XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
AS INTERFERÊNCIAS DA QUALIFICAÇÃO DOS DOCENTES NOS CURSOS
NOTURNOS: O CASO DA LICENCIATURA EM FÍSICA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PIAUÍ.
Hilda Mara Lopes Araujo
Neide Cavalcante Guedes
Universidade Federal do Piauí
O presente estudo é parte de uma pesquisa mais ampla que se encontra em fase de
execução no Centro de Ciências da Natureza da Universidade Federal do Piauí no
período noturno do curso de licenciatura em Física. Tem como objetivo elaborar um
quadro comparativo entre a qualificação e a atuação profissional dos docentes no
referido curso e a interferência dessa qualificação na formação inicial do futuro
professor da Educação Básica. Como suporte teórico, fizemos uso de estudos realizados
por Carvalho (1984), Caporaline (1991), Laterza (1995), Furlani (1998) e Salomé
(2000), dentre outros. Os dados até aqui recolhidos através de questionário no qual
foram contemplados aspectos pessoais e profissionais dos professores, demonstram uma
aproximação entre a prática dos docentes e o nível de formação dos mesmos. Esta
constatação vem reafirmar a concepção de educação tradicional evidenciada por esses
docentes, quando a função social da educação se traduz basicamente na transmissão de
conteúdos, exigindo a construção de mecanismos no sentido de abrir espaços de
discussão junto ao corpo docente não só do Curso de Física, mas também da instituição
como um todo, para que os professores possam refletir de maneira crítica o seu fazer
pedagógico; e, com base nessa reflexão, que sejam capazes de redimensionar sua
atividade na busca da melhoria na qualidade de formação dos licenciandos. Na
continuidade do estudo estamos investigando as interferências da prática desse
profissional docente na formação do aluno, futuro professor, esperando que os achados
possam abrir espaços de discussão e perspectivas que se convertam em inovação e
formação com qualidade desse futuro profissional.
Palavras-Chaves: Qualificação Docente. Licenciatura em Física. Curso Noturno.
Sabe-se que a realidade dos cursos noturnos tem sido historicamente
problemática. Se fizermos uma recorrência histórica, desde a implantação desses cursos
no Brasil, que data do período imperial, será possível constatar uma demonstração cabal
dessa problemática. Já àquela época, o ensino noturno era ministrado nas dependências
das escolas primárias que não funcionassem à noite, e era destinado àqueles
impossibilitados de freqüentar os cursos diurnos, seja devido à idade, seja pela
necessidade de trabalhar. Tratava-se de cursos, que, na reflexão de Carvalho (1984),
“servem ao homem do povo que vive do trabalho”.
Os professores que ministravam aulas nesses cursos viviam as agruras de uma
docência que pouco valorizava sua atuação, tendo em vista que ministravam as aulas
recebendo uma pequena gratificação pela tarefa realizada.
Atualmente, os referenciais já construídos acerca dos cursos noturnos não
somente estão consolidados, como também ao lado desses problemas outros têm
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surgido. Fatores endógenos relacionados à evasão, repetência, dificuldade de
integralização no tempo padrão, dentre outros, constituem parte do cenário no qual estão
inseridos esses cursos. Do ponto de vista exógeno, questões relacionadas à segurança,
transporte, às condições socioeconômicas dos estudantes vêm juntar-se aos fatores
endógenos compondo, desta forma, o quadro por meio do qual podemos analisar e
refletir sobre a situação que caracteriza os referidos cursos.
Nesta perspectiva de realizar estudos acerca dos cursos noturnos, já se dispõe de
uma literatura conveniente e comprometida em retratar essa problemática, conforme
atestam os estudos realizados por Carvalho (1984), Caporaline (1991), Laterza (1995),
Furlani (1998) e Salomé (2000).
A leitura destas obras e o contexto dos cursos noturnos do Centro de Ciências da
Natureza – CCN, da Universidade Federal do Piauí-UFPI, posto que o CCN se constitui
dos seguintes cursos de Graduação no período noturno: Licenciatura Plena em Biologia,
Matemática, Química e Física instigou-nos a transmutar nosso olhar para a realidade
desses cursos, dos quais tomamos a Física como piloto para a intervenção.
Este estudo é parte do Programa de Consolidação das LicenciaturasPRODOCÊNCIA,
cujo
projeto
intitula-se:
“Intervenção
nas
condições
de
funcionamento do Curso de Licenciatura Plena em Física, do CCN/UFPI”, com vistas à
melhoria da prática docente na formação do professor para a educação básica e tem
como objetivo elaborar um quadro comparativo entre a qualificação e a atuação
profissional dos docentes atuantes no referido curso e a interferência dessa qualificação
na formação inicial desse futuro professor.
Por que o curso de Licenciatura em Física?
Não obstante supor-se que a realidade dos demais cursos do CCN/UFPI não
apresente um cenário diferenciado, dados fornecidos pela Divisão de Assuntos
Acadêmicos-DAA revelam um quadro preocupante sob diversos aspectos relacionados
ao curso em estudo, como por exemplo, índice de evasão da ordem de 32% no segundo
semestre de 2009. Essa constatação evidencia um percentual significativo de vagas
ociosas, confirmando, portanto, uma relação candidato-vaga inferior a oferta o que torna
problemática a criação de novas vagas na própria instituição, assim como a possível
abertura do curso em outras IES. No caso específico do curso de Licenciatura em Física,
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essa situação revela-se preocupante, uma vez que são os egressos desse curso que irão
atuar na Educação Básica.
Os cenários referidos acima compõem, de certa forma, a realidade do Curso de
Licenciatura em Física da UFPI, como mencionamos nesta pesquisa. Os altos índices de
evasão, aliados a um considerável número de estudantes reprovados, além da grande
quantidade de vagas ociosas no curso, trazem como consequência uma baixa taxa de
sucesso, que se materializa na redução de profissionais aptos a ingressar no mercado de
trabalho, como professores de Física. Nesse sentido, Araújo e Miranda (2008, p.04)
assinalam:
[…] durante a década de 90 foram formados apenas 13% do
necessário para atender à demanda de 2002. Mesmo contabilizando-se
os alunos da primeira década do século XXI, o País não terá
licenciados em Física suficientes. E a situação tende a piorar, pois,
com o desenvolvimento do País, a inclusão social e o crescimento
demográfico, a tendência é haver um aumento da demanda pela
educação básica e, consequentemente, por professores para este nível.
Para o presente estudo, nos deteremos em apresentar um panorama a partir da
análise e interpretação dos dados relacionados ao corpo docente do Curso de
Licenciatura em Física, buscando, dessa forma, atender parte dos objetivos presentes no
projeto.
Percursos metodológicos
A necessidade de uma aproximação à realidade que pretendemos estudar – o
Curso noturno de Licenciatura em Física – nos impeliu a refletir e a buscar respostas às
indagações efetuadas face ao quadro de dificuldades apresentadas pelo curso. Nesse
sentido, realizamos reuniões com os gestores do CCN (Direção) e do curso (chefe de
Departamento e coordenador) conjuntamente com os membros que compõem o
PRODOCÊNCIA, formado por quatro professores com formação em Pedagogia e um
professor do próprio Centro com formação em Ciência da Computação.
Na primeira reunião, discutiu-se o Plano de Trabalho, apresentando suas
intenções ao tempo em que ouvíamos a fala dos sujeitos diretamente envolvidos no diaa-dia do Curso de Física. Essa experiência teve seu lado enriquecedor, por trazer à tona
uma série de situações pertinentes ao referido curso, enfatizando dificuldades
relacionadas à necessidade de ampliação do quadro docente. Esse item gerou ampla
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discussão, pois, segundo os representantes do curso, o quadro de professores é
insuficiente para atender às demandas nos turnos diurno e noturno.
Assinale-se que, para compor o quadro docente, o Departamento, sob a
autorização da Administração Superior, contrata professores substitutos os quais
desenvolvem seu trabalho notadamente no período noturno. Algumas sugestões
começam a ser delineadas pelos gestores merecendo destaque o sistema de rodízios
intercalando a participação dos docentes pelos três turnos.
De acordo com os gestores, a carga-horária dos professores efetivos já se
completa com sua atuação pela manhã e à tarde. O sistema de rodízio seria uma
proposta democrática, ao evitar a concentração de alguns professores no turno da noite.
Outro aspecto destacado diz respeito à necessidade de aparelhamento e atualização dos
equipamentos dos laboratórios, bem como uma melhor assistência aos cursos noturnos.
Na segunda reunião, realizada com a presença dos professores e, também, do chefe de
Departamento e coordenador do Curso de Física, tivemos a oportunidade de, mais uma
vez, apresentar a proposta de Intervenção ao tempo em que os membros do
PRODOCÊNCIA colocaram-se abertos a propostas que favorecessem a qualidade do
curso.
Os docentes relataram que os alunos enfrentam ao chegar à Universidade,
dificuldades acadêmicas que já se evidenciam nas disciplinas básicas do curso,
sobretudo, aquelas que lidam com cálculos matemáticos. Em uma tentativa de superar
essa situação, foi inserida na matriz curricular do curso a disciplina Pré-Cálculo, com o
objetivo de trabalhar as lacunas de conhecimento que os alunos trazem do Ensino
Médio, predispondo-os a dar continuidade ao curso.
Um aspecto interessante mencionado, na reunião pelos professores, foi a
necessidade, segundo eles, de instalação de um Fórum para discussão das questões
inerentes ao Curso. Por ocasião dessa reunião, aplicamos um questionário junto aos
professores, com a finalidade de ampliar os dados e informações sobre as expectativas e
percepções dos docentes relacionadas ao Curso.
Como suporte na construção dos dados, fizemos uso de um questionário
composto por duas partes contemplando questões abertas e fechadas, a saber: na
primeira parte consta os dados relativos à identificação pessoal e profissional e na
segunda parte os dados mais específicos relacionados a atividade docente. Dos 26 (vinte
e seis professores) que atuam na Licenciatura em Física (noturno), 23 (vinte e três)
responderam ao questionário.
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Os dados obtidos na primeira parte permitiram a identificação do docente
referente ao sexo, nível funcional e tempo de serviço. Na segunda parte buscou
informações relativas a atividade docente, tais como: planos de curso, procedimentos
metodológicos utilizados nas aulas teóricas e práticas, material didático mais utilizado
em sala de aula, instrumentos de avaliação, disponibilidade para atendimento ao aluno
extraclasse, considerações sobre o nível de exigência do curso, o turno de trabalho,
percepções sobre o nível de conhecimento do aluno, pontualidade/falta de pontualidade
do aluno, procedimentos quanto a dificuldades de aprendizagem observadas pelo
professor.
A finalidade da pesquisa de campo foi fazer um estudo exploratório da realidade
pertinente ao Curso de Física, incluindo questões abertas que possibilitassem
oportunidade aos professores de manifestarem livremente seu pensamento, juntando-se
aos dados quantitativos, informações qualitativas.
Análise e discussão dos resultados
A partir dos dados coletados, pudemos verificar que, dos 23 (vinte e três)
professores que responderam ao questionário, 21 (vinte e um) são do sexo masculino e
02 (dois) do sexo feminino. Destaque-se que esses dados apenas confirmam a realidade
histórica dos cursos de Ciências da Natureza e, em particular, o de Física, por ser objeto
desse estudo, com presença marcadamente masculina. Embora não se trate aqui de fazer
qualquer abordagem relacionada às relações de gênero, mas, unicamente, retratar a
realidade objetiva concernente a esses cursos.
Quanto ao nível funcional, 05 (cinco) professores fazem parte da categoria de
associado; 12 (doze) são adjuntos; 01 (um) docente é assistente, 05 (cinco) professores
são substitutos. A categoria de professor associado foi recentemente criada pelo
Ministério da Educação dentro do Plano de Carreira do Magistério Superior, através da
Medida Provisória n. 295, de 29 de maio de 2006, publicada no DOU de 30 de maio de
2006.
No conjunto das indagações efetuadas aos professores do curso enfatizamos
àquelas relacionadas aos saberes oriundos da formação desses professores na área
específica e como esses se completam com saberes didático-pedagógicos fundamentais
à prática docente. Em outras palavras, queremos saber se os professores dominam as
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variáveis pertinentes ao exercício da docência, e também se participaram de cursos
voltados à formação pedagógica. Quanto à presença de professores substitutos no curso,
a despeito de sua necessidade, seria importante saber qual o grau de compromisso
desses professores com o curso; como se relacionam com os alunos; quais as
dificuldades que enfrentam, tendo em vista a sua condição de substituto.
Com relação ao tempo de serviço na atividade docente, 07 (sete) professores já
têm até dez anos de serviço; 02 (dois) docentes até quinze anos; e, acima de quinze anos
de serviço, há 14 (catorze) professores. Esses resultados expressam a larga experiência
que os docentes possuem em sua atuação frente ao curso. A hipótese que defendemos é
que essa longa experiência deve permitir aos professores deterem um saber
pormenorizado a respeito do curso, onde se localizam os problemas, e quais as
eventuais soluções para os mesmos.
No que se refere aos dados relacionados à atividade docente que procuram
inquirir sobre o efetivo exercício da docência, 21 (vinte e um) professores responderam
que disponibilizam o plano de curso da sua disciplina aos estudantes. Somente 02
(dois) não o fazem. Durantes as aulas, os professores diversificam os procedimentos
didáticos. Segundo as informações obtidas, os procedimentos mais utilizados são: aula
expositiva 14 (quatorze) ; aula expositiva com colaboração 14 (quatorze); aulas práticas
07 (sete); trabalho individual 07 (sete); trabalho em grupo 05 (cinco); e outras formas de
condução da prática docente 06 (seis). A expressiva tendência às aulas expositivas
revela a adoção de um modelo tradicional de condução da prática pedagógica muito
centrada na figura do professor, ficando o aluno na posição de espectador do processo.
Diante dessa postura, urge indagar: – Quais seriam, então, as intenções
educacionais de um professor que assim age? A partir desse modelo, como o aluno
constrói e internaliza o conhecimento? Inquietações dessa natureza são pertinentes, uma
vez que a aula expositiva lida, basicamente, com conteúdos conceituais nos quais o
objetivo fundamental do professor consiste em que seus alunos “saibam” determinados
conhecimentos. Em outras situações, pode haver a combinação de exposição com
colaboração, conforme apontado por 14 (quatorze) professores do curso, oportunidade
em que os alunos desenvolvem algumas habilidades, mas a ênfase recai, basicamente,
nos conceitos.
Essas formas de ensinar estão claramente vinculadas a um modelo de formação
centrado nos conteúdos convencionais ligados ao “saber” e ao “saber fazer” mais ou
menos acadêmicos, com uma função basicamente propedêutica. Se os conteúdos são
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prioritariamente conceituais e o modelo de ensino é transmissivo então o material
didático mais utilizado em sala de aula são os livros-textos, conforme evidenciado por
meio dos dados.
Essa constatação é inclusive revelada na questão que procurou investigar que
material é mais utilizado em sala de aula. Neste contexto, 20 (vinte) professores
disseram utilizar livros-textos; 03 (três) utilizam apostilas; 06 (seis) fazem uso de
trechos de livros; 07 (sete) utilizam artigos de periódicos específicos; e 07 (sete)
trabalham com anotações pessoais. O livro didático é, assim, o meio mais adequado
para resumir os conhecimentos.
Nessa perspectiva, qual seria o papel da avaliação? Possivelmente uma avaliação
centrada nos resultados em que os alunos mais preparados ascendem para o período
seguinte. Para essa finalidade, a prova escrita parece ser o instrumento de avaliação
mais adequado, ainda que limitador. Sob este aspecto, Zabala (1998, p. 209) destaca:
As provas escritas, como instrumento de conhecimento, são extremamente
limitadas, embora sejam adequadas quando o que se quer conhecer tem um
caráter basicamente cognitivo e se tem suficientes habilidades para sabê-lo
expressar por escrito: conteúdos factuais, conceituais, conteúdos
procedimentais de papel e lápis, algumas estratégias cognitivas,
argumentações de valores e opiniões sobre normas de comportamento.
Conforme pudemos constatar, todos os professores (23 docentes) fazem uso da
prova escrita discursiva; 02 (dois) aplicam provas objetivas de múltipla escolha; 05
(cinco) fazem trabalhos em grupo e 10 (dez) aplicam trabalhos individuais. Em
oposição à prática avaliativa desenvolvida por esses professores, Zabala (1998) destaca
que a forma ideal para conhecer o processo de aprendizagem e o nível de
desenvolvimento alcançado pelos alunos manifesta-se em decorrência da observação
sistemática de cada um na execução das diferentes atividades. Essa perspectiva
defendida pelo autor aproxima-se da concepção da avaliação formativa cuja finalidade,
dentre outras, é conhecer para ajudar.
As conseqüências do modelo tradicional de ensino evidenciado no curso podem
ser visualizadas pelas respostas dos próprios professores, que, ao serem questionados
sobre o nível de conhecimento dos alunos do curso no período noturno, assim se
manifestam: 05 (cinco) professores consideram o nível de conhecimento dos alunos
baixo; 11(onze) atribuem aos alunos um nível razoável; 04 (quatro) consideram o nível
bom; 03 (três) não responderam a questão. Nenhum professor considerou muito bom o
nível de conhecimento dos alunos. A postura assumida nessa questão demonstra que
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boa parte desses professores reconhece o baixo desempenho do aluno, todavia não há
consciência da necessidade de ressignificação de sua prática com vistas a proporcionar
uma melhor aprendizagem.
Por sua vez, esse resultado força um retorno à questão anteriormente formulada:
– O que os professores pretendem que seus alunos aprendam? Quais as capacidades
discentes desenvolvidas por meio do modelo de educação que se vem expondo até aqui?
Decerto, prioritariamente, as capacidades cognitivas entendidas nessa acepção como
valorização da memorização decorrente de um ensino cujo modelo é transmissivo.
Por outro lado, quando todas as capacidades do aluno são consideradas, além do
aspecto cognitivo, consideram-se, também, as capacidades afetivas e psicomotoras.
Neste caso, a função do ensino expande-se, adquirindo um caráter mais global, uma vez
que se volta para a formação integral do aluno. Afinal a concepção de aprendizagem
que fundamenta esse modelo é a construtivista, pois torna possível que todas as
capacidades sejam observadas e que os diferentes tipos de conteúdos sejam trabalhados.
Considerações parciais
Um olhar retrospectivo e a um só tempo projetivo da situação relacionada ao
curso de Licenciatura em Física nos permite proceder à seguinte indagação: – Qual
seria, para esses professores, a função social do ensino?
Tendo em vista os resultados obtidos a partir das análises e interpretação das
questões, a possível resposta a essa indagação seria no sentido de que, para esses
professores, sua visão de ensino se pauta na perspectiva propedêutica e seletiva; ou seja,
voltada para a ascensão daqueles alunos que conseguiram, ao longo da formação
acadêmica, cumprir os critérios necessários a esse fim. Nessa visão, as fontes
epistemológicas que amparam essa formação acham-se dicotomizadas, ficando, de um
lado, a ciência; e, do outro, a experiência o que evidencia as interferências provocadas
na formação inicial dos futuros professores da Educação Básica
Dessa
forma,
os
conteúdos
aparecem
distanciados
da
realidade,
descontextualizados, e o aluno é, nessa perspectiva, visto como uma entidade. Por
conseguinte, pode-se constatar que as capacidades desenvolvidas reduzem-se, em sua
maioria, as de ordem cognitiva com ênfase na memorização de conteúdos; e sua
internalização pelos alunos passa a acontecer, muitas vezes e, principalmente,
desprovida de criticidade no que diz respeito à relação desses com o meio social.
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O conjunto das reflexões aferidas justifica a necessidade urgente de construir
mecanismos no sentido de abrir espaços de discussão junto ao corpo docente não só do
Curso de Física, mas, também, da Instituição como um todo, para que os professores
possam refletir de maneira crítica o seu fazer pedagógico; e, com base nessa reflexão,
que sejam capazes de redimensionar sua atividade na busca da melhoria na qualidade de
formação de seus alunos. Por fim, as reflexões dimensionadas refletem a necessidade de
dar continuidade a essa investigação analisando o outro lado do processo – o aluno,
sujeito que aprende e pode demonstrar com autenticidade, sua condição de estar em
formação (MACEDO, 2010)
Referências
ARAÚJO, Renato Santos; MIRANDA, Deise. Baixos salários e a carência de
professores de física no Brasil. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE
FÍSICA, 11., 2008, Curitiba. A pesquisa em ensino de Física e a sala de aula:
articulações necessárias. Curitiba: Sociedade Brasileira de Física, 2008. p. 1-12.
Disponível em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/sys/resumos/T02191.pdf>. Acesso em: 1 jun. 2011.
CAPORALINE, Maria Bernadete. A transmissão do conhecimento e o ensino
noturno. Campinas: Papirus, 1991.
CARVALHO, Célia Pelozzo de. Ensino noturno: realidade e ilusão. São Paulo: Cortez,
1984. (Coleção polêmicas do nosso tempo V. 12).
FURLANI, Lúcia M. Teixeira. A claridade da noite: os alunos do ensino superior
noturno. São Paulo: Cortez, 1998.
LATERZA, Betânia. Ensino noturno: a travessia para a esperança. São Paulo: Global,
1995.
MACEDO, Roberto Sidnei. Compreender/Mediar a formação: o fundante da
educação. Brasília: Líber Livro, 2010.
SALOMÉ, Josélia S. O ensino superior noturno frente a era do conhecimento. 2000.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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