UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
REITORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
PSICOMOTRICIDADE
A Intervenção Psicomotora nos Casos de Fracasso Escolar
por
Vania Duarte Costa Santos
Orientador:
Prof. Marco Antônio Chaves
Rio de Janeiro, RJ, agosto/2001
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
REITORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
PSICOMOTRICIDADE
A Intervenção Psicomotora nos Casos de Fracasso Escolar
por
Vania Duarte Costa Santos
Trabalho Monográfico apresentado
com requisito parcial para obtenção do
Grau
de
Psicomotricidade
Rio de Janeiro, RJ, agosto/2001
Especialista
em
AGRADECIMENTOS
A minha menina de ouro, MARÍLIA,
que me conduziu indiretamente a esse
estudo, demonstrando que TODOS
nós temos nossas DIFICULDADES,
mas somos capazes de CRESCER,
quando encontramos pessoas dispostas
a educar, respeitando e buscando sem
desistir, o potencial de cada um.
Dedico este trabalho de pesquisa a
todos
os
profissionais
que
se
envolvem de alguma maneira, com a
Educação Especial ou com os casos de
alunos que apresentam Dificuldades
de Aprendizagem.
O futuro não é uma coisa escondida na
esquina. O futuro a gente constrói no
presente.
Paulo Freire
RESUMO
A criança não é um ser apenas em desenvolvimento cognitivo, mas um ser real e
concreto em interação com o mundo que a cerca.
Quando se instalam dificuldades no processo de aprender, percebe-se que algo não
vai bem também com sua expressão corporal, sua relação, seu falar, seu agir, seu agir sobre
o mundo.
O trabalho da Psicomotricidade com crianças que enfrentam o fracasso escolar, visa
recuperar o poder de se movimentar livremente e recriar os laços, as ligações, perturbadas,
e retomar para si mesmo o próprio poder de desenvolvimento.
SUMÁRIO
Introdução.......................................................................................................................
07
1 - Dificuldades de Aprendizagem................................................................................... 10
1.1 - A Importância da Família na Questão do Aprender............................................ 11
1.2 - A Escola como Principal Referência..................................................................
12
1.3 - O Papel do Novo Professor.............................................................................
13
1.4 - O Aluno e a Imaturidade para Aprender..........................................................
15
1.4.1 - Dificuldades na Leitura.........................................................................
17
1.4.2 - Dificuldades Matemáticas.....................................................................
20
2 - O Fracasso Escolar................................................................................................
25
2.1 - A Falta de Curiosidade..................................................................................
25
2.2. - A Apatia do Aluno nas Aulas........................................................................
26
2.3. - Métodos e Práticas de Ensino.......................................................................
27
2.4. - A Avaliação.................................................................................................
28
3 - Psicomotricidade e Aprendizagem..........................................................................
3.1 - Quando o Aluno Fracassa e a Psicomotricidade atua......................................
31
32
3.2 - Atividades Psicomotoras que promovem o aluno e devolvem o
desejo de aprender........................................................................................
34
3.2.1. - Nas Dificuldades de Linguagem........................................................
34
3.2.2. - Nas Dificuldades Lógico-Matemáticas.............................................
35
3.2.3. - Nas Dificuldades Pessoais...............................................................
36
Conclusão................................................................................................................
37
Referências Bibliográficas.........................................................................................
39
Bibliografia Consultada.............................................................................................
40
07
INTRODUÇÃO
Percorrer escolas hoje e encontrar professores desesperados por “não saber mais o
que fazer” ou como lidar com um grupo de alunos que não aprendem, é uma constância no
dia-a-dia do trabalho do pedagogo e/ou psicopedagogo.
As questões que se levantam para justificar o mau desempenho do educando, são
inúmeras. São fatores e mais fatores influenciáveis. E são mesmo!
A causa tem que ser mesmo investigada, com todo o cuidado e critérios específicos
para que se possa detectar o que impede esse aluno de aprender.
A baixa expectativa que o professor tem sobre o rendimento de seus alunos, terá
influência em seu ritmo de aprendizagem. A concepção que se tem das causas dos
problemas da aprendizagem constitui um elemento importante que expressa sua atitude e
influi em sua prática docente. Atribuir essas dificuldades ou o fracasso do aluno somente a
ele ou a sua família e nunca a escola ou a sua história educacional, é um erro.
É importante que a escola se conscientize de que ela também pode ser responsável
pelas limitações dos alunos e cabe a ela, enquanto instituição, modificar as condições em
que esse aluno vem aprendendo, considerando inclusive, o que vai além da sala de aula.
Avaliar constantemente se o programa inserido, com conteúdos estabelecidos para
cada série, faz parte da vivência dos alunos.
Considerar que a aquisição de novos conceitos, só será possível a medida que
requisitos necessários são construídos anteriormente e que para isso é necessário que o
professor esteja atento a cada etapa construída, percebendo onde está centrada a
dificuldade do aluno.
08
Observar os recursos utilizados pelo professor em sala de aula ou fora dela, com o
propósito de motivar o aluno e auxiliá-lo a desenvolver bem seu trabalho. Não somente o
uso de materiais que diferenciam uma aula da outra, mas a aplicação de técnicas onde os
alunos possam se sentir integrantes do processo.
Levantar e analisar fatores sócio-emocionais que possam estar influenciando e
prejudicando a aprendizagem. A relação afetiva que a escola estabelece ou não, com o
grupo de alunos é decisiva, nesse trabalho.
Observar constantemente o desenvolvimento físico dos alunos, levando em
consideração só altura e peso não basta. É necessário também avaliar a percepção
sensorial, espacial e temporal: a motricidade fina e ampla; a evolução do esquema
corporal; a postura, atitudes e movimentos corporais.
É nesta questão que se encontra a justificativa deste trabalho.
A questão da
qualidade desses movimentos observados e tratados na escola.
As dificuldades que o aluno encontra em relação a elaboração e construção do
conhecimento, entre outras, pode levá-lo ao fracasso escolar. E quando isso ocorre o que
se constata é que a postura desse aluno se modifica. O corpo reage demonstrando uma
inquietação muito grande ou pouco se manifesta em relação as propostas pedagógicas, se
mostrando apático diante da maioria da atividades sugeridas pelo professor. E aí não basta
o trabalho desenvolvido pela educação física no sentido de ampliar os sentidos, as
percepções, a motricidade.
Todos os profissionais envolvidos no processo, precisam se conscientizar da
importância do trabalho com o corpo naqueles que vem enfrentando o insucesso escolar.
09
Vê-se então que é de fundamental importância que a escola inclua em suas
atividades curriculares, a prática psicomotora, através de profissionais qualificados, de
forma a auxiliar o aluno a exprimir-se com segurança, confiança e naturalidade, quando
esbarrar com as dificuldades que possam surgir com relação aos conteúdos explorados e a
forma de avaliação adotada pela escola.
A afetividade da criança exprime-se sempre através da postura, das atividades e dos
comportamentos.
Assim, a evolução afetiva harmoniosa, os contatos bem sucedidos, a
aceitação integral da criança pelo meio, também operam basicamente na formação de um
esquema corporal adequado. A criança que obter esta integração completa terá muito mais
possibilidade de ser bem sucedida, tanto no ponto de vista da aprendizagem escolar, como
também em questões oficiais e emocionais.
A prática psicomotora viria então, como trabalho de reeducação e apoio, aliada às
intervenções pedagógicas e psicopedagógicas, através de vivências corporais que possam
restabelecer o equilíbrio, a consciência corporal e a auto-estima necessários ao bom
desempenho escolar.
10
CAP. I
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O número de crianças e adolescentes que apresentam durante sua vida escolar,
dificuldades na aprendizagem ou outras perturbações nesse processo, aumenta a cada dia
no contexto da educação brasileira.
O educando que enfrenta o problema é, na maioria das vezes, responsabilizado
integralmente pela sua incapacidade. A escola e a família, acaba se isentando de suas
responsabilidades.
Nos grupos onde a condição sócio-econômica é menor, a questão é ainda mais
grave. A família não dispõe de recursos para investir em seus filhos desde cedo, numa
estimulação na educação infantil, ou quando alguma limitação mais acentuada aparece em
seu desenvolvimento, ele recebe desde cedo o rótulo de deficiente.
Todas essas perturbações, levam o educando a não adaptação ao currículo
estabelecido pela escola, provocando uma ruptura na construção do conhecimento exigido,
com sua realidade. A partir daí o que se tem é uma queda na produção escolar, a autoestima desse aluno diminui, abrindo todas as outras portas que levam ao caminho do
fracasso escolar.
Localizar e investigar todos os sintomas do fenômeno do “não aprender”, parece ser
o primeiro passo na tentativa de reduzir os índices de repetência e evasão escolar. No
entanto, novas alternativas devem ser levantadas sobre o problema, reforçando e
ampliando a leitura desses sintomas que inevitavelmente serão encontrados não somente
no portador de dificuldade de aprendizagem, mas em todos os outros veículos que tem
como compromisso e responsabilidade, o ato de ensinar e o ato de aprender.
11
1.1. A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA QUESTÃO DO APRENDER
A família é um complexo maior do que a simples soma de suas partes. Reflete, não
apenas os modos individuais do ser, mas acima de tudo na maneira como os diferentes
membros agem e interagem. Tem um jogo permanente de funcionamento global, porém
influenciando nos padrões individuais de cada um.
Como um sistema aberto, ela está em permanente interação com o mundo exterior,
que a influencia e é por ela influenciado. O intercâmbio com outros sistemas e com a
sociedade em geral, a cultura típica de cada sociedade, seus movimentos e sua evolução ou
não, o conjunto de crenças, valores e regras que regem todo seu processo cultural, irá
inevitavelmente interferir na vida familiar.
O indivíduo é portador então, de uma herança não só biológica, mas herdeiro
também de uma história familiar que transcende os limites da própria existência.
Os pais, deliberadamente ou não, vão imprimindo ao longo do ciclo da vida
familiar, uma organização e um modo de funcionamento que vão desempenhar papel
primordial na definição das interações intra e interfamiliares e constituir, em grande parte,
o paradigma das relações que os filhos vão desenvolver nos demais contextos e sistemas
dos quais venham a participar. Pelos ideais e valores que orientam a vida familiar, pelo
posicionamento político dos seus membros como cidadãos; pelo partido político que
apóiam; enfim, pelas decisões que tomam a respeito de aspectos da realidade objetiva, tais
como o que priorizar o dia-a-dia, seus gastos, sua organização e seus modos interacionais
que vão construindo um sistema referencial que a criança/adolescente utilizará no ambiente
escolar.
E é com esse referente que vai interagir com seus parceiros de escola,
companheiros de grupo, professores, orientadores, diretor, etc.
12
1.2 - A ESCOLA COMO PRINCIPAL REFERÊNCIA
Durante um determinado tempo no Brasil - década 70 - movimentos diversos
associavam os problemas do ensino à teorias sobre a carência cultural. Com isso, a causa
principal do fracasso escolar, estava sempre centrada no aluno. À escola só era atribuída
uma pequena parcela de responsabilidade.
Todos que tinham a chance de estudar, conseguiriam se afirmar na sociedade e
exerceriam uma profissão liberal. Os trabalhos braçais e os serviços pesados eram próprios
das classes desescolarizadas, por se mostrarem incapazes para a cultura.
Mudanças radicais em tempo acelerado, provocam o surgimento de uma outra
sociedade, ou pelo menos com outra história.
Nos anos 80, após o fictício milagre
econômico, acabamos por cair em longa recessão. Indústrias investem na automatização,
diminuindo os postos de trabalho e imprimem
uma aceleração no ritmo produtivo,
impensável até então.
Com isso o número de desempregados aumenta e se soma ao contingente de novas
gerações em idade de trabalho, em busca de qualquer forma de ganho.
Nem mesmo trabalhadores da chamada classe média ficam impunes às
modificações no modelo novo de produção. Assim, nenhum diploma garante mais nada
ou seja, não significa nenhuma possibilidade de um emprego nobre. Apesar disso, o único
caminho que se apresenta às crianças, é o da Escola. Uma instituição que se apresenta
investida de promessas que ela própria não pode cumprir.
Mas sem o “saber”, existem caminhos favoráveis a formação do verdadeiro
cidadão?
A escola de hoje deve reconhecer que apesar de confuso e de muito problemático,
ela é verdadeira e soberana referência ao aprender, ao saber. Não pode caminhar sozinha,
mas deverá fazer todos os esforços a fim de reduzir o número de crianças e adolescentes
que abandonam a escolaridade por conta de perturbações na aprendizagem.
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A responsabilidade do fenômeno do não aprender, não pode ser atribuída somente a
escola, mas a leitura dos sintomas precisa ser revista por ela, considerando todos os casos
de desinteresse pelo ato de aprender, e não somente os casos classificados como distúrbios.
1.3 - O PAPEL DO NOVO PROFESSOR: APRENDER PARA ENSINAR
“O professor é aquele que aprende ensinando e, neste
sentido, a grande lição do processo científico é a de acabar com o
autoritarismo dos mestres e transformar todos , mestres e discípulos,
em alunos.
Ambos precisam aprender a formular problemas, pois
estes não se apresentam por si mesmos.”
- Jaime Paviani, Problemas de Filosofia da Educação Editora Vozes - 1990 - 5a. edição.
Comparando-se a educação brasileira com uma peça teatral em cartaz há muito
tempo, notar-se-á que a história começa a passar por uma revisão e a “apresentação” hoje,
já indica algumas mudanças:
Œ O texto foi reformulado. A contribuição de vários pesquisadores contribuíram
enormemente para tais mudanças e a publicação dos Parâmetros Currículares Nacionais
vem demonstrar a importância da nova postura do professor na sala de aula;
Œ Os atores, no caso os alunos, entram em cena agora em número bem maior,
graças a política de universatização do acesso à escola;
Œ O papel da escola ganha mais importância e autonomia para gerir o sistema
garantido pela nova LDB 99394/96);
Œ A ética, cidadania, contextualização e interdisciplinaridade, são termos que
forma incorporados a fala das agentes educacionais;
Œ A platéia - sociedade - passa a se interessar quanto ao rumo do “espetáculo”;
14
Œ E o professor - personagem principal dessa peça - o que muda em seu papel?
Quase tudo. Ao contrário do professor tradicional que se intitulava a autoridade maior da
sala de aula e dono do saber, hoje ele pensa em sua qualificação, porque está consciente de
que o perfil exigido no mercado é outro.
Os referenciais para a formação de professores mudaram. O Conselho Nacional de
Educação (CNE) vem trabalhando para a
aprovação de novas diretrizes para as
licenciaturas. As antigas Escolas Normais sofrem mudanças. Pela nova LDB, a formação
do professor de Educação Infantil - 4a. série do Ensino Fundamental deverá ser feita nos
Cursos Normais Superiores, com a intenção de permitir o aprimoramento do profissional
que deve ser capaz de produzir e transmitir qualidade.
Ao contrário do que se via a alguns anos em que nos programas e planejamentos
educacionais somente o aluno deveria ser capaz de demonstrar suas habilidades, o
professor do novo milênio tem que demonstrar também sempre, através de suas ações, sua
capacitação para lidar com diferentes mentalidades, diferentes ritmos e situações.
O novo perfil do professor, inclui características e habilidades tais como:
ΠDominar tecnologias que facilitem a aprendizagem dos alunos;
Œ Contextualizar os conteúdos e articulá-los nas diferentes disciplinas;
Œ Utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio, para enriquecer
suas
aulas;
ΠAcolher e respeitar a diversidade em sala de aula;
ΠGerir a classe e saber lidar com o imprevisto;
ΠAdministrar seu desenvolvimento profissional, criando planos de estudo e
trabalho;
Œ Envolver-se nas questões da escola;
ΠEstabelecer uma parceria constante com pais de alunos e comunidade;
ΠTrabalhar em equipe com os outros profissionais da escola (professores,
orientadores, etc).
15
Œ Enfrentar dilemas éticos da profissão;
ΠDesenvolver projetos com a turma, tendo como ponto de partida a realidade
local;
Œ Realizar uma auto-avaliação periódica, refletindo sobre a própria prática.
1.4 - O ALUNO E A IMATURIDADE PARA APRENDER.
A aprendizagem, como parte de um processo social de comunicação, requer a
participação de elementos como o comunicador ou emissor, mensagem, receptor da
mensagem e o meio ambiente.
Se houver falha em qualquer um desses elementos, a comunicação se fará com
obstáculo, o que poderá causar problemas na aprendizagem.
A aprendizagem é gradual, já que adquire-se novas experiências e conhecimentos
durante toda nossa vida. É um processo constante e contínuo. Cada indivíduo apresenta
um ritmo próprio para aprender. Um ritmo biológico que aliado ao seu esquema próprio de
ação, constituirá sua individualidade.
Alguns alunos levam mais tempo para aprender, enquanto outros são mais rápidos.
A aprendizagem é, portanto, um processo pessoal, individual, tem fundo genético e
depende de vários fatores.
Depende dos esquemas de ação inatos do indivíduo; do estágio de maturação de seu
sistema nervoso; do tipo psicológico constitucional (introvertido ou extrovertido) e do grau
de envolvimento, de seu esforço e interesse.
Aprende-se então por si mesmo, não se pode aprender pelo outro.
As novas aprendizagens do indivíduo dependem de suas experiências anteriores, ou
seja, dos conceitos que já constituem em relação ao novo. A aprendizagem é então um
processo cumulativo, ou seja, cada nova aprendizagem vai se juntar ao repertório de
conhecimentos e de experiências que o indivíduo já possui como bagagem.
16
O processo de armazenamento de conteúdos não é uma coisa estática. A cada nova
aprendizagem o indivíduo reorganiza suas idéias, estabelece relações entre as
aprendizagens anteriores e as novas, faz juízos de valor, colocando seus sentimentos em
julgamento (certo ou errado/bom ou mal, etc); tratando-se portanto de um processo
integrativo e dinâmico.
Para que todo esse processo ocorra, o aluno deverá estar cercado de certas
condições favoráveis e de fatores fundamentais para que a aprendizagem seja efetiva:
Œ saúde física e mental
Œ motivação
Œ prévio domínio
Œ maturação
Œ inteligência
Œ concentração e atenção
Œ memória.
As dificuldades de aprendizagem manifestadas pelos alunos ao longo do processo
educativo, tem sido estudada a partir de inúmeras perspectivas e vem gerando conceitos e
teorias explicativas diversas.
A princípio seja qual for a teoria da aprendizagem considerada, não se pode deixar
de valorizar os fatores citados e a importância da harmonia do conjunto de todos os
elementos mencionados, quando se pensa na eficiência da aprendizagem. No entanto, do
ponto de vista psicológico, a criança deverá estar suficientemente amadurecida para que
ocorra essa eficiência no aprender, ou seja, é impossível que uma criança com deficiência
mental acentuada possa realizar aprendizagens no tempo de sua idade cronológica.
A inteligência é um exemplo de comportamento adaptativo que vai se
desenvolvendo desde os primeiros anos de vida, em um processo contínuo.
É
a
capacidade que o indivíduo tem de interagir com o meio ambiente e se desenvolve através
de estágios ou fases que sucedem sempre em uma mesma ordem, mas que, devido às
diferenças individuais, podem ser alcançadas em idades diferentes, dependendo do ritmo
de cada aluno.
17
Essas diferenças ocorrem em virtude das diferentes potencialidades de cada
indivíduo, indicada por sua herança genética e influenciada pela motivação que recebe, do
meio ambiente cultural e social que vive, além da exercitação de suas potencialidades.
O grupo de crianças e adolescentes que manifestam dificuldades significativas na
aprendizagem, demonstram transtornos na aquisição e uso da língua falada e escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas.
1.4.1 - DIFICULDADES NA LEITURA
Quando uma criança não lê bem, surge logo a primeira referência: ela não aprendeu
a ler. A leitura mecânica ou aquela que somente extrai de frases e/ou textos elementos
superficiais, são diagnósticos que afetam dimensões diferentes sobre a leitura.
Muito ao contrário do que parece, a leitura não é uma atividade simples. Exige
coordenação de uma ampla
variedade de complexas atividades.
Algumas, não são
específicas das leitura, mas intervêm quando a linguagem está em jogo.
A mais evidente é o reconhecimento de palavras, pois àqueles símbolos gráficos
num conjunto, atribuímos um significado.
O outro passo, mais complexo no ato de ler, está relacionado a compreensão do
texto.
O processo da leitura não acaba no reconhecimento de palavras.
Ele é um
fenômeno extremamente importante e não é exclusivamente perceptivo.
Na interpretação de texto, quando o aluno lê uma palavra ele deve analisá-la e
reconhecê-la dentro de uma unidade mais ampla.
Na frase - “Maria rasgou a boneca cor de rosa - estão contidas duas preposições ou
duas afirmações separadas, a saber que Maria rasgou a boneca e que a boneca era cor de
rosa.”
æ César Coll. Desenvolvimento Psicológico e Educação.
Art Med. - Porto Alegre, 1995.
18
Isso significa que nossa mente não opera com conceitos isolados: Maria - bola - cor
- de - rosa; o que ocorre é que estes se interelacionam, formando estruturas mais amplas
como as propostas. Desta forma, compreende-se a oração anterior, ao atribuir a Maria e
boneca um predicado, rasgar, com o que as duas entidades mantêm relações específicas e
diferentes: uma delas, Maria, opera como o executor ou agente da ação expressa pelo
predicado, e a outra boneca como receptor desta ação.
Não basta então, encontrar uma relação nos significados das palavras, mas perceber
que elas estão vinculadas entre si. A leitura aparece então como um processo interativo e
para tal deve-se considerar diferentes componentes além do reconhecimento de formas
(letras, sílabas, palavras):
¬ a tradução dos códigos fonológicos;
¬ a comparação com uma representação armazenada em nossa memória;
¬ ativação e atribuição dos significados semânticos;
¬ a construção de uma proposição;
¬ a vinculação entre as proposições apresentadas;
¬ a construção do significado global.
Os alunos que lêem mal podem não encontrar dificuldades em todos os
componentes indicados. Alguns podem estar insuficientemente desenvolvidos e outros
operantes; por isso é comum encontrarmos alunos que lêem com uma certa fluência, num
ritmo considerado, sem no entanto, entender o significado global do texto.
Isso confirma o que já foi abordado anteriormente; a origem das dificuldades na
leitura não se prende às funções perceptivas. Há uma outra linha de estudo que sustenta
que a dificuldade tem caráter psicolingüístico.
A teoria psicolingüistica mostra que a escrita é um sistema que representa a
linguagem oral e se, por algum motivo, uma criança tiver deficiências em sua linguagem,
maiores serão as deficiências que surgirão ao adquirir um sistema como a escrita, que serve
exatamente para representar a linguagem oral.
19
O domínio deste sistema de regras pressupõe dar-se conta de que os grafemas
representam “categorias de sons”, e isto pode ser algo mais complicado do que parece à
primeira vista. Por exemplo, na palavra /bote/ e na palavra /cubo/ há um “som” em
comum: [b]. Nessas duas palavras há dois sons fisicamente diferentes ( o b de bote tem um
traço oclusivo, enquanto o b de cubo é fricativo), que pertencem a um mesmo fonema ou a
uma mesma categoria, e como conseqüência, recebeu a mesma representação gráfica.
Em outras palavras, as dificuldades podem aparecer na hora de estabelecer o que se
representa em cada grafema. Para se estabelecer a equivalência entre os sons, é necessário
isolá-los da corrente de sons que constituem essas palavras, e decompor as palavras em
sílabas e as sílabas em seus sons.
Convêm advertir que, para muitos autores, os problemas na aprendizagem da leitura
não tem explicações simples. Defendem a existência de distúrbios como a dislexia, onde a
criança pertence a um grupo disfonético, que corresponde às deficiências na leitura
ocasionadas por uma lesão cerebral. No entanto nada é exposto como fato, com dados que
confirmem que os disléxios têm danos cerebrais.
A leitura, concebida em seu sentido mais amplo, está presente em toda a educação e
como tal não pode residir na incapacidade do aluno em criar um significado global e
ordenar a informação segundo a lógica organizacional do texto.
As diferenças entre os tipos de problemas aqui abordados, mostram que aprender a
ler é algo mais que adquirir um sistema de representação, envolvendo a capacidade de usar
a linguagem de maneira mais consciente, deliberada, formal e contextualizada. Como
conseqüência, os objetivos educacionais não deveriam concentrar-se somente na
aprendizagem dos códigos ou no uso adaptativo desse sistema de comunicação. O uso da
língua hoje, implica em pelo menos um objetivo claro e concreto: A capacidade de expor
nossos pensamentos por escrito, deforma criativa.
20
“ A comunicação por escrito repousa no significado formal das palavras e requer
um número maior de vocábulos que a linguagem oral para expressar a mesma idéia. É
dirigida a uma pessoa ausente, que raramente tem em mente o mesmo tema do escritor.”
æVygotsky, L.S. Pensamento, Lenguaje (1985) Buenos Aires:
Pléyade apud Cesar Cool, Jesus Palácios e Álvaro Marchesi.
Desenvolvimento Psicológico e Educação-vol.3-pág.114Art Med Edit.1995-Porto Alegre.
1.4.2 - DIFICULDADES MATEMÁTICAS
O conhecimento e as habilidades matemáticas fazem parte da vida do indivíduo
desde a mais tenra idade. Nas tarefas diárias, habituais ou relacionadas com o trabalho,
entra-se em contato com as habilidades quantitativas. Bebês a partir de 6 meses trabalham
com quantidades, quando empilham objetos, retiram ou acrescentam os mesmos, dos
grupos que manipulam.
Meninos menores de 6 anos, que em sua maioria ainda não tem vida escolar,
vendem de tudo nos sinais, nas esquinas e com muita categoria dão troco, trocam notas,
barganham seus produtos sem nenhuma dificuldade aparente, na atividade exercida.
Mas o fato é que, o ensino da matemática constitui o núcleo de preocupações das
escolas e a causa de muitas reformas educativas na educação brasileira.
Alguns requisitos são considerados básicos para o êxito em atividades que
envolvem raciocínio e cálculos matemáticos. Manuseando-se guias ou manuais de livros
didáticos, com orientações ao professor da referida disciplina, observa-se que é comum
apresentar-se idéias, sugestões de jogos e desafios e ainda a análise e avaliação desses
requisitos, que demonstram o comportamento necessário para a aprendizagem das noções
matemáticas.
21
A intenção é de integrar as idéias clássicas de Piaget e outros colaboradores com
relação ao conceito de número, baseadas na teoria naturacionista. Para cada faixa etária
vê-se a necessidade de demonstração de algumas capacidades.
Na idade infantil de 3 a 6 anos o aluno deverá ser capaz de:
¬ compreender igual e diferente;
¬ ordenar objetos pelo tamanho, cor e forma;
¬ classificar objetos por suas características;
¬ compreensão dos conceitos de: longo, curto, pouco, algum, grande, pequeno,
menos que, mais que;
¬ ordenar objetos pelo tamanho;
¬ compreender a correspondência 1 a 1;
¬ usar objetos para somas simples;
¬ reconhecer números de 0 a 9;
¬ contar até 10;
¬ reproduzir figuras com cubos;
¬ copiar números;
¬ agrupar objetos pelo nome do número;
¬ nomear formas;
¬ reproduzir formas e figuras complexas.
De 6 aos 12 anos, deverá adquirir capacidade para:
¬ agrupar objetos de 10 em 10;
¬ ler e escrever de 0 à 999;
¬ reconhecer e dizer hora de diferentes formas;
¬ resolver problemas com elementos desconhecidos;
¬ compreender meios e quartos;
¬ medir objetos;
¬ nomear o valor do dinheiro;
¬ medir o volume;
22
¬ executar operações aritméticas básicas;
¬ usar reagrupamento;
¬ compreender números ordinais;
¬ completar problemas mentais simples;
¬ iniciar as habilidades com mapas;
¬ analisar linhas de tempo.
A partir dos 12 anos, os requisitos são mais complexo se necessários em toda vida
escolar futura. Capacidade para:
¬ usar os números na vida cotidiana (receitas, medidas, troco, etc);
¬ usar o sistema métrico decimal;
¬ reconhecer os números romanos;
¬ usar cálculos, com ou sem calculadora;
¬ usar estimativas de custos comerciais e domésticos;
¬ ler quadros, gráficos, mapas;
¬ compreender direções;
¬ utilizar em projetos caseiros, a solução de problemas;
¬ compreender a probabilidade;
¬ desenvolver soluções flexíveis em diferentes problemas.
A conquista e aprendizagem dessas habilidades matemáticas exige conhecer com
clareza os processos e passos no desenvolvimento dos conceitos relacionados com o
número.
Diversos trabalhos acadêmicos identificam a situação e apontam como uma das
causas a utilização de livros didáticos inadequados, alguns até bastantes radicais sugerem o
desaparecimento dos mesmos, que incentivam a memorização e a aplicação mecânica de
fórmulas, algorítmos e outros procedimentos que não estimulam o exercício do raciocínio.
Tem-se então até aqui duas descrições: meninos se saindo muito bem em
experiências matemáticas, sem auxílio da escola e a escola com um grande número de
alunos que acha a matemática difícil ou enfadonha.
23
Seria então a matemática uma disciplina objetivamente difícil ou será que não é
bem ensinada?
O que impede ou dificulta a aprendizagem das operações matemáticas mais
elementares?
Pedagogicamente o que se vê hoje é um movimento grande no sentido de avaliar os
conteúdos priorizados e as alternativas metadológicas adotados pelo professor, no sentido
de rever estratégias onde a criança possa estar em contato com a matemática por meio do
desenvolvimento do cálculo mental, da prática de estimativas, no estabelecimento de
relações, da formulação e resolução de problemas, através de situações reais de seu dia-adia - a aplicabilidade da matemática.
Todas essas medidas, no entanto, não alteram ainda as investigações sobre a
Dificuldade de Aprendizagem em Matemática.
Os estudos específicos sobre o tema também são escassos e a análise rigorosa mais
ainda.
Os conceitos tradicionais de “discalculia” descritos por clínicos e investigadores,
concebem uma definição da dificuldade, como uma “entidade”; algo como uma doença ou
infecção, e que provavelmente seria causado por alguma alteração neurológica.
Recentemente estudos mais conclusivos, demonstram que podem ser produzidas
alterações e perdas das capacidades de representação numérica e cálculo, associadas a
lesões inequívocas em determinadas zonas cerebrais (parietal inferior, parieto-occipital,
setores frontais, etc). O que os críticos que defendem a disfunção cerebral - discalculia negam é que estes conceitos sejam explicativos, e que possam ser aplicados a esta alta
porcentagem de crianças que, apesar de suas funções intelectuais, emocionais e perceptivas
normais, adquirem com lentidão os conceitos, representações e operações matemáticas.
24
Não se tem então definido com clareza diferenças neurológicas de grupos
indicados, mas foram reunidas certas diferenças cognitivas que atualmente são pesquisadas
em programas desenvolvidos em Universidades Brasileiras, inclusive, quanto as
competências de memória, raciocínio e déficts de aprendizagem de um modo geral.
Além de estar atenta aos resultados dessas investigações e pesquisas a respeito, é
necessário que a escola esteja preparada para dar mais importância à aquisição de
conceitos para facilitar a aprendizagem significativa, trabalhando a solução de problemas e
diminuindo o hábito de cálculos abstratos, dando a criança a oportunidade de experimentar
uma matemática viva e dinâmica.
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CAP. II
O FRACASSO ESCOLAR
Como no capítulo anterior, a questão do fracasso escolar também não será tratada
aqui em relação àqueles alunos que apresentam problemas neurológicos, e que por conta
disso apresentam diversas dificuldades no processo ensino aprendizagem. O objeto de
estudo é a postura que o aluno, que enfrenta o problema do insucesso na escola adota, e
como esse movimento postural pode ser prejudicial a sua vida. Portanto, o fracasso escolar
será abordado, sob o aspecto pedagógico.
A partir de uma prática pedagógica bem cuidada, compromissada com a educação,
será possível impedir que pequenas dificuldades se transformem em transtornos escolares.
Para isso é necessário que se analise alguns sintomas do insucesso escolar.
2.1 - A FALTA DE CURIOSIDADE
Observando crianças de diferentes faixas etárias, é comum notar-se uma constante e
fantástica curiosidade a cerca de fatos e fenômenos, que ocorrem no seu dia-a-dia, mas que
ainda não conseguem entender.
Dependendo da idade a curiosidade infantil é demonstrada de diversas maneiras.
Perguntas sem fim, comparações, experimentações, tudo é utilizado por eles, na ânsia de
descobrir a resposta ou o caminho mais adequado, que os levem a compreender e entender
o que se passa a sua volta, com a natureza, com o mundo. Isso é incontestável: A criança é
por si, muito curiosa!
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Essa curiosidade, que seria um excelente instrumento no auxílio à aprendizagem;
não parece tão persistente, no ambiente escolar.
A participação e reação de alunos,
incluindo escolas da rede privada ou do ensino público, já não aparecem de forma tão
intensa. Mesmo os alunos matriculados, nas diversas turmas de Educação Infantil, onde a
faixa etária vai de 2 a 6 anos, quando a curiosidade é ainda maior, o que se observa é que
ela, no mínimo, não é tão constante, na Escola. A vontade de conhecer e experimentar as
novidades que a Escola traz, não aparecem com a mesma intensidade que as coisas “lá de
fora”.
A preocupação dos professores vem acompanhada de queixas, quanto ao
rendimento de seus alunos e é comum comentários como: - Tudo é motivo para desviar a
atenção desses pequeninos, durante as aulas. Basta um pequeno ruído, uma voz diferente,
para que já não participem mais de corpo presente das atividades.
Acompanhando mais de perto esse comportamento, poderá se notar que não são as
normas que elas rejeitam. A sua recusa se dirige a atitude não criativa que delas é exigida
perante essas normas.
Não há jogo sem regras, nem civilização sem leis; isso as crianças já vivem,
intuem, pressentem. Mas, o que vivem na escola é a impossibilidade de escolher, de
decidir, de inventar. Outras já decidiram por elas o que devem vestir, a sala onde ficarão, a
professora, os colegas com os quais terão que conviver, o que terão que absorver em
informações, como com o que ocuparão seu tempo.
Nesse contexto, qual o espaço, criado pela Escola, para que a criança possa
exercitar seu pensamento, seu desejo e sua imaginação?
2.2 - A APATIA DO ALUNO NAS AULAS
Essa é uma outra observação importante feita durante esse estudo. Alunos que
embora permaneçam fisicamente presente na sala de aula, abandonam psicologicamente o
processo escolar. São casos de alunos que passam pela Escola, alguns com aproveitamento
até exemplar, mas apresentando pequeno interesse pelas aulas, pela pesquisa, pelo estudo.
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É bastante comum encontrar alunos discutindo entre si, sobre a falta de
aplicabilidade dos diversos conteúdos adquiridos, à sua vida diária. Consideram uma
prática inútil e por conta disso tomam uma atitude de resistência passiva, conformando-se
com a simples transmissão de informações, ao invés da troca. O passar dos anos escolares
é somente um passaporte para um curso superior ou emprego.
O fato de não enfrentarem problemas no aproveitamento, não indica, que tenham
tido uma aprendizagem satisfatória. O mercado de trabalho virá numa escala muito mais
exigente e cruel, onde vencerá o mais dinâmico, o mais polêmico, aquele que
desempenhar-se de maneira mais construtiva e mais criativa no mercado.
Por que essa vontade de conhecer e experimentar, muitas vezes se apaga na escola,
fazendo daquele ser curioso, um aluno totalmente disperso e apático?
2.3 - MÉTODOS E PRÁTICAS DE ENSINO
A condição básica da aprendizagem controlada, clara tanto para professores como
para os alunos, é a submissão. Esta palavra é, entretanto, raramente usada na escola; ao
contrário, dizemos que as crianças devem ser ensinadas a agir em cooperação, a tornar-se
cidadãos conscientes de seus direitos e a agir como pessoas amadurecidas.
Essa submissão é a mais grave, prática, onde o que se exige do aluno é que ele
falsifique o seu comportamento, distribuindo sua liberdade de pensar, de sentir e de atribuir
valores, abdicando do direito de se apresentar como um ser participante, livre e autêntico
da realidade que conhece.
Mas, cada professor tem suas próprias teorias a respeito do por que os alunos se
comportam e se desempenham de maneiras diferentes. São essas teorias que lhe servem
de base para o emprego de métodos também próprios, nas sala de aula. Pode-se então
deduzir que uma das maiores causas do insucesso escolar é encontrada nas pressuposições
injustificadas acerca da aprendizagem humana e do desenvolvimento, sustentadas pelos
professores, e nas práticas de ensino que delas derivam.
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De todas as convicções a respeito da aprendizagem humana e do desenvolvimento,
a mais difundida no âmbito escolar e sobre a qual de fundamentam diversos métodos e
processos de ensino indefensáveis, é a de que sem um conjunto predeterminado de
condições, os alunos não tem possibilidade de aprender e de desenvolver-se de forma
construtiva e válida para si mesmos e para a sociedade. Esta idéia está baseada em quatro
suposições errôneas:
1 - a de que uma cuidadosa manipulação é necessária para que o aluno aprenda;
2 - a de que o adultos sabem melhor o que o aluno vai aprender;
3 - a de que existe um processo determinado de aprendizagem, através do qual
todos os alunos devem ser orientados;
4 - a de que existe um determinado nível de conhecimento e de desempenho que
todos os alunos devem alcançar.
Haverá, no entanto, necessidade dessa cuidadosa manipulação, para que o aluno
aprenda e se desenvolva de forma construtiva?
2.4 - A AVALIAÇÃO
Os alunos diferem um dos outros quanto à média de desenvolvimento de suas
capacidades físicas, emocionais e intelectuais; quanto à sua experiência com companheiros
da mesma idade, com os pais e irmãos; quanto às suas atitudes, interesses e ambições; e
quanto à forma pela qual todas estas características agem entre si. Em compensação, essas
características de interação, particulares de um estudante, individualmente, resultam na
existência de uma única forma de aprender, que ele traz consigo para a situação de
aprendizagem.
Deduz-se então que nem um único conjunto de objetivos, nem um único processo
de aprendizagem e nem uma época determinada e adequada para que todos os educandos
aprendam e se desenvolvam da mesma forma. Nenhum método de agrupar estudantes,
quer
por
idade, sexo, tamanho
ou
rendimento é capaz de, sozinho, lidar com as
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predisposições de aprendizagem significativa que cada aluno traz consigo para o trabalho
escolar. Para tornar possível que cada aluno extraia de sua permanência na escola o
máximo benefício, para assegurar objetivos, conteúdos e processos de aprendizagem
válidos para cada estudante, a administração e os professores da escola devem construir
condições e oportunidades para o tipo de desenvolvimento e para o quadro único das
predisposições de aprendizagem de cada estudante. Na prática diária, isto significa que
conceitos de práticas isoladas e de provas e testes ocasionais, não resultam sempre na
maneira mais adequada de avaliar o desempenho de cada aluno. Em muitos casos, o
estudo independentemente, grupos de trabalhos orientadas e auto-selecionados, a
aprendizagem natural de acordo com a construção de conceitos significativos e a boa
relação professor x aluno, garantem uma melhor e mais adequada maneira de se avaliar o
desempenho de cada aluno.
Avaliar todos os educandos, de uma determinada idade, através dos mesmos
conteúdos, na mesma época e do mesmo modo, é um ERRO. É a suposição de que um
padrão fixo de desempenho é igualmente aplicável a todos os alunos de um grupo, a
despeito das diferenças individuais de capacidade e motivação. Isso indica que o emprego
de um único critério de avaliação, com relação ao aproveitamento dos alunos é absurdo e
destrutivo, quanto aos efeitos que produz na evolução da aprendizagem de cada um.
O aluno quando reprovado, é alvo de uma grave injustiça. Por se encontrar abaixo
do nível de sua série, em capacidade e motivação, não vão nunca ao encontro do sucesso.
Teriam então, que desempenhar-se além de sua capacidade?
Esta idéia, de que um determinado conjunto de condições de aprendizagem deve ser
imposto a todos os alunos é injusta e constitui, uma premissa básica, na qual se
fundamentam uma prática de se avaliar o educando, destruindo, sua capacidade de
questionar e criticar, aceitando como sua verdade aquilo que lhe foi imposto como
verdade.
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Os sintomas levantados neste capítulo, que sinalizam o problema do insucesso ou
fracasso escolar, são discutidos e analisados em diversas obras sobre a questão da
avaliação no educação brasileira e resultariam em material para análise de várias outras
questões decorrentes de nosso sistema educacional.
No entanto foram abordadas de
maneira mais superficial para que se tenha uma idéia de que o próprio sistema pode estar
provocando esse insucesso.
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CAP. III
PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM
O desenvolvimento da criança tem início no momento da concepção, cerca de nove
meses antes do nascimento.
O desenvolvimento fetal se dá por meio de processos
regulados exclusivamente pela lógica biológica, vindo entretanto, a ter continuidade após o
nascimento, quando um por um, os órgãos e sistemas assumem suas funções no organismo,
ainda que muitos deles ainda se manifestem de forma parcial.
Após o nascimento, a motricidade, já manifesta na vida intra-uterina, prossegue em
desenvolvimento constante, de forma paulatina e gradual, inicialmente de forma elementar
e indiferenciada, passando posteriormente para um estágio mais organizado, com precisão
do controle mental. Dessa maneira, todos os movimentos que a criança utiliza ao longo do
processo de desenvolvimento pós-natal indicam-nos sua maturidade e sua integridade
psicofísica. As etapas de maturidade obedecem ao que se compreende como processo de
maturação, que ocorre no interior do cérebro e tem uma relação estreita com a evolução do
controle postural e do outro controle motor.
Quando se boceja, se espirra ou se saliva, demonstra-se uma manifestação primitiva
de gestos. Os hábitos higiênicos são comportamentos copiados em aprendizagens básicas
no convívio social. Já o grito, é um comportamento inato que se manifesta ao longo de
toda vida do homem, de diversas maneiras e pode significar dor, medo, prazer, mas
representa em qualquer situação a resposta do corpo - uma reação - que implica num
determinado movimento.
Esse movimento é então a chave da relação que faço da psicomotricidade com a
aprendizagem, buscando recuperar a qualidade dos gestos corporais, a medida em que o
aluno se fecha para um sistema que impõe regras e lhe cobra posturas e atitudes, ainda não
reconhecidos por ele.
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A aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo, que se
expressa, diante de uma situação - problema, sob a forma de uma mudança de
comportamento em função da experiência. Somente saber sobre “algo”não capacita a
pessoa a realizar esse “algo” de maneira adequada. Saber sobre algo significa o indivíduo
colocar-se a si mesmo e ao objeto em um sistema de relações, partindo de uma ação
executada sobre o mesmo. A construção do conhecimento não é algo adquirido de fora
para dentro. Depende das ações sensório-motoras que, coordenadas, ativam, organizam e
estruturam o sistema nervoso do organismo humano. E é a partir daí que se faz a diferença
no agir sobre as coisas que aprende.
3.1. - QUANDO O ALUNO FRACASSA E A PSICOMOTRICIDADE ATUA.
Na fase escolar, aproximadamente aos 6 anos, início de escolarização, a criança já é
capaz de atender, e responder às exigências da escola nos aspectos motor, cognitivo e
afetivo, e seu interesse principal volta a ser direcionado ao conhecimento da realidade. No
entanto, inicia-se uma fase de apreensão de conhecimento produzido e sistematizado pela
escola, que não analisa o aproveitamento e rendimento de cada um. O desenvolvimento
não pode ser mais gradativo e de acordo com o ritmo individual. Todos serão avaliados
sob um mínimo de conteúdos estabelecidos e para alcançar o sucesso, terão que atingir
uma média também estabelecida pela escola.
E aí aquela capacidade afetiva
principalmente, cognitiva e motora antes adquirida, já não é a mesma.
O esforço que todos tem que fazer, é muito grande, mesmo os mais inteligentes,
pois estarão sob o julgamento constante do adulto. A esse julgamento, algumas crianças
resistem, fazendo logo de início uma forma de rejeitação a aprendizagem.
Essa resistência
pode tomar a forma de passividade; a falta de interesse, de
atenção, mas também esconder-se atrás de outros sintomas, alguns já citados em capítulos
anteriores, que tornam inexplicável, seu fracasso.
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A prática psicomotora na escola, deverá surgir nesses casos para levantar a autoestima desse aluno e melhorar sua postura que na maioria das vezes se mostra com as
seguintes características:
¬ costas arcadas e curvadas;
¬ ombros fechados e rígidos;
¬ cabeça sempre baixa;
¬ braços e mãos soltos sem expressão ou atados um ao outro.
Deve-se então trabalhar o que há de positivo na criança, reforçar o acerto, aquilo
que faz de melhor; ajudando-o a superar suas dificuldades, o que acarretará em princípio,
no reencontro com a confiança e segurança.
Existe na criança, múltiplas potencialidades positivas que podem ser desenvolvidas
ao longo de um trabalho, permitindo que aquela dificuldade apresentada se torne pequena
diante de suas conquistas, não esquecendo de que cada criança, como todo ser, tem seu
ritmo e sua individualidade.
O contexto pedagógico deve incluir o trabalho psicomotor formando um meio
coerente e estimulante à aprendizagem, com o propósito de liberar a criança da constante
vigília do adulto. Formar criaturas criativas que questionam o conhecimento recebido, e
constroem da maneira que lhe é possível, a aquisição desses conhecimentos.
Fazer com que professores e outros profissionais envolvidos no processo de ensino,
vivam situações e vivências simbólicas em diferentes etapas de integração e movimento,
também contribuirá para a reformulação de todas as questões que envolvem o fracasso
escolar.
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3.2. - ATIVIDADES
PSICOMOTORAS QUE PROMOVEM O ALUNO E DEVOLVEM O DESEJO
DE APRENDER
As atividades psicomotoras devem ser inseridas com o objetivo de penetrar no
processo criativo de construção e expressão do movimento, do conhecimento e da
personalidade do educando. Ao psicomotricista cabe resgatar o desejo de aprender, a
curiosidade e a autonomia para que o desenvolvimento harmônico se faça e a criança seja
capaz de desenvolver a contento, suas competências, dentro de suas possibilidades. A
partir da ação, jogos e vivências, a prática psicomotora favorecerá a maturação psicológica
e cognitiva do educando.
3.2.1. - NAS DIFICULDADES DE LINGUAGEM
A capacidade de utilizar a linguagem para expressar e entender pensamentos,
sentimentos, valores e idéias, só é adquirida se a criança obtiver um mínimo de
coordenação motora ampla e fina, de verbalização, de memorização, análise e síntese,
acuidade visual, coordenação visual, lateralidade, orientação especial e temporal.
A atuação do psicomotricista deverá ser baseado num programa que leve em
consideração os seguintes aspectos:
¬ Compreensão de conceitos: as crianças entendem os conceitos, por
experimentação. Pegar, puxar, encaixar, jogar, pular, empurrar e outras atividades que se
possa construir essas noções.
¬ Organização do pensamento: através de um jogo, real ou imaginário, o
psicomotricista promoverá o uso da linguagem verbal e oral. Descrever personagens,
vivências após os jogos, o que sentiram durante as brincadeiras, o que mais gostaram e o
que não gostaram e outras questões que provoquem a verbalização.
¬ Percepção e estruturação espacial: quando a criança é levada a se orientar, a
organizar e desenvolver a percepção e a relação espacial, adquire melhores condições para
desenvolver a linguagem. A percepção deficiente ocasiona a troca de fonemas e grafemas.
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¬ Coordenação dinâmica global: a dimensão motora encontra-se interligada a
dimensão cognitiva e deve ser trabalhada através de exercícios fonoarticulatórios,
exercícios respiratórios, exercícios visomotor e coordenação motora específica.
3.2.2 - NAS DIFICULDADES LÓGICO-MATEMÁTICAS
A lógica está relacionada a análise das situações, objetos e símbolos, da ordenação,
da reordenação e da avaliação de quantidades.
Desse modo, a atividade motora, a
coordenação ampla e refinada, o equilíbrio, o freio inibitório e a relaxação são capacidades
que necessitam de estímulo por auxiliar a criança na exploração dos objetos, onde irá
desenvolver a capacidade de reconhecer quantidades, de agrupar, classificar, seriar e
estabelecer relações de causa e efeito.
Atividades que trabalham com a noção de quantidade, seriação, coordenação
global, visomotora, específica e equilíbrio:
¬ selecionar e ordenar objetos;
¬ predizer ações e deduções;
¬ formular hipóteses para diversas questões;
¬ propor soluções para determinadas situações;
¬ criar, antecipar e ordenar ações, etc.
3.2.3. - NAS DIFICULDADES PESSOAIS
A habilidade para lidar com sentimentos, emoções e motivações, envolve a
capacidade de observar, fazer distinções entre desejos e intenções, de interagir e influenciar
o outro e o grupo. A afetividade emerge e está presente o tempo todo. Diante do sucesso e
insucesso do educando nesse processo, o que se vê é a libertação de sentimentos como a
alegria, a tristeza, a angústia, a aflição, o medo, o amor, a raiva, a superação e outros
conflitos. O psicomotricista deve interagir com o aluno/paciente nessas situações.
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Deve estar atento, ser facilitador, empático, incentivador, acolhedor, solidário, dar
limites e segurança. Deve fomentar atividades que propiciem a construção da imagem
corporal, a auto aceitação, a autoconsciência, o fazer opções conscientes, o conhecer e
interpretar em si e nos outros os sentimentos, a cooperação, a administração dos conflitos,
o lidar com diferentes tipos de personalidade, a interação com o grupo, a participação, a
cooperação, o declínio do egocentrismo, a construção de papéis sociais, o desenvolvimento
da expressão, a percepção das intenções e motivações simples de si e dos outros, o
aprimoramento dos esquemas de comunicação das emoções e sentimentos. Todos esses
aspectos devem estar acoplados à descoberta do corpo, ao desenvolvimento das habilidades
motoras finas e amplas, etc.
Essa proposta de articular a psicomotricidade aos casos de crianças que enfrentam o
fracasso escolar, é uma proposta viva que oferece a escola a oportunidade de transformar a
ação de construção do conhecimento, numa atividade lúdica e prazerosa, que possibilitará
a oportunidade de termos nossas crianças, crianças brasileiras, saindo da escola de asas
abertas- abertas para o mundo - confiante, segura na construção de seu conteúdo psíquico,
como um ser de comunicação e de criação. NUM SER OPERATÓRIO.
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CONCLUSÃO
Ao término deste trabalho e pela análise dos diversos materiais pesquisados, podese concluir que a educação brasileira, passa por grandes mudanças e reformas.
A Escola, como se sabe, foi criada para resolver a questão da transmissão e
socialmente valorizada. No entanto hoje, nos parece pertinente que essa instituição não
tenha esse único intuito, já que se compromete com a formação e o desenvolvimento de um
público que formará posteriormente uma cidadania.
Confundiu-se também, por muito tempo, o termo ensinar. Esse ato era visto como
sinônimo de transmitir, onde o aluno era agente passivo da aprendizagem e único
responsável pelas dificuldades que encontrava nesse processo e portanto, merecedor do
castigo da reprovação. Atualmente com estudos relacionados a aprendizagem, sabe-se que
essa competência é também da escola e dos profissionais envolvidos. Sabe-se também
que, de algumas questões, a instituição em si, sozinha não dará conta. É preciso que ela
conheça cada aluno, cada história e o encaminhe em todas as direções possíveis, para
alcançar o sucesso. A Escola tem que ser o espaço de levar o indivíduo ao sucesso, não ao
fracasso.
O professor é hoje um gerador de situações estimuladoras e eficazes, que comanda
esse processo através de experiências e descobertas.
É nesse
contexto
que a
psicomotricidade ganha espaço como ferramenta ideal para o desenvolvimento de
diferentes experiências no campo cognitivo e social. Desponta como uma prática que vem
conquistando seu espaço dentro e fora da Instituição Escolar, tornando necessária uma
maior reflexão sobre a importância do conhecimento do itinerário de maturação pela via
motora.
A possibilidade dessa intervenção favorecerá, sem dúvida, o desenvolvimento da
criança, dando-lhe possibilidade de tornar-se uma pessoa única, diferente dos outros em
sua maneira de se comunicar, de se expressar, de pensar e de crescer. CRESCER a sua
maneira, dentro de suas possibilidades.
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O desenho acima é da menina de ouro, quem eu dediquei esse trabalho.
Marília depois de alguns insucessos, encontrou uma Escola que abraçou as
dificuldades que trazia, como suas. Utilizando a prática psicomotora e revendo sempre sua
proposta pedagógica, investiu o tempo todo em seu sucesso.
Respeitou, apostou,
valorizou, incentivou e abraçou a causa.
Tempos depois, esse abraço é devolvido numa atividade de Educação Artística,
com o tema: Essa é a minha Escola!
Uma Escola de braços abertos.
“A criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma forma
evolucionada de pensamento abstrato, e precisamente por isso, a tarefa concreta da Escola
consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção, para
desenvolver o que lhe falta.”
Vygotsky
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 - CÉSAR, Coll. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre:
Art Med, 1995.
2 - FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1974.
3 - PAVIANI, Jaime. Problemas de Filosofia da Educação. Petrópolis:
Editora Vozes, 1990.
4 - REGO, Tereza C. Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da
Educação. Petrópolis: Editora Vozes, 1996.
5 - S.M.E.R.J. Multi-Educação - Núcleo Curricular Básico. Rio de Janeiro,
1996.
40
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
1 - FERNÁNDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1991.
2 - FERREIRA, C.A.M.Psicomotricidade- Da Educação Infantil à
Gerontologia. São Paulo: Ed. Lovise, 2000.
3 - GALVÃO, I. Henry Wallon - Uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil. Petrópolis: Editora Vozes, 2000.
4 - GARCIA, I.N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
5 - LAPIERRE, A et alli. O adulto diante da criança. São Paulo: Editora
Monole, 1987.
6 - ______________. A simbologia do movimento.Porto Alegre: Artes
Médicas, 1988.
7 - LE CAMUS, Jean. O corpo em discussão. Porto Alegre: Artes Médicas,
1986.
8 - VAYER, Pierre et alli. Linguagem Corporal. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985.