
hegemônico em construção, assumido inconscientemente pelo educador, resulta em práticas
ingênuas, não questionadoras da realidade e inaptas a transformá-la. Este é um mecanismo de
hegemonização da postura conservadora de EA que se estabelece na realidade escolar.
Entretanto, acredita-se aqui na potencialidade dos processos formativos dos educadores para
romper com tais fragilidades.
Sobre esse aspecto, Araújo (2004, p. 94) argumenta que formar professores para esse
novo paradigma da educação exige o:
(...) estabelecimento da relação entre formação inicial e permanente,
requisito importante para a superação da dicotomia teoria-prática, e do
mesmo modo exige que a formação ambiental seja o ponto de partida da
prática docente, estabelecendo processos contínuos de reflexão-açãoreflexão.
Por isso, ao discutir a formação em EA, torna-se imprescindível destacar o papel da
universidade, pois esta desempenha uma tarefa fundamental nos processos de transformação
do conhecimento e de mudança sociais, a partir do movimento contra-hegemônico que
também deve se fortalecer nos espaços acadêmicos. Infelizmente, a maioria dos programas de
formação, dificilmente, estimula os licenciados a levar a sério o papel de intelectual que
trabalha em benefício de uma visão emancipatória: “Do ponto de vista dos interesses
dominantes, não há dúvida de que a educação deve ser uma prática imobilizadora e
ocultadora de verdades” (FREIRE, 1996, p. 99, grifos do autor). Além disso, se um professor
decide engajar-se em formas de política radical, isso invariavelmente se dá anos depois de ter
deixado o estabelecimento responsável por sua formação (GIROUX e SIMON, 2009).
Refletindo sobre essas questões, Araújo (2004, p.77) argumenta que “(...) a formação,
quando reduzida à preparação técnica, não prepara o professor para solucionar problemas
oriundos da incerteza, da singularidade e dos conflitos de valores que escapam aos cânones da
racionalidade técnica”. Nessa direção, Schön (2000) chama a atenção para o fato de que os
professores, sob a perspectiva posta nos cursos de formação, não dão conta de responder às
questões que se apresentam em muitas situações concretas no cotidiano escolar e aos
objetivos propostos por uma educação que vise às transformações sociais. “Nossos cursos de
formação do educador, em geral, preocupam-se muito com métodos, técnicas, meios de
ensinar, orientar, supervisionar ou coordenar uma sala de aula, mas evitam a questão política
da educação (GADOTTI, 2001, p. 88).
Diante desses fatos, corrobora-se com a proposta de que a pedagogia seja mais política
e de que o ato político seja mais pedagógico (GIROUX e SIMON, 2009), no sentido de
considerar o ato de educar também como um ato político, já que o processo educativo é o
momento em que se formam cidadãos e em que se deseja uma formação sob a perspectiva da
30
pedagogia crítica 19 (GIROUX e SIMON, 2009). Nesse processo, manifesta-se a
intencionalidade do educador de romper com o isolamento e com o abandono, o que se realiza
em seu comprometimento com a práxis do ato educativo em simultaneidade com uma postura
de permanente formação e atuação na transformação da realidade instituída pelas relações
hegemônicas.
Essa reflexão crítica, na formação de professores/educadores, caracteriza-se como um
importante elemento capaz de romper com práticas tradicionais, apontadas por Freire (2005)
como educação bancária 20, e que estão a serviço da opressão atrelada a um modelo de
sociedade pautado na racionalidade instrumental.
O movimento de pensar criticamente a ação deve propiciar a fusão entre prática e
teoria (práxis), alicerce da construção de uma pedagogia apropriada para a EA (ARAÚJO,
2004). A formação dos educadores para o trabalho com a EA deve possibilitar a articulação
entre o saber pedagógico e o saber ambiental. Para tanto, faz-se necessária a superação do
modelo tradicional de formação, construindo práticas pedagógicas para além de propostas
centradas na racionalidade constituinte/constituída que objetivam o controle do saber e o
exercício do poder.
O aprofundamento dessas questões serve para refletir sobre os princípios constitutivos
do ambiente educativo para a formação de educadores enquanto “sujeitos ecológicos” 21
(CARVALHO, 2008). Ademais, contribui com o desenvolvimento da delimitação da EA de
caráter crítico, em consonância com o esforço teórico de alguns pesquisadores do campo no
Brasil, como muitos citados anteriormente.
A partir da formação pedagógica e ambiental de professores como intelectuais críticos
e transformadores 22 (GIROUX, 1997), é possível combinar a reflexão e a prática a serviço da
educação dos estudantes a fim de que sejam cidadãos reflexivos e ativos, exerçam a cidadania
e contribuam para uma sociedade ambientalmente justa e sustentável. Dessa forma, o
educador é considerado um intelectual transformador com o compromisso político de
promover a formação de cidadãos capazes de analisar e de se colocar criticamente frente à
ordem social em que vivem.
Em resumo, é preciso que educadores e educadoras ambientais “troquem suas lentes”
(CARVALHO, 2008), no sentido de compreender a natureza como ambiente, ou seja, de
superar a visão dicotomizada hegemonizante. Com essa mudança, será possível o
deslocamento do mundo estritamente biológico das ciências naturais, por exemplo, para o
mundo da vida, das humanidades e também dos movimentos sociais, mundo este bem mais
complexo e abrangente, pois atinge as mentalidades, as palavras e os conceitos. Assim, uma
das formas de reverter a fragilidade das práticas de EA se localiza no incentivo à
19
Processo educativo baseado na visão de que a liberdade humana envolve a compreensão da necessidade e a
transformação dessa necessidade. Precisa-se de uma pedagogia cujos padrões e objetivos a serem alcançados
sejam determinados em conformidade com as metas de visão crítica e de ampliação das capacidades humanas e
possibilidades sociais (GIROUX e SIMON, 2009).
20
Na concepção bancária, em que a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e
conhecimentos, não se verifica nem se pode verificar a superação da hegemonia que está posta. Pelo contrário,
refletindo a sociedade opressora e sendo dimensão da cultura do silêncio, a educação bancária mantém e
estimula a contradição (FREIRE, 1992).
21
“Sujeito portador do ideário ecológico, com suas novas formas de ser e compreender o mundo e a experiência
humana. Sintetiza assim as virtudes de uma existência ecologicamente orientada, que busca responder aos
dilemas sociais, éticos e estéticos configurados pela crise socioambiental, apontando para a possibilidade de um
mundo socialmente justo e ambientalmente sustentável” (CARVALHO, 2008, p. 26).
22
“Existe uma necessidade de defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e
desenvolvimento de uma democracia crítica, e também para a defesa dos professores como intelectuais
transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço da educação dos estudantes para que
sejam cidadãos reflexivos e ativos” (GIROUX, 1997, p. 158).
31
instrumentalização da formação crítica dos educadores ambientais. “Se ela for possível
amanhã é somente porque hoje ela está sendo pensada pelos educadores que se reeducam
juntos. Essa reeducação dos educadores já começou. Ela é possível e necessária” (GADOTTI,
2001, p. 90).
1.4.1 A formação e a prática de educadores ambientais
Todos os fatores, já explicitados anteriormente, que influenciam diretamente a
formação do educador, capacitando-o para ser um intelectual que opera a serviço dos
interesses do Estado e cuja formação social visa primordialmente manter e legitimar o status
quo (GIROUX e MCLAREN, 2009), são refletidos diretamente na prática pedagógica. A
maioria desses professores foi ou é formada na perspectiva conservadora presente,
consequente e diretamente, em suas práticas pedagógicas.
Logo, vale reforçar que esse tipo de prática também enquadra o processo educativo da
EA. Os educadores, formados dentro dessa lógica de silenciamento, estão, na maioria das
vezes, preocupados com a degradação da natureza e partilham de soluções paliativas ou
mitigadoras, engendradas pela racionalidade hegemônica para a resolução de “problemas
ambientais” 23. Essa dinâmica espelha uma prática pedagógica limitada pelo discurso
inadequado e ingênuo 24 que forja o papel político do ato pedagógico, tornando-o, ao mesmo
tempo, vertical e excludente.
É com base nessas perspectivas que o processo educativo recai em redundância e,
consequentemente, a prática educativa se pauta na lógica da “armadilha paradigmática”
(GUIMARÃES, 2004a). Tais práticas, então, tendem a reproduzir um fazer pedagógico que
inebria o caráter crítico e criativo do processo educativo, homogeneizando e superficializando
o discurso da EA. Nisto, o homem sacrifica imediatamente a sua capacidade criadora
(FREIRE, 2009).
O agravante desse tipo de concepção é que o paradigma dominante da sociedade
moderna, em sua racionalidade, reforça a visão fragmentada, dualista e dicotômica de mundo,
e naturaliza a separação entre o refletir e o agir. Nesse aspecto, chama-se a atenção para a
importância da práxis como reflexão e ação, como teoria e prática, realizando-se
concomitante e reciprocamente, direcionadas para a constituição de um novo paradigma em
conjunto com a construção de uma sociedade ambientalmente sustentável.
É fundamental, para a consolidação de práticas educativas dialógicas e
transformadoras, um esforço de ruptura com a “armadilha paradigmática” que produz a
limitação compreensiva e a incapacidade discursiva e gera práticas conservadoras
(GUIMARÃES, 2004a). “Por isso, desde já, salienta-se a necessidade de uma permanente
atitude crítica, único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se,
superando a atitude de simples ajustamento e acomodação” (FREIRE, 2009, p. 52).
É crível que, somente uma prática que promova a reflexão crítica pela práxis, no
sentido freireano, “implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo”
(FREIRE, 2005, p. 94). Com isso, consolidam-se rupturas da ordem estabelecida e a
construção de um ambiente educativo de conscientização e transformação. Dessa forma, é
possível olhar o mundo através da perspectiva dialética marxiana e da dialógica freireana de
compreensão do real, em que o indivíduo se transforma ao transformar a sociedade em um
movimento recíproco. Vale ressaltar que esse processo de mudança deve acontecer como
23
O termo “problemas ambientais” é utilizado com o propósito de chamar atenção para a dicotomização ser
humano-natureza legitimada pelo paradigma hegemônico. Nesse sentido, esses problemas se restringem aos
problemas considerados pela lógica dominante, isto é, àqueles que dizem respeito à natureza, pura e simples.
24
“A consciência ingênua se crê superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entendêlos conforme melhor lhe agradar” (FREIRE, 2009, p. 113).
32
forma de superação da ideia de que, para além da negação, a sociedade é o resultado da soma
dos indivíduos, ideia esta que segue a lógica de que, para a transformação, é necessário,
primeiro, mudar os indivíduos. Assim, corrobora-se, neste texto, com a ideia de Guimarães
(2004a, p.133): “(...) tudo junto ao mesmo tempo agora”. Ou seja, na interação do 1 com o 1,
gera-se um resultado maior que 2, porque na interação das partes-todo em sua complexidade,
pode-se gerar sinergia 25.
O movimento de consolidação de uma EA comprometida com a transformação da
realidade rumo à sustentabilidade socioambiental é possível por meio de uma prática
pedagógica crítica e emancipatória, dentro do viés político e de adesão da realidade
socioambiental complexa. Essa força significativa de resistência que traz novos fazeres e
saberes é o que pode mudar o curso da história pela práxis de sujeitos individuais e coletivos.
Esses princípios educativos que buscam outros caminhos devem ancorar e/ou estar
ancorados em novas propostas pedagógicas, como as interdisciplinares em EA, as quais, para
se aproximar da complexa realidade socioambiental, assumem a abordagem relacional com
uma de suas principais características: o estabelecimento da abertura ao outro e do diálogo.
Esse tipo de ação, já recomendada por diversos documentos normativos − PCNs, Conferência
de Tbilisi, entre outros −, considera a EA como um processo educativo por natureza
transversal e interdisciplinar. Com essa estratégia de ação eminentemente coletiva e de caráter
participativo, busca-se superar as fronteiras disciplinares e as dos diferentes saberes,
construindo um conhecimento ampliado e mais complexo da realidade para que a intervenção
educacional esteja apta à transformação.
Para auxiliar essa reflexão, no próximo capítulo, é a dimensão participativa do
processo educativo que ganha destaque.
25
Segundo o Dicionário Brasileiro de Ciências Ambientais, “Sinergia: fenômeno que ocorre quando a interação
de duas causas provoca um efeito total maior do que a soma dos efeitos das duas, agindo separadamente. Por
extensão, qualidade de qualquer fenômeno no qual um todo é mais ativo, eficiente e produtivo do que a soma de
suas partes.” (LIMA E SILVA et al, 1999 apud GUIMARÃES, 2004a, p. 154)
33
2 A PERSPECTIVA PARTICIPATIVA: CONTRIBUIÇÕES PARA A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA
(...) a participação é inerente à natureza social do homem, tendo
acompanhado sua evolução desde a tribo e o clã dos tempos primitivos, até
as associações, empresas e partidos políticos. Neste sentido, a frustração da
necessidade de participar constitui uma mutilação do homem social. Tudo
indica que o homem só desenvolverá seu potencial pleno numa sociedade
que permita e facilite a participação de todos. O futuro ideal do homem só
se dará numa sociedade participativa (BORDENAVE, 2007, p. 17).
Neste capítulo, será discutida a importância da dimensão participativa na
implementação da EA Crítica. Tal discussão requer um entendimento sobre as questões
fundamentais que envolvem o sentido contra-hegemônico de participação, aliado ao embate
hegemônico, à cidadania e à práxis, instrumentos que estão também diretamente relacionados
à dimensão ambiental crítica. Partindo desse contexto, pretende-se discutir ainda a
essencialidade e a importância do exercício participativo da cidadania em busca do processo
educativo verdadeiramente crítico, transformador e emancipatório.
2.1 Participação: Reforço Hegemônico ou Luta Contra-Hegemônica?
O atual contexto de globalização, longe de ser um processo consensual, é um vasto e
intenso campo de conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemônicos, por um
lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro. Esse processo propicia e
gera os diferentes tipos de sistemas/regimes e relações, sendo eles: o hegemônico e o contrahegemônico. Em todos esses processos, a economia e a cultura – em suas diferentes
dimensões, seja local seja global – constituem, cada vez mais, as duas faces da mesma moeda
em um processo de massificação e dominação de um “pensamento único”. Por isso, é cada
vez mais importante localizar posturas contra-hegemônicas a partir de propostas e visões
alternativas, dando visibilidade a essas emergências, como nos faz ver Santos (2002) em sua
“Sociologia das Ausências”.
De acordo com Gruppi (1978 apud RABELO, 2006, p. 20), “A palavra hegemonia
vem do grego eghestai, que significa “conduzir”, ser “guia”; ou do verbo eghemoneuo,
“comandar”, “preceder” e dá origem à palavra eghemonia que significa o ato de caminhar à
frente, liderando”.
Na tentativa de buscar a compreensão dos conceitos de hegemonia e contrahegemonia, utiliza-se aqui Antônio Gramsci (1978, 2004). Trata-se de um autor cujas obras
são capazes de inspirar a ação política e teórica dos sujeitos comprometidos com a
transformação do presente, mesmo sabendo que resumir o conceito de hegemonia de Gramsci
é uma tarefa inglória e injusta com o teórico, mas algumas vezes o trabalho impõe essas
demarcações.
A hegemonia é um processo que expressa a consciência e os valores organizados
praticamente por significados específicos e dominantes, num processo social vivido de
maneira contraditória, incompleta e, muitas vezes, difusa.
Ao longo do tempo, e de acordo com o pensamento gramsciano, embora o referido
termo tenha sido aplicado em outros campos, conservaram-se suas características políticas de
domínio e direção. Nos tempos modernos, que se caracteriza como o momento histórico em
34
que se salientou o domínio de uma nação sobre a outra, de um grupo social em detrimento dos
demais, acentuou-se o uso do termo hegemonia de classes para representar o poder de uma
classe sobre a outra.
Para Marx (1999), a história de todas as sociedades, desde o aparecimento da
propriedade privada, tem sido a história da luta de classes. Gramsci (2004) reafirma essa
análise ao dizer que é durante o processo de organização que as classes sociais buscam a
construção da hegemonia na constituição de relações de forças. Tais relações são:
(...) a avaliação dos graus da homogeneidade, autoconsciência e organização
atingida pelos vários grupos sociais. Por sua vez, esse momento pode ser
analisado e diferenciado em vários graus que correspondem a momentos
diversos de consciência política coletiva, assim como tem se manifestado até
agora na história (GRAMSCI, 2004, p.49).
Com isso concorda Ribeiro (1999) ao afirmar que é a propriedade dos meios de
produção, por oposição à não propriedade desses meios, que se constitui o elemento definidor
dos interesses que colocam em posições antagônicas as classes, pois:
Os capitalistas enquanto proprietários do capital e os operários enquanto
possuidores de sua energia, sem a qual os meios de produção apropriados
pelo capitalista não funcionam. Por isso, o interesse básico que define os
antagonismos e, consequentemente, a relação entre as classes, é a
propriedade privada dos meios de produção, definindo também esta relação
como luta, ou mesmo como uma guerra de classes (RIBEIRO, 1999, p.148).
Para Gramsci (2004), a hegemonia da civilização burguesa se perpetua na sociedade
mediante atividades e iniciativas de uma ampla rede de organizações culturais, movimentos
políticos e instituições educacionais. Tais redes difundem sua concepção de mundo e seus
valores relativos à sociedade e são apresentadas, assim, em toda a sua plenitude. Elas não
atingem apenas a estrutura econômica e a organização política da sociedade, mas também
agem sobre o modo de pensar, de conhecer e sobre as orientações ideológicas e culturais dos
sujeitos.
A prática política da classe dominante, nas sociedades capitalistas avançadas, visa à
constituição da ficção de um interesse geral e busca, com isso, suscitar o consentimento ativo
dos dominados por meio da elaboração de uma função ideológica particular (GRAMSCI,
2004). Isto caracteriza o exercício não coercitivo do domínio e da dominação de classe pela
hegemonia ideológica, porque a dominação de classe pode fazer com que o restante da
sociedade adote seus valores e suas convicções a partir de instâncias de socialização sem ter
de recorrer à força ou à repressão.
No entanto, vale ressaltar que a hegemonia não é exercida somente pela produção do
consenso e nem sempre é aceita de forma passiva, por mais abrangente que tenha se tornado
seu campo de influência e dominação. O grupo hegemônico é obrigado, portanto, a sempre se
renovar e se modificar de modo a neutralizar o adversário, até mesmo incorporando suas
reivindicações, de forma maquiada e sem comprometimento com os valores essenciais do
grupo hegemônico. Isto ocorre justamente porque o exercício da hegemonia enfrenta
resistência e, logo, pode-se afirmar que ele não constitui um sistema formal fechado e
hermético. A todo instante, a hegemonia se vê ameaçada em sua dimensão cultural, política
ou social, pois está prenhe de contradições e vulnerabilidades. A resistência ou a crítica ao
sistema hegemônico configura a contra-hegemonia, a que a hegemonia se vê
permanentemente obrigada a resistir.
35
O que estamos presenciando é um processo amplo de redefinição global das
esferas social, política e pessoal, no qual complexos e eficazes mecanismos
de significação e representação são utilizados para criar e recriar um clima
favorável à visão social e política liberal. O que está em jogo não é apenas
uma reestruturação neoliberal das esferas econômica, social e política, mas
uma reelaboração e redefinição das próprias formas e de representação e
significação social (SILVA, 2010, p. 13).
Com isso, o discurso dominante que se concretiza a partir de sentidos hegemônicos se
dá, muitas vezes, na ausência do caráter crítico problematizador da realidade, “o que resulta
em pouco poder de compreensão/atuação no processo social e, consequentemente, de
transformação da sociedade como uma totalidade complexa” (GUIMARÃES, 2000, p. 30).
É por isso também que é importante compreender que quando um discurso
desse tipo se torna hegemônico ele não apenas coloca “novas” questões,
introduz novos conceitos e categoriais; ele, sobretudo, desloca e reprime
outras categoriais, obscurece a memória popular, ocupa o lugar de categorias
que moveram nossas lutas do passado, redefinidas agora como anacrônicas e
ultrapassadas (SILVA, 2010, p. 21).
Esse tipo de discurso homogeneizante é encontrado em todas as instâncias de atuação
política, social, cultural e econômica. Por isso, não se pode deixar de considerar que a EA, por
muitas vezes, encontra-se submersa nesse modelo de prática dominante. Nas palavras de
Guimarães (2000, p. 63):
A questão da qualidade de vida, qualidade ambiental, tão presente nas
preocupações ambientalistas, e, portanto, presente na Educação Ambiental
pode ser facilmente cooptada pelo discurso dominante, reivindicando essa
qualidade para todos os segmentos sociais, nações e blocos econômicos
integrantes dessa nova ordem mundial, escamoteando, contudo, o sentido de
exclusão presente nesta reestruturação do mercado mundial. Ou seja, o
discurso “ecológico” sobre qualidade de vida pode ser inserido na lógica
neoliberal de exclusão social, quando este encobre que a preocupação é com
qualidade de vida de um segmento da sociedade humana.
Como forma de superação, acredita-se em ações participativas críticas,
verdadeiramente cidadãs e políticas, consolidadas no discurso contra-hegemônico, e não em
uma participação meramente executora de ações predeterminadas pela lógica dominante.
Atitudes participativas emacipatórias potencializam a capacidade de atuação/transformação
do sujeito no processo social, direcionando essas ações para a construção de um novo modelo
de sociedade baseado em uma nova ética nas relações entre os seres humanos e,
consequentemente, entre eles e a natureza (GUIMARÃES, 2000).
Todavia, destaca-se que, hoje, um dos grandes problemas da participação e, logo, da
emancipação é que se vive uma sociedade heterônoma. Em diversos momentos, as pessoas se
identificam com isso e acabam por, sem saída, submeter-se às regras, sentindo prazer e
querendo fazer de tudo para ao menos se manterem e sobreviverem nesse jogo. Assim, sabese que, mesmo sendo a sociedade emancipada, corre-se o risco de torná-la, a qualquer
momento, não emancipada.
Nesse sentido, é importante saber que,
(...) quando é grande a ânsia de transformar, a repressão se torna muito fácil;
(...) as tentativas de transformar efetivamente o nosso mundo em um aspecto
36
específico qualquer imediatamente são submetidas à potência avassaladora
do existente e parecem condenadas à impotência. Aquele que quer
transformar provavelmente só poderá fazê-lo na medida em que converter
essa impotência, ela mesma, juntamente com a sua própria impotência, em
um momento daquilo que ele pensa e talvez também daquilo que ele faz.
(ADORNO, 2006, p.185)
Por isso, nos últimos anos, a participação – associada à ideia de democracia ou de
democratização, em um enfoque de processo – tem sido ou muito festejada e exigida, ou
encarada como uma ação quase “fora de moda” que, afinal, não se mostrou muito útil na
construção das “democracias de baixa intensidade” 26 as quais, assentadas na força e no poder
de exclusão do mercado, geraram atitudes de apatia e passividade (SANTOS, 2005).
Reinventar a participação, a partir do enfoque de construção contra-hegemônica,
pressupõe entendê-la como um processo complexo e contraditório entre a sociedade civil, o
Estado e o mercado, cujos papéis são redefinidos por meio do fortalecimento dessa sociedade
civil na atuação organizada de indivíduos, grupos e associações. E deve-se, “(...) sobretudo,
evitar a participação pela participação. Miséria participada não interessa a ninguém” (DEMO,
2009, p. 67)
De fato, “(...) a única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas
poucas pessoas interessadas nessa direção orientem toda a sua energia para que a educação
seja uma educação para a contradição e para a resistência” (ADORNO, 2006, p. 183).
Em vista disso, reitera-se a importância de se destacar a dimensão educativa da
participação e sua função pedagógica e emancipatória do ponto de vista da construção e da
afirmação da mentalidade contra-hegemônica. Acredita-se que a participação deva se
consolidar no sentido de ajudar a perceber as estruturas dominantes de poder de que estão
impregnados os diferentes aspectos da vida (MÉSZÁROS, 2008). Este é um exercício que
pressupõe que se revele a realidade e se ajude a construir visões lúcidas a partir dos caminhos
alternativos.
Para tanto, é imprescindível que a informação se converta em conhecimento, não se
reduzindo ao simples acesso a elas, e exija compreensão, reflexão e inter-relação, bem como
capacidade individual e coletiva de construir argumentos e questões que possam ser incluídos
na agenda pública. Isto significa propiciar a compreensão e a desmontagem do sistema
hierárquico, excludente e opressor que estrutura a realidade, com vista a propor o exercício de
construir um sistema mais justo, menos desigual e que vise ao bem comum. Trata-se de uma
construção cotidiana que articula tanto as diferentes dimensões – local, nacional e global –,
como as diferentes esferas − política, econômica, social, cultural, etc (GUIMARÃES, 2004a).
É também extremamente importante que criemos e recriemos nossas
próprias categorias, que definamos e redefinamos as metáforas e as palavras
que nos permitam formular um projeto social e educacional que se
contraponha àquelas definidas e redefinidas pelo léxico e pela retórica
neoliberal (SILVA, 2010, p. 28).
Há de se tomar cuidado para que esse discurso não recaia em sua retórica, e para que a
educação não passe a ser considerada uma panaceia, pois o pensamento neoliberal se apropria
desse mesmo laudatório, mediante uma perspectiva burguesa. Por um lado, essa perspectiva
26
“O modelo hegemônico de democracia (democracia liberal, representativa), apesar de globalmente triunfante,
não garante mais que uma democracia de baixa intensidade baseada na privatização do bem público por elites
mais ou menos restritas, na distância crescente entre representantes e representados e em uma inclusão política
abstrata feita de exclusão social” (SANTOS, 2005, p. 32). Ou seja, a democracia representativa tende a ser uma
democracia de baixa intensidade.
37
entende e concebe a educação como disciplinatória dos indivíduos, visto que propõe para a
maioria da população pouco, ou o mínimo, a fim de que se faça necessário um trabalhador
cidadão passivo que, apesar de tudo, tenha alguns poucos direitos. (BUFFA, 2010). Em outras
palavras, a educação deixa de ser direito para ser benefício. Por outro lado, privatiza e
terceiriza a educação e dá privilégios e incentivos às instituições privadas, com base em um
ideário liberal; cria programas “compensatórios” − assistencialistas, paternalistas, ditatoriais −
de educação com o sucateamento das escolas públicas e com a precarização do trabalho dos
professores; busca, principalmente, a formação de mão-de-obra profissionalizante,
independente das condições desse processo; e considera como principal capital o intelectual.
No que toca a educação, um dos direitos do cidadão, o que se oferece à maioria da
população é uma rede escolar precária em todos os sentidos. Em vista disso, estabelecem-se
vantagens para o surgimento a toda hora de planos cada vez mais assistencialistas para
crianças consideradas carentes (BUFFA, 2010), num movimento constante de silenciamento
da população e escamoteamento da educação em processo de retroalimentação da hegemonia
do capital.
2.1.1 Consenso ou conflito
Paralelamente à análise de formas participativas que reforçam o sentido hegemônico,
acredita-se que a consolidação de uma visão consensual na sociedade a respeito das questões
ambientais é também uma formulação inerente ao embate hegemônico dominante, como uma
das principais reações adaptativas às demandas por mudanças geradas pela crise
socioambiental (GUIMARÃES, 2000).
É nessa direção que se concretiza e se torna clara a intenção dos segmentos
dominantes acerca de uma visão hegemônica para a Educação e, consequentemente, para a
EA, visão esta que se coadune com o projeto neoliberal.
Considera-se que a perspectiva da sociedade neoliberal tem, como um de seus
alicerces teóricos, a sociologia do consenso que considera:
(...) a ordem, o equilíbrio e o controle como fatos sociais centrais, [e] se
preocupa com a definição ideal do fim e dos objetivos a serem alcançados
em função da comunhão de ideias dos participantes da sociedade ou da
organização. Dessa forma, a sociedade e suas organizações são concebidas
como totalidades a serem mantidas em ordem, em um estado de consenso e
equilíbrio, único estado capaz de conduzi-las ao fim preestabelecido, ou seja,
ao progresso. O sistema social assim concebido, quer seja uma organização
quer seja a sociedade como um todo, lograria a integração da ordem como o
progresso, ou seja, seria equilibrado, homogêneo e passível de mudanças,
desde que elas sejam dirigidas, reguladas e orientadas para um fim
predeterminado (SANDER, 1984, p. 17 apud GUIMARÃES, 2000, p. 35).
A formação do consenso em uma concepção funcionalista despersonaliza o indivíduo
como participante da sociedade em sua ação intencional e resulta a alienação, já que se perde
espaço para escolhas livres e interpretações pessoais dos fenômenos.
O conflito deve existir, pois as classes sociais têm interesses e necessidades não só
diferentes, como também antagônicos (GUIMARÃES, 2000), uma vez que os indivíduos
tendem a ocupar espaços definidos pela divisão do trabalho. Assumindo uma função
ideológica, a educação (hegemônica) colabora para o mascaramento dessa determinação e,
assim, o educando, quando se torna capaz de atuar nas transformações das coisas, já o faz
segundo modelos sociais.
38
Portanto, uma visão de consenso sobre a EA, seus objetivos, princípios e diretrizes de
atuação na sociedade pode servir de roupagem a qualquer linha de pensamento ou visão social
de mundo, ao perder toda a sua perspectiva crítica de análise e (re)elaboração de propostas de
superação da crise socioambiental. Perante a sociedade, a ausência do caráter crítico resulta
em posicionamentos românticos bastante positivos aos segmentos que se beneficiam com a
manutenção do status quo (GUIMARÃES, 2000).
A partir dessa discussão, surge o embate entre as diferentes perspectivas da Educação,
principalmente no que diz respeito à pedagogia do consenso e à pedagogia do conflito aqui
ilustradas por Sander (1984, p. 58-60 apud GUIMARÃES, 2000, p. 21).
É sob o reinado do positivismo e do organicismo dos últimos cento e
cinquenta anos que os conceitos e as experiências da educação liberal se
consolidam na pedagogia do consenso como construção teórica que enfatiza
a ordem e o progresso social, a harmonia e o equilíbrio estrutural, a coesão e
a interação funcional, visando à preservação e ao aperfeiçoamento da
democracia liberal.
A primeira preocupação de autores da pedagogia do conflito é a de
empreender uma crítica percuciente do pensamento pedagógico liberal. A
segunda preocupação é a de conceber um sistema educacional para a
emancipação humana e a transformação social. É nesse sentido que a
pedagogia do conflito surge como uma construção teórica alternativa que
enfatiza a mudança social, a contradição e o conflito estrutural, as formas de
dominação e a libertação coletiva na escola e na sociedade.
Sobre os olhares da concepção gramsciana de embate hegemônico na sociedade
capitalista, pode-se, segundo Guimarães (2000, p.21):
(...) delinear duas grandes linhas de propostas para a educação: uma que se
vincula aos interesses populares de emancipação, de igualdade social e
melhor qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental; e
outra que assume prioritariamente os interesses do capital, da lógica do
mercado, defendida por grupos dominantes. E é neste momento de
estruturação de uma nova ordem mundial em um contexto neoliberalizante,
que se faz fundamental qualificar a Educação Ambiental apresentada,
demonstrando se ela aponta para uma proposta popular emancipatória ou se
é compatível com um projeto que reforça a exclusão social.
Mais uma vez, o arcabouço teórico de Gramsci (2004) é útil para desconstruir e
problematizar o discurso do consenso e da cooperação. A existência de metodologias de ação
que pregam o consenso desconsidera a complexidade do processo participativo, olhando-o por
uma ótica extremamente romântica, já que visa encobrir os possíveis conflitos de interesses
presentes no cenário. O conceito gramsciano de hegemonia ilumina a análise desses espaços
de interação, na medida em que considera o Estado e a sociedade civil como palco de um
mesmo processo, no qual o que está em jogo é a disputa pela hegemonia e a consequente
direção política e moral da sociedade. Ou seja, mediante a correlação de forças, chega-se a um
resultado que representará os interesses de uma ou outra classe social em disputa.
A ênfase na cooperação dicotomizada da competição por interesses particulares
desloca o problema para a amenização dos conflitos, eliminando sua problematização e
desconsiderando a disputa por espaços de poder que podem ser delineados entre grupos
organizados da sociedade. Embora diversos estudos empíricos sobre tais esferas de
participação apontem para os conflitos desenvolvidos no interior do processo de interação –
seja entre população e governo, seja entre diferentes segmentos sociais –, o discurso que se
39
apresenta é o da cooperação romantizada como caminho para o aperfeiçoamento da
democracia, não obstante o dissenso seja um dos pilares da sociedade democrática
(GRAMSCI, 2004).
Uma sociedade entra em fase de conflito quando as contradições existentes
no seu interior rompem os laços orgânicos que as mantinham em equilíbrio.
Toda sociedade sobrevive graças a esse equilíbrio de forças opostas. Quando
uma classe que detém a direção de uma sociedade necessita usar de
violência, de repressão, é um sinal de que esse equilíbrio está se rompendo,
que forças novas, emergentes, estão nascendo. A velha classe dirigente
poderá utilizar-se da violência por meio dos aparelhos de coerção do Estado,
para impedir que essas forças se unam e se fortaleçam. A contradição,
porém, não desaparece (GADOTTI, 2001, p. 86).
Trazendo, mais uma vez, essa discussão para o campo da EA, Carvalho (1988) alerta
que o discurso das ações participativas, estruturado na perspectiva do consenso, opera nos
limites do pensamento liberal e propõe estratégias ecológicas compatíveis com o
desenvolvimento da sociedade industrial capitalista. Nesse sentido, a formação de consenso a
respeito das questões socioambientais − seus diagnósticos e suas propostas de superação − é
inerente ao processo de conquista hegemônica por parte do projeto dominante do atual
modelo de sociedade urbano-industrial.
É curioso como essa racionalidade consensual, sobre a qual se assenta o
discurso oficial, ao ser nomeada já se apresenta como uma amálgama da
noção de bom. É nessa razão que se impõe à obediência, atribuindo a si
mesma correção, competência e veracidade. (...) Assim, identificando o seu
projeto à noção de bom, o discurso ecológico oficial qualifica, e imprime
juízos. Produz uma fala onde clama pela preservação do meio ambiente,
comprometido de antemão com as regras do capitalismo industrial
(CARVALHO, 1988, p. 56-57).
Na caminhada em busca de suplantar a amálgama homogeneizante − excludente,
desigual e consensual −, destaca-se a importância de práticas participativas em suas posturas
contra-hegemônicas também capazes de potencializar a perspectiva crítica do processo
formativo em EA. Tais posturas se colocam no sentido de superação do sistema, o qual
reforça a educação verticalizada, unidirecional e antidialógica. E, com isso, busca-se o
exercício da cidadania na problematização e transformação das condições materiais de vida e
na ressignificação da inserção individual e social no ambiente (GUIMARÃES, 2000).
Logo, crê-se em propostas educativas que, por intermédio da realização da
participação social, no viés de atitudes individuais e coletivas críticas, emancipatórias e
transformadoras, propiciem o rompimento com posturas hegemônicas disjuntivas e
comportamentalistas individualizantes. Dessa forma, aqui se defende que as práticas
participativas, na perspectiva hegemônica, configuram-se como práticas cooptadas que
ressignificam os valores contra-hegemônicos da participação. Nesse sentido cooptado,
reafirma-se a participação de ações individuais que, somadas, “cada um fazendo sua parte”,
reforçam a lógica do processo hegemônico.
Essa mudança de espaço dominado para um espaço dominante não se fará
nem espontaneamente, nem de um momento para o outro; por isso é
necessária uma verdadeira pedagogia do conflito que evidencie as
40
contradições em vez de camuflá-las, com paciência revolucionária,
consciente do que historicamente é possível fazer (GADOTTI, 2001, p. 77).
2.2 Participação, Exercício da Cidadania e Educação Ambiental Crítica
Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se
libertam em comunhão (FREIRE, 2005, p.58).
À luz da EA Crítica, torna-se importante refletir sobre práticas políticas do exercício
da cidadania e da gestão democrática, cuja participação se coloca como sentido estruturante.
Ou seja, é oportuno discorrer sobre participação, conceito polissêmico, muito dito e pouco
praticado em sua plenitude. Pensar a participação como exercício da autonomia, com
responsabilidade juntamente com a alteridade, com a convicção de que a individualidade se
completa na relação com o outro e no mundo, em que a liberdade individual perpassa a
coletiva, tem implicações profundas na EA.
Corrobora-se, então, com Loureiro (2004b), que acredita que participar significa
compartilhar poder, respeitar o outro, assegurar igualdade de decisão, propiciar acesso justo
aos bens socialmente produzidos, de modo a garantir a todos a possibilidade de fazer a sua
história no planeta e de se realizar em comunhão.
Em vista disso, salienta-se o processo de re-significação dos sentidos de participação,
colocando-a no âmbito da “participação solidária” (DAGNINO, 2004), ou seja, uma
participação com ênfase na responsabilidade social, tanto de indivíduos como de empresas.
Promove-se, desse modo, a despolitização do projeto participativo, na medida em que essas
novas definições dispensam os espaços públicos onde o debate dos próprios objetivos da
participação pode ter lugar. O significado político do termo e seu potencial democratizante
são, assim, substituídos por formas estritamente individualizadas de tratar questões como, por
exemplo, a desigualdade social.
O princípio básico aqui parece ser a adoção de uma perspectiva privatista e
individualista, capaz de substituir e redefinir o significado coletivo da
participação social. A própria ideia de “solidariedade”, a grande “bandeira”
dessa participação redefinida, é despida de seu significado político e
coletivo, passando a apoiar-se no terreno privado da moral (DAGNINO,
2004, p. 102).
Esses significados vêm a se contrapor ao conteúdo propriamente político da
participação, tal como concebida no interior do projeto participativo, marcada pelo objetivo
da “partilha efetiva do poder” entre Estado e sociedade civil (DAGNINO, 2002) por meio do
exercício da deliberação no interior dos novos espaços públicos.
Junto a isso, é preciso superar a visão dicotomizada como a que separa ser humanonatureza, no sentido de, também, superar a visão de mundo hegemônica. No viés
participativo, essa visão dicotomizada reduz sentido da participação em uma perspectiva de
consolidação de ideais liberais e ideias autocráticas burguesas e reforça as iniciativas
individualizadas e as relações de dominação e exploração em seus princípios de opressoroprimido.
O ambientalismo de mercado generaliza a culpa pela degradação entre
“diferentes espécies de seres humanos” (capitalistas e trabalhadores) e,
através da repressão/autoritarismos e da educação, promove a internalização
da ideologia dominante, a aceitação de uma visão de mundo (valores) que
41
naturaliza a sociedade de classes, dissimulando suas contradições também
através de uma concepção reducionista de meio ambiente (alienação)
(NOVICKI, 2007, p. 142).
Por isso, torna-se tão importante (re)pensar e praticar (práxis) a participação dentro do
escopo crítico, para que, dessa forma, possa se concretizar a cidadania plena em suas
múltiplas dimensões em busca de justiça socioambiental e possam se negar diretamente as
práticas assistencialistas e paternalistas.
Infelizmente, nota-se que, nos últimos anos, o termo “cidadania” vem sendo
vulgarizado e apropriado com sentidos muito diferentes. Torna-se um termo “(...)
perigosamente consensual, um envelope vazio, no qual podem tanto caber sonhos de uma
sociedade de iguais, uma sociedade de direitos e deveres, quanto uma sociedade dividida por
interesses antagônicos” (GADOTTI, 2008, p. 66). Ou seja, há o risco de amenizar o caráter
crítico ao se aferir a apropriação neoliberal à noção de cidadania.
A disputa política entre projetos políticos distintos assume então o caráter de
uma disputa de significados para referências aparentemente comuns:
participação, sociedade civil, cidadania, democracia. Nessa disputa, onde os
deslizamentos semânticos, os deslocamentos de sentido, são as armas
principais, o terreno da prática política se constitui num terreno minado,
onde qualquer passo em falso nos leva ao campo adversário (DAGNINO,
2004, p. 97).
Existe uma tendência nos discursos sobre cidadania em considerá-la como ter direito a
ter direitos (civis, sociais e políticos), negligenciando o fato de que os próprios indivíduos
podem ser sujeitos sociais ativos, agentes da existência de seus direitos e construtores de sua
própria história, em suma, agentes políticos. Segundo Loureiro (2011, p. 77), “(...) os direitos
não são dados, mas conquistados; a garantia formal e legal não implica que a igualdade seja
praticada; e o que foi entendido como válido hoje poderá não mais o ser e vice-versa”.
Para Demo (2009, p. 70):
O conceito de cidadania possui laivos conservadores históricos, desde a
postura grega, que preservava como cidadãos somente a um pequeno grupo
de elite, a postura liberal, que admite como cidadãos os que possuem capital
e poder, até a postura da cidadania consentida, tutelada pelo Estado e seus
donos. Esta observação já é suficiente para caracterizar a importância da
forma organizada, que significa entender a cidadania a partir dos
interessados, dos desiguais, dos excluídos.
Acrescenta-se, ainda, que, para o ideário liberal, tornar-se cidadão passa a significar a
integração individual ao mercado, como consumidor e como produtor, ou seja, cidadão de
consumo e de produção. Este parece ser o princípio subjacente a um enorme número de
programas para ajudar as pessoas a “adquirir cidadania”, isto é, aprender como iniciar
microempresas, como tornar-se qualificado para os poucos empregos ainda disponíveis, etc.
Num contexto em que o Estado se isenta progressivamente de seu papel de garantidor de
direitos, o mercado é oferecido como uma instância substituta para a cidadania (DAGNINO,
2004).
Esse deslocamento de “cidadania” e “solidariedade” obscurece sua dimensão
política e corrói as referências à responsabilidade pública e interesse público,
construídas com tanta dificuldade pelas lutas democratizantes do nosso
passado recente. A distribuição de serviços e benefícios sociais passa cada
42
vez mais a ocupar o lugar dos direitos e da cidadania, obstruindo não só a
demanda por direitos − não há instâncias para isso já que essa distribuição
depende apenas da boa vontade e da competência dos setores envolvidos —
mas, mais grave, obstando a própria formulação dos direitos e da cidadania e
a enunciação da questão pública (DAGNINO, 2004, p. 108).
Nos discursos dominantes, o termo cidadania – o bom cidadão – passou a ser
incorporado como mais uma ferramenta mantenedora da ordem − opressora, excludente,
consumista e desigual. O ideal de democracia e de cidadania para a classe burguesa e seus
gestores e intelectuais seria exatamente aquele em que os direitos são atendidos, mas sem o
fortalecimento das camadas populares, ou seja, seria dar a possibilidade de ter direitos sem se
ser cidadão (ARROYO, 2007). Acredita-se que a universalização da cidadania plena não se
limita à garantia de direitos, de leis e de crescimento econômico, mas sim a:
(...) condições objetivas e materiais justas, que assegurem a superação de
padrões de Estado ditatoriais, assistencialistas e paternalistas, que inibem a
participação e a ruptura com os modelos societários que criam uma tradição
cultural de submissão à lógica econômica de mercado privatista (alienante)
estabelecida (LOUREIRO, 2011, p. 78).
Torna-se necessário, portanto, repensar o sentido de cidadania que tem sido praticado
e buscar a conversão da ideia de tutela assistida para uma perspectiva verdadeiramente
democrática, entendida aqui não apenas no sentido de ter direito a ter direitos, mas sim no
sentido da emancipação humana. Dessa forma, corrobora-se com Loureiro (2011) quando este
afirma que a cidadania deve ser assumida como algo que se constrói permanentemente, que
não possui origem divina ou natural, nem é fornecida por governantes, mas se constitui ao dar
significado ao pertencimento do indivíduo a uma sociedade em cada fase histórica.
Trata-se de uma cidadania, “uma nova cidadania” (DAGNINO, 2004), engajada em
um projeto de construção democrática e de transformação social. Tal projeto, assim como
afirma Dagnino (2004), deve estar consubstanciado tanto no surgimento de sujeitos sociais de
um novo tipo e de direitos, também de novo tipo, assim como na ampliação do espaço de
atuação política. Em suma, esse projeto reconhece e enfatiza o caráter intrínseco da
transformação cultural com respeito à construção da democracia.
Para a construção dessa nova cidadania, é necessária a constituição de sujeitos sociais
ativos (agentes políticos), definindo o que eles consideram como sendo seus direitos e lutando
pelo reconhecimento disso. Nesse sentido, é uma estratégia dos não cidadãos, dos excluídos,
uma cidadania “desde baixo”.
O que está em jogo, de fato, é o direito de participar na própria definição
desse sistema, para definir de que queremos ser membros, isto é, a invenção
de uma nova sociedade. O reconhecimento dos direitos de cidadania, tal
como é definido por aqueles que são excluídos dela no Brasil de hoje, aponta
para transformações radicais em nossa sociedade e em sua estrutura de
relações de poder (DAGNINO, 2004, p. 104).
Para tanto, as noções de participação e cidadania mantêm entre si uma estreita relação
e foram selecionadas porque são, na perspectiva aqui adotada, elementos centrais do
deslocamento de sentidos, mecanismo privilegiado na disputa política travada ao redor do
desenho democrático da sociedade brasileira. Tal fato, consequentemente, se reflete nas
discussões do campo da dimensão ambiental.
43
Nessa perspectiva, discorrer sobre a participação é crucial para a consolidação da
verdadeira cidadania, pois esta é o centro da aprendizagem política e é por meio dela que se
vincula a educação à cidadania e se concretiza a cidadania em suas múltiplas dimensões
(LOUREIRO, 2004b). É por intermédio da participação que o indivíduo desenvolve a sua
capacidade de ser senhor de si mesmo. Entretanto, alerta-se para:
O risco — real — que se percebe é que a participação da sociedade civil nas
instâncias decisórias, defendida pelas forças que sustentam o projeto
participativo democratizante como um mecanismo de aprofundamento
democrático e de redução da exclusão, possa acabar servindo aos objetivos
do projeto que lhe é antagônico (DAGNINO, 2004, p. 97).
Guimarães (2004a) acrescenta que a participação só se dará de fato com a
mobilização, com a motivação (ação, movimento) dos atores sociais em atuar e com o
comprometimento com o processo; ou seja, o espaço da participação é imbricado com o da
mobilização, e este se realiza no espaço público. Revela-se, desse modo, a importância dos
movimentos sociais na concretização e na articulação da participação e da cidadania.
A autonomia e a articulação de processos igualitários ocorrerão à medida
que os movimentos sociais articulados, com base em uma educação crítica e
plena (cognitiva e afetiva, política e técnica) reforçarem simultaneamente a
dimensão da conquista de espaços na sociedade, explicitando conflitos e
contradições minimizados ou ignorados por intermédio do discurso e da
parceria pautada em consensos prévios e na instrumentalização da práxis
educativa. O diálogo e o conflito fazem parte do “jogo” democrático e do
processo de transformação societário (LOUREIRO, 2011, p. 84-85).
Refletindo sobre a relevância da participação social, na vivência de processos
educativos no sentido de buscar a justiça social e o exercício da cidadania, torna-se importante
contextualizar a Pedagogia Libertadora de Freire (2009), com base epistemológica na
Pedagogia Crítica. A compreensão crítica dos fatos, aliada à utopia da mudança e à
compreensão de que mudar é difícil, mas possível, possibilita que os excluídos da história se
organizem e se engajem na luta para modificá-la. Isto constitui pedagogicamente um dos
instrumentos fundamentais no processo de conscientização e na possibilidade educativa dos
movimentos sociais.
Para Freire (2009), quando o sujeito social inicia a construção de sua consciência
crítica, o faz numa prática social histórica. Desse modo, consciência crítica é uma situação de
transformação do sujeito social, de suas relações materiais com os outros e com o mundo. É
um processo de transformação do modo de pensar e agir em que a ação individual e a coletiva
se imbricam em uma nova forma de ser e estar no mundo. Isto supera a regressão social
fundada no neoliberalismo, o qual reafirma o paradigma disjuntivo do indivíduo submetido à
lógica do mercado e do capital, submetido à participação como exercício individualizado da
cidadania (“cada um fazendo sua parte”) e do cidadão consumidor, o que exclui a grande
parcela de não consumidores.
No entanto, a postura predominante dos indivíduos tem se limitado muitas vezes à
aceitação da condição social e à espera por que seus representantes políticos, em um sentido
eleitoral reduzido e limitado de participação política, possam fazer algo pelos menos
favorecidos. Está-se diante de uma sociedade em colapso, em que, enfraquecidos os
movimentos coletivos, somente o individualismo sobressai à custa da desigualdade social.
Destaca-se a importância da mobilização por uma democracia verdadeiramente
participativa em substituição à representativa que hoje se dá. Trata-se de uma alternativa que
44
se coloca no campo das teorias não hegemônicas e um espaço da emancipação social pela
transformação das relações de poder em relações de autoridade compartilhada. Sobretudo,
vale ressaltar, assim como afirma Freire (2005), que a liderança não pode manifestar sua
palavra sozinha, mas com o povo, em oposição àquela que não o organiza, pois manipula; não
o liberta, nem se liberta, oprime. Logo, a prática da participação busca aprofundar e
intensificar a democracia, quer reivindicando a legitimidade da democracia participativa, quer
pressionando as instituições democráticas representativas para torná-las mais inclusivas e
cidadãs.
A crítica ao modelo democrático liberal não se restringe apenas à ausência de
democracia, mas a sua insuficiência e ineficiência no que diz respeito à teoria e à prática de
tal modelo. Dessa forma, a renovação da teoria democrática se apoia na formulação de
critérios de participação que vão além do voto, visto que conduzem a uma nova ação política,
uma ação participativa que pressupõe aprendizado e construção coletiva.
Todavia, o que ocorre é a supressão e a acomodação dos conflitos (CANDIDO, 1970),
cuja exceção é a norma para a periferia. Em outras palavras, a população torna-se massa de
manobra (oprimida), já que se naturalizam as desigualdades, homogeneíza-se a igualdade e se
concretiza uma regressão social do “todos contra todos”, da superação do pensamento
coletivo pelo individualismo e da redução dos espaços públicos de discussão. A partir de
então, muitos “cruzam os braços” na perspectiva da conformação de que “a vida é assim
mesmo” e nada se faz para mudar ou não se resiste a regras que vêm “de cima para baixo”.
Fica-se, em síntese, à espera e confia-se (ou não) que os representantes políticos saberão o que
fazer.
O poder de mudança sobre o “estado de exceção” 27 não está nas mãos dos “nossos
representantes políticos”. Está sim nas mobilizações sociais que reivindicam e vislumbram
mudanças sociais efetivas, ou seja, está na pressão social da ação coletiva em sua dimensão
política de ampliação do espaço público, espaço em que se efetiva a participação plena aqui
reivindicada.
A cultura democrática está além da implantação de uma ideologia, por
exemplo, de estilo liberal, comprometida com certos pressupostos da
igualdade, do Estado de direito, da equalização de oportunidades, etc. Mais
que uma ideologia, construída para defesa de uma situação conquistada,
trata-se de uma cultura, ou seja, de uma situação construída e
institucionalizada como regra de vida, com valor comum, como modo de ser
(DEMO, 2009, p. 79).
A efetiva participação requer princípios para o desenvolvimento da legitimidade
democrática: a igualdade e o pluralismo políticos, a deliberação e a solidariedade (JACOBI,
2005). Logo, a participação social se caracteriza como um princípio inerente às práticas da
EA e se torna instrumento essencial para a transformação das relações entre sociedade e
ambiente.
27
No estado de exceção, o capital e o trabalho são patrimonialistas, inimigos do povo, em sua imprecação.
Beneficiam o neoliberalismo e as forças promotoras do desmanche, tornando-se regra geral (SANTOS, 2007). A
partir do já citado desmanche, a sociedade brasileira se desconfigura mediante a repressão política e resulta em
uma espécie de guerra do todos contra todos. “Assim, em lugar de uma hegemonia que se alimentasse das
“virtudes” cívicas do mercado, requer-se permanentemente coerção estatal, sem o que todo o edifício desaba (...)
tanto aos olhos da sociedade quanto na prática do empresariado, a lei é a do vale-tudo” (OLIVEIRA, 2007, p.
29). Está-se diante de uma sociedade em colapso, em que não se faz mais movimento coletivo, ou seja, somente
o individualismo sobressai à custa da desigualdade social, da pobreza e da miséria de muitos, enquanto um
pequeno percentual desfruta de melhores condições de vida.
45
Assim, pode-se afirmar que, apesar de alguns avanços, a participação cidadã associada
a um projeto de ampliação da esfera pública depende da capacidade de cada indivíduo de
ampliar a institucionalidade pública e de fortalecer a sociedade civil. Por isso, assim como
afirma Brandão (2005), na perspectiva participante, o importante é conhecer para formar seres
humanos motivados a transformar os cenários sociais de suas próprias vidas e os destinos, e
não apenas para resolver alguns problemas locais restritos, isolados e/ou descontextualizados
de sua realidade local, como o desmatamento da Amazônia, a preservação do urso polar, as
enchentes em São Paulo e a extinção da onça pintada. O exercício da cidadania ambientalista
vai muito além da preocupação em solucionar apenas esses problemas ambientais. O exercício
dessa cidadania socioambiental crítica, contextualizada e relacional tem um caráter
pedagógico.
Nesse sentido, é importante compreender que não há EA sem participação política,
pois ela é fundamentalmente uma pedagogia de ação. Assim sendo, ao se configurar a
formação do cidadão ativo como um elemento essencial para a EA, é importante ressignificar
o conceito de cidadania entendendo-a como um campo de ação política.
Nesse sentido, o exercício pleno da cidadania deve se articular com uma formação
crítica e emancipatória para “(...) a prática da reivindicação, da apropriação de espaços, da
pugna para fazer valer os direitos dos cidadãos” (COVRE, 2006, p. 10).
Em vista disso, Adorno (2006, p. 141) afirma que “(...) uma democracia efetiva só
pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado”. Assim, a EA para a
formação cidadã se caracteriza por acrescentar uma proposta educativa que visa à
sustentabilidade mediante propósitos de transformação social pela participação ativa do
indivíduo no/em coletivo.
Numa democracia, quem defende ideais contrários à emancipação, e,
portanto, contrários à decisão consciente independente de cada pessoa em
particular, é um antidemocrata, até mesmo se as ideias que correspondem a
seus desígnios são difundidas no plano formal da democracia. As tendências
de apresentação de ideais exteriores que não se originam a partir da própria
consciência emancipada, ou melhor, que se legitimam frente a essa
consciência, permanecem sendo coletivistas reacionárias. Elas apontam para
uma esfera a que deveríamos nos opor não só exteriormente pela política,
mas também em outros planos muito mais profundos (ADORNO, 2006, p.
142).
Contudo, não se pode reduzir a questão da cidadania à educação formal, pois a
educação não é a precondição da democracia e da participação, mas é parte do processo de
sua constituição (ADORNO, 2006). Logo, o exercício da cidadania pode ser construído tanto
na escola como também fora dela, e desconsiderar isso significaria reduzir o espaço da ação
política apenas aos professores e aos alunos, como se o espaço público tivesse fronteiras.
Ademais, a constatação dessas questões estimula pensar que a EA formal se realiza
interligada aos movimentos sociais, pois estabelece laços entre os processos educativos
formais e não formais.
Desta feita, deve-se evitar a reprodução do velho discurso simplista de que “a
educação é a solução”. A EA é elemento inserido em um contexto maior, que produz e
reproduz as relações da sociedade, inclusive o embate hegemônico, as quais, para serem
transformadas, dependem de uma educação crítica e de uma série de outras modificações nos
planos político, social, econômico e cultural. A EA e, sobretudo a educação, é um dos mais
nobres veículos de mudança na história, a conquista de um direito inalienável do ser humano,
mas não age isoladamente (LOUREIRO, 2011).
46
2.3 Participação e Práxis
Para a filosofia da práxis o ser não pode ser separado do pensar, o homem
da natureza, a atividade da matéria, o sujeito do objeto; se se faz essa
separação, cai-se numa das muitas formas de religião ou na abstração sem
sentido (GRAMSCI, 2004, p. 175).
Imagina-se que, ao discutir a noção de práxis, seja necessário tecer uma breve
descrição histórico-filosófica sobre o conceito. Muitas vezes, a construção social e histórica
sobre a expressão práxis aparece vinculada ao trabalho. A palavra, de origem grega, é um
substantivo advindo do práttein utilizado para designar ação, atividade, realização. Do grego,
passou ao latim e, posteriormente, para as línguas de sociedades modernas europeias. Além de
possuir vários significados, era o nome de uma deusa grega. Na filosofia grega, foi utilizada
por Platão (PETROVIC, 1983).
Ainda segundo Petrovic (1983), Aristóteles é o filósofo que deu um significado mais
preciso à palavra práxis. Portanto, para Aristóteles, práxis é a ação que engloba o agente, o ato
e o resultado da ação. O filósofo afirma que, ao viver em conjunto, os homens procuram a
felicidade como finalidade e, ao agirem, discutem e deliberam sobre os meios pelos quais
podem realizar a ação. De forma aristotélica, é possível utilizar práxis para designar todas as
atividades humanas, contudo deve ser utilizada para designar uma das três atividades básicas
do homem: práxis, theoria, poiesis.
Pode-se afirmar que o conceito de práxis é decisivo na distinção entre a dialética de
Marx e a do seu mestre Hegel. É verdade que em ambos a dialética se funda como uma
ontologia e não como uma teoria do conhecimento. O que conta, para os dois, é o movimento
do ser, isto é, suas contradições. No entanto, eles divergem na compreensão desse ser que se
move e no entendimento de qual possa ser a sua relação com o conhecimento (PETROVIC,
1983).
Em Marx, o ser humano, sujeito da práxis, serve-se daquilo que conhece ou julga
conhecer. Na práxis, ele age conforme pensa, pois a prática exige teoria; logo, as decisões
precisam ter algum fundamento consciente e, com isso, as escolhas devem poder ser
justificadas. Ainda na práxis, o ser humano busca seus objetivos, assume seus riscos e carece
de conhecimentos (VÁSQUEZ, 2007). Por conseguinte, fica claro que a interferência da
construção do conhecimento na práxis, para Marx, se reveste de dramaticidade e assume uma
importância que a gnosiologia hegeliana jamais reconheceria.
Em Marx (2001, p. 14), “toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios
que levam a teoria para o misticismo encontram sua solução racional na práxis humana e na
compreensão dessa práxis”. Nessas condições, Marx estabelece uma relação entre teoria e
práxis. Para Gozzi (1991, p. 991), a práxis em Marx afirma que:
Nada está no intelecto que antes não tenha estado nos sentidos; mas também
nada está nos sentidos que antes não tenha estado no intelecto (...). As
próprias formas de percepção não são apenas o pressuposto da atividade
humana, mas também seu produto (...). Para Marx, pensamento é a práxis,
como também a práxis é o seu objeto. Na práxis ambos se coincidem.
Contrapondo-se à visão hegemônica dominante, alguns pensadores, além dos já
citados, trouxeram a ideia de que a educação é um lugar privilegiado de inculcação
ideológica. Uma das maiores contribuições a esse pensamento foi a de Antonio Gramsci,
situando-se na filosofia político-social do marxismo. Com isso, Gramsci elaborou a teoria da
47
filosofia da práxis 28, o próprio marxismo, e seus fundadores seriam Engels, Marx e Lênin.
Partindo dos pressupostos marxistas, Gramsci (1984) constrói sua conceituação de práxis,
como atividade teórico-política e histórico-social dos grupos subalternos para a percepção da
realidade global a fim de se proporem outras alternativas.
Em Gramsci, a práxis também se relaciona com o trabalho, entendido como “célula
histórica elementar” (SILVA, 2009, p. 37), que realiza a mediação entre a natureza e os
homens entre si. A práxis se relaciona com a ciência na busca da reflexão e da pesquisa ao
encontro de formas de conhecimento voltadas para a humanização do mundo. Para Gramsci
(1978), a práxis se refere à busca pela superação da ordem existente.
Nessa mesma direção, e não menos importante, Konder (1992) estabelece o seu
entendimento sobre práxis já sinalizando a presença da teoria:
A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no
mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la,
transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira
mais consequente, precisa de reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é
a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e
desacertos, cotejando-os com a prática (KONDER, 1992: p.115).
Para tanto, corrobora-se com a ilustração de Vásquez (2007) quando afirma que a
práxis, assim como pensada em Gramsci, é mais que prática, é mais que sua unidade com a
teoria. É mais, porque há práticas habituais, com um conhecimento limitado a certo knowhow. Em Marx, práxis e teoria são interdependentes, interligadas:
A teoria é um momento necessário da práxis; e essa necessidade não é um
luxo: é uma característica que distingue a práxis das atividades meramente
repetitivas, cegas, mecânicas, “abstratas”. (...) A práxis é a atividade que,
para se tornar mais humana, precisa ser realizada por um sujeito mais livre e
mais consciente. Quer dizer: é a atividade que precisa da teoria (KONDER,
1992, p.116).
Como unidade da teoria e prática, pode-se afirmar que a práxis supera a relação direta
entre elas. No entanto, sua compreensão somente é possível na “lógica dialética” e no
“conceito de concreto”. A práxis tenta adequar os efeitos aos ideais antecipatórios, partindo
do pressuposto de que a realidade nunca duplica o modelo pensado; além disso, a prática é
subjetiva, coletiva ou de classe: constitui-se de “uma espécie de corte transversal”
(VÁZQUEZ, 2007, p. 297).
Não só aporta critérios de validade, mas também fundamentos e novos
aspectos e soluções de um que fazer, e até meios ou instrumentos
inovadores. É certo que existem diferenças específicas ou autonomia entre
teoria e prática. Não são idênticas: não sempre a segunda torna-se teórica;
tampouco a primazia da prática dissolve a teoria: às vezes a teoria adianta-se
à prática, e existem teorias ainda não elaboradas como práticas. O que diz
que a prática não obedece direta e imediatamente às exigências da teoria,
28
“A filosofia da práxis é historicismo absoluto, a mundialização e a terralidade absoluta da história. Nessa linha
é que deve ser buscado o filão da nova concepção de mundo” (GRAMSCI, 1984, p. 189). “Entendida dessa
forma, a práxis ocupa o lugar central da filosofia que se concebe a si mesma não só como interpretação do
mundo, mas também como elemento do processo de sua transformação” (VÁZQUEZ, 2007, p. 28). “O
marxismo é antes de tudo e originariamente uma filosofia da práxis, não só porque brinda a reflexão filosófica
com um novo objeto, mas sim especialmente por ‘quando do que se trata é de transformar o mundo’ forma parte
como teoria, do processo de transformação do real” (VÁZQUEZ, 2007, p. 12).
48
mas sim suas próprias contradições, e que somente em última instância,
depois de um desenvolvimento histórico, a teoria responde às práticas e é
fonte destas (MAYORAL, 2007, p. 7).
Diante disso, Vásquez (2007) conclui que a práxis é uma prática que aspira a melhorar
radicalmente uma sociedade: tem um caráter futurista, trabalha a favor de um melhor porvir
humano. A práxis revolucionária aspira a uma ética, aspira a viver bem com e para os outros
em instituições justas. Isto supõe a mudança das circunstâncias sociais e do próprio ser
humano; portanto, insere-se na práxis uma vigorosa dimensão educativa. Os indivíduos são
condicionados pela situação social em que se encontram. Esse ser-estar em uma situação
provoca reações mais ou menos revolucionárias ou, ao contrário, adaptadas a um status quo.
Se o comportamento histórico não é previsível, deve sim explicar por que e como arraigam os
projetos coletivos. Ou como bem explica Konder (1992, p. 123):
O presente é contraditório, está sempre sobrecarregado de passado, mas ao
mesmo tempo está sempre grávido das possibilidades concretas de futuro.
(...) Na medida em que o sujeito assume a postura crítico-prática,
compromete-se com o que está para nascer, engaja-se na luta pela
concretização do por-vir e é naturalmente levado a tentar adotar algo do
ponto de vista correspondente à realidade que está contribuindo para criar.
Refletindo sobre essas questões, considera-se Gramsci como um dos pensadores que
mais articularam o sentido de atividade teórica com a da atividade prática, coordenando e
integrando, numa totalidade de sentido, as dimensões econômicas e as dimensões culturais da
existência da sociedade, incluída, sobretudo, a educação.
Essa concepção também é reconhecida por Freire (1995) quando defende uma
educação progressista e libertadora, cuja prática educativa é o “elemento fundamental no
processo de resgate da liberdade” (FREIRE, 1995, p. 91). Nesse sentido, a educação deve
priorizar o diálogo entre conhecimento, senso comum do educando-sujeito e a construção do
conhecimento científico. A visão de mundo do aluno é incorporada ao processo educativo
associado a uma leitura crítica da realidade e ao estabelecimento da relação de unidade entre
teoria e prática. Freire (1995), ainda, expõe sobre a impossibilidade de uma práxis autêntica
fora da dialética pensamento-ação:
Separada da prática, a teoria é puro verbalismo inoperante; desvinculada da
teoria, a prática é ativismo cego. Por isto mesmo é que não há práxis
autêntica fora da unidade dialética ação-reflexão, prática-teoria. Da mesma
forma, não há contexto teórico “verdadeiro a não ser em unidade dialética
com o contexto concreto”. Neste contexto, onde os fatos se dão, nos
encontramos envolvidos pelo real, “molhados” dele, mas não
necessariamente percebendo a razão de ser dos mesmos fatos, de forma
crítica. No “contexto teórico”, “tomando distância” do concreto, buscamos a
razão de ser dos fatos. Em outras palavras, procuramos superar a mera
opinião que deles temos e que a tomada de consciência dos mesmos nos
proporciona, por um conhecimento cabal, cada vez mais científico em torno
deles. No “contexto concreto” somos sujeitos e objetos em relação dialética
com o objeto; no “contexto teórico” assumimos o papel de sujeitos
cognoscentes da relação sujeito-objeto que se dá no “contexto concreto”
para, voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relação ao objeto. (...)
Estes momentos constituem a unidade – e não a separação – da prática e da
teoria; da ação e da reflexão. (FREIRE, 1987, p. 135).
49
Nesse sentido, para o autor, a práxis faz parte da substância que se constituiu,
historicamente, na essência da humanidade. Contudo, ela não se estrutura espontaneamente no
humano. Constrói-se, socialmente, pela incompletude, pelo inacabamento e pela inconclusão
que possibilitam a busca consciente da espécie em ser-mais. É o que ele diz em sua obra
Conscientização:
Uma das características do homem é que somente ele é homem. Somente ele
é capaz de tomar distância frente ao mundo. Somente o homem pode
distanciar-se do objeto para admirá-lo. Objetivando ou admirando – admirar
se toma aqui no sentido filosófico – os homens são capazes de agir
conscientemente sobre a realidade objetivada. É precisamente isto, a “práxis
humana”, a unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexão sobre o
mundo.
(...) A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o
ato ação – reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente,
o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.
(FREIRE, 2008, p. 29)
Nessa mesma direção, Gramsci (1984), na perspectiva de totalidade da experiência
humana, não separa as atividades teóricas das do existir, das históricas. Ele as vê como um
único processo, ou seja, a atividade consciente sendo intrinsecamente fundida num amálgama
único, que é a práxis 29 real dos homens em sociedade. Com Gramsci (1984), acredita-se que a
escola é um espaço fértil para a luta contra-hegemônica, e isso diz respeito diretamente à
formação e à práxis dos educadores, aliando de maneira indissolúvel teoria e prática. Isso
significa, na prática, que os professores são vistos, ou deveriam ser, como intelectuais que,
mediante o papel que desempenham na sociedade, teriam possibilidade de contribuir para a
manutenção, a consolidação ou a modificação das estruturas hegemônicas dominantes.
Nessa perspectiva, a escola precisa, urgentemente, repensar a postura de não se isolar e
começar a valorizar a diversidade cultural expressa na participação dos diferentes segmentos
escolares. Isso nos remete à consolidação da democracia cujo valor tem a participação como o
paradigma dessa prática social. Reafirmando: a participação constitui-se uma instância
pedagógica viabilizadora da gestão democrática, se concebida como processo de
aprendizagem e de construção coletiva de socialização de diferentes saberes a partir da práxis
educativa.
Sobre esse tema, remetemo-nos à escola como lócus privilegiado de
expressão cultural e ao professor como intelectual orgânico, empenhados,
portanto, na construção de uma nova cultura, ou seja, uma cultura contrahegemônica. Nessa perspectiva, o professor deverá ser uma argamassa do
bloco histórico, constituindo-se, portanto, num articulador entre as práticas
escolares e a elaboração teórica (LOBINO, 2007, p. 112).
Com isso, segundo Lobino (2007), o conhecimento/emancipação, por sua vez, objetiva
subverter a hegemonia ainda vigente do conhecimento/regulação. Para tanto, deverá recorrer à
construção de outro novo senso comum, a partir do rescaldo marginalizado, silenciado, pouco
utilizado e, por isso mesmo, utópico da modernidade, que é o princípio da comunidade
traduzida nas dimensões da participação e da solidariedade, alicerces da cidadania.
Freire (2009) acredita que, quando o sujeito social inicia a construção de sua
consciência crítica, o faz numa prática social histórica, no sentido de que educar é
29
A práxis é, pois, subjetiva e coletiva; revela conhecimentos teóricos e práticos (supera unilateridades)
(VÁZQUEZ, 2007).
50
essencialmente um ato político. Assim, via educação, conscientização e participação popular,
o autor aponta caminhos para a transformação de nossa política social, em busca da liberdade
de ir e vir que se consolida no direito de cidadão de cada um de nós, tornando-se “instrumento
de libertação” humana e não de domesticação (GADOTTI, 1999, p. 19).
Desse modo, consciência crítica é uma situação de transformação do sujeito social, de
suas relações materiais com os outros e com o mundo, estando aí intrínseca a EA aqui
defendida. Para tanto, o educador comprometido com essa causa constrói o ambiente
educativo de sua práxis, a partir também da implementação de metodologias participativas, no
sentido de buscar sucesso no diálogo, no processo pedagógico entre escola e comunidade.
O que se propõe é o novo, não obstante fazer diferente não seja espontâneo; fazer
diferente requer organização, liderança, intenção crítica, utopia, um ideal (GUIMARÃES,
2004a). Concorda-se com Tonzoni-Reis (2010) quando afirma que a educação transformadora
não transforma diretamente a realidade socioambiental porque essa transformação se dá na
prática social. É pela/na prática social, com os instrumentos teórico-práticos de compreensão
da realidade, que o processo educativo, transformador, realiza-se, portanto, como práxis.
Isso significa dizer que nossa ação no mundo é ação prática e teórica,
portanto, quanto maior nossa apropriação da prática pela teoria e da teoria
pela prática, maior será nossa apropriação da realidade contraditória para
transformá-la. Trata-se, portanto, de colocar a transformação da realidade em
sua compreensão mais concreta, em suas dimensões naturais e sociais, não
como possibilidade imediata do processo educativo, mas como princípio
educativo (TOZONI-REIS, 2010, p. 8).
Por isso, torna-se tão importante pensar e disputar o sentido de participação, não como
a soma de ações individuais − como o sentido que sustenta a ideia de voluntariado enquanto
ação ética desvinculada de sua dimensão política −, mas sim como uma ação transformadora e
emancipatória que, em um “movimento coletivo conjunto”, vai além da soma das partes
(GUIMARÃES, 2004a). Isto é, trata-se de um tipo de participação que assume uma práxis
individual e coletiva em busca da superação da “ideologia dominante” 30 e em busca da
construção da justiça socioambiental.
Cabe assinalar que privilegiar o trabalho coletivo implica discutir, por exemplo,
algumas relações de poder institucionalizadas, partindo desde a revisão dos processos de
tomada de decisões até a reflexão sobre uma relação menos hierarquizada entre saberes, de
forma que se possa garantir a participação máxima de todos os atores sociais. Privilegiar o
coletivo implica diretamente a extinção de privilégios individuais, ou seja, implica repensar a
atual organização social e suas relações de produção e consumo.
Transpondo essas relações para perceber a EA com um processo educativo,
mergulhado em uma atuação crítica, política e participativa, dos sujeitos sociais nele
envolvidos, passa-se a compreender:
(...) o ambiente como categoria social, “conteúdo” específico da prática
educativa ambiental, [e] temos que nele reconhecer as tensões que
explicitam os conflitos e as contradições entre diferentes grupos e suas
formas de relacionar-se com a natureza. Essa tarefa histórica e política da
educação ambiental pode buscar na filosofia da práxis fundamentado o
processo educativo a que se refere. Considerada dessa maneira, a educação
30
A expressão utilizada remete a termos utilizados por Marx e Engels (1999), como, por exemplo, na obra “A
ideologia Alemã”.
51
ambiental é, portanto, uma forma específica de práxis (TOZONI-REIS,
2010, p.10).
Logo, a EA crítica, comprometida com a construção de sociedades sustentáveis do
ponto de vista social e ambiental, é transformadora.
Sob uma perspectiva enraizadamente ou radicalmente crítica, que pretenda atingir o
cerne da questão socioambiental e que vise à emancipação da espécie humana do “trabalho
alienado”, por meio de uma “educação para além do capital” (MÉSZÁROS, 2008),
argumenta-se que há desafios colocados à EA que precisam ser considerados de maneira
articulada. Eles dizem respeito às dimensões centrais da perseguida práxis socioambiental
transformadora: a relação dialética entre reflexão e ação, ou seja, entre consciência ambiental
e participação na esfera pública.
Em síntese, assim como defende Mészáros (2008), torna-se imprescindível a
necessidade de uma contra-hegemonia gramsciana ou, em suas palavras, da “contrainternalização” da ordem social alienante, mediante uma concepção ampla de educação que
abranja a totalidade das práticas político-educacionais e culturais. Entretanto, Mészáros
(2008) destaca também a práxis, ao argumentar que a educação não deve se esgotar na
importante fase de negação do capitalismo. A educação deve definir uma alternativa
abrangente e concretamente sustentável, ou seja, só a práxis − ação projetada, refletida,
participativa e consciente − é capaz de produzir as transformações sociais desejadas e aqui
anunciadas.
52
3. CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS: AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E A
DIMENÇÃO PARTICIPATIVA
O desafio maior da educação é garantir que os homens e as mulheres
afiancem ou incorporem em sua vida elementos-chave (tais como métodos,
categorias de análises, valores, conhecimentos) que lhes permitam
compreender criticamente as interconexões ou inter-relações múltiplas e
complexas que existem entre os distintos aspectos que conformam a
realidade. Este desenvolvimento e incremento nos níveis de compreensão,
que não implica desestimar as dimensões valorativa e afetiva, possui como
fim último, a intenção prática de orientar as atuações sociais, individuais e
coletivas, na busca de soluções para os problemas que a realidade
apresenta (PERALTA, RUIZ, 2003, p. 56).
Neste capítulo, será apresentada, primeiramente, a proposta pedagógica do curso
“Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distancia”. Será
desenhada uma breve exposição do enfoque global, seguida da proposta da Agenda 21
Brasileira e, por último, mas não menos importante, será evidenciada a perspectiva local, ou
seja, a do Estado do Rio de Janeiro. Mais adiante, também será apresentada a proposta
pedagógica do outro curso investigado: “Educação Ambiental Crítica para a Baixada
Fluminense: a ecologia política dos recursos hídricos”.
Dessa forma, objetiva-se, na sequência, analisar a inserção e as concepções da
dimensão participativa nesses cursos. Busca-se elucidar, assim, qual é o referencial e qual é a
perspectiva teórico-prática norteadores de suas ações participativas. Toda a análise será feita
com base nos referenciais teóricos discutidos nos capítulos anteriores.
3.1 Educação Ambiental e Agenda 21
3.1.1 Agenda 21 global
O modelo de desenvolvimento adotado pela sociedade atual incentiva um padrão de
produção e de consumo que resulta em graves problemas ambientais e que coloca em risco os
diferentes ecossistemas e a diversidade biológica e cultural do planeta (CADEI, SANTIAGO,
2007).
No entanto, observa-se que a preocupação com essas questões não é tão recente assim.
Nos primeiros anos da década de 1990, instituições oficiais e da sociedade civil de 179 países
construíram um documento que definia os compromissos para uma reorientação do
desenvolvimento em direção a um modelo mais justo e sustentável no século 21. Ou seja,
tratou-se de um plano de ação de abrangência mundial para transformar o modelo de
desenvolvimento atual − o qual se baseia na exploração ilimitada de recursos naturais
limitados − em um modelo de desenvolvimento equitativo, que satisfaça as necessidades das
gerações futuras. Esse documento foi referendado pela comunidade internacional na
Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (CNUMAD),
realizada no período de 3 a 14 de junho de 1992 no Rio de Janeiro (Rio-92). Esse novo plano
de ação ficou conhecido como Agenda 21.
A Agenda 21, em seus 40 capítulos, apresenta as diretrizes a serem adotadas nos níveis
global, nacional e local para que um novo padrão de desenvolvimento se consolide. Vale
ressaltar, inclusive, o lema desse documento: “Pense globalmente, aja localmente”
53
(SANTIAGO, BASTOS, 2010a, p. 25). Propõe que, por meio do planejamento participativo,
definam-se metas, recursos e responsabilidades para (re)orientar o caminho em direção à
sustentabilidade. Não se trata de uma determinação, de uma imposição ou regra legal, mas de
uma carta de princípios e compromissos – uma agenda de intenções – que toda a sociedade
deveria assumir. Expressa, portanto, o desejo coletivo por mudanças que visem a um modelo
de civilização de equilíbrio ambiental e justiça social (CADEI, SANTIAGO, 2007).
Com isso, a Agenda 21 ressalta o planejamento participativo e democrático como
instrumentos de construção de suas ações em qualquer nível. Logo, prima-se pela necessidade
de se projetar uma nova sociedade que considere, de forma integrada, os aspectos
econômicos, sociais, ambientais, culturais e político-institucionais.
“A Agenda 21 pode ser definida como um instrumento de planejamento para a
construção de sociedades sustentáveis, em diferentes bases geográficas, que concilia métodos
de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica” (MMA, 2011).
A humanidade se encontra em um momento de definição histórica.
Defrontamo-nos com a perpetuação das disparidades existentes entre as
nações e no interior delas, o agravamento da pobreza, da fome, das doenças
e do analfabetismo, e com a deterioração contínua dos ecossistemas de que
depende nosso bem-estar. Não obstante, caso se integrem as preocupações
relativas a meio ambiente e desenvolvimento e a elas se dedique mais
atenção, será possível satisfazer as necessidades básicas, elevar o nível da
vida de todos, obter ecossistemas melhor protegidos (sic) e gerenciados e
construir um futuro mais próspero e seguro. São metas que nação alguma
pode atingir sozinha; juntos, porém, podemos - em uma associação mundial
em prol do desenvolvimento sustentável (ONU, 1992, p. 2)
3.1.1 Agenda 21 brasileira
O Brasil, por ser signatário dos acordos firmados na Rio-92, assumiu o compromisso
de elaborar a sua própria Agenda 21. No entanto, em 1997, às vésperas de sua primeira
reunião de avaliação (a Conferência Rio+5), o país ainda não havia cumprido o compromisso
assumido. Por isso, em fevereiro do mesmo ano, foi criada a Comissão de Políticas Públicas
do Desenvolvimento Sustentável – CPDS e da Agenda 21 com a finalidade de propor
estratégias de desenvolvimento sustentável e de coordenar a elaboração e a implementação da
Agenda. Após um longo processo de construção (1996 a 2002), “(...) sob a coordenação da
CPDS e a participação de diferentes atores sociais, foi elaborada a Agenda 21 Brasileira
(2002), faltando poucas semanas para a Conferência Rio+10 (Conferência de Johannesburgo,
na África do Sul)” (CADEI, SANTIAGO, 2007).
A preocupação de imprimir ao processo um caráter amplo, participativo e
espacialmente representativo, esteve presente em todas as etapas dessa
construção. Por amplo, se entende a abordagem de um espectro significativo
de temas de interesse estratégico. Por participativo, a consulta e o
envolvimento de setores representativos da opinião pública informada e de
organizações formais da sociedade civil. E por espacialmente representativo
a consideração das particularidades do território nacional, permitindo que
todas as unidades da federação e regiões expressassem sua visão e
expectativa e que os diferentes biomas brasileiros fossem contemplados
(MMA, 2004a, p. 8).
54
Os regimentos, os objetivos e as diretrizes para a Agenda 21 Brasileira são
encontrados, principalmente, nos seguintes documentos oficiais: Agenda 21 Brasileira −
Resultado da Consulta Nacional (MMA, 2004a); e Ações Prioritárias (MMA, 2004b).
Em 2003, a Agenda 21 foi incorporada ao PPA (Programa do Plano Plurianual) que se
encontra em andamento. No entanto, muitas ações já foram realizadas, de forma
descentralizada, visando reforçar a participação democrática, o protagonismo de diferentes
grupos (jovens, mulheres etc.) e a inclusão social de indivíduos, grupos e instituições
(CADEI, SANTIAGO, 2007).
Um dos resultados das ações desse programa é, certamente, o crescimento do número
de processos de implantação de Agendas 21 Locais. Essas agendas são importantes
instrumentos de planejamento de políticas públicas, uma vez que buscam determinar e
implementar ações específicas para a resolução de problemas socioambientais locais visando
ao desenvolvimento sustentável local.
O processo de construção de uma Agenda 21 Local pode ser realizado de diferentes
maneiras. Entretanto, é fundamental que a execução das ações seja liderada por um grupo que,
por meio do uso permanente de instrumentos de sensibilização, mobilização e articulação,
mantenha os parceiros em comunhão de interesses e voltados para o cuidado com as
dimensões integradas: social, cultural, econômica, ambiental e político-institucional. O
objetivo é elaborar um plano para transformar a realidade local no cenário desejado por todos,
fortalecendo a participação e a cidadania ativa e consolidando a formação de sociedades
sustentáveis.
Para tanto, a CPDS elencou alguns passos a serem cumpridos na construção da
Agenda 21 Local. São eles:
1º passo: Mobilizar para Sensibilizar Governo e Sociedade;
2º Passo: Criar o Fórum da Agenda 21 Local;
3º Passo: Elaborar o Diagnóstico Participativo;
4º Passo: Elaborar o Plano Local de Desenvolvimento Sustentável;
5º. Passo: Implementar o Plano Local de Desenvolvimento Sustentável;
6º Passo: Monitorar e Avaliar o Plano Local de Desenvolvimento
Sustentável. (MMA, 2011)
3.1.3 Educação ambiental e agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a distância
O curso “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a
distancia” existe desde abril de 2007. Ele é financiado com recursos do Fundo Estadual de
Conservação Ambiental – FECAN e desenvolvido com a parceria entre a Secretaria de Estado
do Meio Ambiente, a Secretaria de Educação e a Secretaria de Ciência e Tecnologia. A
primeira fase do curso foi executada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ e
pelo Coletivo Jovem do Rio de Janeiro e, atualmente, na segunda fase, é executada pela UERJ
e pelo Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro- CEDERJ.
O primeiro curso foi realizado de outubro de 2007 a outubro de 2008 e envolveu cerca
de 150 unidades escolares das coordenadorias regionais metropolitanas da Secretaria de
Estado da Educação e da Fundação de Apoio à Escola Técnica. O segundo ano de curso foi
desenvolvido no período de abril a dezembro de 2009 e envolveu cerca de 400 unidades
estaduais e municipais localizadas em mais de 70 municípios do Estado do Rio de Janeiro
(CADEI, 2010b). Já em 2010, durante o terceiro ano de curso, no período de abril a
dezembro, cerca de 90 municípios do Rio de Janeiro foram envolvidos, atendendo assim a
todas as regiões do Estado. De cada unidade escolar inscrita no curso, participam dois
estudantes e dois professores e/ou profissionais da educação.
55
Nesse sentido, tal curso, que é ofertado gratuitamente para seus participantes, pretende
atender tanto professores, alunos, diretores, coordenadores acadêmicos e animadores
culturais, quanto outros agentes educadores públicos, visando alcançar a duas demandas
principais:
1) desenvolvimento de uma política de formação continuada do professor,
que é a segunda demanda nacional da categoria.
2) qualificação das comunidades locais para a participação na gestão
ambiental e para o exercício do controle social, de modo a atender o disposto
no Art. 225 da Constituição Federal, nas Leis Federal nº 9.795/99 e Estadual
nº 3.225/99, que estabelecem respectivamente as Políticas federal e estadual
de educação ambiental. (CADEI, 2010a, p. 3)
O programa “Formando Elos de Cidadania” tem como metas:
- qualificar mil professores e profissionais da Educação Básica e mil
estudantes da rede pública para o planejamento e o desenvolvimento da
Agenda 21 Escolar e de projetos de intervenção em Educação Ambiental;
- incentivar a formação, em cada uma das escolas participantes do curso, de
um grupo de professores, profissionais da educação e estudantes
comprometidos em iniciar um movimento coletivo e participativo de
concepção e de desenvolvimento de uma Agenda 21 Escolar contextualizada
histórica, política, social, ambiental e espacialmente;
- criar um Espaço Livre de organização de Ações Socioambientais Locais
(ELO-21) em cada uma das unidades escolares participantes do curso,
visando garantir ao grupo responsável pela Agenda 21 Escolar um espaço
físico ou “virtual” que facilite a elaboração e a implementação das suas
propostas. O ELO-21 não necessita de um espaço físico fixo para funcionar.
Ele é muito mais o grupo que o compõe do que o local em que o grupo se
reúne, por isso ele sempre estará onde o grupo estiver reunido trabalhando:
na sala dos professores, no refeitório, na sombra da árvore do pátio da
escola, no salão da igreja, na varanda da casa de um funcionário ou de um
aluno etc.;
- fomentar a elaboração e o desenvolvimento de Agendas 21 Escolares e de
projetos de intervenção (planos de ação) que considerem as características e
as necessidades do entorno da unidade escolar e da bacia hidrográfica em
que estão inseridas (CADEI, 2010b, p. 11-12).
O programa busca criar condições para a participação social nos processos decisórios,
de forma permanente, responsável e politizada, já que considera o processo educativo como
ato político. Para tanto, essa prática educativa deve estar voltada para grupos sociais
diretamente afetados pelas atividades de gestão ambiental. Em outras palavras, deve envolver
a comunidade escolar em associação com sua vizinhança e desenvolver, nos agentes, talentos
e habilidades necessários para o exercício do controle social, o que é expresso por meio do
monitoramento da qualidade do ambiente no qual estão inseridos. Com isso, os agentes
poderão acompanhar e controlar os recursos públicos e os investimentos feitos. O curso busca,
então, a partir do exercício da criatividade, desenvolver um ambiente voltado para a prática
cidadã, a justiça social e a participação.
As aulas do curso são escritas e coordenadas por professores e profissionais da
educação de diversas instituições, como os órgãos parceiros, a Universidade do Estado do Rio
de Janeiro e outras universidades. Dessa forma, o curso se dá no modelo semipresencial (há
encontros presenciais e aulas e atividades a distância), totalizando uma carga horária de 120
56
horas/aula. Os conteúdos desenvolvidos a distância são disponibilizados no formato de aulas
tanto na Plataforma do CEDERJ quanto em materiais instrucionais impressos. Ou seja, os
participantes do curso, professores e/ou profissionais da educação e estudantes, recebem um
livro: são 19 aulas/atividades − livro do professor − e 9 aulas/atividades − livro do estudante.
A parte presencial do curso é composta por três oficinas e por diferentes aulas/atividades, que
se destinam a propiciar aos cursistas os subsídios teóricos e práticos voltados para:
- o uso da plataforma do CEDERJ e de equipamentos de informática;
- o diagnóstico da realidade local;
- a elaboração da Agenda 21 Escolar;
- a criação de um Espaço Livre de Organização de Ações Socioambientais
Locais (ELO-21);
- o desenvolvimento coletivo de um projeto de intervenção (CADEI, 2010b,
p. 18).
Cada polo fica sob a responsabilidade de um tutor. Esse profissional, além de orientar
e tirar dúvidas sobre os conteúdos e as atividades desenvolvidas, funciona como um elo entre
os cursistas e a equipe de coordenação do curso.
O programa possui um sistema de avaliação que envolve tanto as atividades a
distância quanto as presenciais. No caso, os cursistas são avaliados a distância pelos relatórios
das ativ-Ações 31, que são corrigidos pelos docentes responsáveis pelas aulas, tutores e/ou
coordenação. Já a avaliação presencial se dá pela participação nas atividades propostas nos
encontros e pela produção do relatório das atividades. Além disso, a avaliação também é feita
com um projeto de intervenção em EA que contemple uma das questões destacadas na
Agenda 21 Escolar.
O programa adota pressupostos teóricos e práticos voltados para o empoderamento da
comunidade escolar, no sentido de transformar a escola num espaço politizado (nunca neutro,
pois essa dita neutralidade não existe), num espaço de pertencimento e de identidade própria,
o qual seja capaz de funcionar como polo produtor e irradiador de informações e ações
voltadas para a busca de soluções coletivas para os problemas socioambientais existentes.
Nessa perspectiva, a Agenda 21 na escola se insere no estudo e na pesquisa da
problemática socioambiental como estratégia para uma educação ativa, baseada em princípios
solidários, e cidadã, pois envolve o bairro, o entorno, o local e a comunidade no processo de
formação continuada em EA.
Isto implica desenvolver relações de aprendizagem colaborativa, recíproca e
includente e envolver diferentes segmentos sociais em sua elaboração. Visa contribuir para
com a prática de novos valores, centrados na ética, no compartilhamento, na coresponsabilidade e no surgimento de atitudes e habilidades necessárias para enfrentar os
problemas postos pela globalização econômica e cultural.
3.2 Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a Ecologia Política dos
Recursos Hídricos
De acordo com alguns documentos − edital de convocatória, bibliografia geral,
autorização da reitoria da UFRJ, relatório final e o programa de curso −, cedidos pela
coordenação do curso, podem-se subtrair informações importantes sobre o curso de extensão
31
O nome ativ-Ação significa atividade de observ-Ação e participação local. A palavra “Ação” aparece em
destaque para ressaltar que nesse tipo de atividade você deverá colocar em prática (em ação) os conteúdos
apresentados nas aulas (CADEI, 2010b).
57
“Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos Recursos
Hídricos”.
O curso foi promovido pelo Laboratório ETTERN/IPPUR/UFRJ, em parceria com o
LIEAS/Faculdade de Educação/UFRJ, o NEC/Faculdade de Educação da Baixada
Fluminense/UERJ, o NIESBF/Faculdade de Educação da Baixada Fluminense/UERJ, o
ACES/Universidade de Aberdeen (Reino Unido) e a SME/Caxias. Além disso, ficou sob a
coordenação geral do Professor Dr. Henri Acselrad.
O curso foi oferecido de forma gratuita, com 50 vagas, prioritariamente para
professores do ensino fundamental e médio, com regência de sala de aula em escolas da
Baixada Fluminense (da rede pública e privada). Foram também aceitos profissionais,
estudantes e representantes de movimentos sociais atuantes na região em áreas relacionadas
ao tema do curso. A proposta de reunir esses diferentes atores sociais é considerada relevante
em virtude dos objetivos propostos pelo curso:
● Atualização e formação continuada de professores em educação ambiental
crítica.
● Avaliação dos problemas de gestão de recursos hídricos e meio ambiente,
na perspectiva da Ecologia Política, no contexto da Baixada Fluminense.
● Construir com os alunos a aplicação de metodologias envolvendo
educação ambiental crítica nas escolas e em outros espaços em que atuam.
● Fornecer supervisão à aplicação das estratégias desenvolvidas no curso nas
escolas (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2010, p 1).
As atividades foram iniciadas em agosto de 2010 e finalizadas em novembro no
mesmo ano. Com uma periodicidade de 15 dias e com encontros aos sábados, o curso somou
um total de 13 encontros. Além disso, houve o período de acompanhamento supervisionado
dos participantes em suas respectivas atividades pedagógicas de sala de aula, para eventual
apoio da equipe que ministrou o curso. Logo, os trabalhos foram divididos em encontros
presenciais − com uma saída de campo − e atividades a distância. Os encontros ocorreram no
Auditório da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias e na Faculdade de
Educação da Baixada Fluminense /UERJ.
A metodologia de trabalho envolveu aulas expositivas, debates, apresentação e
discussão de vídeos, dinâmicas de grupo e aula de campo. Sob a responsabilidade dos
discentes, houve produção de textos e relatórios (avaliação da aula de campo, atividades do
curso e elaboração de roteiro de trabalho final), trabalhos de grupo, apresentação em power
point de trabalho final e, opcionalmente, uma monografia ou um artigo. O trabalho final
constou da análise de aspectos da realidade direta do aluno, bem como da aplicação de
estratégias envolvendo EA crítica nas escolas e/ou em outros espaços de atuação. Esse
trabalho foi apresentado no penúltimo último dia de aula e teve a orientação de pelo menos
um professor envolvido no curso. Posteriormente, os que desejaram elaborar um artigo deram
continuidade a suas atividades, orientados por um dos professores, e o entregaram no último
dia de aula.
A carga horária total do curso foi de 120 horas para os que apresentaram monografia e
de 80 horas para os que não apresentaram. Dentre os temas abordados nos encontros
presencias, estão:
Ecologia Política, Justiça Ambiental, Ecologia Política dos Recursos
Hídricos, Problemática de Gestão Ambiental e de Recursos Hídricos na
Baixada Fluminense, Educação Ambiental Crítica, Movimentos Sociais e
Políticas Públicas, Educação Ambiental nas Escolas e sua articulação com a
58
sociedade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2010, p.
6).
As inscrições foram realizadas no período de 23 de junho a 8 de julho de 2010
mediante preenchimento do formulário disponível no site do NIESBF. Houve uma seleção
entre os inscritos, cujo resultado foi divulgado em julho do mesmo ano, tanto no próprio site
quanto por e-mail enviado ao candidato aprovado. A seleção seguiu os seguintes critérios:
a)
Fazer parte do público-alvo do curso;
b)
No caso dos professores, buscando mesclar docentes com formação
em áreas afins ao curso (por exemplo, graduação em biologia, geografia,
especialização, mestrado etc.) com outros que não têm (inglês e artes, por
exemplo); da mesma forma, comporam-se (sic) uma turma com professores
com experiência em movimentos sociais, ONGs, ou grupos comunitários
com professores que ainda não têm essa experiência.
c)
No caso de representantes de movimentos sociais, ONGs, grupos
comunitários, profissionais e estudantes buscou-se a mesma diversidade que
se deseja em relação ao grupo de professores no que se refere à experiência
de atuação. Em relação aos profissionais, há uma preferência por técnicos de
administrações públicas, concursados ou contratados, atuantes na temática
que envolve o curso (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO,
2010, p. 2).
Diante desses critérios de seleção, foi possível escolher 52 participantes, dois a mais
que o número inicial de vagas ofertadas. Dentre eles, 42 concluíram o curso (80% dos
alunos).
O perfil dos participantes que concluíram, segundo a categoria que se
inscreveram foi: 28 professores; 08 representantes de movimentos sociais e
ONGs, atuantes em Conselhos Municipais e Comitês Gestores de Unidades
de Conservação da Baixada, além de uma ser do Comitê de Bacia do
Guandu (este tipo de atuação também se deu entre alguns participantes de
outros segmentos, inclusive professores); 02 profissionais (um técnico social
da Caixa Econômica Federal, que analisa projetos de habitação/saneamento
e uma representante suplente da Fundação Educacional de Duque de Caxias
(FEUDUC) no Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente de Duque
de Caxias) e 04 estudantes de graduação ou pós-graduação, inclusive uma
mestranda em química, trabalhando com tratamento de efluentes e resíduos
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2011, p. 3).
Considerando apenas a cidade de atuação dos professores concluintes, identificou-se
que: 14 trabalham em Duque de Caxias; 3, em Belford Roxo; 2, em Itaguaí; 2, em Magé; 2,
em Mesquita; 1, em Nilópolis; 2, em Nova Iguaçu; e 2, em São João de Meriti. Segundo as
indicações dadas pelos professores no formulário de inscrição, obteve-se um total de 8
cidades da Baixada Fluminense..
3.3 Análise da Dimensão Participativa nas Propostas Pedagógicas
Apresentadas algumas questões referentes ao campo da EA, destacou-se a dimensão
participativa que pretende envolver em sua práxis: a atuação cidadã, as políticas públicas que
institucionalizam a EA no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro e a proposta de formação
pedagógica dos cursos investigados. Com isso, procurou-se, por meio da construção de
59
sentidos atribuídos aos textos − reiterando a metodologia, a ATD, utilizada neste estudo −,
uma aproximação com expressões explícitas e silenciadas relativas ao objeto de estudo em
questão, as quais possam estar presentes em fontes oficiais − disponíveis publicamente em
livros e na internet.
Diante dos dados coletados, e a título de identificação, os cursos foram renomeados
conforme o quadro a seguir.
Cursos
“Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos
de cidadania a distancia”
“Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense:
a ecologia política dos Recursos Hídricos”
Identificação dos cursos
Curso A
Curso B
Quadro 1− Identificação dos cursos analisados.
Assim, procuraram-se, nas fontes-documento analisadas, as unidades de significados
referentes às temáticas ambientais, participativas e cidadãs, como eixos já preestabelecidos de
acordo com os referenciais que permitissem aproximá-las a sentidos construídos nesta
pesquisa a partir dessa análise. Cabe ressaltar que se utilizou de uma adaptação da
metodologia proposta inicialmente, pois as unidades foram identificadas a partir dos eixos
propostos − Concepções de Educação Ambiental, Concepções de Participação e Concepções
de Cidadania −, sem, no entanto, fazer referência às categorias a priori elencadas.
Decidiu-se por essa adequação em virtude de que o objetivo, a partir da análise das
propostas dos cursos, é elucidar seus posicionamentos em consonância com os eixos. Dessa
forma, não foi necessário um detalhamento tão segmentado dessas concepções, pois se trata
de uma discussão inicial de conhecimento acerca dos cursos investigados diante de suas
intenções e práticas pedagógicas. Portanto, os eixos de análise foram situados em lugares
significativos dos registros.
É importante salientar que esses eixos não esgotam as possibilidades de apresentação
de ideias centrais contidas nos documentos. Outro ponto importante é que as unidades de
sentido podem compor diferentes temas, na medida em que se aproximam das diferentes
ideias contidas nesses eixos. Pode-se considerar, aqui, que, na ATD, as realidades
investigadas não são prontamente dadas para serem descritas e interpretadas. Ou seja, são
incertas e instáveis mostrando que ideias e teorias não refletem, mas traduzem a realidade e,
até, produzem a própria realidade; realidade de discurso sempre em movimento (MORAES,
GALIAZZI, 2006). Nesse caminho, considerando os limites de diversas naturezas na análise e
na discussão dos dados aqui presentes, os três eixos encontrados são explorados a seguir.
3.3.1 Concepções de educação ambiental
Nos documentos apresentados, principalmente nos referentes ao Curso A, é comum
encontrar passagens que fazem menção a propostas de construção de sociedades sustentáveis.
Essas propostas têm traços indicativos de serem mais críticas do que aquilo que predomina
em propostas similares e se aproximam um pouco mais da prática por uma transformação da
realidade socioambiental, diante de propostas de soluções socialmente justas e
ambientalmente sustentáveis, por meio de ações coletivas. Indicam os trechos a seguir do
Curso A:
O programa segue a linha metodológica “Educação no processo de Gestão
Ambiental” e utiliza o espaço da gestão ambiental como espaço de
60
aprendizagem e a Agenda 21 na escola como instrumento de educação
ambiental e prática de cidadania, promovendo, no processo, a análise
crítica (historicizada e politizada) da realidade (Curso A).
(...) não estamos falando de qualquer tipo ou categoria de Educação
Ambiental, mas de uma Educação Ambiental que é comprometida com a
transformação da realidade (...) Adotamos uma Educação Ambiental que,
apoiada numa vertente crítica, busca a transformação da realidade
socioambiental por intermédio da observação, do questionamento, da
análise e da avaliação da realidade (...)(Curso A).
Nesse sentido, reconhece-se que, para a EA Crítica, a prática educativa é a formação
do sujeito humano como ser individual e social historicamente situado. Diante dessa
orientação, cabe alertar, assim como ilustra Carvalho (2004, p. 19-20) que a “(...) educação
não se reduz a uma intervenção centrada exclusivamente no indivíduo, tomado como unidade
atomizada, nem tampouco dirige-se apenas a coletivos abstratos”. Assim, a EA Crítica recusa
a “(...) crença individualista de que mudança social se dá pela soma das mudanças individuais:
quando cada um fizer a sua parte” (CARVALHO, 2004, p. 20, grifos do autor). Recusa,
também, a contrapartida dessa dicotomia que subsume a subjetividade num sistema social
genérico e despersonalizado que deve mudar primeiro para, depois, dar lugar às
transformações no mundo da vida dos grupos e das pessoas, aqui vistos como sucedâneos da
mudança macrossocial. Isto remete, mais uma vez, à ideia de “movimento coletivo conjunto”,
o qual se utiliza da sinergia, numa dimensão política e educativa, para contribuir na
consolidação de mudanças socioambientais, conforme proposto e ponderado por Guimarães
(2004a).
Em síntese, a EA Crítica deve instigar a investigação e considerar os aspectos de
ordem política, econômica e social que se caracterizam, também, como determinantes e
fundamentais na construção e no entendimento dos conhecimentos. Chama-se a atenção,
sobretudo, para a dupla função a que a EA se encontra submetida nos discursos e,
principalmente, nas práticas: a clássica função moral de socialização humana
(LAYRARGUES, 2009) com a natureza e a pouco compreendida função ideológica de
reprodução das condições sociais (LAYRARGUES, 2009), reprodução esta que pode
contemplar a possibilidade tanto de manutenção como de transformação social:
Considerar a mudança social na educação ambiental, ou seja, assumir o
compromisso por uma educação ambiental com responsabilidade social,
empenhada também na transformação social, implica uma reelaboração
conceitual, mas também assumir posturas decorrentes da incorporação da
perspectiva da questão ambiental como uma questão de justiça distributiva,
para uma coerente tradução nas estratégias de ação das práticas pedagógicas
da educação ambiental. (LAYRARGUES, 2009, p. 27)
Logo, na perspectiva da EA Crítica, a formação incide sobre as relações indivíduosociedade e, nesse sentido, indivíduo e coletividade só fazem sentido se pensados em relação,
sobrelevando a dicotomia que tem, infelizmente, se feito presente em muitos discursos e
práticas no campo da EA. Acredita-se na premissa de que as pessoas se constituem em relação
com o mundo em que vivem com os outros e pelo qual são responsáveis conjuntamente. Na
EA Crítica, essa tomada de posição de responsabilidade pelo mundo supõe a responsabilidade
consigo próprio, com os outros e com o ambiente, sem dicotomizar e/ou hierarquizar essas
dimensões da ação humana.
61
Na proposta do Curso B, a concepção de EA não fica tão evidente, há somente a
citação, nos objetivos do curso, de que será focada durante o curso a EA em sua dimensão
Crítica, mas não delimita de qual campo crítico se trata.
● Atualização e formação continuada de professores em educação
ambiental crítica.
● Construir com os alunos a aplicação de metodologias envolvendo
educação ambiental crítica nas escolas e em outros espaços em que atuam
(proposta Curso B).
Entretanto, arrisca-se afirmar que a EA Crítica esteve muitas vezes presente durante o
curso, o que foi notório no acompanhamento de alguns encontros. Além disso, a proposta do
curso partiu de grupos de grande reconhecimento e repercussão na discussão da EA Crítica.
Revela-se ainda que o Curso B não disponibilizou um projeto para a análise, mas somente o
Edital, o que pode ser uma justificativa para a superficialidade com que tratou a EA Crítica,
afinal o Edital não é um documento afeito a discussões teóricas.
Ainda na proposta do Curso A, aponta-se para um processo educativo que busca a
superação de concepções conservadoras, espelhadas em visões hegemônicas, por meio de
propostas críticas que assume uma dimensão político-democrática. O que invoca a atenção é o
fato de a proposta considerar o processo educativo como:
(...) nunca neutro, pois essa dita neutralidade não existe (...) (proposta
Curso A)
Nesse sentido, a educação é uma forma de intervenção no mundo e pode ser no campo
das transformações ou no campo da manutenção, até porque, como dito, não há neutralidade,
como se reflete nas discussões sobre políticas públicas de EA e como apresentado por
Rodrigues & Guimarães (2010a). Propostas conservadoras de EA não manifestam a dimensão
política, já que se colocam na “neutralidade”, no sentido de não anunciar intervenções nas
desigualdades da realidade socioambiental e, consequentemente, mantêm o status quo: “Pois
sendo a Educação como uma prática política, o ato pedagógico será sempre portador de uma
intencionalidade, seja de forma implícita ou explícita. Portanto, não há prática educativa
neutra” (QUINTAS, 2009, p. 69).
A explicitação na proposta do Curso A do caráter transformador da concepção de EA é
um importante indicativo de sua intencionalidade crítica, mas isso deverá ser acompanhado
nos resultados dessas formações junto às práticas pedagógicas dos professores-cursistas. No
Curso B, essa intencionalidade não se manifesta muito nos documentos escritos, porém coube
acompanhar se isto, de alguma forma, tem influência na realização do curso.
3.3.2 Concepções de participação
Considerando o objeto deste estudo, analisaram-se também os documentos dos cursos
quanto à perspectiva participativa. Reitera-se a importância desse tipo de prática, com o
sentido crítico aqui defendido, na consolidação de uma ação sociopolítica formativa
promotora da cidadania e da transformação socioambiental, ou seja, com fins para a EA
Crítica. Em suma, a EA “(...) não é sinônimo de “educação ecológica”, porque vai além do
aprendizado sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas ecológicos, e abrange também a
compreensão da estrutura e funcionamento dos sistemas sociais” (LAYRARGUES, 2009, p.
26). Nesse sentido, afirma-se que as metodologias participativas são as mais propícias ao
fazer educativo ambiental em sua apropriação do sentido crítico pela práxis.
62
Participar trata-se de um processo que gera a interação entre diferentes atores
sociais na definição do espaço comum e do destino coletivo. Em tais
interações, ocorrem relações de poder que incidem e se manifestam em
níveis distintos em função dos interesses, valores e percepções dos
envolvidos. Participar, aqui, é promover a cidadania, entendida como
realização do “sujeito histórico” oprimido. Num certo sentido rousseauniano,
a participação é o cerne do processo educativo, pois desenvolve a capacidade
do indivíduo ser “senhor de si mesmo”, sendo, para isto, preciso libertar-se
de certos condicionamentos políticos e econômicos também (LOUREIRO,
2004a, p. 71).
Com isso, a partir dos documentos analisados do Curso A, notou-se que a perspectiva
participativa se associa à intenção de transformar a escola num espaço politizado capaz de
funcionar como fonte produtora de informações e ações voltadas para a busca por soluções
coletivas diante dos problemas socioambientais existentes. A participação, nessa perspectiva,
está associada ao controle social:
A participação e o controle social na gestão ambiental dependem da
superação de assimetrias. Assim o programa visa criar as condições para a
participação social de forma permanente, responsável e politizada nos
processos decisórios, sobre o acesso e uso dos recursos, ambientais,
realizando processos educativos com grupos sociais diretamente afetados
pelas atividades de gestão ambiental − no caso a comunidade escolar em
associação com a sua vizinhança − para que possam desenvolver talentos e
as habilidades necessárias para o exercício do controle social, expressos
através do monitoramento da qualidade do ambiente no qual estão
inseridos, acompanhamento e controle dos recursos públicos e investimentos
feitos, geração e execução de políticas públicas, entre outros (Curso A).
Por dentro dessa ideia de controle social, alerta-se para o perigo tanto do forjamento
de consensos em relação a determinadas situações quanto da continuidade na legitimação do
que está posto. Acredita-se que, no conflito entre “os de baixo”, “os oprimidos” e “os
desiguais”, um consenso será alcançado, mas não com objetivo de igualar ou homogeneizar, e
sim de enfrentamento da exclusão. No reconhecimento da desigualdade, criam-se meios de
superação pela participação para a criação de uma realidade melhor. Nas diferenças,
encontram-se os pares por meio da participação social e cidadã.
E por um cuidado semântico, é importante fazer aqui um parêntesis
lembrando que desigualdade não é sinônimo de diferença, palavras muitas
vezes tratadas no senso comum com uma superficialidade que retira seus
sentidos mais profundos. O antônimo de diferença é a semelhança, o
antônimo de desigual é igual. Não somos e não podemos ser semelhantes,
devemos e podemos ser diferentes (diversos), porém devemos e podemos
evitar ser desiguais. Combater a desigualdade significa ser contra a injustiça
e todas as formas de opressão e dominação (LAYRARGUES, 2009, p. 15).
A primeira atividade proposta pelo Curso A na construção da Agenda 21 Escolar é o
diagnóstico participativo seguindo um planejamento participativo. Para Loureiro (2004a), o
planejamento participativo é um dos objetivos norteadores de metodologias participativas em
educação. Assim, a participação visa “(...) conduzir os problemas da educação de maneira
integrada, em processo participativo das forças sociais locais, numa perspectiva de educação
63
permanente, a partir da formação de consciência crítica (LOUREIRO, 2004a, p. 72)”. Nessa
dimensão, a posposta do curso considera que:
Existe uma forte afinidade entre planejamento e participação. Como já
vimos no início da aula, podemos concluir que participar é a ação de fazer
parte de, tomar parte em. Para que isso ocorra, ou seja, para que haja um
enfoque participativo, é necessário levar em conta alguns aspectos
fundamentais, como: o diálogo ativo; a problematização; a condução
compartilhada do processo (Curso A).
Logo, percebe-se a importância da contextualização e da problematização na
implementação de práticas participativas, sobretudo, no processo educativo, a fim da
construção da cidadania plena, questões indissociáveis da EA Crítica. Para Santos (2007),
esse tipo de abordagem é o da educação problematizadora, que se ancora no caráter reflexivo
sobre as contradições básicas de situações existenciais, contradições estas que geralmente
envolvem aspectos econômicos, políticos, culturais, éticos e ambientais. Dessa forma, o ser
humano tem maiores possibilidades de desenvolver atitudes e valores para tomadas
responsáveis de decisão em situações reais.
Ainda em consonância com os documentos do Curso A, foi possível retirar o seguinte
trecho quanto ao sentido que é dado ao ato participativo:
Participar vai muito além de estar presente, pois significa tomar parte no
processo, emitir opinião, concordar/discordar (Curso A).
Percebe-se que, nesse momento, o sentido de participação é reduzido à ação de
expressar opinião, discordando ou não. No entanto, encarar a participação dessa forma é, mais
uma vez, subjugar e simplificar o ato participativo como prática política emancipatória, não
existindo, portanto, preocupação em alterar a estrutura do sistema político-econômico
hegemônico. Nesse viés, cabe alertar para esse tipo de deslocamento de sentido da dimensão
participativa que tende a recair em posições utilitaristas, reforçando o senso comum e
legitimando a ideologia dominante. Participar não é apenas dizer sim ou não, sem a mínima
qualificação desse ato; mas é estar situado e preparado socioambientalmente, para atuar
política e criticamente na sociedade, buscando a materialização de alternativas democráticas,
igualitárias e populares que apontem para a sustentabilidade da vida no planeta.
No tocante à perspectiva participativa na proposta do Curso B, não há explicitamente
essa menção. No entanto, a partir de indicativos apresentados no cronograma do curso quanto
aos temas a serem abordados durante os encontros e de constatações durante os dias de
acompanhamento do curso, torna-se possível afirmar que a participação esteve presente na
concretização do mesmo. Porém, cabe chamar a atenção para uma aparente indiferença
relacionada à dimensão participativa nos documentos analisados, principalmente quando se
trata de uma processo formativo em EA Crítica. Embora seja claro que tal fato não exclui,
nesse caso, a possibilidade de influências participativas diretas na consolidação desse
processo formativo.
3.3.3 Concepções de cidadania
Na tentativa de entender possíveis relações entre participação, EA Crítica e cidadania
nas propostas oficiais dos cursos, serão analisadas as concepções de cidadania presentes
nesses documentos, uma vez que a discussão acerca da cidadania é intrínseca às práticas
políticas emancipatórias, transformadoras e participativas. Tais ações compõem a “espinha
dorçal” da EA Crítica.
64
Assim, preencheu-se de significado a cidadania como ação política, já que, no fazer
educativo ambiental, as questões sociais e ambientais são indissociáveis, apesar de serem
tratadas separadamente pela leitura ideológica que as dicotomizou. “A realidade foi
simplificada e acabamos nos acostumando a ver limitadamente, por um lado, as questões
sociais, e por outro, as questões ambientais” (LAYRARGUES, 2009, p. 26). Opondo-se a
essa ideia, “(...) qualquer problema ambiental para ser entendido deve ser estudado como um
produto da interpelação de fatores sociais, econômicos, políticos, culturais, éticos, históricos e
biológicos” (QUINTAS, 2009, p. 62).
Analisando os documentos dos dois cursos investigados, poucas inferências sobre o
sentido de cidadania foram encontradas. Esse fato prende a atenção, já que, como revelado
anteriormente, tais cursos se dizem, minimamente, processos formativos ancorados na
perspectiva crítica da EA. Desvincular o fazer ambiental educativo do exercício da cidadania
é, novamente, reproduzir o embate hegemônico, em uma leitura acrítica e ingênua da crise
socioambiental. Nessa perspectiva, acredita-se que o exercício da cidadania plena, como
prática humana e social intencional, “(...) pressupõe a liberdade, a autonomia e a
responsabilidade” (RODRIGUES, 2001, p. 238).
Na proposta analisada do Curso A, foi possível retirar o único e seguinte trecho que
abordou a temática da cidadania:
Os processos participativos contribuem para mudanças de comportamentos,
para a aprendizagem coletiva, para o fortalecimento da cidadania (Curso
A).
Elencar esse eixo para análise se fez necessário diante do referencial teórico e do
posicionamento sobre a EA Crítica adotados. Ancora-se na argumentação da impossibilidade
de se fazer ou pensar EA Crítica, sem participação, sem cidadania, sem transformação. Nesse
sentido, reafirma-se a orientação do fazer educativo ambiental:
Está se propondo uma educação ambiental crítica, transformadora e
emancipatória. Crítica, na medida em que se discute e explicita as
contradições do atual modelo de civilização, da relação sociedade-natureza e
das relações sociais que ele institui. Transformadora, porque ao pôr em
discussão o caráter do processo civilizatório em curso, acredita na
capacidade de a humanidade construir outro futuro a partir da construção de
outro presente e, assim, instituir novas relações dos seres humanos entre si e
com a natureza. É também emancipatória, por tomar como valor
fundamental da prática educativa a produção da autonomia dos grupos
subalternos, oprimidos e excluídos, a superação das assimetrias e,
consequentemente, a democratização da sociedade (QUINTAS, 2009, p. 64).
É interessante constatar que a indiferença das pospostas analisadas quanto ao campo
da cidadania é um indicativo importante de como essa dimensão vem sendo pouco afirmada e
formulada nos processos formativos e, consequentemente, nos processos educativos, mesmo
quando se classificam como críticos. Repensar que formações estão sendo propostas, e que
educadores estão sendo concebidos é, mais uma vez, repensar o processo educacional como
lugar constitutivo da cidadania e dos sujeitos sociais.
São diversos os processos formativos cuja necessidade de investigação é
indispensável para se pensarem processos mais coerentes com o que viemos
até aqui defendendo. Ao utilizar o termo coerente em tal caracterização,
procura-se evidenciar a necessidade de se superarem alguns modelos
65
esgotados, porém recorrentes, tendo em vista as necessidades da sociedade,
uma vez que se reduzem à capacitação para a atividade docente profissional,
desqualificando-se a formação para o trabalho, para a emancipação do ser
humano (RODRIGUES, 2010, p. 89).
66
4 A INSERÇÃO DA PERSPECTIVA PARTICIPATIVA NOS
DISCURSOS E NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: DESAFIOS,
DIFICULDADES E SUPERAÇÕES
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquisando para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar e anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).
Neste capítulo, são apresentados e analisados os dados coletados por meio dos
seguintes instrumentos: entrevistas semiestruturadas com os responsáveis pedagógicos dos
cursos pesquisados; questionários respondidos pelos professores-cursistas; entrevistas
semiestruturadas realizadas com uma amostra desses professores-cursistas; e observações das
práticas dos professores-cursistas investigados. Lançou-se mão desses procedimentos a fim de
refletir sobre os processos formativos de educadores ambientais e suas práticas pedagógicas,
sobretudo, a partir da dimensão participativa do fazer educativo ambiental. Antes, porém,
serão exploradas as categorias de análise utilizadas durante todo este estudo. Acredita-se que
esta análise teórica dos arranjos empíricos pode se mostrar muito mais eficiente e produtiva
na compreensão das condições do processo educativo ambiental, da participação e da
cidadania. Com isso, pretende-se revelar dificuldades, superações e possibilidades desse tipo
de ação politizada na implementação da EA crítica, emancipatória e transformadora, em
especial, nas escolas da Baixada Fluminense.
4.1 Descobrindo as Categorias de Análise
Reiterando e tomando o referencial teórico metodológico adotado, foi possível elencar
os eixos de pesquisa, a priori: Educação Ambiental, Participação e Cidadania. Nesse sentido,
baseou-se, como método de análise dos dados, de forma adaptada, na Análise Textual
Discursiva – ATD (MORAES, GALIAZZI, 2006; MORAES, 2003), o que já foi explicitado
anteriormente. A partir dessa escolha, procuraram-se, nos dados recolhidos, as unidades de
sentido referentes ao objeto de estudo, as quais permitiram uma associação às temáticas
escolhidas nesta pesquisa. Dessa forma, buscou-se mapear e interpretar dialeticamente, sem
excluir as contradições inerentes aos discursos, as concepções que abrigam as práticas
político-pedagógicas da EA, em seu viés participativo, por meio de um diálogo com a
literatura da área e com o apoio dos referenciais teóricos anunciados outrora.
Diante das temáticas relacionadas, tornou-se coerente estabelecer categorias, como
uma síntese de sentidos que emergiram do texto com os referencias que se constituíram a
priori teoricamente. “No seu conjunto, as categorias constituem os elementos de organização
do metatexto que a análise pretende escrever. É a partir delas que produzirão as descrições e
interpretações que comporão o exercício de expressar as novas compreensões possibilitadas
pela análise” (MORAES, 2003, p. 197).
Analiticamente, trata-se de discriminar, classificar e interpretar fenômenos
ou processos que são diferentes entre si, mas devido a certas semelhanças ou
elementos comuns tendem a ser confundidos como uma totalidade
67
homogênea – o que é, inclusive, algo recorrente na Educação Ambiental.
Assim, a diferenciação pode produzir um conhecimento mais fiel à realidade
do objeto ou processo observado (LAYRARGUES, LIMA, 2011, p. 3).
Assim sendo, de acordo com cada eixo, enumeraram-se as seguintes categorias:
EIXOS
TEMÁTICOS
1- Concepções
de Educação
Ambiental
2- Concepções
de Participação
3- Concepções
de Cidadania
CATEGORIAS/TENDÊNCIAS
1.1 Cognitiva focada no individual
1.2 Romântica, preservacionista
1.3 Comportamentalista
1.4 Sensibilizadora
1.5.1 Práxis
1.5 Crítica
1.5.2 Relacional
1.5.3 Dimensão política
2.1 Homogeneizadora (indistinta, excludente da
diversidade)
2.2 Executora (de ações predeterminadas)
2.3 Individualista (a do “cada um faz a sua parte”)
2.4 Representativa (consentida e legitimadora)
2.5.1 Práxis
2.5 Crítica
2.5.2 Relacional
2.5.3 Dimensão política
3.1 Cidadão Consumidor
3.2 Cidadão Indivíduo
3.4 Cidadão Cívico
3.5.1 Práxis
3.5 Cidadania plena/ativa 3.5.2 Cidadania planetária
3.5.3 Dimensão política
Quadro 2− Eixos e categorias de análise dos dados.
Admite-se, no entanto, que a diferenciação estabelecida pela categorização oferece
uma visão cartográfica do campo, recompõe sua complexidade, inclusive quando se evidencia
por ela a interpenetração dessas categorias, cujas fronteiras são delimitações sutis e flexíveis
nas inter-relações dos sentidos explicitados de uma realidade una. Isto faculta a educandos,
educadores e demais agentes envolvidos a possibilidade de refinar o olhar e, por
consequência, de se posicionar com maior autonomia nesse espaço social, construindo os
caminhos pedagógicos, éticos e políticos que melhor atendam seus interesses. Ademais,
articulando esses elementos, propõe-se uma interpretação qualitativamente diferenciadora do
campo da EA, ainda que cientes dos riscos implícitos em todos os esforços de classificação de
realidades inerentemente complexas, como é o caso de qualquer processo educativo, logo,
social.
4.1.1 Concepções de educação ambiental
Ao falar no tema em questão, uma diversidade de concepções e conceituações pode
surgir a respeito do que se entende por EA, do que está “sob o guarda-chuva desta
denominação” (CARVALHO, 2004, p. 14). “Sendo assim, ela deixou de ser vista como uma
prática pedagógica monolítica, e começou a ser entendida como plural, podendo assumir
diversas expressões” (LAYRARGUES, LIMA, 2011, p. 6).
68
Logo, percebe-se que variadas metodologias, procedimentos, concepções e
referenciais orientam as diversas práticas de EA. Nesse sentido, Carvalho (2004) salienta que
não é tarefa fácil se posicionar perante as denominações que categorizam o referido campo,
pois estas não são transparentes ou autoevidentes. A autora defende a abertura de espaços de
diálogo entre as diferentes abordagens, de modo que cada uma explicite seus pressupostos
(CARVALHO, 2004). Muitos autores têm trabalhado na tentativa de mapear e categorizar as
diversas abordagens e práticas de EA, pautando-se pelas concepções existentes de educação,
de ambiente, de natureza, de ser humano, da relação ser humano-natureza (CARVALHO,
2004; GUIMARÃES, 2000; LAYRARGUES, 2004; LAYRARGUES, LIMA, 2011;
LOUREIRO, 2010; REIGOTA, 1995; SAUVÉ, 2002, 2005ab; SILVA, 2007;
SORRENTINO, 1995; TOZONI-REIS, 2004).
Diante dessas categorizações, que acabam por convergir em alguns pontos, optou-se
por estabelecer/definir algumas à luz do referencial aqui adotado, mas que estão submetidas a
classificações anteriores; ou seja, no mapeamento, utilizaram-se elementos de outros trabalhos
do mesmo campo, recombinando-os e articulando-os à intencionalidade delineada nesta
pesquisa e, por conseguinte, acrescentando as opiniões da pesquisadora e as relevâncias
quanto à proposta. Serão apresentados os sentidos aqui construídos referentes às concepções
de EA logo a seguir. Cabe ressaltar que, na tentativa de delimitação, muitas dessas categorias
estão imbricadas de elementos comuns e, logo, não se excluem, mas se complementam num
movimento dialético e dialógico. Uma vez construídas as categorias, estabelecem-se pontes
entre elas, investigam-se possíveis sequências em que poderiam ser organizadas, sempre na
tentativa de expressar com maior clareza as novas intuições e compreensões atingidas,
levando-se em conta suas subjetividades (MORAES, 2003).
A necessidade de compreender suas singularidades parece ser um caminho
sem volta, mesmo que junto aos benefícios de uma percepção mais clara de
sua natureza, se coloquem ao menos três problemas potenciais: o risco da
simplificação inerente a todo esforço classificatório, especialmente das
realidades inerentemente complexas – como ocorre com a Educação
Ambiental; a eventual perda do dinamismo que caracteriza os processos
humanos e sociais, e o efeito do “estranhamento do outro”, produzido pelo
confronto das diferenças mútuas e pelos descontentamentos e antagonismos
daí resultantes, que podem resultar no acirramento das disputas ideológicas
presentes no campo (LAYRARGUES, LIMA, 2011, p. 6).
Para o eixo da temática Educação Ambiental, subdividiram-se as seguintes categorias
analíticas:
Concepção cognitiva focada no individual (1.1 – Quadro 2)
A EA é reduzida a uma intervenção educativa centrada exclusivamente no indivíduo,
tomado como unidade atomizada. Assim, há um predomínio de práticas educativas que
investem em crianças nas escolas, em ações individuais e comportamentais no âmbito
doméstico e privado, de forma a-histórica, apolítica, conteudista, instrumental e normativa.
Tende-se a tratar o ser humano como um ente genérico e abstrato, reduzindo-o à condição de
causador e vítima da crise “ambiental” 32 e desconsiderando qualquer recorte social que o
condiciona e/ou influencia.
32
Adota uma perspectiva estritamente ecológica da crise e dos problemas ambientais, perdendo de
vista as dimensões sociais, políticas e culturais indissociáveis de sua gênese e dinâmica.
69
Dessa forma, essa concepção está centrada na crença individualista de que a mudança
social resulta exclusivamente da soma das mudanças individuais, da responsabilização
individual, fruto da lógica do “cada um fazer a sua parte”.
Essa é uma compreensão de mundo que tem dificuldades em pensar o junto,
conjunto, totalidade complexa. Focado na parte, vê o mundo partido,
fragmentado, disjunto. Privilegiando uma dessas partes, o ser humano, sobre
as demais, natureza, estabelece uma diferença hierarquizada que constrói a
lógica da dominação (GUIMARÃES, 2004b, p. 26).
Trata-se de concepções focadas no individual que se centram no aspecto cognitivo do
processo pedagógico, acreditando que, transmitindo o conhecimento correto, o indivíduo
compreenderá, com o uso da razão, a problemática “ambiental” e tomará atitudes adequadas
de correção desses problemas. Isto, consequentemente, condiciona a mudança a atitudes
individuais como: não jogar papel no chão, fechar a torneira ao escovar os dentes, não lavar a
calçada com mangueira de água, fechar a torneira ao lavar pratos, reutilizar papel, etc. A
superação dos problemas “ambientais” é submetida à mudança de ações individuais, pautadas
em um padrão de vida individualista e racional.
Concepção romântica, preservacionista (1.2 – Quadro 2)
A prática educativa tem como horizonte o despertar de uma nova sensibilidade
humana para com a natureza, desenvolvendo-se a lógica do “conhecer para amar, amar para
preservar”, orientada pela conscientização “ecológica” e tendo por base a ciência ecológica.
Apoia-se nos princípios da ecologia, na valorização da dimensão afetiva em relação à
natureza, atualizada sob as expressões que vinculam EA à “pauta verde”, como
biodiversidade, ecoturismo, unidades de conservação e determinados biomas específicos
(LAYRARGUES, LIMA, 2011). Sua característica principal é a ênfase na proteção ao mundo
natural.
Trata-se da construção do sentimento de pertencimento à natureza (SAUVÉ, 2005b)
em que são evidentes os discursos e as preocupações com a preservação dos recursos naturais
visando mudar o comportamento do ser humano para “proteger a natureza”. Porém,
desenvolve pouco compromisso acerca das relações históricas, econômicas, políticas e
culturais inerentes à concepção da natureza como dimensão central da sobrevivência dos seres
humanos em suas organizações sociais. Nessa visão preservacionista, busca-se o
conhecimento dos aspectos ecológicos da questão ambiental, enfatizando-se, por exemplo,
campanhas em favor da preservação de espécies ameaçadas de extinção.
Concepção comportamentalista (1.3 – Quadro 2)
Há ênfase na mudança de comportamento individual, por meio da quantidade de
informações transmitidas aos indivíduos e de normas ditadas por leis e por projetos
governamentais. Embora haja o discurso da cidadania e sejam apresentadas questões sociais
como parte do debate ambiental, os conflitos oriundos dessa relação ainda não aparecem, ou
aparecem de forma consensual. Os problemas socioambientais são entendidos como uma
desordem (desarmonia de uma ordem harmônica), uma disfunção de indivíduos equivocados
em seus comportamentos. Isso provoca intencionar somente mudanças comportamentais para
preservar a natureza, sem que isso se dê de forma reflexiva e crítica da crise socioambiental;
sendo, portanto, uma tendência de alteração de atitude descontextualizada da realidade
socioambiental. “Não compreende que a educação é relação e se dá no processo e não,
simplesmente, no sucesso da mudança comportamental do indivíduo” (GUIMARÃES, 2004b,
p. 26).
70
Focaliza o ato educativo enquanto mudança de comportamentos compatíveis
a um determinado padrão idealizado de relações corretas com a natureza,
reproduzindo o dualismo natureza-cultura, com uma tendência a aceitar a
ordem social estabelecida como condição dada, sem crítica às suas origens
históricas (LOUREIRO, 2004a, p. 80).
Neste quadro, à EA caberia, principalmente, promover a mudança de comportamento
do sujeito em sua relação cotidiana e individualizada com o meio ambiente e com os recursos
naturais, objetivando a formação de hábitos ambientalmente responsáveis no meio social
(QUINTAS, 2004). Não se pode esquecer que essa mudança de comportamento, sobretudo
nos últimos anos, tem se dado a partir do discurso de consumo sustentável, ou seja,
(...) essa vertente responde à “pauta marrom” por ser essencialmente urbanoindustrial, acaba convergindo com a noção do Consumo Sustentável, que
também se relaciona com a economia de energia ou de água, o mercado de
carbono, as eco-tecnologias legitimadas por algum rótulo verde, a
diminuição da “pegada ecológica” e todas as expressões do conservadorismo
dinâmico que operam mudanças superficiais, tecnológicas, demográficas,
comportamentais (LAYRARGUES, LIMA, 2011, p. 9).
Concepção sensibilizadora (1.4 – Quadro 2)
Essa compreensão está vinculada à mera transmissão de conhecimentos
ecologicamente corretos, como as ações de sensibilização, envolvendo afetivamente os
educandos com a causa ambiental. São ações que vêm se consolidando, por exemplo, no
cotidiano escolar, e que, muitas vezes, trabalham isoladamente o aspecto afetivo do cognitivo
no processo de ensino-aprendizagem.
Trabalha-se pedagogicamente focando a emoção (afetivo) do ser humano e, com isso,
reforçam-se práticas individuais e comportamentalistas. Com maior ênfase da motivação pelo
sensível, com menor peso para a razão, viabilizam reproduções de padrões dominantes e
homogêneos e favorecem a proliferação dos discursos ingênuos e naturalistas e a prática
focada na sensibilização do “humano” perante o “meio natural”.
Diante disso, a educação é
Entendida enfaticamente em sua dimensão individual, baseada em vivências
práticas de sensibilização, com a secundarização ou baixa compreensão de
que a relação do eu com o mundo se dá por múltiplas mediações sociais
(LOUREIRO, 2004a, p. 80).
Logo, essa concepção de EA crê ser determinante o desenvolvimento da afetividade e
sensibilidade na relação com a natureza, a fim de tornar as pessoas mais suscetíveis e
sensíveis às campanhas de preservação da natureza, uma vez que é a partir dessa experiência
que se pode mudar individualmente os comportamentos, adquirindo bondade no coração.
As quatro concepções até aqui apresentadas se referenciam na visão social de mundo
hegemônica do paradigma disjuntivo (MORIN, 1999), e que, ao se definirem como práticas
educativas, manifestam ênfases em seus fazeres que as diferenciam. Porém, por suas
identidades paradigmáticas, constituem-se, em seus somatórios, como práticas conservadoras
de EA, mesmo que com a intenção de contribuir com a solução dos problemas ambientais.
71
Concepção crítica
O viés crítico da EA, referenciado em uma visão social de mundo contra-hegemônica,
relacional e dialógica, aglutina as correntes da EA popular, emancipatória e transformadora.
Logo, apoia-se na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser
humano e dos mecanismos de acumulação do capital e buscam o enfrentamento político das
desigualdades e da injustiça socioambiental (LAYRARGUES, LIMA, 2011). Com isso, o
fazer educativo ambiental tem suas raízes nos ideais democráticos e emancipatórios do
pensamento crítico aplicado à educação (CARVALHO, 2004). Dessa forma, a EA
Baseia-se no princípio de que as certezas são relativas; na crítica e
autocrítica constante e na ação política como forma de se estabelecer
movimentos emancipatórios e de transformação social que possibilitem o
estabelecimento de novos patamares de relações na natureza (LOUREIRO,
2004a, p. 81).
Todas essas correntes, com algumas variações, se constroem em oposição às
tendências cognitivas focadas no individual, romântica, preservacionista, comportamentalista
e sensibilizadoras anteriormente caracterizadas. Procuram contextualizar e politizar o debate
ambiental, articular as diversas dimensões da sustentabilidade e problematizar as contradições
do modelo de desenvolvimento e de sociedade experimentadas local e globalmente. O que
não quer dizer que devemos desconsiderar tendências conservadoras da EA, pois em muitos
momentos, inicialmente, lançamos mãos destas para atingir um objetivo maior: de consciência
crítica. Logo, chamamos atenção para ações que se limitam as práticas descontextualizadas e
fragmentas de EA, legitimadoras do paradigma dominante que está posto.
Em grande medida, há um forte viés sociológico e político na vertente crítica da EA e,
em decorrência dessa perspectiva, são introduzidos, no debate desses campos, alguns
conceitos-chave, em seus sentidos contra-hegemônicos, como os de cidadania, democracia,
participação, emancipação, conflito, justiça ambiental e transformação social. Nesse sentido, a
EA é
(...) um processo educativo eminentemente político, que visa ao
desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das
instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos
conflitos socioambientais. Busca uma estratégia pedagógica do
enfrentamento de tais conflitos a partir de meios coletivos de exercício da
cidadania, pautados na criação de demandas por políticas públicas
participativas conforme requer a gestão ambiental democrática
(LAYRARGUES, 2002, p. 79).
Apontando as principais características da criticidade da EA, sentiu-se, mais uma vez,
a necessidade de identificar importantes apropriações que esse processo educativo permite.
Por isso, recolocou-se a EA crítica quanto à práxis, à dimensão relacional e à dimensão
política, destacando a complementaridade de sentidos entre essas dimensões ao analisar os
dados coletados, como explicitado a seguir.
• Práxis: a EA crítica se concretiza pela práxis, pela reflexão e pela ação em seu
fazer imbricado em interação de um com o outro e de todos com o mundo. Assim, a questão
ambiental, ao exigir outro modo de conhecer (interativo e relacional), que supere a visão
dicotomizada da realidade, coloca também o desafio de se organizarem processos de ensinoaprendizagem, cuja prática pedagógica seja um ato de construção coletiva do conhecimento
sobre a realidade, num processo dialético de teorizar-praticar, ou seja, de exercício da práxis.
72
(...) a relação teoria-prática é uma relação simultânea e recíproca por meio da
qual a teoria nega a prática enquanto prática imediata, isto é, nega a prática
como um fato dado para revelá-la em suas mediações e como práxis social,
ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora da existência
social. A teoria nega a prática como comportamento e ação dados,
mostrando que se trata de processos históricos determinados pela ação dos
homens que, depois, passam a determinar suas ações (CHAUÍ, 1980, p. 8182).
• Relacional: o processo educativo ambiental em sua vertente crítica busca
integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações, construindo uma ação social que
expressa contradições e possibilidades de relacionar e integrar as múltiplas dimensões da
realidade socioambiental. Entende-se que, na proposta da visão socioambiental
(CARVALHO, 2004), o meio ambiente é considerado espaço relacional em suas diferentes
dimensões: sociais, culturais, políticas, econômicas, ecológicas. Assim, a presença humana,
longe de ser percebida como destruidora e intrusa, aparece como um potencial agente que
pertence à teia de relações da vida social, natural e cultural. Essa seria uma abordagem mais
adequada para contemplar as relações entre o ser humano, a sociedade e o meio ambiente na
construção de relações socioambientais sustentáveis.
• Dimensão Política: a EA Crítica se propõe a desvelar a realidade, para, ao
inserir-lhe o processo educativo, contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo
de forma inalienável a sua dimensão política. Assim, acredita-se que, com desvelamento das
relações de poder, dos mecanismos ideológicos estruturantes da realidade, instrumentalize-se
uma inserção política no processo de transformação da realidade socioambiental.
A educação, por outro lado, também é uma prática política porque implica
sempre na escolha entre possibilidades pedagógicas que podem se orientar,
tanto para a mudança quanto para a conservação da ordem social. A
educação ambiental constitui-se, assim, como uma prática duplamente
política por integrar o processo educativo, que é inerentemente político e a
questão ambiental que também tem o conflito em sua origem (LIMA, 2004,
p. 91).
Nessa dimensão, evidenciou-se a prática política, principalmente a presente na
pedagogia dos movimentos sociais (ARROYO, 2003), os quais muitas vezes, denunciam a
operação de mecanismos de desigualdade (social, cultural, raça, econômica, entre outras).
Denunciam como resistência e, na vivência da luta, constroem um sentido de vida, de
realização do humano, de profundo sentido pedagógico. Eles possuem algumas características
estruturantes da construção da capacidade organizativa e de resistência, fundantes de uma
prática política crítica comprometida com a transformação e a emancipação. Vale ressaltar a
inegável função democratizante dos movimentos sociais, ou pelo menos de parte significativa,
já que constituem o processo de materialização e resposta concreta a uma crise civilizacional
que se mostra crescente e que, infelizmente, traz em seu interior uma profunda sensação de
impotência e de desmobilização (LOUREIRO, 2011).
Elucida-se como tendência esse tipo de ação política que, na tentativa de desvelar
graves problemas socioambientais, embute, em suas práticas, conceitos essenciais e
estruturais da EA Crítica, tais como: cidadania, participação e democracia. E que são
colocados aqui no âmbito de atividades educativas ambientais críticas.
73
4.1.2 Concepções de participação
Neste momento globalizado, em que se ruma para a mercantilização da natureza, para
a privatização dos meios que asseguram a liberdade individual e para a banalização da vida
coletiva, reafirma-se que a realização humana é produto do trabalho coletivo e da ação
política articulada e vinculada às práticas educativas e participativas que almejam a
concretização da cidadania plena. Acredita-se, pois, que, em um processo contra-hegemônico
de transição paradigmática (SANTOS, 1997), construir e fortalecer os sentidos dialógicos,
relacionais, integrativos, que se contrapõem à visão disjuntiva e mercadológica do capital, é
potencializar o surgimento de outro mundo, mais humano, num sentido ampliado, integrado,
ambiental.
Nesse caminho, mapear as concepções de participação, sobretudo, relacionadas às
atividades educativas ambientais, é mais uma forma de conhecer como vem se consolidando
esse campo na prática pedagógica. Na perspectiva adotada, o conceito de participação é um
dos elementos centrais do deslocamento de sentidos, pois constitui um mecanismo
privilegiado na disputa política travada hoje ao redor do desenho democrático da sociedade
brasileira. Diante das diferentes formas de participação, cooptadas ou não, ressignificadas ou
não pelo padrão societário dominante imbuído pela lógica capitalista e utilitarista, ou
construtoras de outra lógica, propõe-se categorizar as ações pedagógicas aqui analisadas, de
acordo com os sentidos e as interpretações construídos neste texto. Mesmo conscientes de que
alguns estudiosos já têm algumas categorias pré-definidas de participação (DAGNINO, 2004;
MONTAÑO, 2008; PIMBERT, PRETTY, 2000), elencaram-se categorias na síntese do
referencial teórico, a priori e com os sentidos que emergiram do texto a partir das unidades de
sentido.
Concepção homogeneizadora (indistinta, excludente da diversidade)- (2.1 – Quadro 2)
Essa concepção se dá quando o objetivo da participação é a reunião de todos em prol
de algo, em favor de alguma causa colocada como um interesse comum, que a todos
uniformiza, como uma incubadora de consensos absolutos que silencia conflitos. No entanto,
esse senso de coletividade acaba por homogeneizar os sujeitos sociais, igualando-os,
subtraindo suas desigualdades, a partir de uma lógica neoliberal de participação
individualizada e amorfa.
Nesse sentido, muitas vezes, esse tipo de participação responsabiliza “os menores”
pelas condições precárias (sociais, econômicas, culturais, de infraestrutura), e,
consequentemente, reduz o papel do Estado, configurando-se tanto o Estado mínimo, quanto
uma concepção minimalista da democracia e da política. “Minimalista porque restringe não
apenas o espaço, a arena da política, mas seus participantes, processos, agenda e campo de
ação” (DAGNINO, 2004, p. 108). A participação é incorporada à amálgama da “solidariedade
sistêmica” (MONTAÑO, 2008), de ajuda mútua de todos para resolução de problemas sociais.
Com isso:
(...) a partir do novo quadro e da nova lógica de participação social desgarrada, retirada dos interesses e das contradições políticas e econômicas
de classe e tornada agora, numa relação de parceria entre as ONGs (como
representantes do “terceiro setor”) e o Estado (com governos neoliberais) ou
as classes capitalistas -, a “nova participação” é descaracterizada das lutas de
classes e até das lutas sociais. A “ação social” é agora a consigna:
“participação é ação social” (MONTAÑO, 2008, p. 44-45)
74
Concepção executora (de ações pré-determinadas) - (2.2 – Quadro 2)
Nesse tipo de participação, as pessoas “participam” como reforço de alguma coisa que
já foi previamente estabelecida. Sem o direito de opinião, participam por participar na
execução, sem consequência e reflexão, sem o discernimento do que está acontecendo ou virá
a acontecer, mesmo que o estabelecido possa vir a afetar diretamente os oprimidos, o que
muitas vezes se verifica. Desse modo, essa ação participativa se configura como um
instrumento de reprodução e legitimação do paradigma dominante. Os indivíduos, muitas
vezes, são usados brutalmente como massa de manobra para um determinando interesse de
mercado.
Participar, nesse caso, é o mesmo que consentir, conviver, reforçar, retroalimentar e
legitimar a lógica de acumulação do capital, em um sentido de “domesticação da participação
popular, mediante políticas restritivas de tal participação, por sua vez baseadas numa
concepção individualista da sociedade civil dominada pelas organizações empresariais”
(SANTOS, 2005, p. 12). Ademais, mostra-se uma participação deslocada de um sentido
contra-hegemônico e reafirma o regime de relações de poder, de exclusão, silenciando ações
participativas políticas e cidadãs. Assim como afirma o autor:
De facto, as alternativas aos conceitos silenciados propostas pela
governação são, todas elas, negativas, no sentido em que se definem por
oposição aos conceitos da legitimidade: em vez de transformações sociais,
a resolução de problemas; em vez da participação popular, participação dos
titulares de interesses reconhecidos (stakeholders); em vez do contrato
social, a auto-regulação; em vez da justiça social, jogos de soma positiva e
políticas compensatórias; em vez de relações de poder, coordenação e
parcerias; em vez de conflitualidade social, coesão social e estabilidade dos
fluxos (SANTOS, 2005, p. 14).
Concepção individualista (a do “cada um faz a sua parte”) - (2.3 – Quadro 2)
Nesse âmbito, a participação se restringe à perspectiva de cada ser humano fazer a sua
parte, mas nem sempre essa ação se dá de maneira crítica e reflexiva acerca da realidade
socioambiental. Participar é uma atitude incorporada como uma atividade meramente
representativa, que, por ser acrítica, tente a reforçar o que está posto. Cada pessoa participa
como cumprimento de mais uma atividade, executando o seu papel como ser socialmente
inserido, independentemente do que esteja sendo reforçado, da necessidade do coletivo, isto é,
participar é, ao mesmo tempo, um ato de egoísmo e um ato de responsabilização do ser
humano pelas injustiças sociais.
Assim, essa concepção participativa está para o sentido hegemônico de democracia
que se sustenta: na propalada contradição entre mobilização e institucionalização; na ética
individualista e moralista de responsabilização e culpabilização; na valorização da apatia
política; na concentração do debate democrático no período meramente eleitoral; na
abordagem do pluralismo simplesmente como a diferenciação partidária ou na disputa de
projetos em uma eleição; e na restrição do entendimento de participação política (SANTOS,
2005; AVRITZER, 2002).
Concepção representativa (consentida e legitimadora) - (2.4 – Quadro 2)
Apresenta-se uma dimensão de participação fundamentalmente representativa, na qual
o sentido de participação é reduzido à deliberação de um representante. Participar é, então,
escolher alguém para que este possa decidir os rumos da sociedade, mesmo que esses
processos decisórios perpetuem assimetrias e inibam a instauração de padrões contra-
75
hegemônicos de participação capazes de neutralizar as relações clientelísticas entre atores
com recursos desiguais de poder.
Aqui, mais uma vez, o significado político crucial da participação é
radicalmente redefinido e reduzido à gestão. A ênfase gerencialista e
empreendorista transita da área da administração privada para o âmbito da
gestão estatal (Tatagiba, 2003) com todas as implicações despolitizadoras
delas decorrentes. Estes significados vêm se contrapor ao conteúdo
propriamente político da participação tal como concebida no interior do
projeto participativo, marcada pelo objetivo da “partilha efetiva do poder”
entre Estado e sociedade civil (Dagnino, 2002), por meio do exercício da
deliberação no interior dos novos espaços públicos (DAGNINO, 2004, p.
103).
Nesse sentido, a ação participativa representativa se dá na legitimação de modelos
distorcidos e enviesados de participação, a partir da consolidação de uma representação
sistematicamente excludente, que cria, como único vínculo entre representante e
representados, a eleição. A participação associa-se, mesmo que antagonicamente, ao
imobilismo que é dominante na sociedade presa ao formalismo da democracia representativa.
Opostamente a essa perspectiva de participação, entende-se aqui que não há participação
dada, doada, preexistente. “Somente existe na medida em que conquistarmos, num contexto
de esforço conscientizado das tendências históricas contrárias” (DEMO, 2009).
As concepções de participação apresentadas até este ponto se configuram no/pelo
modelo socioeconômico dominante. A partir dessas reflexões, buscaram-se pontuar alguns
mecanismos de cooptação do sentido de participação pela ordem vigente. Esclarecer esses
pontos de neutralização da participação política é essencial para (re)pensar e avaliar formas
participativas que se propõem, para além de práticas dominantes, e que estejam, realmente,
empenhadas na formação de sujeitos políticos e na superação das condições de desigualdade.
Assim, pode-se facilmente enumerar alguns riscos constantes: os processos participativos
podem ser facilmente paliativos, efêmeros, demorados e/ou suspeitos, levando em
consideração os critérios de qualidade política. São paliativos, quando funcionam como
recurso de legitimação ideológica, quando propostos pelo Estado e pelas oligarquias;
efêmeros, no sentido de que dificilmente duram para além de determinado tempo e de que
geralmente coincidem com a presença de certas lideranças; demorados, por serem um
processo, um fenômeno marcado pela profundidade, e não pela acumulação apressada; e/ou
suspeitos, diante da captura do Estado, na tentativa de usar os movimentos participativos para
fins legitimadores da ordem dominante (DEMO, 2009).
Concepção crítica - (2.5 – Quadro 2)
Interessa aqui delinear ações participativas críticas − políticas, emancipatórias,
transformadoras −, a fim de retirar de movimentos participativos o tom vago e inadequado
que muitas vezes os escamoteia. Desse modo, considera-se a participação como um processo,
no sentido legítimo da palavra − infindável, em constante vir a ser, sempre se fazendo. Para
tanto, a participação firma-se em um projeto contra-hegemônico, em um paradigma
emergente, num movimento dialético-dialógico, ou seja, em procedimentos democráticos, não
hierarquizados e transparentes. Isto no sentido de desvelar os embates presentes nas relações
sociais, para que, numa compreensão (complexa) do real, instrumentalizem-se os atores
sociais para intervir nessa realidade. “Mas apenas o desvelamento não resulta
automaticamente numa ação diferenciada, é necessária a práxis, em que a reflexão subsidie
76
uma prática criativa e essa prática dê elementos para uma reflexão e construção de uma nova
compreensão de mundo” (GUIMARÃES, 2004, p. 29).
Ao mesmo tempo e diante dos dados coletados, foi possível dimensionar a
participação em três vertentes principais, são elas: Práxis, Relacional e Dimensão Política.
Elas foram construídas em paralelo à Concepção Crítica da EA (Quadro 2); entretanto, serão
colocados, adiante, alguns elementos que permitiram essa distinção, sem, no entanto, omitir
que tais vertentes estão para uma ação participativa política.
• Práxis: Buscando a superação da prática pela prática, da ação como um fim em
si mesmo, entende-se que os movimentos participativos devem estar ancorados em uma
reflexão dialética, em movimento real com a teoria, pela unicidade teoria e prática, com a
práxis. Para os sujeitos participativos que buscam o enfrentamento do estado das coisas e dos
problemas encontrados em seu cotidiano, é importante buscar fundamentos a partir da
filosofia da práxis. Nesse sentido, Gramsci (2004) enfatiza que o reaprender a aprender sobre
a prática social requer uma troca constante entre teoria e prática, no reconhecimento sobre a
alienação e o domínio do produto histórico de nossa ação. Trata-se de uma transformação
radical, revolucionária: uma nova proposta a todas as esferas do saber/fazer humanos. Este é o
ponto decisivo e desafiador para aqueles que estão comprometidos com a práxis participativa.
Isto exige um pensamento reflexivo-dialético sobre a prática social, em que a participação é
entendida como um de seus elementos.
• Relacional: Participação relacional é a ação política que compreende o meio
social como integrador e, ao mesmo tempo, como integrante de relações multidimensionais.
Na concretização do coletivo, potencializam-se ações participativas efetivas, superando
consensos e homogeneizações. Logo, por coletivo, entende-se a reunião/organização de
sujeitos sociais mobilizados que buscam justiça social e transformação social e assumem, de
forma inalienável, sua dimensão emancipatória, entendendo que participação que dá certo traz
problemas. Este é o sentido. Por meio do diálogo, dá-se o enfrentamento dos conflitos. Assim:
(...) participação é, principalmente, um processo de parceria, real e objetiva,
na tomada de decisões coletivas. Etimologicamente, participar – ou
“participare”, do latim – significa “tomar parte”. É, portanto, uma ação
coletiva que sugere tomar decisões, decisões coletivas (TOZONI-REIS,
2007b, p. 152).
• Dimensão política: Agir participativamente é um fenômeno que não pode ser
desvinculado do processo de conquista política. Para tanto, nesse sentido, não se considera
que o ser humano tenha a priori o primado da consciência e da ação política, tampouco se
compreende que ele seja potencialmente um sujeito passivo. Ele é, antes de tudo, um sujeito
ativo, que tem suas formas de resistência, que negocia, entra nos jogos de poder, elaborando
os caminhos de sua própria vida, com maior ou menor entendimento acerca dos jogos de que
participa. Propõe-se, nessa tendência, repensar a participação como formação de ação política
e, sobretudo, sem desconsiderar as construções já realizadas, mesmo que se deem a partir de
um amálgama homogeneizante. A participação política é mobilizadora e é um constante
repensar dialogicamente e agir dialeticamente sobre/na realidade social.
Trata-se de criar as condições para a ruptura com a cultura política
dominante e para uma nova proposta de sociabilidade baseada na educação
para a participação. Esta se concretizará principalmente pela presença
crescente de uma pluralidade de atores que, pela ativação do seu potencial de
participação, terão cada vez mais condições de intervir consistentemente e
sem tutela nos processos decisórios de interesse público, legitimando e
consolidando propostas de gestão baseadas na garantia do acesso à
77
informação e na consolidação de canais abertos para a participação, que, por
sua vez, são precondições básicas para a institucionalização do controle
social (JABOBI, 2003, p. 203).
4.1.3 Concepções de cidadania
A EA é situada nesta pesquisa em contexto mais amplo, o da educação para a
cidadania, já que é um elemento determinante para a consolidação de sujeitos cidadãos. Isto é,
pensar em EA Crítica é, sobretudo, pensar em cidadania, em emancipação e em atores sociais
com o objetivo de superar formas de dominação e de uma cultura política calcada na tutela.
Por isso, a categoria Cidadania é considerada como instrumento essencial para a
implementação de um processo educativo comprometido com mudanças sociais de superação
da lógica neoliberal.
Nesse sentido, Santos (2000) desenvolveu uma teoria da emancipação que busca não
reduzir o real ao que existe, mas enxergar possibilidades alternativas para além disso. Para
ele, o paradigma da modernidade não cumpriu as promessas de universalização da liberdade e
da cidadania reais; ao contrário, ao se identificar com a trajetória instrumental do capitalismo,
o paradigma moderno desacreditou e asfixiou as possibilidades de emancipação ao ponto que
não é mais possível pensá-la no marco dessa racionalidade.
Sabendo da polissemia, logo, das apropriações e dos deslocamentos semânticos que o
termo cidadania vem sofrendo, diante da lógica de denominação das relações sociais e,
consequentemente, da relação ser humano/natureza, ressalta-se a importância de se
(re)pensarem essas ações “cidadãs”. Por isso, nos momentos de sondagem do referencial
teórico e de análise dos dados, sentiu-se a necessidade de categorizar o sentido emergente de
cidadania quanto à intenção de suas práticas, como segue.
Cidadão Consumidor (3.1- Quadro 2)
No exercício da condição de dirigentes, a classe dominante distorce os projetos sociais
dos trabalhadores, não somente por meio de força e coerção, mas confundindo seus
referenciais, na proporção em que consigna de novos conteúdos as bandeiras políticas
históricas dos trabalhadores; assim fizeram com a noção de cidadania, instituindo a figura do
cidadão-consumidor; assim também fizeram com a banalização da solidariedade ou, ainda,
com formas mistificadas de equidade. “Num contexto onde o Estado se isenta
progressivamente de seu papel de garantidor de direitos, o mercado é oferecido como uma
instância substituta para a cidadania” (DAGNINO, 2004, p. 106).
Essa visão de cidadão consumidor foi o que Gadotti (2000, p. 134) definiu como
cidadania de mercado:
Existe hoje uma concepção consumista de cidadania sustentada na
competitividade capitalista. Ela se restringe ao direito do cidadão de exigir a
qualidade anunciada dos produtos que se compra. Seria uma cidadania de
mercado.
Nessa direção, o sentido de cidadão consumidor vem sendo usado de um modo
dissociado de uma crítica sobre a dubiedade implícita no conceito liberal de cidadania.
Refere-se ao fato de tal noção ser usada, no contexto do capitalismo, ora como meio de
ocultar as desigualdades sociais e de legitimar sua manutenção, ora como conquistas
associadas ao consumo. Cabe, portanto, lembrar que, assim como no “Código de Defesa do
Consumidor”, que pode ser visto como uma conquista de direitos, que não são direitos inatos
da dignidade humana, mas direitos atribuídos a função do consumo e seu papel na
78
organização social da produção. A outorga de uma igualdade jurídica formal,
desacompanhada de outras conquistas econômicas, sociais e políticas, converte a cidadania
num mero artifício para camuflar e perpetuar a exploração capitalista sobre a sociedade e a
natureza (ALVES, 2000).
Há, na lógica da privatização e na mercantilização dos serviços sociais, a necessidade
de “(...) ‘engajar’ a classe trabalhadora enquanto consumidora; logo, surge a necessidade de
sistemas de previdência, de aposentadoria, ou seja, de políticas sociais que permitam à classe
trabalhadora liberar salário para o consumo” (MONTAÑO, 2008, p. 42). A consolidação da
figura do cidadão-consumidor é condição e premissa do binômio produção-consumo que
dinamiza o modo de produção capitalista. Marginalmente, realimenta-se da existência de
serviços de proteção social básica para o cidadão-pobre com a ampliação de programas
sociais de exceção voltados para o “cidadão”-miserável, com renda abaixo da linha da
pobreza. Trata-se de movimentos pactuantes dos ideários liberais, mercadológicos. Entendese, assim, por cidadão o indivíduo que pode, de alguma forma, dissipar o seu salário em
serviços de proteção básica ou meramente dissipá-lo no consumo; isto é, para ser “cidadão” é
preciso, antes, ser consumidor. Nesse sentido, consumir é pré-requisito para a “cidadania”.
A emergência desse cidadão consumidor, dessa “cidadania” de mercado, é um dos
obstáculos para a cidadania plena/ativa, uma vez que a reivindicação e a mobilização de seu
exercício não ocorrem pela participação na esfera pública, mas sim pela conquista de sua
(individualizada) possibilidade de consumo.
Cidadão Indivíduo (3.2- Quadro 2)
Esse tipo de cidadania se corporifica por meio de práticas paternalistas, caridade,
comunitarismo e, sobretudo, filantropia, como resultado de motivação individual. Logo, o
comprometimento junto ao trabalho coletivo, as práticas de cooperativismo e a ação
comunitária estão sob a égide da responsabilização do indivíduo em sua mobilização na esfera
privada.
A visão neoliberal de ausência do Estado no cumprimento do seu papel social/ político
acaba por transferir essas funções para a sociedade. Esta é vista como resultante do somatório
dos indivíduos que a constituem, atribuindo a cada ser humano o compromisso de, em sua
esfera privada, contribuir com a resolução de problemas que se expressam na esfera pública.
Tais características têm resultado em práticas assistencialistas e incentivadoras do solidarismo
embebidas do descompromisso do Estado com sua função social. Cabe a cada oprimido o seu
“papel social” de reparação e/ou busca de soluções dos danos causados pela ingerência do
Estado − na saúde, na educação, dentre outros −, cumprindo, assim, seu papel de “cidadão”,
como pode ser entendida a ação cidadã dos “amigos da escola”, projeto social da Fundação
Roberto Marinho.
Já para Dagnino (2004), os beneficiários dessa ação cidadã podem ser compreendidos
como não cidadãos.
Em contrapartida os alvos dessas políticas não são vistos como cidadãos,
com direitos a ter direitos, mas como seres humanos “carentes”, a serem
atendidos pela caridade, pública ou privada. Ao serem confrontados com
essa visão, reforçada pela escassez de recursos públicos destinados a essas
políticas e pela gravidade e urgência da situação a ser enfrentada, setores da
sociedade civil chamados a participar em nome da “construção da cidadania”
com frequência subordinam sua visão universalista de direitos e se rendem à
possibilidade concreta de atender um punhado de desvalidos (DAGNINO,
2004, p.108).
79
Esse deslocamento do sentido de “cidadania” e “solidariedade” obscurece sua
dimensão política e corrói as referências à responsabilidade pública e ao interesse público,
construídas com tanta dificuldade por lutas democratizantes do passado recente. Nesse
entendimento, Gadotti (2000) discorre sobre a cidadania preconizada pelo neoliberalismo,
como solidariedade entre pessoas de bem: “A concepção liberal e neoliberal de cidadania
entende que ela é apenas um produto da solidariedade individual (da “gente de bem”) entre as
pessoas, e não uma conquista e construção no interior de próprio Estado”. (GADOTTI, 2000,
p.134). A distribuição de serviços e benefícios sociais passa cada vez mais a ocupar o lugar
dos direitos e da cidadania, obstruindo não só a demanda por direitos, mas, mais grave,
obstando a própria formulação dos direitos e da cidadania e a enunciação da questão pública
(DAGNINO, 2004). Reforçam-se e legitimam-se padrões de Estado Mínimo e de “cidadania”
vinculados à concessão de benefícios e não de direitos.
A cidadania é identificada com e reduzida à solidariedade para com os
pobres, por sua vez, entendida no mais das vezes como mera caridade: numa
propaganda na televisão, num modelo exaustivamente repetido hoje no
Brasil, uma conhecida atriz brasileira, convidando o público a doar o
equivalente a cinco dólares americanos por mês para um programa de
assistência à criança, termina enfaticamente sua fala dizendo: “Isto é
cidadania!” (DAGNINO, 2004, p.107).
Cidadão Cívico (3.3- Quadro 2)
Essa concepção se limita às provisões legais, ao acesso a direitos definidos
previamente ou à efetiva implementação de direitos consentidos. Um dos traços é a ênfase à
igualdade moral de todos, igualdade mais de deveres do que de direitos. O indivíduo é visto
como parte de um todo moralizante e uniforme no qual deve ser inserido. A cidadania é vista
como aceitação da obrigação moral para o convívio harmônico com seus semelhantes. Educar
para a cidadania se reduz a cultivar o senso do valor moral em cada indivíduo, nas crianças e
nos jovens, sobretudo (ARROYO, 2007).
Trata-se de uma concepção que se restringe ao fato de o indivíduo ter direitos e
deveres e, independentemente do que são, eles precisam ser cumpridos. Isto se opõe a uma
cidadania conquistada politicamente, pela luta consciente. Assim, esperam-se os direitos,
mesmo que negligenciados, fato que não é percebido, já que os indivíduos, muitas vezes, não
os (re)conhecem, e cumprem os deveres na ausência de um feedback.
Percebe-se esse sentido quando da inculcação de que a cidadania se realiza pelo
exercício do voto nos momentos eleitorais, mais como um dever do que como um direito
conquistado. Ao se restringir a isso, agregando-se ao valor da “participação representativa”
(2.4), tais significados se auto-reforçam em uma perspectiva reduzida de sentido político.
As concepções de cidadania, até o momento esboçadas, condizem com redefinições
neoliberais de cidadania que constituem deslocamentos, articulados por um eixo mais amplo,
o qual propõe a despolitização da noção de cidadania, referência central das lutas
democratizantes, e, assim, a redefinição das próprias noções de política e de democracia
estabelecidas e conquistadas por essas lutas (DAGNINO, 2004). Dessa forma, a cidadania
deixa de ser tratada como condição político-social a que todos têm direito e, ainda, como
conquista política e construção coletiva. Passa a ser apresentada como uma concessão, um
presente, um brinde daqueles que exercem o poder, uma virtualidade sempre precária, pois
dependente da vontade do poder, e nunca uma qualidade a ser ou que já é assegurada no/pelo
direito.
80
Cidadania plena/ativa (3.5 - Quadro 2)
No exercício de reflexão política, constata-se que a prática cidadã vem sendo inebriada
por um esvaziamento e um esfacelamento de seu sentido essencial, pelas apropriações
cooptantes que a transformam em mera retórica tutelada. Transforma-se em sinônimo de
apenas alguns direitos ou ainda do direito para alguns e, para outros, não. Percebe-se assim
que a cidadania se encontra atualmente redimensionada, confiscada e reduzida por padrões
dominantes e excludentes.
Por isso, aqui será elucidado o que se considera uma autêntica cidadania de usufruto
pleno, sem distinções de qualquer natureza, dos diversos direitos concernentes à vida, à
liberdade e à felicidade e não apenas acesso a direitos básicos, logo, óbvios. É essa ideia que
se chama de cidadania plena em conceito e em práticas, sem concessões aos preconceitos que
transformam indivíduos em não cidadãos, cidadãos parciais ou de segunda classe. A cidadania
e a democracia não podem ser instituições que delas desfrute apenas uma parcela da
sociedade – a mesma que, por razões econômicas ou por meras convenções culturais ou
morais, logra dos benefícios de um direito restrito.
Assim,
É fundamental captar se a cidadania se constrói através de intervenções
externas, de programas e agentes que outorgam e preparam para o exercício
da cidadania, ou, ao contrário, a cidadania se constrói como um processo que
se dá no interior da prática social e política das classes (ARROYO, 2007, p.
83).
Da mesma forma, como foi feito anteriormente nos eixos de concepções de EA e de
participação, delimita-se a cidadania plena de acordo com as seguintes dimensões:
• Práxis: Aqui cabe uma prática cidadã consolidada em uma práxis
transformadora e uma relação contínua e dialética entre a atividade educativa e o engajamento
dos sujeitos sociais na luta pela construção de uma hegemonia para além do capital. Isto é
uma prática cidadã capaz de inserir os sujeitos sociais em uma relação histórica e, também,
dialógica entre a teoria e a prática, a partir do processo educativo politizado. Nesse
entendimento, há a necessidade da autoformação dos sujeitos em um constante (re)pensar
transformador, engajados no fortalecimento do pensamento crítico e da práxis intencional no
resgate da cidadania plena, logo, sociopolítica. Assim, a cidadania é entendida como um eixo
integrador entre a reflexão e a ação (SEGURA, 2001).
• Cidadania planetária: Entre as propostas educacionais que pensam os conflitos
globais, encontra-se a proposta de uma educação para a cidadania planetária. Esse viés da
cidadania valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidadãos com consciência
local e planetária. Para tanto, utiliza-se como principal referencial a discussão de Moacir
Gadotti que visualiza a cidadania planetária configurando-a a partir de novas territorialidades,
as quais se apoiam no fortalecimento da perspectiva democrática de uma sociedade civil
mundial em constituição a partir de uma ação política multiforme e conduzida em diversos
níveis e com “(...) novos métodos, novas soluções institucionais, financeiras, econômicas e
sociais” (GADOTTI, 2001, p. 136-138).
O cidadão inserido na sociedade civil internacionalmente não resume sua
ação à modificação do seu espaço de vida, mas busca, a partir de uma prática
localizada, debater, levantar, e construir alternativas, independentemente de
origem geográfica, e principalmente consolidar Estados democráticos
preocupados com a humanidade, sua sobrevivência e a dos demais seres
vivos (LOUREIRO, 2006a, p. 96).
81
Educar para a cidadania planetária significa discutir questões como meio ambiente e
desigualdade social, contudo, buscando uma compreensão global dos conflitos, vendo os fatos
como interdependentes, percebendo o conflito do país relacionado a conflitos de outros países
sejam eles próximos ou longínquos. Uma vez construído esse olhar, segue a proposta de agir,
de tomar atitude. Cidadania planetária traduz a noção de pertencimento ao planeta, prevê a
reconstrução das relações homem-homem, homem-planeta, homem-demais seres viventes.
Prevê a adoção de posturas éticas, a defesa de direitos humanos universais e o cuidado com o
tecido planetário.
Fala-se do pensar global e agir local, assim como a reciprocidade do pensar local e
agir global. “Assim, a reconstrução qualitativa e quantitativa de direitos e o senso de
responsabilidade decorrente instituem o conceito de cidadania planetária” (LOUREIRO,
2006a, p. 95).
Educar para a cidadania planetária implica muito mais do que uma filosofia
educacional, do que o enunciado de seus princípios. A educação planetária
implica em uma revisão de nossos currículos, uma reorientação de nossa
visão de mundo da educação como espaço de inserção do indivíduo não
numa comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao
mesmo tempo (GADOTTI, 2000, p. 142).
• Dimensão política: Dagnino (1994) apresenta que o conceito de cidadania é
tomado nos dias de hoje como uma apropriação da sociedade que busca reivindicar sua
inserção em espaços e na luta de interesses. Porém, o cerne da questão está ligado a uma
cultura democrática, isto é, a noção de cidadania constitui-se como “(...) fato de que ela
organiza uma estratégia de construção democrática, de transformação social, que afirma um
nexo constitutivo entre as dimensões da cultura e da política”. (DAGNINO, 1994, p. 103)
Neste sentido, Tenório (1998, p. 15) remete à discussão da cidadania como uma “(...)
ação política deliberativa, isto é, o cidadão deve buscar a sua participação ao praticar atos e
ações democráticas em diferentes instâncias da sociedade para garantir o seu papel como
sujeito social detentor de direitos”.
Assim, o alcance da plenitude dos direitos instituídos na Constituição Cidadã, segundo
Dagnino (2004), deve passar, como visto por Tenório (1998), pela constante participação da
sociedade civil nos processos políticos para buscar assegurar que políticas e programas sociais
possam de fato garantir o alcance da cidadania a todos. De tal modo, os cidadãos, nas
sociedades contemporâneas, deixariam de ocupar o lugar de massa de indivíduos atomizados
e despolitizados que compõem a esfera pública como meros espectadores e passariam a ser
sujeitos ativos e participativos promotores de cidadania.
Considera-se que a participação social não é fruto apenas de uma política pública ou
de uma nova forma de política social, e vai além de uma conquista prevista a partir da
Constituição Federal de 1988. O alcance efetivo da cidadania para aqueles que estão à
margem dos processos sociais, isto é, a participação social conforme os apontamentos de
Arroyo (2007, p. 78) deve ser “(...) dirigida e orientada pelas camadas sociais marginalizadas
tanto socialmente quanto economicamente que buscam um avanço no campo político, na
história dos movimentos populares e na própria construção da cidadania”.
Dessa forma, corrobora-se com Arroyo (2007) quando aponta que a população, os
movimentos sociais, os sindicatos e mesmo as associações comunitárias ganham novos vultos
e se politizam à medida que enfrentam novas disputas, e a força bruta ou a luta é conjugada
com conhecimento e educação: “O povo vai construindo a cidadania e aprendendo a ser
cidadão nesse processo de construção. O povo é agente de sua constituição como sujeito
82
histórico” (ARROYO, 2007, p. 75), constituindo-se numa pedagogia do movimento
(ARROYO, 2011).
4.2 Análise das Entrevistas com os Responsáveis Pedagógicos
Serão apresentados, neste momento, os resultados e as análises das entrevistas
semiestruturadas (APÊNDICE A) com os responsáveis pedagógicos dos cursos investigados.
Reitera-se que foi entrevistado um responsável do Curso A e dois do Curso B por motivos já
apresentados anteriormente.
Acredita-se que, mediante tais análises, foi possível elaborar um panorama das
concepções do fazer educativo ambiental, de participação e de cidadania dos entrevistados.
Conhecer e entender essas concepções tornou-se essencial para que se pudesse identificar nas
práticas e nos discursos como vêm se concretizando os processos formativos de educadores
ambientais, sobretudo na Baixada Fluminense.
Com a intenção de facilitar o entendimento e o tratamento para a análise dos dados, e
seguindo a adaptação da metodologia adotada (ATD), nas análises, serão ressaltadas,
sobretudo, as concepções que se destacam por meio das unidades de análise. No entanto,
algumas contradições que se fazem presentes, comuns em se tratando de subjetividades, não
se perderão de vista.
Durante os momentos de sondagem e análise dos dados, não serão apresentadas todas
as unidades de sentido enumeradas e identificadas de acordo com suas tendências, por dois
motivos: primeiro, porque o texto ficaria muito cansativo, com várias citações e inserções de
falas dos entrevistados; e segundo, porque a escrita seria muito longa, já que não foi utilizado
apenas um instrumento de coleta de dados (utilizaram-se entrevistas semiestruturadas com os
RP e os professores-cursistas, questionários e observações) e, em todas as análises, a
metodologia usada foi basicamente a ATD. Por isso, disponibilizaram-se (APÊNDICE G.2)
as transcrições das entrevistas com as categorias identificadas, caso venha a surgir alguma
dúvida e/ou a título de conhecimento. Ainda nesse sentido, para evitar dificuldades de leitura,
suprimiram-se repetições, palavras sem sentido na linguagem escrita, palavras e expressões
próprias da linguagem oral, etc.
4.2.1 Perfil dos entrevistados
Mediante preenchimento da ficha de identificação (APÊNDICE B), foi possível
constituir o perfil dos RP entrevistados. Desse modo, entre os entrevistados, todos são
biólogos e doutores, sendo um doutor em Planejamento Urbano e Regional, outro em Saúde
Coletiva e o último em História Social. Além disso, eles possuem mais de dezenove anos de
atuação docente, dois no Estado do Rio de Janeiro e, dentre estes, um também no município
do Rio de Janeiro. O outro atuou somente no município de Duque de Caxias. Como segmento
de atuação docente, todos atuam no ensino superior, embora dois deles também lecionem no
ensino fundamental.
No quadro a seguir, reuniram-se as características dos responsáveis pedagógicos (RP)
entrevistados com o objetivo de facilitar a compreensão acerca de suas trajetórias
profissionais.
83
Entrevistado
Sexo
RP1
F
RP2
M
RP3
F
Formação
Tempo de
docência
Segmento de
atuação docente
Rede de
atuação
docente
34 anos
Superior
Estadual
19 anos
Superior e
Fundamental
Municipal
26 anos
Superior e
Fundamental
Estadual e
Municipal
Doutorado em
Saúde Pública
Doutorado em
Planejamento
Urbano e
Regional
Doutorado em
História Social
Quadro 3 − Perfil do RP entrevistados
4.2.2 Concepções sobre a educação ambiental
Diante das respostas e das unidades de sentido identificadas (Quadro 4), pode-se
afirmar que os entrevistados apresentam em seus discursos uma visão crítica de EA,
principalmente em sua perspectiva Relacional, relatando, de forma associada, esse fazer
educativo com a prática participativa, como ilustra o seguinte depoimento:
Se a gente for pensar na Educação Ambiental Crítica ela não vai existir se
não existe a participação. A Educação Ambiental Crítica ela não é crítica
simplesmente porque você adota um ou outro referencial teórico, mas
porque ela se encontra nos moldes do operando. Quer dizer, eu adoto tal
referencial teórico e faço com que ele fique presente no meu fazer Educação
Ambiental. Tem formas da participação aparecer na Educação Ambiental
Crítica no momento em que você, por exemplo, se você pensar numa escola
e vai fazer um projeto de Educação Ambiental, a participação de
representantes de diversos setores, outras pessoas interessadas, como é que
se constrói isso o mais coletivo possível, como é que nessa construção
coletiva você garante, porque às vezes a construção coletiva, por incrível
que pareça, você consegue perceber que você tem que criar possibilidades
de participação de outras pessoas, de agregar outras pessoas e ouvir o que
elas falam. É muito complicado! É muito complicado até porque muitas
vezes você não consegue, não é nem que a instituição te barra, mas você tem
um desânimo no seu colega, você fez o projeto sozinho, isso tudo pensando
em escola.
(RP3)
Nessa perspectiva, entende-se que a proposta da visão socioambiental (CARVALHO,
2004) (em que o meio ambiente é considerado como espaço relacional, integrante e/ou
integrador, e em que a presença humana está longe de ser percebida como destruidora e
intrusa) aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida social, natural e
cultural e interage com ela. Ela é a mais adequada para superar a dicotomia e contemplar as
relações entre o ser humano/natureza. Diante disso, Carvalho (2006) identifica que questões
socioambientais ultrapassam o aspecto meramente técnico do debate ecológico. Tais questões
colocam os indivíduos perante os aspectos político-ideológicos, isto é, a EA crítica tende a
compreender, para além de um ecossistema natural, um espaço de relações socioambientais
historicamente configuradas e dinamicamente movidas pelas tensões e pelos conflitos sociais.
Autores como Reigota (1995), Carvalho (2002; 2008), Guimarães (2004ab), Loureiro
(2004a, 2006ab, 2007, 2011), dentre outros, destacam a essencial importância da dimensão
84
política da EA, sem a qual não seria possível uma formação na perspectiva crítica, e que é
relacional. Dessa forma, percebe-se uma indicação de que o “ambiental” vem sendo pensado
como um sistema complexo de relações e interações de base natural e social e, sobretudo, é
definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos e populações e interesses
sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem.
Todos os RP entrevistados apontam para essa questão da EA como também um
processo educativo de formação política, de intervenção e de superação das injustiças
socioambientais. Eles ainda argumentam que esse fazer educativo só é possível quando
incorporado sobre/na dimensão participativa, sem a qual a EA Crítica se restringiria apenas ao
discurso. Contemplar os aspectos políticos e sociais da problemática ambiental, bem como
incentivar a participação coletiva, que se atrela à perspectiva de EA Crítica aqui adotada, é,
acima de tudo, uma ação política, emancipatória e transformadora da realidade desigual e
mercadológica. Como se vê abaixo:
Não dá para você pensar numa Educação Ambiental Crítica de uma forma
fechada, descontextualizada, onde a pessoa vai estar ali só seguindo um
protocolo que foi definido por uma outra pessoa.
(RP1)
Trata-se, assim, de destacar uma dimensão, ênfase ou qualidade que, embora possa ser
pertinente aos princípios gerais da educação, permanecia subsumida, diluída, invisível ou
mesmo negada por outras narrativas ou versões predominantes (CARVALHO, 2004).
Uma vez legitimada a esfera da educação ambiental, emerge uma nova
exigência de escolha ético-política. Afinal, a definição da educação como
ambiental é um primeiro passo importante, mas também insuficiente se
queremos avançar na construção de uma práxis, uma prática pensada que
fundamenta os projetos e põe em ação. É possível denominar educação
ambiental as práticas muito diferentes do ponto de vista de seu
posicionamento político-pedagógico. Assim, torna-se necessário situar o
ambiente conceitual e político onde a EA pode buscar sua fundamentação
enquanto projeto educativo que pretende transformar a sociedade
(CARVALHO, 2004, p. 18).
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico de uma EA Crítica é o de contribuir para
a mudança de valores e atitudes e o de colaborar com a formação de um sujeito ecológico
(CARVALHO, 2008b). Ou seja, trata-se de um tipo de subjetividade orientada por
sensibilidades solidárias com o meio social e ambiental, em sua complexidade e de forma
dialética e dialógica. É um modelo para a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de
potencializar posturas reflexivas e participativas que corroborem para com a construção
sustentável da sociedade.
É importante constatar esse tipo de concepção crítica nos discursos dos RP, revelando
que eles estão conscientes do papel da EA. Esse fator conflui na proposta dos processos
formativos que tais RP administram e idealizam, ao reafirmar o referencial político que esteve
presente na proposta pedagógica dos cursos, mesmo que por vezes não tão explícitos. Logo,
essas entrevistas, assim como proposto, se constituem em ferramentas essenciais na
investigação dos discursos e das práticas, neste caso, dos RP.
85
Eixos
Temáticos
Categorias/Tendências
1.1 Cognitiva focada no individual
1.2 Romântica, preservacionista
1- Concepções 1.3 Comportamentalista
de Educação 1.4 Sensibilizadora
Ambiental
1.5.1 Práxis
1.5 Crítica
1.5.2 Relacional
1.5.3 Dimensão política
Nº unidades de
análise/sentido
−
−
−
−
4
6
3
Quadro 4 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas com os RP
com relação às Concepções de EA.
4.2.3 Concepções sobre a dimensão participativa
A partir das respostas dos RP coletadas, percebe-se que o sentido de participação
revelado é, predominantemente, o relacional (Quadro 5). A participação é pensada e
concebida como um ato integrador, que contempla uma ação política em conjunto, sem omitir
as diferenças de seus integrantes. É pensar e agir em conjunto como forma de pressão social e
para reforçar e tornar consequente, reconhecido e ativo o movimento participativo. Como o
próprio responsável coloca:
(...) que as pessoas não se tornem os donos da verdade sobre alguma coisa,
nem massa de manobra, que elas consigam atuar no coletivo, contribuindo
com a formação de outras pessoas, e consigam atuar da maneira mais ética
possível, também, chegando aos coletivos e colegiados.
(RP2)
Dessa forma, educar para um novo paradigma de participação e de decisão
democrática sobre questões socioambientais requer a definição de políticas efetivas que levem
em conta: a mobilização para uma cidadania plena, o princípio do reconhecimento da
diversidade e o máximo de aproveitamento dos saberes das diferentes culturas do planeta em
um movimento de práxis participativa. Para participar, é necessário consciência das
necessidades e um constante movimento de engajamento social (GUIMARÃES, 2004a).
Enfatiza-se que os entrevistados colocam, em muitos momentos das entrevistas, que
participar é, também, sinônimo de dar voz aos sujeitos, de deixar e permitir que todos possam
se posicionar quanto a uma determinada situação. Chama-se a atenção para esse sentido de
participação, pois existem práticas que são processos participativos e outras que,
diferentemente, são momentos participativos. Isto é, os processos participativos constroem-se
cotidianamente e são resultado da interação entre seus protagonistas. Opostamente os
momentos participativos resultam de um espaço temporal determinado e concedido que
poderá servir, apenas, para consultar e recolher opiniões ou sugestões de propostas, como, por
exemplo, aulas participativas, palestras participativas, fóruns e audiências públicas. Tal ideia
pode ser percebida no fragmento a seguir:
(...) eu acho que isso é uma forma de participação, é o momento em que
você socializa o conhecimento e ao mesmo tempo esse conhecimento é
interativo. Eu reconheço ali uma questão na elaboração do trabalho, eu
acho que se buscou, mas não sei se conseguiu pela própria maluquice da
vida das pessoas, mas eu acho que o trabalho ele foi concebido, no sentido
86
de que o aluno tivesse uma produção efetiva. A participação na produção do
conhecimento do curso é que é a participação a meu ver, eu acho que é a
própria elaboração do trabalho.
(RP3)
Cair nessa retórica de participação é o que tem acontecido com muitos educadores, os
quais acabam por escamotear, mais uma vez, o verdadeiro sentido do ato participativo e por
legitimar a lógica hegemônica, mesmo que eles possuam uma visão crítica dos processos
sociais.
Aprender a prevenir e enfrentar as ameaças numa sociedade de risco implica a criação
de espaços de (inter)locução para novas formas de participação política e vivência da vida
democrática (SANTOS, 2005). Nesse sentido, a participação passa a ser finalidade e
viabilidade da educação e, acima de tudo, estratégia para superar o sentimento de
distanciamento ao qual nos relega uma enormidade de fatores da vida moderna (LOUREIRO,
2006a).
Eixos
Temáticos
Categorias/Tendências
2.1 Homogeneizadora (indistinta, excludente da
diversidade)
2.2 Executora (de ações predeterminadas)
2- Concepções 2.3 Individualista (a do “cada um faz a sua parte”)
de Participação 2.4 Representativa (consentida e legitimadora)
2.5.1 Práxis
2.5 Crítica
2.5.2 Relacional
2.5.3 Dimensão política
Nº unidades de
análise/sentido
−
−
1
−
3
14
2
Quadro 5 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas dos RP com
relação às Concepções de Participação.
4.2.4 Concepções sobre a cidadania
Percebe-se, por meio das unidades de análise, um número pouco expressivo quando se
fala em Concepções de Cidadania (Quadro 6). Tal fato revela associação e incorporação
mínimas traçadas entre EA e cidadania; e consequentimente entre cidadania e processos
participativos, mesmo que o discurso evidencie traços de uma visão crítica do processo
educativo ambiental. Isto mostra que ainda que se fale criticamente, pense criticamente, em
alguns momentos é possível cair em “armadilhas paradigmáticas” (GUIMARÃES, 2004a),
presas às artimanhas disjuntivas da lógica dominante, o que acaba por se refletir nas práticas
educativas também.
Nesse caminho, essa não associação entre EA e cidadania, e/ou o silenciamento sobre
essa relação, vem sendo notadamente vista nos discursos de educadores ambientais. Pensar
separadamente ou, de forma distanciada esses dois processos de conquista é recorrente em
processos educativos e formativos, sobretudo, os ambientais. Alerta-se para esse fato, pois
essas duas atitudes políticas estão intimamente imbricadas uma na outra. E quando isso não se
faz em uma práxis, recai-se numa retórica pouco significativa na consolidação de
transformações e superações do paradigma mercadológico e utilitarista. Compreender e
executar essa relação íntima entre cidadania e EA, é entender o ser humano como ser histórico
que se constrói dialeticamente em suas relações sociais, políticas, culturais e ambientais.
Desse modo, o despertar da cidadania é um dos mais libertários e pedagógicos
momentos da vida do ser humano. Ocorre quando a noção de direitos e deveres transcende
87
meros interesses individuais para traduzir uma nova visão de mundo que reflete a
responsabilidade de cada pessoa na construção de valores coletivos plenos, plurais,
democráticos, e que assegurem o bem estar humano e o respeito a todas as formas de vida em
suas mais variadas manifestações. Preconiza-se, portanto, a indissociabilidade entre EA e
cidadania, como um exercício participativo.
Assim, não há fazer único em EA. Há educações ambientais, cada um legitimando um
tipo de sociedade e um tipo de ser humano que se quer perpetuar ou transformar. Como uma
via de mão dupla, em um sentido, a EA é voltada para os direitos sociais, como um
instrumento pedagógico para a ação coletiva − para a participação democrática−, cujo
interesse coletivo pode se sobrepor ao individual. E, no sentido oposto, há uma EA
conservadora, de coisificação/mercantilização da natureza, de alienação do ser humano na
redução de seus valores cidadãos e participativos.
Por outro lado, nos depoimentos dos RP, quando a cidadania se faz presente, vem
acompanhada de um sentido político ainda ingênuo, que carece de uma maior evidência da
práxis no exercício da cidadania (Quadro 6).
Visando, no caso específico de professores, um trabalho com alunos que
pudesse levar a algum tipo de transformação da realidade local,
comunitária, sem o enfoque em atitudes individuais comportamentalistas,
mas que as pessoas pudessem entender componentes estruturais que estão
ligados às condições sociais e ambientais que aquelas pessoas vivem, que
aquela escola vive, no caso dos movimentos, onde os movimentos estão
atuando, etc. Então, permitir a essas pessoas outras visões, além daquelas
que eles já dispõem, de maneira que eles pudesse distinguir nessas
diferentes visões sobre o ambiente em que atuam e escolher aquelas que, na
perspectiva deles, pudesse contribuir para emancipação deles, para
melhorias nas condições de vida, etc.
(RP2)
“A dimensão política da educação se caracteriza pela práxis humana, por meio da
participação coletiva dos indivíduos na construção do ideal de cidadania e de uma sociedade
democrática” (CARVALHO, 2006, p. 36). O que leva a vislumbrar possíveis superações do
padrão hegemônico de sociedade é que uma EA Crítica, cidadã e participativa não é utopia e
que ela pode sim se fazer presente. Nesta direção, surge o seguinte questionamento: Como um
processo educativo, como o que se vislumbra, pode superar a hegemonia constituinte da atual
realidade social?
Eixos
Temáticos
3- Concepções
de Cidadania
Categorias/Tendências
3.1 Cidadão consumidor
3.2 Cidadão Indivíduo
3.3 Cidadão Cívico
3.4.1 Práxis
3.4 Cidadania
3.4.2 Cidadania planetária
plena/ativa
3.4.3 Dimensão política
Nº unidades de
análise/sentido
−
−
−
3
−
4
Quadro 6 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas dos RP com
relação às Concepções de Cidadania.
88
4.2.5 Dificuldades e desafios do trabalho com a dimensão participativa na
implementação da educação ambiental
Muito do que foi relatado pelos RP durante as entrevistas envolve a dificuldade de
consolidação do processo educativo ambiental participativo, sobretudo após a formação,
quando os educadores retornam à sala de aula. A maioria desses processos formativos está sob
a égide de uma EA despolitizada e desconsiderada de seu caráter multidimensional em suas
inter-relações, ou seja, configuram-se, muitas vezes, sob uma lógica mercadológica. Nesse
sentido, Lima (2002, p. 127-128) critica o esvaziamento deste tipo de EA:
Se definirmos a questão ambiental como um problema técnico que pode ser
resolvido tecnologicamente ou como um problema natural que não diz
respeito à sociedade, mas somente à biologia ou à “ecologia stricto sensu”,
esvaziamos a representação de suas dimensões política, social, cultural e
ética.
Tal perspectiva de EA tem sido muito praticada como “solução” para sérios problemas
socioambientais, por um viés despolitizado, no qual o modelo de sociedade atual não é objeto
de análise:
(...) a despolitização do debate ambiental, estabelecem a possibilidade de
busca de soluções tecnocráticas e gerenciais dos problemas, desvinculadas
da análise do padrão societário. Por isso, é comum falar-se em alternativas
exclusivamente tecnológicas para resolver os problemas de poluição,
alimentação, conservação de recursos naturais, como se a gestão de recursos
naturais, em uma base científica rigorosa, fosse possível fora de um contexto
histórico e sociopolítico determinado (LOUREIRO, 2003, p.12).
Refletindo sobre isso, pode-se atribuir esse fato: à falta de uma formação inicial que se
dê verdadeiramente em moldes críticos; à superficialidade, e/ou ao sentido hegemônico, da
forma como a participação é encarada nesses cursos e, consequentemente, nas formações
continuadas; e ao provável distanciamento dos discursos e das práticas de EA Crítica. Tudo
isso é parte de um movimento histórico que perpassa as discussões e os fazeres de EA, a qual
vem se constituindo na realidade brasileira, é objeto de estudo de muitos autores
(GUIMARÃES, 2004a, LOUREIRO, 2011, CARVALHO, 1988, RODRIGUES, 2010) e é
muito mais complexa do que parece ser. Corrobora-se com tais autores, quando afirmam que,
para a EA se consolidar em referência à práxis realmente crítica, emancipatória e
transformadora, é preciso que as formações e os entendimentos político-sociais partam de um
referencial teórico crítico, sem o qual não é possível entender, desvendar e superar a
amálgama homogeneizada governante na sociedade atual.
A Educação Ambiental Conservadora, em sua abrangência, nos inquieta
também a pensar e repensar em como inserir e desenvolver uma Educação
Ambiental Crítica que, propositivamente, questiona o modo de produção
hodierno e procura desconstruí-lo, dando à luz um novo e mais justo sistema
(RODRIGUES e GUIMARÃES, 2010b, p. 27).
Por conseguinte, acrescenta-se que o discurso neoliberal, corroborado no paradigma
disjuntivo, difunde-se em sua hegemonização. No entanto, deve-se acreditar que é na
participação política e crítica dos sujeitos que ainda se pode entrever a ampliação das brechas
e das emergências da contra-hegemonia. Nessa condição, sobressai-se o papel da EA como
89
processo educativo de rompimento dessa teia de contradições, desigualdades e exclusões que,
insistentemente, no modelo capitalista se reproduz.
4.3 Análise dos Questionários aplicados aos Professores-Cursistas
Serão explicitadas aqui as interpretações, de acordo com o objeto de estudo, dos
questionários aplicados aos professores-cursistas dos processos formativos investigados
(APÊNDICE C e D). Esses questionários constam de itens que visam descortinar as
concepções de EA, de Participação e Cidadania desses atores, além de inquirir sobre
facilidades e dificuldades em articular esses temas na conformação de suas práticas. Tal
instrumento de coleta de dados é composto somente de questões abertas (sete questões) e de
uma ficha de identificação. Foi enviado a 5 professores de cada curso; no entanto, um
professor do Curso A não retornou as respostas e, com isso, foram respondidos quatro
questionários por professores do Curso A e cinco do Curso B. Os questionários, tanto do
grupo do Curso A quanto do grupo do Curso B, foram numerados de 1 a 5. Assim, serão
utilizadas as letras A e B para identificar o grupo ao qual o educador pertence, no caso A para
o educador do Curso A e B para o educador do Curso B (Quadro 7). Optou-se pela numeração
por se preferir não identificar e preservar os educadores que colaboraram com este estudo.
Essas análises possibilitaram um primeiro contato com as concepções dos professorescursistas. Dessa maneira, os dados coletados compõem um panorama dessas concepções, dos
discursos e das práticas pedagógicas desses atores, o que, posteriormente, será aprofundado à
medida da necessidade.
Assim como feito anteriormente, e por motivos já explicados outrora, as unidades de
sentido não serão apresentadas em sua íntegra (APÊNDICE G.3).
Em suma, tanto o grupo do Curso A quanto o grupo do Curso B fazem parte das
indagações desta pesquisa a respeito da efetividade da formação de educadores e de suas
práticas. Essa efetividade se configura no campo da superação e não no campo da manutenção
e/ou da reforma. Vê-se a essencialidade dessa questão na formação de educadores de escolas
pública, em especial da Baixada Fluminense, e de possíveis professores de instituições
superiores, já que alguns estão dando continuidade aos estudos na Academia e tiveram uma
importante iniciação com os cursos aqui investigados.
Vale ressaltar e retificar que não é objetivo desta análise comparar os grupos
tampouco avaliar os processos formativos pelos quais passaram, especificamente. Na verdade,
o que se pretende é observar as concepções acerca da EA e de elementos considerados
importantes para a efetivação de um processo crítico, dentre eles a participação, a cidadania e
as práticas desses educadores.
Como dito, não se quer fazer pensar que somente a formação resultaria em
transformações sociais necessárias e inadiáveis, não se trata de idealismo. Contudo, quer sim
se fazer pensar que ela é provocadora da práxis refletida por um viés crítico, como o
defendido neste trabalho, e que o materialismo histórico e dialético é um consistente aporte
teórico para esse objetivo.
4.3.1 Perfil dos professores-cursistas
No grupo de professores do Curso A, pensando a composição do grupo como unidade,
pode-se entendê-la no interesse específico pela EA, quando pretenderam, de forma
espontânea, participar do respectivo curso. Além disso, todos atuam em escolas estaduais e/ou
municipais de Nova Iguaçu, fato que se deve ao curso ter sido realizado na referida cidade. O
grupo é heterogêneo em suas subjetividades e em relação ao tempo de docência, mas, no
90
tocante às áreas de formação e às disciplinas que lecionam, a maioria concentra-se nas
Ciências Biológicas (Quadro 7).
Quanto ao grupo do Curso B, em suma, trata-se de um grupo heterogêneo quanto às
áreas de formação, ao tempo e às disciplinas de atuação (Quadro 7), o que se justifica em
decorrência do curso ser proposto para interessados na temática sem maiores restrições quanto
à área de atuação. Todavia, entende-se sua identidade na relação direta com a área
educacional, sobretudo pela disponibilidade e pelo interesse em participar de um processo
formativo em EA. Além disso, o fato de residirem na Baixada também delineia o corpo do
grupo.
Professor
Sexo
A1
F
A2
F
A4
F
A5
F
B1
M
B2
F
B3
F
B4
F
B5
F
Formação
Tempo
de
docência
Ciências
Biológicas
Licenciatura
1 ano
e
Bacharelado
Ciências
1 ano e
Biológicas
meio
Licenciatura
Ciências
Físicas e
15 anos
Biológicas
Licenciatura
Ciências
5 anos e
Biológicas
5 meses
Licenciatura
Ciências
Biológicas
Licenciatura
6 anos
e
Bacharelado
Geografia
10 meses
Licenciatura
Curso
Normal
3 anos
Superior
Ciências
Biológicas
23 anos
Licenciatura
Educação
Física
7 anos
Licenciatura
Segmento de
atuação
docente
Rede de
atuação
docente
Disciplina
que leciona
Ensino
Fundamental I
Municipal
Alfabetização
Ensino
Fundamental
Estadual
Ciências
Físicas e
Biológicas
Ensino
Fundamental
Estadual/
Municipal
Ciências
Naturais e
Biologia
Ensino
Fundamental e
Médio
Estadual
Ciências e
Biologia
Ensino
Fundamental
Privada
Ciências e
Biologia
Ensino
Fundamental
Estadual
Geografia
Ensino
Fundamental
Municipal
Alfabetização
Ensino
Fundamental
Municipal
Ciências
Municipal
Educação
Física e Sala
de Leitura
Ensino
Fundamental
Quadro 7 − Perfil dos professores-cursistas
91
4.3.2 Concepções sobre a educação ambiental
Ao falar sobre suas práticas em EA, é interessante constatar que a maioria dos
educadores já comenta a inter-relação entre as questões socioambientais, entendem,
relativamente, o caráter interligado do tema. Todavia, ao afirmar ser o processo educativo
ambiental de grande abrangência, estando presente em “todas as áreas do conhecimento”,
perde-se um pouco essa compreensão, já que o educador parece não entender deveras a
complexidade dessa onipresença, transpondo as práticas de EA para atividades ingênuas que,
não relacionadas com o “todo” de que falam, tornam-se atividades pontuais. Assim, é
ilustrado no fragmento a seguir:
(...) a educação ambiental tem a característica transversal e interdisciplinar
estando presente em todas as áreas do conhecimento, na educação formal
ou informal.
(A4)
É evidente, pelas unidades de sentido identificadas (Quadro 8), que, mesmo quando o
discurso possui traços críticos, acaba por recair em visões ingênuas, que simplificam e
reduzem a EA Crítica e as ações políticas. Muitos, hoje, se consideram críticos, mas muitas
dessas atitudes de pseudo-criticidade se configuram como uma forma de legitimação da
hegemonia, ou seja, a hegemonia também se revela em discursos anunciados como críticos.
Há, nesses discursos, certa banalização do que vêm a ser ações verdadeiramente críticas e,
desse modo, há a introdução de um discurso consensuado que vai se modificando para um
enunciado crítico, mas que mantém a “ingenuidade” e a particularização sobre o tema.
Existem mudanças no enunciado dessas concepções, o que é oposto a transformações que se
manifestam efetivamente numa renovada práxis educativa. Tal fato se revela, principalmente,
quando se identifica um número expressivo de unidades de análise dentro da concepção
Comportamentalista.
Guimarães (2000) discute a visão liberal de mundo instaurada no viés conservador de
Educação Ambiental. Para essa visão, os indivíduos “transformados” por essa EA, somados,
transformariam a sociedade de modo geral. O salvacionismo atribuído ao processo educativo
ambiental comportamentalista, e romanticamente reproduzido, transparece forte nos
questionários como se, transmitindo a teoria, transmitindo as informações, fosse possível
resolver a problemática socioambiental de uma vez por todas. Essas visões acabam movendo
os educadores, portanto, a práticas enviesadas porque respaldados por ideologias em seu
“aparecer social” (CHAUÍ, 1980) e em sua “consciência prática” (MÈSZÀROS, 2008).
É crível que, nas análises dos questionários, sobressaem visões individualizantes ou
sobressaem visões que manifestam a importância do coletivo o qual, não obstante seja menos
ingênuo, continua atrelado a mudanças comportamentais, a mudanças que não questionam o
padrão societário vigente e que não problematizam esse coletivo como não homogêneo. Vejase também, nos exemplos que seguem, como esses sentidos transparecem:
Comportamento e atitudes que conservem a qualidade do meio ambiente em
que o individuo está inserido. Tendo em vista a desvalorização e a
degradação exercida pela maior parte da população em relação à qualidade
do meio em que vive torna-se extremamente importante como meio de
assegurar a saúde, bem estar, sustentabilidade e conservação para gerações
futura.
(A2)
92
A Educação Ambiental é a inserção da consciência ambiental constante na
vida dos educandos, sendo importante para a conservação do meio em que
vivemos.
(A1)
A educação ambiental é uma prática que busca conscientizar as pessoas,
independente da classe social, acerca dos problemas ambientais provocados
pela ação humana, sobretudo aqueles produzidos por grandes empresas
capitalistas que desrespeitam os ciclos da natureza e superexploram a força
de trabalho das classes mais pobres.
(B2)
Individualização, preservação, sensibilização e comportamento são quatro questões
que, postadas na tendência que reproduz a lógica mercadológica, inundam as visões dos dois
grupos de educadores mudando muito pouco, no processo permanência-criação, no período de
formação. Todavia, como aponta Loureiro (2011), apenas perceber ou sensibilizar-se para a
questão socioambiental não significa qualidade de consciência e de exercício da cidadania
ecológica. É necessário superar essas armadilhas por um princípio dialético historicizado, de
formação política e de transformação da realidade dominante pela atuação cidadã.
Para vivenciarmos como práxis esse paradigma e construirmos uma nova
sociedade sustentável, em um movimento recíproco e simultâneo, é preciso
termos a coragem de nos abrir para o novo e firmeza de renunciar ao
conhecido. É preciso que estejamos libertos da estabilidade das certezas,
entre elas as científicas, vivendo também baseados em incerteza
(GUIMARÃES, 2004a, p. 68).
Questionar e refletir sobre essas concepções enraizadas em um modelo hegemônico
dominante é repensar a EA e seus processos formativos. Trata-se da despolitização de
questões socioambientais e da reificação da natureza como algo previamente pronto, o que,
infelizmente, tem mostrado sua supremacia nos últimos anos, mesmo quando se diz respeito a
processos formativos e práticas ditas políticas e críticas. Dessa forma, estabelece-se a
possibilidade de busca de soluções tecnocráticas e gerenciais dos problemas, mas
desvinculadas da análise do padrão societário. Há um escamoteamento desses sentidos contrahegemônicos, o que tem alertado em direção à criação de instrumentos que possam reverter
essa situação.
As concepções críticas de EA se apresentam em grande número nas unidades de
análise (Quadro 8), mas inquieta o quão elas estão inebriadas da ideologia dominante. Este é
um quadro que sustenta e aflige, mesmo quando se compreende de modo dialético a realidade
e se nega o entendimento linear da realidade, pois se evidencia uma dinâmica contemporânea
destrutiva e beligerante, de elevado risco para a sociedade (LOUREIRO, 2006a). Todavia,
reitera-se que o debate e a reflexão críticos sobre a sociedade não podem ser confundidos com
discursos político-ideológicos sem bases para a sustentação; contudo, devem ser
compreendidos como uma necessidade permanente do ser humano em seu movimento de
transformação histórica (LOUREIRO, 2006a).
Ressalta-se, ainda, que muitas das respostas dos educadores fazem referência ao
cotidiano e o enaltecem como forma de praticar a EA, não se restringindo ao cotidiano
escolar, mas envolvendo a família e o dia-a-dia dos sujeitos.
A educação ambiental é uma prática que deve fazer parte do nosso dia-adia, independente da faixa etária e do grau de escolarização, devendo ir
além das salas de aula, sendo realizada em escolas, comunidades,
93
sindicatos, associações de moradores, entre outros. É uma forma de
educação que junta diferentes áreas do saber em prol do debate da questão
ambiental, que se torna cada vez mais necessária devido aos avanços
tecnológicos e exploração dos recursos naturais, que alteram
significativamente o espaço geográfico, muitas das vezes trazendo
consequências negativas para a qualidade ambiental e de vida.
(B2)
Assim, fica mais evidente a importância em se investigar essa consciência cotidiana e
nela tentar visualizar alguns realces de resistência para fomentá-la e sobrepô-la ao elemento
reprodução.
Eixos
Temáticos
1- Concepções
de Educação
Ambiental
Categorias/Tendências
1.1 Cognitiva focada no individual
1.2 Romântica, preservacionista
1.3 Comportamentalista
1.4 Sensibilizadora
1.5.1 Práxis
1.5 Crítica
1.5.2 Relacional
1.5.3 Dimensão política
Nº unidades de
Análise/Sentido
4
3
9
5
10
17
13
Quadro 8 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados aos professorescursistas com relação às Concepções de EA.
4.3.3 Concepções sobre a dimensão participativa
A concepção de participação que sobressaiu nos questionários está voltada para a
prática relacional a partir de uma abordagem crítica. No entanto, assim como revelam os
dados − Quadro 9 −, muito do que cerca essa concepção está sob a égide de uma ação
participativa homogeneizadora. Nesse sentido, é mais um artifício de cooptação e reprodução
da lógica capitalista, que, no padrão individualista e representativo, embute uma visão
distorcida e camufla um movimento participativo em seus moldes políticos contrahegemônicos. Apresentam-se, a seguir, alguns fragmentos nessa direção:
Participação, acho eu, é colocar a mão na massa, vivenciar, envolverse.....nós vivemos em uma sociedade assustada e egoísta, ninguém quer se
envolver com nada, o problema é sempre dos outros, da escola, do vizinho
ou do governo e no final ninguém faz nada!
(A2)
Primeiramente através da troca de experiências. Pessoas mais instruídas
podem ajudar na organização das ideias e dos encontros, aqueles que são
do povo entram com o boca a boca que é essencial, e por aí vai.
(B2)
Refletindo nessa direção, a abordagem política, econômica e social esvai-se em
basicamente todas as falas dos educadores envolvidos neste estudo. Assim, perpetua-se o
sistema por se tocar na questão participativa sem a devida criticidade que potencializa
transformações significativas no modo de produção e, portanto, reforça-se o discurso sedutor
de uma nova socialdemocracia, na crença de que se pode viver esse sistema fazendo pequenas
94
adaptações. Fazem-se, neste momento, importantes as ideias de Mèszàros (2008, p. 35) de
que, como se não houvesse alternativa para esta sociedade,
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu –
no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal
necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como
também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes (...).
Nesse sentido, os aspectos gestionários, representativos, individualistas e
comportamentais (LOUREIRO, 2006b) são supervalorizados. Assim, mais uma vez, o
discurso de participação momento se consolida em detrimento da participação movimento.
Participar, em muitas das respostas, é estar “todos juntos”, “provendo a inclusão de
todos”, “é colocar a mão na massa, vivenciar, envolver-se”, o que repetidamente mobiliza em
favor do discurso reprodutivista, hegemoneizante. No sentido de igualar a todos,
desconsideram-se as diferenças, coopta-se a diversidade de sujeitos e, sobretudo,
responsabilizam-se os seres humanos por suas subcondições de vida, incumbindo-lhes o dever
de mudança, suprimindo sua capacidade política cidadã e aludindo a participação ativa.
Sim, pois a educação deve ser pautada em práticas horizontais com a
participação de todos os envolvidos.
(A5)
Sim, pois com metodologias participativas os trabalhos sempre terão o
interesse da maioria.
(A1)
Opostamente, destaca-se o seguinte fragmento:
Sim. Porque o conhecimento é construído coletivamente, não é algo fechado
dependente do indivíduo. A educação é uma prática política e social, que
por muito tempo esteve submetida aos interesses exclusivos do Estado, mas
que hoje responde também às necessidades da sociedade em que ela se
realiza. A educação só é integral, faz sentido e se torna interessante quando
atende às expectativas daqueles que estão envolvidos no processo. Sendo
assim, as metodologias participativas abrem um leque maior, torna o
processo mais interessante e permite a inserção de diferentes olhares.
(B2)
Ainda que um número expressivo de unidades de sentido na dimensão crítica
participativa represente um avanço sobre essa compreensão, sobre a busca dessa
problematização e dos porquês, tais circunstâncias fazem refletir sobre o que Melo (2002)
alerta acerca das propostas neoliberais da Terceira Via. Tais questões, já discutidas
anteriormente, deslocam:
(...) o foco das causas da desigualdade social da esfera econômica para a
esfera social, responsabilizando as comunidades locais e a própria população
pelo não cumprimento das reformas. Se na população está a causa dos
problemas, na população também poderiam estar suas soluções (MELO,
2002, p. 80).
95
É nesse caminho que há a necessidade de repensar que participação vem se
consolidando nos processos formativos, nas escolas, na sociedade, nos movimentos sociais e
qual é a participação que queremos. A proposta hegemônica restringe a participação a um
procedimento, a um momento. Com a valorização dos mecanismos, a participação não tem
valor em si mesmo (MACPHERSON, 1978), ela ocorre e se legitima por meio do voto e/ou
da ação coletiva, vista como resultado da soma das ações individuais. Opostamente, a
participação plena se dá pela formação e atuação políticas e pela crítica de superação do
embate hegemônico por outra ideologia. Desse modo, o ser humano deixa ausente a alienação
da lógica de produção e passa a atuar conjuntamente de maneira reflexiva e transformadora.
Eixos
Temáticos
Categorias/Tendências
2.1 Homogeneizadora (indistinta, excludente da
diversidade)
2.2 Executora (de ações predeterminadas)
2- Concepções 2.3 Individualista (a do “cada um faz a sua parte”)
de Participação 2.4 Representativa (consentida e legitimadora)
2.5.1 Práxis
2.5 Crítica
2.5.2 Relacional
2.5.3 Dimensão política
Nº unidades de
Análise/Sentido
8
1
4
4
5
20
19
Quadro 9 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados aos professorescursistas com relação às Concepções sobre a dimensão participativa.
4.3.4 Concepções sobre a cidadania
Muito do que se pôde perceber nas respostas dos professores-cursistas (Quadro 10) é
uma mescla dos outros resultados até aqui discutidos. Repetidamente, perspectivas
legitimadoras de relações sociais hegemônicas estão presentes em discursos cidadãos que
também se apresentam como críticos. Em alguns momentos, entende-se que a contradição faz
parte dos sentidos e dos discursos construídos e das subjetividades que os condicionam; no
entanto, cabe alertar quanto a essas contradições que, muitas vezes, tornam-se formas de o
hegemônico dominante estar sempre presente.
A dimensão do cidadão individualista é, dentre as concepções legitimadoras
dominantes, a que se faz mais presente nas respostas (Quadro 10). Considerar o exercício de
cidadania ao “cada um fazer a sua parte” é indubitavelmente ofuscar e ludibriar o sentido de
cidadania plena aqui defendido. Ser cidadão é muito mais do que fazer o que cabe a cada um;
ser cidadão é atuar politicamente, participativamente no coletivo e coletivamente, é conhecer
deveres e direitos para, enfim, superar imposições reprodutoras e buscar suas transformações.
Segundo Plasencia (2001), esse conceito estreito de cidadania é o que se tem no país. A
cidadania no Brasil tem sido a experiência de exercer a obrigação política de votar e o direito
de reclamar sempre dos políticos, num exercício de co-responsabilidade dos seres humanos da
vida em sociedade. O trecho a seguir ilustra essa relação individualista e, ao mesmo tempo, de
responsabilização do indivíduo:
Tento, embora não consiga muitas vezes, fazer com que o sujeito perceba
que ele mesmo é um agente de tudo que o cerca, e que o ambiente é o
resultado do somatório da ação de cada um de nós, assim, cada atitude pode
afetar de forma positiva ou negativa a coletividade.
(A2)
96
Outra armadilha recorrente em alguns discursos é o conceito de cidadania atrelado à
ideia de direitos e deveres, isto é, restringe-se aos direitos individuais e à propriedade de sua
soma aos interesses da manutenção da sociedade capitalista, a qual tem como principal pilar
de sustentação a economia de mercado.
É recorrente, também, a cidadania entendida como ato de solidariedade entre as
pessoas, ideia reduzida, pois é mais um artifício do sistema para culpar os sobreviventes de
sua condição, impondo-lhes a mudança de suas próprias vidas. Este, também um discurso
apropriado pela Terceira Via, transfere as responsabilidades do Estado para a sociedade. Essa
configuração do Estado Mínimo, para Linhares (1993, p. 11), é resultado de:
(...) mutações tecnológicas, mantidas a serviço do capitalismo, que, na atual
etapa, quer impor – através do neoliberalismo – um “Estado Mínimo”,
dominado pelo fetiche do “mercado” que não permite “diletantismo” de
atendimentos das demandas sociais e que faz ampliar o não-trabalho, a nãoescola, a não-cidadania.
Nesse entendimento, a cidadania política, muito expressiva nas análises (Quadro 10),
também traz em si uma incompletude, visto que pode deixar de ultrapassar as instituições
políticas tradicionais e ficar apenas no campo da representação democrática. Por isso,
corrobora-se com:
(...) a construção de uma cidadania ativa, diferente da ideia hegemônica de
uma cidadania passiva, submissa aos deveres e pouco reivindicativa na
conquista dos direitos já contemplados e de novos direitos, e/ou
individualista, centrada no exercício individual do cidadão, e/ou do cidadão
consumidor, de uma minoria incluída no mercado consumidor.
(GUIMARÃES, 2004a, p. 75)
Dessa forma, é preciso cuidado ao tomar a cidadania plena como conceito
fundamental na implementação do processo educativo ambiental.
O desafio para a consolidação de uma cidadania substantiva e direta (que)
reside na capacidade de publicizar as instituições formais, de estabelecer
práticas democráticas cotidianas, de promover uma escola capaz de levar o
aluno a refletir criticamente sobre seu ambiente de vida e de consolidar uma
'cultura de cidadania', nos planos local, regional ou internacional, articulada
aos processos de transformação sistêmica. (LOUREIRO, 2011, p. 75)
Nessa direção, a cidadania e a participação estão intimamente imbricadas, assim como
coloca um dos professores-cursistas:
Na medida que o indivíduo toma posse de informações e desenvolve um
senso crítico, ele pode contribuir muito para a mudança da realidade social
onde vive, ganhando vocalização e propriedade em questionar todos os
problemas existentes em sua comunidade.
(B1)
É importante reconhecer que as concepções conservadoras, descritas em estudos
anteriormente colocados nesta dissertação, vêm superando barreiras hegemônicas e se
postulando a uma ação crítica politizada. Isto se pode revelar também neste estudo com o
número expressivo de unidades de sentido críticas tanto para a EA como para a participação e
a cidadania. Por isso, não se pode − nem se quer − desmerecer essa evolução, mas, como
97
pesquisadores, sente-se no dever de colocar e expor fragilidades embutidas nessas
concepções, as quais, muitas vezes, despercebidas, reforçam o paradigma dominante.
Eixos
Temáticos
3- Concepções
de cidadania
Categorias/Tendências
3.1 Cidadão consumidor
3.2 Cidadão Indivíduo
3.3 Cidadão Cívico
3.4.1 Práxis
3.4 Cidadania
3.4.2 Cidadania planetária
plena/ativa
3.4.3 Dimensão política
Nº unidades de
Análise/Sentido
2
4
2
2
3
15
Quadro 10 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nos questionários aplicados aos professorescursistas com relação às Concepções de Cidadania.
4.4 Análise das Entrevistas com os Professores-Cursistas e Observações de suas Práticas
Com as análises dos questionários, algumas questões foram surgindo e inquietando,
fato que, somado ao desejo de conhecer melhor o objeto de estudo e revelar com mais
fidelidade a realidade pesquisada, impulsionou a selecionar dois professores de cada curso
para a realização das entrevistas semiestruturadas. Reitera-se que esses professores-cursistas
foram escolhidos de acordo com o que se considera ser um discurso conservador e o que,
opostamente, considera-se mais crítico. Portanto, foram selecionados, de cada grupo, os
professores cujos discursos mais chamaram a atenção. Logo, dois professores do Curso A (A1
e A5) e dois do Curso B (B2 e B5) foram entrevistados (APÊNDICE G.1). A duração média
de cada entrevista foi de trinta minutos.
Na tentativa de situar, minimamente, os sujeitos sociais envolvidos nesta pesquisa e
seus contextos serão colocados alguns aspectos dos professores-cursistas entrevistados, em
virtude do maior contato com estes professores, suas práticas e realidades escolares.
O professor entrevistado A1 é graduado em Ciências Biológicas Licenciatura e
Bacharelado por uma universidade particular, reside no Município de Belford Roxo e leciona
em uma turma de 3º ano, no período matutino, do primeiro seguimento do Ensino
Fundamental, como professora polivalente em uma escola do município de Nova Iguaçu. A
escola está localizada no Bairro Nova Brasília, um bairro essencialmente da zona rural de
Nova Iguaçu, é pequena com apenas cinco turmas de Educação Infantil no período matutino e
vespertino, mas apresenta infra-estrutura básica como: pátio, cantina, refeitório, banheiros,
sala de professores, sala da direção, secretaria e aparelhos de TV em todas as salas de aula.
Em decorrência disto seus alunos são carentes e a maioria ainda não é alfabetizada. Na turma
estão matriculados 25 alunos, mas somente freqüentam 19.
O professor entrevistado A5 também é graduado em Ciências Biológicas, reside em
Realengo, leciona para o segundo seguimento do Ensino Fundamental e para o Ensino médio,
no período noturno, as disciplinas de Ciências e Biologia, respectivamente. Este professor está
cursando mestrado profissional em Ensino de Ciências de uma Instituição de Ensino Superior
Pública, com sua pesquisa direcionada para práticas educativas de EA Crítica. A escola que
ensina é Estadual, localizada no município de Nova Iguaçu no Bairro Km 32. Este bairro é
distante do centro de Nova Iguaçu estando no limite do município com Seropédica, além de
ser um bairro carente em recursos públicos, a maioria de suas ruas não é pavimentada e nem
possui saneamento básico.
O entrevistado B2 é licenciado em Geografia, mora em Saracuruna bairro do
município de Duque de Caxias. Leciona Geografia no segundo seguimento Ensino
98
Fundamental em escolas particulares e em uma escola estadual no mesmo bairro onde mora.
Esta escola pública é pequena possui somente turmas do 5º ao 9º ano, nos períodos matutino,
vespertino e noturno, além de uma boa infra-estrutura disponível e acessível para docentes e
discentes. Os alunos são da própria comunidade assim como a maioria dos professores. O
interesse deste professor pela EA surgiu há algum tempo, antes mesmo do curso do qual foi
aluno, por isso a dimensão ambiental já estava presente em sua pratica pedagógica, segundo o
próprio entrevistado.
O entrevistado B5 é licenciado em Educação Física e reside na Penha, bairro do
município do Rio de Janeiro. Leciona Educação Física para o Ensino Fundamental e é
responsável pela Sala de leitura em uma escola no bairro Pantanal, de Duque de Caxias.
Trata-se se um bairro de periferia e muito carente de qualquer tipo de recurso, não possui
pavimentação, nem rede de esgoto sendo detentor de um vasto histórico de enchentes, logo, a
escola não possui água encanada e o prédio está em situação deplorável, mal conservado e
com salas muito escuras, com pouca ventilação. Este professor, segundo seu relato, vem
tentando trabalhar com a EA há alguns anos, mas esse trabalho nem sempre vem sendo
conduzido da melhor forma possível, já que os recursos disponíveis para tanto são realmente
escassos.
Dando continuidade à metodologia de análise, esses novos dados coletados estarão
dispostos da mesma forma que os anteriores. Por fim, serão feitas algumas considerações
fundamentadas nas observações diretas (APÊNDICE G.4) da prática pedagógica desses
mesmos professores-cursistas. Infelizmente, não foi possível observar a prática de dois dos
professores da amostra por motivos de indisponibilidade das aulas para tanto, já que se tratava
de um período de final de ano escolar. Mas, mesmo assim, as análises serão feitas a partir das
duas observações que foram possíveis, uma para cada curso investigado.
4.4.1 Concepções de educação ambiental
O que mais chamou a atenção nas entrevistas foi o número expressivo de unidades de
sentido da concepção de EA, tanto em uma perspectiva mais crítica − dimensão política −,
quanto em uma mais conservadora que fragmenta a visão da realidade, em especial a
“romântica, preservacionista” (Quadro 11). Buscando esclarecer esse fato, depara-se com
discursos críticos de ações políticas; no entanto, quando pergunta-se aos professores sobre
seus projetos, a maioria está presa à amálgama conservadora de pensar e agir a EA. Isto
remete à “armadilha paradigmática” (GUIMARÃES, 2004a), assunto discutido no capítulo 1
desta dissertação. A seguir, extraíram-se dois trechos da mesma entrevista que retratam bem
essa contradição entre prática e discurso:
Aí a gente ia, a partir dali a gente fazia uma caminhada que a gente
chamava de Caminhada Ecológica até a Cachoeira de Guapimirim. No
trecho da cachoeira, a gente ia analisando as placas que tinham da
prefeitura de Guapi, informando sobre a Educação Ambiental, que tem
algumas pedindo para preservar, para não jogar lixo, essas coisas. Aí eles
iam observando as placas, faziam as fotografias, observavam a paisagem do
local e tinha também as sacolas que eles iam recolhendo o lixo no caminho.
(B2)
Só que quando a gente pensa na Educação Ambiental Crítica, de fato, eu
sempre penso primeiro na emancipação do ser humano. Até que ponto você
tem capacidade de pensar a Educação Ambiental de acordo com as
condições socioeconômicas que você vive. É um exemplo que eu falo muito
para os alunos: Será que a gente pode pensar em Educação Ambiental, fazer
99
alguém, alguma criança, adolescente, adulto, da idade que for, será que
essa pessoa consegue parar para refletir os cuidados com o espaço, sem que
essa pessoa tenha uma estabilidade de moradia, de alimentação, de
atendimento médico, de uma série de coisas que são básicas e que faltam.
(B2)
Fizemos a gincana cultural que eles tinham que arrecadar garrafas pet,
material para a reciclagem. Arrecadamos pilhas e pilhas para vender e o
dinheiro reverter para a própria escola, para melhoria da escola. Então eles
começaram a criar essa consciência, mesmo, de juntar garrafas pet. Aqui
nós temos trabalhos reciclados, jogos para a própria aula, vários jogos que
eles fizeram, brinquedos, enfeites. Então eles já começaram a ver o lixo com
outros olhos, com aproveitamento, transformação, até mesmo ganhar
dinheiro com a reciclagem. Fizemos gincana, fizemos exposição, buscamos
noticias, fizemos cartazes. Eu trabalho em cima disso, da questão ambiental
ligada à condição de vida deles, eu trabalho em cima das injustiças
ambientais.
(B5)
Guimarães (2004a) considera que a "armadilha paradigmática" é a reprodução nas
ações educativas dos paradigmas constituintes da sociedade moderna, e que tende a provocar,
segundo Viégas (2002), uma limitação compreensiva e uma incapacidade discursiva de forma
recorrente, gerando o que Grün (1996) chama de uma “pedagogia redundante”. Essa prática
pedagógica de EA recebe influência dos paradigmas pautados na racionalidade hegemônica e
possui a tendência de se autoperpetuar. Essas ações educativas são pouco eficazes no
investimento significativo de transformação da realidade socioambiental, o que sugere um
novo pensar para as práticas educativas socioambientais, estando estas vinculadas a ações
mais emancipatórias.
Refletindo sobre isso, considera-se que essa prática educativa presa à armadilha não se
apresenta apta a fazer diferente; logo, tende a reproduzir − reforçando e legitimando − as
concepções tradicionais do processo educativo, baseadas nos paradigmas dominantes da
sociedade moderna. Nessa dimensão, Mèszàros (2008) afirma que os paradigmas dominantes
de uma época “emolduram” os pensamentos dos sujeitos numa “autopercepção eternizante do
capital”. Dessa forma, esse tipo de ação legitimadora do paradigma dominante se mostra
pouco eficaz para intervir significativamente no processo de transformação da realidade
socioambiental para a superação dos problemas e para a construção de uma nova sociedade
ambientalmente sustentável (GUIMARÃES, 2006).
Em concordância, Mèszàros (2008, p. 25) considera que “(...) uma reformulação
significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro
social no qual as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e
historicamente importantes funções de mudança”. Para isso, a crença em que as mudanças
substanciais, mesmo acusadas de utopismo, são realizáveis, uma vez que não se acredite na
infinitude de um sistema que faz emergirem, todo o tempo, as suas próprias contradições, é
imprescindível para fortalecer a ideia da própria transformação
O termo EA Crítica, ou outros similares, tem sido muito usado na órbita do senso
comum, o que leva a indagar a que crítica, a que transformação, a que emancipação se faz
referência nos infindáveis discursos e estudos da área. Nesse sentido, para responder a esses
questionamentos, reconhece-se que o pensamento reformista, de acordo com a nova
socialdemocracia, lidera, no sentido de limitação ao modo de produção vigente, e nem sequer
faz-se menção a transcendê-lo (RODRIGUES, 2010).
100
O que reforça tal argumentação é o fato de hoje, no mundo, a grande maioria das
pessoas acreditar, sinceramente, que é de fundamental importância a preservação do meio
ambiente. No entanto, vive-se, atualmente, uma crise ambiental ainda maior do que a de
tempos atrás, quando essa crença era professorada por uma pequena minoria.
Eixos
Temáticos
1- Concepções
de Educação
Ambiental
Categorias/Tendências
1.1 Cognitiva focada no individual
1.2 Romântica, preservacionista
1.3 Comportamentalista
1.4 Sensibilizadora
1.5.1 Práxis
1.5 Crítica
1.5.2 Relacional
1.5.3 Dimensão política
Nº unidades de
Análise/Sentido
1
10
7
4
1
12
19
Quadro 11 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas com os
professores-cursistas com relação às Concepções de EA.
4.4.2 Concepções sobre a dimensão participativa
Os resultados revelam que a participação, ao mesmo tempo em que está associada a
um ato político integrante/integrador dos seres humanos historicamente inseridos na
sociedade, está também para uma ideia individualista de participação. Nessa perspectiva, o
caráter onipresente e repressor da lógica hegemônica se faz presente em discursos que podem
estar no desejo de uma ação contra-hegemônica. Nesse caso, o sentido de participação vem
sendo reduzido à perspectiva utilitarista e mercantil do atual sistema, como está destacado no
fragmento a seguir:
É se inserir no contexto que você vive, dentro da sua comunidade, dentro da
sua profissão. É tentar fazer alguma coisa, mesmo que seja pequena. Acho
que esse é o meu conceito de participação. E a Educação Ambiental Crítica
favorece isso, fazendo as pessoas pensarem um pouco mais além e motivar
essa participação mais coletiva, do indivíduo com razão.
(A5)
Para refletir sobre isso e diante da tentativa de compreender, sobretudo, a prática
pedagógica, remete-se à formação desses professores, os quais, mesmo reconhecendo e
sabendo dos artifícios e das artimanhas que o padrão excludente possui, acabam por
incorporar essas ações em seu retorno à sala de aula, dando uma ideia de onipotência ao
paradigma hegemônico. Pensar uma formação de educadores superadora dessas “armadilhas”
do/no processo educativo é, também, pensar a formação do educador-reflexivo, do educador
ambiental crítico, reflexivo, participativo que, na inculcação e na transformação, busca um
real desenvolvimento da sociedade no âmbito de um padrão civilizatório diverso do atual.
Daí despontam alguns questionamentos de Nóvoa (1992) sobre como os professores
são vistos: se como funcionários ou se como profissionais reflexivos, se como técnicos ou se
como investigadores, se como aplicadores ou se como conceptores curriculares. Nesse
sentido, Pimenta (2002) também alerta para não se descontextualizar e não se tecnicizar a
reflexão.
Por isso, entende-se que a ideia de educador-reflexivo é a que melhor se encaixa no
tipo de proposta deste estudo. Trata-se de abrigar princípios teórico-metodológicos que
discutam a visão de conhecimento participativa, a assunção de que todos possuem
101
conhecimentos válidos e a possibilidade de refletir sobre os mesmos. Enfim, para que todos
possam interferir de forma política no processo educativo, como práxis educativa,
principalmente no caso do socioambiental, visando à consolidação de padrões socialmente
justos e ecologicamente sustentáveis.
Pelo não esvaziamento da reflexão, Pimenta (2002) analisa a expressão “professor
reflexivo” enquanto conceito e não como parece ter se disseminado no Brasil, no sentido de
que o reflexivo adjetiva o professor, havendo, dessa forma, aqueles que não refletem.
Essa lógica do professor-reflexivo como um conceito rompe com a tradição
hegemônica do professor-educador como mero “reprodutor” de informações. Apresenta a
escola, com seus sujeitos pesquisadores em interação com seu meio de vida, em seus diversos
níveis, como um espaço legítimo de produção de conhecimentos e de reflexão crítica. Esse
ambiente educativo se realiza no processo de ensino-aprendizagem de pesquisa participativa
(GUIMARÃES et al, 2010).
Justifica-se assim o princípio participativo intrínseco à proposta de realização da EA
Crítica, em que a participação potencializa a contextualização sócio-histórica e cultural do/no
processo educativo. O pensamento crítico, reflexivo, traz em seu bojo uma avaliação contínua
de crenças, de princípios e de hipóteses em face de um conjunto de dados e de suas possíveis
interpretações. Logo, essa perspectiva crítica da EA, que está para o movimento participativo,
é entendida pelo entrevistado:
Participar é buscar esse movimento, integrando professores, os alunos, os
pais, também, a família. Participar é você intervir diante do governo, é você
refletir antes de votar. Você fazer com que seus alunos não fiquem
acomodados e, também, dar para os seus alunos a instrução, a orientação,
para que eles possam intervir, que eles saibam de seus direitos e também de
seus deveres. Você fazer um movimento, assim, como toda esfera, na escola,
da escola partir para fora da escola. Não adianta você ficar só aqui dentro,
fazer projeto aqui na escola, fazer uma aula participativa na escola dentro
de sala de aula, você tem que ir além.
(B5)
Torna-se fundamental pensar em um educador-reflexivo, desde que sua formação e
sua prática se fundem, em primeiro lugar, na reflexão sobre o contexto social e sobre suas
influências em seu lócus de trabalho. Nesta direção, as metodologias e as práticas deverão
propiciar uma dinâmica participativa e de pertencimento do todo. Logo, professor reflexivo,
no sentido aqui defendido, pensa sua prática como prolongamento da totalidade e como
renovação, porque pensa a transformação. Logo, pensar/repensar criticamente é também
desenvolver um pensamento de resistência contra o que é hegemônico, pela emancipação,
rompendo com as visões ideológicas de mundo. Dessa forma, a formação de educadores
críticos pressupõe a reflexão não só sobre ações pontuais, mas sobre um sistema de ações, ou
seja, refletir não é só um ato individualista, mas, acima de tudo, é um ato coletivo e
participativo.
Para uma prática educativa da EA Crítica, o educador necessita ser um
desvelador/desconstrutor de paradigmas, estar apto a intervir no processo de transformação da
realidade e participar da construção da transição paradigmática para uma nova visão de
mundo (GUIMARÃES et al, 2010). Acredita-se que um primeiro passo para tal transição
envolve a ampliação da visão de conhecimento para compreender a complexidade que
envolve a questão, pois, ao assumir que a dialogicidade (FREIRE , 2005) é a base para a
incorporação de uma perspectiva teórico-metodológica participativa, é necessário refletir
dialeticamente sobre as relações que constituem os seres humanos socialmente incluídos.
102
Eixos
Temáticos
2- Concepções
de Participação
Categorias/Tendências
2.1 Homogeneizadora (indistinta, excludente da
diversidade)
2.2 Executora (de ações predeterminadas)
2.3 Individualista (a do “cada um faz a sua parte”)
2.4 Representativa (consentida e legitimadora)
2.5.1 Práxis
2.5 Crítica
2.5.2 Relacional
2.5.3 Dimensão política
Nº unidades de
Análise/Sentido
2
1
11
2
2
11
5
Quadro 12 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas com os
professores-cursistas com relação a dimensão participativa.
4.4.3 Concepções sobre a cidadania
Ainda nos resultados das entrevistas, percebe-se o quanto a cidadania é tratada com
indiferença em processos educativos ambientais. No momento das entrevistas, só se falou em
cidadania quando foram feitas perguntas específicas sobre o tema, ou seja, no final das
entrevistas (APÊNDICE G.1). Isto reforça a preocupação quanto à importância de práticas
cidadãs e éticas para a consolidação da EA Crítica e, sobretudo, quanto à identificação de que
tipo de cidadão está sendo formado nesses processos educativos.
Com a identificação das unidades de sentido (Quadro 13), percebe-se um número
significativo de entendimentos de cidadania que ficam ancorados no senso comum, num
universo consensual ideologizado. Nesse sentido, na ambiguidade da consciência prática
(KONDER, 2002), ou como se considera melhor, na ambivalência dessa consciência, a
vulnerabilidade à distorção e a essa reprodução são muito mais fortes, e mais cômodas, que o
elemento resistência. Por isso, mais fácil é considerar a cidadania como individual, de
transferência de culpa, de direitos e de deveres, de concessão de direitos e de imposição de
deveres; do que uma cidadania que se incorpore como conquista de ação política, reflexiva,
crítica e transformadora. Com essa apatia e passividade de conflitos, Iasi (2007, p. 86) afirma
que “(...) a ação da classe é moldada para a conformidade; a identidade de trabalhadores é
substituída por uma de cidadão ou povo; a ação eleitoral, como via principal e, por vezes,
única, desorganiza a classe e a prepara para o consentimento”. Os textos, a seguir, ilustram o
escamoteamento da cidadania, a qual fica restrita ao ter ou não ter direitos e deveres.
Olha a cidadania engloba vários temas, direitos e deveres, está dentro de
cidadania. É aquilo que te falei, nem todo mundo acha que o seu dever tem
que ser praticado. Então, dentro da Educação Ambiental, a cidadania está
deixada de lado totalmente. Porque a pessoa não vê que é dever dela
contribuir com o meio ambiente.
(A1)
Olha eu acho que se uma pessoa tem plena consciência do que é cidadania
de que tem os seus direitos e também tem os seus deveres, ela
automaticamente vai ser uma pessoa participativa.
(A1)
Torna-se evidente em nos dados (Quadro 13) que a incorporação da cidadania tem
recaído, por um lado, sobre a individualização comportamental e sobre a culpabilização
distribuída igualitariamente para todos os cidadãos, e, por outro, sobre a aquisição de direitos
e deveres, sejam eles quais forem. Isto, simultaneamente e em muitos momentos das
103
entrevistas, está ligado a uma ideia mais política de cidadania, caracterizando formas contrahegemonicas. Revela-se, ainda, que esse fenômeno ocorre quando, contraditoriamente, no
relado das práticas, há uma visão mais consensual de cidadania, e, nos discursos, mais
politizada. Com isso, destacam-se dois fragmentos que revelam posições opostas quanto ao
sentido de cidadania, o que esteve recorrentemente presente nas entrevistas.
Eu tenho o direito de receber e o dever de dar. A pessoa, se é consciente da
sua cidadania, ela vai participar, ela vai englobar os seus deveres
automaticamente no seu dia-a-dia. Não precisa nem cobrar!
(A1)
É você se posicionar mais criticamente no mundo, questionar, ser mais
politizado. Tentar fazer alguma coisa no seu ambiente, no seu trabalho, no
seu ambiente social, na sua comunidade. Mas ela também só se dá com
conhecimento, porque não tem como você exigir cidadania de uma pessoa
alheia.
(A5)
Superar essa perspectiva reducionista de cidadania é superar ideais dominantes e
neoliberais. Para tanto, reconhece-se o quanto pode ser difícil caso se continue a associar esse
tipo de ação, que se pretende transformadora, a uma ação simples de mudança. É preciso
desvelar esse complexo processo de desconstrução-reconstrução do direito moderno, ou seja,
o des-pensar do direito (SANTOS, 2003). Na verdade, o objetivo desse autor com o despensar do direito (e da política e do conhecimento) é reinventar a tensão entre regulação e
emancipação. Para isso, é preciso valer-se de um processo dialético de desconstruçãoreconstrução, o qual pesquisa tradições passadas excluídas e/ou marginalizadas da
modernidade e que sirvam ao propósito de formulação de novos paradigmas emancipatórios.
Eixos
Temáticos
3- Concepções
de Cidadania
Categorias/Tendências
3.1 Cidadão consumidor
3.2 Cidadão Indivíduo
3.3 Cidadão Cívico
3.4.1 Práxis
3.4 Cidadania
3.4.2 Cidadania planetária
plena/ativa
3.4.3 Dimensão política
Nº unidades de
Análise/Sentido
−
6
8
1
−
6
Quadro 13 − Categorias e número de unidades de análise obtidas nas entrevistas semiestruturadas com os
professores-cursistas com relação às Concepções sobre Cidadania.
4.4.1 Contribuições da dimensão participativa à educação ambiental implementada nas
práticas pedagógicas
Com as observações, foi possível vivenciar dois tipos de práticas de EA bem distintos.
Uma foi caracterizada como bem conservadora, em moldes preservacionistas, românticos,
individualistas e sensibilizadores. E outra voltada para um processo crítico, de ação política
(APÊNDICE G.4).
Durante a primeira aula observada − PA1−, o professor mostra-se bastante preocupado
com a preservação da natureza e com a mudança de comportamentos e valores que se
preocupem com a preservação da natureza, em uma valorização da ideia de natureza intocada.
Tinha principalmente a preocupação de que fosse observado um momento da aula de
104
Ciências, já que a EA é um assunto dessa disciplina. Torna-se evidente a relação dicotômica
entre ser humano/natureza, e de restrição e fragmentação do conhecimento. Achar que EA é
assunto para professor de Ciências ou para aula de Ciências ainda é muito comum entre os
professores. Chamar a atenção por rasgar papel e jogar lixo no chão é incorporar uma atitude
de EA descontextualizada de uma totalidade, de um processo de construção do sujeito crítico,
reflexivo. Nesse sentido, Tozoni-Reis (2002, p. 92) alerta para que “(...) a ideologia da
eficiência tem sido um forte obstáculo à formação crítica dos profissionais no ensino
superior”.
Consequentemente, nessa perspectiva, participar é permitir, dar espaço para que o
aluno possa participar da aula, é deixar o aluno falar. Assim, participar faz parte de um
momento, de uma aula, de um turno, e a posteriori continua a vida como ela é, ou como ela é
permitida. Aqui, cidadania é cada um fazer a sua parte, é votar, é ter direitos e deveres. Fica
então a pergunta: É nesse tipo de formação reprodutora que se formam seres humanos? Ou se
deformam? Ou ainda se remoldam?
Em contrapartida, no segundo momento observado − PB2 −, tratou-se de uma aula
pouco mais arraigada em concepções críticas, mais problematizadora da realidade
socioambiental. Em poucas falas desse professor, pôde-se reconhecer a tendência crítica que,
embora tímida, sobressai. Essa tendência crítica e, logo, história, mostra-se, de certa maneira,
mais racional que natural na fala do educador. Com alguns pontos ainda a serem superados (o
que é compreensível, por se tratar de um processo educativo que está em constante contato
com as multidimensionalidades dos seres humanos, os quais ainda estão encoleirados em
alguns momentos à ideologia dominante), acredita-se ser este o caminho de superação dessa
racionalidade.
Ao refletir sobre isso, ousa-se propor uma ruptura com o pensamento que consolida o
processo educativo como espaço de reprodução e o professor como repetidor de
conhecimentos produzidos por outros. Ao assumir que a dialogicidade, por meio do
movimento participativo, é o caminho sócio-político para a formação de atores sociais
críticos, reflexivos, cidadãos e transformadores, assume-se que, somente com o entendimento
da totalidade dos seres humanos como sujeitos historicamente constituídos, será possível a
transformação do paradigma dominante em uma lógica contra-hegemônica de justiça social e,
sobretudo, socioambiental.
É importante também salientar que, nesse processo meandroso, até nebuloso, do “vaie-vém” de ações críticas (apesar de dominantemente presentes as ideologias de caráter
conservador), elas se mostraram permeáveis. Para melhor apontar essas questões, seguem os
caminhos que se podem vislumbrar.
105
5 CONSTRUINDO CAMINHOS: DO FAZER AMBIENTAL À PRÁXIS
PARTICIPATIVA
A partir de ideias iniciais, algumas conclusões são trazidas à baila, embora não se
fechem em si mesmas, tendo em vista os diversos questionamentos que não puderam ser
elucidados em função do tempo e dos limites dos caminhos traçados por esta pesquisa e da
infinita complexidade do real com sua multidimensionalidade.
Neste estudo, propôs-se a compreender as concepções de EA, participação e cidadania
dos cursos “Educação Ambiental e Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania a
distância” e “Educação Ambiental Crítica para a Baixada Fluminense: a ecologia política dos
Recursos Hídricos” e de seus respectivos professores. O objetivo maior foi o de aprofundar
reflexões, produzir subsídios que colaborem com a consolidação do campo crítico em
construção da EA e, com isso, repensar as ações educativas, sobretudo por um viés
participativo contra-hegemônico.
Com o intuito de contribuir para a consolidação de um campo de discussão que
desvele apropriações e ressignificações de importantes categorias referenciadas por uma
práxis pedagógica contra-hegemônica, capaz de intervir na realidade e contribuir com o
enfrentamento da grave crise socioambiental da atualidade, desenvolveu-se esta pesquisa.
Pensar e repensar essa ação que, ideologicamente, vem sendo camuflada pela lógica de
mercado e do desenvolvimento é, sem dúvida, considerar um novo paradigma, uma nova
ordem histórico-cultural, anti-hegemônica.
Tomando como base essas primeiras reflexões, aponta-se que (re)pensar ações
participativas e, logo, emancipatórias torna-se o eixo norteador e condutor para a ação em EA
Crítica. Alerta-se, no entanto, para uma práxis ambiental que se dê em moldes críticos e
transformadores da racionalidade dominante, como coloca Loureiro (2004c, p. 94):
A educação ambiental emancipatória e transformadora parte da compreensão
de que o quadro de crise em que vivemos não permite soluções
compatibilistas entre ambientalismo e capitalismo ou alternativas moralistas
que descolam o comportamental do histórico-cultural e do modo como a
sociedade está estruturada.
Neste ínterim, percebe-se, diante das concepções reveladas neste estudo e ao encontro
das questões aqui levantadas, que as pessoas se mobilizam sim, porém dentro de suas
limitações. Muitas se sentem tocadas pela problemática socioambiental, entretanto não têm
consciência histórica, não têm suas concepções e práticas enquanto ideias revolucionárias,
anti-ideológicas; ao contrário, seus fazeres e seu pensar são descolados da totalidade,
deslocados do âmbito econômico, político, filosófico. Reconhecendo estas fragilidades e
contradições que constituem o ser humano em sua complexidade, acredita-se na
transformação desta “consciência ingênua”, a priori, por uma verdadeira práxis
revolucionária, ancorada na concretização de padrões democráticos, participativos e de
cidadania plena, que busquem a superação da padrões dominantes, logo, da crise
socioambiental.
Diante disso, revelar as dificuldades e apontar caminhos de superação para uma
processo educativo ambiental participativo é o que se pretende com este texto, por isso
elucidam-se alguns pontos.
106
O primeiro ponto que merece reflexão está em ações de EA intituladas críticas, as
quais perpetuam a lógica descontextualizada e fragmentada do processo educativo e acarretam
em metodologias participativas ingênuas. Estas ações estão, predominantemente,
manifestadas nas concepções dos educadores e nas propostas formativas, investigadas neste
estudo. Tais práticas acabam por escamotear e cooptar o sentido da ação educativa de
tendência histórico-política, a qual é defendida nesta dissertação como pressuposto para a EA
Crítica, logo, transformadora, participativa e emancipatória. De acordo com Mészáros (2008),
a educação que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento
daqueles estigmas da sociedade capitalista, isto é, a educação tornou-se uma peça do processo
de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a
reprodução do injusto sistema.
Nessa perspectiva, a participação vem sendo incorporada e praticada como uma ação
de momento em muitas das concepções reveladas. Participar é o mesmo que participar de uma
audiência pública, de uma palestra ou aula, ou é semelhante a votar. Minimiza-se o ato
participativo a uma ocasião de simples fala que se dá, muitas vezes, de maneira
individualizada, homogeneizada, representativa e executora de ações hegemônicas. É preciso
uma práxis inovadora! É preciso romper com essa incapacidade, aparentemente, insuperável
de interpretação dos fenômenos. É preciso assumir uma participação que se incorpore como
um movimento que faça parte do cotidiano, em uma proposta política e dialógica/dialética de
transformação da conjuntura dominante.
O segundo ponto se evidencia quando se discute as concepções de cidadania. A partir
das investigações feitas nos documentos que institucionalizam a EA, nos documentos dos
cursos pesquisados e nas concepções e práticas dos professores-cursistas, nota-se a
indiferença quanto a esse campo de discussão. Pouco se fala e se faz quanto à perspectiva
cidadã, revelando a fragilidade desse tipo de ação e, mais ainda, revelando a fragilidade de
uma EA que se faz ausente essa perspectiva.
Ressalta-se que, mesmo com essa apatia aparentemente generalizada nos discursos e
nas práticas investigados, nos poucos momentos que a discussão se fez presente, o termo
cidadania se apresentou ainda ressignificado. Há um perigo constante do reducionismo e da
redefinição do conceito de cidadania incorporado aos discursos. Discursos hegemônicos,
sobretudo, deslocam e reprimem categorias, obscurecem a memória popular, ocupam o lugar
de categorias que moveram as lutas no passado, redefinidas agora como anacrônicas e
ultrapassadas. Assim como afirma Silva (2010, p. 21-22):
Ao redefinir o significado de termos como “direitos”, “cidadania”,
“democracia”, o neoliberalismo em geral e o neoliberalismo educacional, em
particular, estreitam e restringem o campo do social e do político, obrigandonos a viver num ambiente habitado por competitividade, individualismo e
darwinismo social.
O terceiro ponto a se discutir é o processo formativo de educadores ambientais que
vem sendo consolidado. Pode-se afirmar, diante das análises dos cursos investigados que
ainda é tangível, principalmente na perspectiva crítica, a predominância de uma visão
reduzida. Seja por uma prática pouco transformadora, seja por condições hegemônicas que
insistentemente se fazem presentes, esse tipo de formação acaba negligenciando seus
criadores e sua criação. Pensando nesse contexto, a educação como campo de disputa e como
espaço habitado por multissubjetividades, na percepção de um movimento dialético de
superação-persistência, a manutenção prevalece sobre a contra-hegemonia e, opostamente, a
resistência favorece a transformação; ou se liberta da armadilha paradigmática e, por
107
conseguinte, da burocratização da mente, ou se prossegue alimentando as ideias parasitas
reformistas.
Eis a emergência de uma Educação Ambiental Crítica, que reconhece o
inacabamento do ser humano, que reconhece a dialética nas relações, quebra
a ideia de conformismo e resgata a busca pela transformação, enxergando na
formação do educador um mecanismo imprescindível nessa empreitada
(RODRIGUES; GUIMARÃES, 2010a, p. 12).
Surge, veementemente, nessa direção, a necessidade de investimento na formação de
educadores ambientais críticos, já que se reconhece a educação como ato político e não
neutro, como utopia e práxis. Distante do processo de alienação que acaba por inibir a
criatividade e próximo à utopia e à esperança, luta-se por uma pedagogia da humanidade em
constante processo de libertação, pensada na/para a formação plena do ser humano, sem
estranhamento, sem dominação e sem exclusão. “Ter esses princípios inseridos nos processos
formativos dos educadores ambientais, eis o nosso sonho, nossa meta, nossa ação como
professores, pesquisadores e alunos, sujeitos históricos que militam neste ambiente acadêmico
no embate por outra hegemonia” (RODRIGUES, GUIMARÃES, 2010a, p. 13).
Como quarto ponto a ser considerado, destacam-se as propostas de EA instituídas,
com maior ênfase às que aqui foram detalhadas. Percebe-se que muito pouco da prática está
presente nas políticas públicas de EA. Na teoria, ações super-heroicas podem ser
consolidadas; mas, e na prática? Propor e respaldar ações que se assumam como instrumentos
de superação do pensamento único é o que romanticamente se esperaria das políticas públicas.
No entanto, estas se apresentam como ferramenta de “(...) cultura política autoritária,
particularmente na relação Estado-Sociedade” (NOVICKI, 2007, p. 159). Logo, constituem-se
como mecanismos de intervenções conjunturais, pontuais e emergenciais, que desconsideram,
em muitos casos, os saberes da relação docência-discência do processo de ensinoaprendizagem e, ainda, não proporcionam elementos para a superação do paradigma
dominante.
Nessa relação, o movimento participativo e emancipatório é negligenciado e
manipulado, mais uma vez, em sentidos marcados ideologicamente pela lógica de mercado.
Na busca por entender e mapear, com fidedignidade, − reconhecendo o risco desse tipo
de processo − as concepções e os sentidos revelados por meio dos instrumentos de coleta de
dados, elencaram-se e delimitaram-se conceitualmente algumas categorias a priori, como
consta no capítulo anterior. No momento de reconhecimento das categorias nos textos,
aquelas que prevaleceram foram as concepções reducionistas, hegemônicas, nas três
dimensões − EA, participação e cidadania. Revelou-se que, mesmo com o interesse pela EA
Crítica e por formações que buscam atuar nessa área, muitas vezes esse processo educativo é
consubstanciado pelo reforço hegemônico, ou seja, muitos dos discursos e das práticas se
potencializam na/pela “armadilha paradigmática”.
Entretanto, em alguns discursos, foi possível identificar algumas tentativas de
superação dos paradigmas tradicionais de interpretação da realidade, pois emergiu uma
espécie de contradiscurso por parte das propostas pedagógicas, dos RP e dos professorescursistas. Nesse caso, aproximou-se de uma visão complexa de meio ambiente e, por
conseguinte, da perspectiva crítica e participativa da EA. Não obstante essas concepções,
sobretudo dos professores-cursistas, na prática, ainda se apresentem enviesadas, elas podem
ser a semente de uma grande árvore frutífera. Contudo, para tanto, é preciso que a teoria
social crítica, inserida na práxis educativa, seja incorporada nas relações socioambientais e,
assim, logo estará presente cada vez mais nas políticas públicas, na formação − inicial e
continuada −, transpondo-se para o discurso e para as práticas respaldados em relações sociais
108
concretas que visem à emancipação humana. Pode parecer um discurso utópico,
revolucionário, mas ele se faz necessário.
Ademais, corrobora-se com a prerrogativa de que para a concretização de ações no
âmbito da EA Crítica, de formação do cidadão pleno e participativo, é preciso embebê-las em
teorias críticas. Ou seja, se a EA Crítica não se vincula ou não se posiciona diante das
construções conceituais advindas das teorias sociais e das pedagogias críticas, esvazia seus
postulados, transforma seus discursos em jargões, suas práticas em ações contraditórias. Para
tanto, defende-se uma EA
(...) crítica e transformadora embebida nitidamente de um marxismo não
ortodoxo ressignificado frente às mudanças histórico-sociais já pensadas
dentro desse mesmo referencial (RODRIGUES, 2010, p. 115).
Não foi nada fácil revelar as concepções de docentes e propostas formativas, tendo em
vista as diferentes formas como os sujeitos constroem suas visões de mundo e a complexidade
dos elementos envolvidos nessa construção dialetizante. Nessa direção, salienta-se que as
análises apresentadas nesta pesquisa não podem ser consideradas um retrato absoluto da
realidade, mas representam reflexões a partir de depoimentos e registros que dão alguns
indícios sobre as formulações teórico-práticas dos processos formativos e dos professores.
É preciso deixar bem claro que os dados discutidos neste trabalho não são
representativos de uma situação mais ampla das práticas e dos discursos de professores da
Baixa Fluminense. São, na verdade, dados significativos, uma vez que revelam aspectos
fundamentais que podem ajudar a elucidar caminhos para futuras reflexões, abrindo-se,
inclusive, para novos estudos neste e em outros contextos educativos.
Mesmo com todas as adversidades enfrentadas, identificou-se um movimento de
questionamento e resistência dos processos formativos e de seus cursistas ao tentarem inserir
a dimensão ambiental no contexto educativo da Baixada Fluminense, em virtude das
condições objetivas e subjetivas que lhes são impostas. No entanto, é imprescindível superar
as fragilidades e as reduções da EA Crítica, da perspectiva participativa e cidadã, o que
perpassa pelo enfrentamento conjunto de vários fatores, tais como a necessidade de processos
formativos verdadeiramente críticos, a criação de espaços para a discussão da EA em
diferentes fóruns da sociedade, a elaboração e a efetiva implementação de políticas públicas, a
melhoria das condições de trabalho dos docentes, a divulgação de pesquisas acadêmicas de
dimensão ambiental e, sobretudo, da educação, entre outros. Desta feita, na problematização
colocada, pretendeu-se também problematizar a discussão teórica sobre formação em EA,
contribuindo na consolidação do campo.
Repensar a EA é repensar a educação; é repensar o papel dos professores; é repensar
as condições de sobrevivência dos oprimidos e excluídos; é repensar o papel dos seres
humanos enquanto sujeitos histórico-dialeticamente determinados; é transformar os padrões
ditatorias, alienantes, conservadores, individualizantes e antropocêntricos da lógica
mercadológica vigente. Torna-se, por conseguinte, indubitável a importância da discussão
sobre participação e emancipação na implementação da EA Crítica no atual contexto de crise
socioambiental. Nessa direção, é prestigioso que esse tipo de discussão envolva os
professores/educadores, para que os mesmos possam estar constantemente refletindo a partir
de sua práxis e buscando ações transformadoras, quiçá revolucionárias.
Dessa forma espera-se que esta pesquisa possa desencadear novas perguntas e novos
olhares que aprofundem as questões, o pensar e o agir da EA, ajudando a esclarecer caminhos,
apontando para a concretização da EA Crítica nos espaços diversos de formação e buscando
alternativas que superem o modelo da racionalidade hegemônica dominante.
109
A teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias
e da educação e de que, portanto, homens modificados são produto de
circunstâncias diferentes e de educação modificada, esquece que as
circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o
próprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forçosamente, à
divisão da sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepõe à
sociedade (...). A consciência da modificação das circunstâncias e da
atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente
compreendida como prática transformadora. (MARX, 1977, p. 118119)
110
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121
APÊNDICES
Apêndice A – Roteiro da entrevista semiestruturada com os responsáveis pedagógicos
Apêndice B − Ficha de identificação dos responsáveis pedagógicos
Apêndice C – Questionário I
Apêndice D − Questionário II
Apêndice E – Roteiro da entrevista semiestruturada com os professores-cursistas
Apêndice F – Termo de consentimento
Apêndice G – Arquivos digitais
G.1- Áudio das entrevistas realizadas com os responsáveis pedagógicos e com
os professores-cursistas.
G.2 – Categorização das entrevistas realizadas com os responsáveis
pedagógicos e com os professores-cursistas
G. 3 - Categorização dos questionários
G.4 – Categorização das notas de campo
122
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR - CAMPUS DE NOVA IGUAÇU
Programa de Mestrado em Educação: Contextos Contemporâneos e Demandas
Populares
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade – GEPEADS
Esta entrevista é parte da pesquisa de Mestrado “A Perspectiva Participativa para a
Implementação da Educação Ambiental Crítica em Escolas da Baixada Fluminense”, da discente
Aline Lima de Oliveira, orientada pelo Prof. Mauro Guimarães.
Agradecemos sua colaboração respondendo este instrumento. Sua contribuição é muito
importante e garantimos a não identificação do respondente.
Obrigada!
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM OS RESPONSÁVEIS PEDAGÓGICOS
ANTES DA ENTREVISTA:
- Explicar sobre a intenção da pesquisa (Como é incorporada a questão da participação pelos
professores?);
- Solicitar documento da proposta pedagógica do curso (no mínimo os objetivos e
justificativas);
_______________________________________________________________________
1- Relate a importância do viés participativo na proposta pedagógica do curso.
2- Enfatize onde a participação está mais presente na proposta.
3- É adotado algum referencial teórico/bibliográfico específico para este tema na
proposta do curso?
4- No seu entender, qual a contribuição da perspectiva participativa para com a
Educação Ambiental Crítica?
5- Qual a sua expectativa da presença do viés participativo nas propostas práticas dos
cursistas?
6- Há alguma dificuldade de inclusão desse viés participativo nas propostas práticas dos
cursistas? Por que dessas dificuldades, caso as perceba?
7- Como se dá o acompanhamento das propostas práticas dos professores nas escolas?
123
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
Formação docente:
Instituição de formação docente:
Instituição de atuação docente:
Rede de atuação docente: ( ) Federal
( ) Estadual
( )
Municipal, qual?
Segmento de atuação docente: ( ) Superior
( ) Fundamental
( ) Médio
( ) Infantil
Disciplina(s) que leciona:
Tempo de atuação docente:
124
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR - CAMPUS DE NOVA IGUAÇU
Programa de Mestrado em Educação: Contextos Contemporâneos e Demandas
Populares
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade – GEPEADS
Este questionário é parte da pesquisa de Mestrado “A Perspectiva Participativa para a
Implementação da Educação Ambiental em Escolas da Baixada Fluminense”, da discente Aline
Lima de Oliveira, orientada pelo Prof. Mauro Guimarães.
Agradecemos sua colaboração respondendo este instrumento. Sua contribuição é muito
importante e garantimos a não identificação do respondente.
Obrigada!
_____________________________________________________________________________
IDENTIFICAÇÃO
Formação docente:
Instituição de formação docente:
Instituição de atuação docente:
Rede de atuação docente: ( ) Federal
( ) Estadual
( ) Municipal, qual?
Área de atuação: ( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental
( ) Ensino Médio
Disciplina(s) que leciona:
Tempo de docência:
_______________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO
1 – O que você entende por Educação Ambiental? E qual a sua importância para os dias de
hoje?
2- Como você entende que se dá a participação na configuração da realidade social em que
vivemos?
125
3- No processo educativo, você entende ser importante o uso de metodologias
participativas? Por quê?
4- Existe relação entre metodologias participativas e Educação Ambiental? Justifique sua
resposta.
5- Como se dá a sua proposta de Educação Ambiental após a realização do curso?
6- Como se dá a participação nesta sua proposta?
7- Sua concepção de Educação Ambiental modificou após o curso Educação Ambiental e
Agenda 21 escolar: formando elos de cidadania à distancia? Explique?
126
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR - CAMPUS DE NOVA IGUAÇU
Programa de Mestrado em Educação: Contextos Contemporâneos e Demandas
Populares
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade – GEPEADS
Este questionário é parte da pesquisa de Mestrado “A Perspectiva Participativa para a
Implementação da Educação Ambiental em Escolas da Baixada Fluminense”, da discente Aline
Lima de Oliveira, orientada pelo Prof. Mauro Guimarães.
Agradecemos sua colaboração respondendo este instrumento. Sua contribuição é muito
importante e garantimos a não identificação do respondente.
Obrigada!
_____________________________________________________________________________
IDENTIFICAÇÃO
Formação docente:
Instituição de formação docente:
Instituição de atuação docente:
Rede de atuação docente: ( ) Federal
( ) Estadual
( ) Municipal, qual?
Área de atuação: ( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental
( ) Ensino Médio
Disciplina(s) que leciona:
Tempo de docência:
_______________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO
1 – O que você entende por Educação Ambiental? E qual a sua importância para os dias de
hoje?
2- Como você entende que se dá a participação na configuração da realidade social em que
vivemos?
127
3- No processo educativo, você entende ser importante o uso de metodologias
participativas? Por quê?
4- Existe relação entre metodologias participativas e Educação Ambiental? Justifique sua
resposta.
5- Como se dá a sua proposta de Educação Ambiental após a realização do curso?
6- Como se dá a participação nesta sua proposta?
7- Sua concepção de Educação Ambiental modificou após o curso EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CRÍTICA PARA A BAIXADA FLUMINENSE: A Ecologia Política dos Recursos Hídricos?
Explique?
128
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR - CAMPUS DE NOVA IGUAÇU
Programa de Mestrado em Educação: Contextos Contemporâneos e Demandas
Populares
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade –
GEPEADS
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
- Como tem sido/foi o desenvolvimento do seu projeto na escola?
Qual a sua concepção de Educação Ambiental
EIXO 1
Crítica?
TEMA 1
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Como essa concepção se reflete na sua prática
pedagógica?
Qual a sua concepção de participação?
EIXO 2
TEMA 2
PARTICIPAÇÃO
Como essa concepção se reflete na sua prática
pedagógica?
EIXO 3
TEMA 3
Qual a sua concepção de cidadania?
129
CIDADANIA
Existe relação entre participação e cidadania? Caso
positivo, que tipo de relação?
Como essa concepção de cidadania se reflete na
sua prática pedagógica?
130
TERMO DE CONSENTIMENTO
Pelo presente consentimento, eu, ____________________________________,
portador do documento de identidade nº __________________ e do CPF nº
_________________, declaro que concordo, voluntariamente, em participar deste estudo
para a dissertação de mestrado da pesquisadora Aline Lima de Oliveira, por meio da
gravação da entrevista com a possível publicação das minhas respostas, desde que minha
identidade seja preservada.
______________________________________
Assinatura do entrevistado(a)
______________________________________
Aline Lima de Oliveira
(Pesquisadora responsável)
Nova Iguaçu-RJ, _____ de _____________ de 2011
131
132