AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
EXPRESSAS NO REGIMENTO ESCOLAR DA FUNDAÇÃO DE
ENSINO DE CONTAGEM
Érico Tadeu Fraga Freitas1
[email protected]
Fabrício Nelson Lacerda1
[email protected]
Alexandre Geraldo Gomes1
[email protected]
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Fundação de Ensino de Contagem – MG – Brasil
RESUMO: Neste artigo analisam-se os pressupostos que regulamentam o Ensino Médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), na Fundação de Ensino de Contagem
(FUNEC). Para tanto, procedeu-se ao examine do Regimento Escolar dos IECs (Institutos
Educacionais de Contagem) de 2003, que dispões sobre os fins e objetivos da educação no
município de Contagem, Minas Gerais. Esses pressupostos não reconhecem os jovens e adultos
como sujeitos de direitos. Identifica-se, também, que o Regimento Escolar da FUNEC aponta
para uma educação de pessoas jovens-adultas, que é entendida como uma ação compensatória
para corrigir uma deficiência do processo de escolarização desses sujeitos. Entretanto, o exame
acurado desse documento possibilitou identificar lacunas que abrem possibilidades de uma
reconfiguração da EJA da FUNEC que leve em conta as especificidades dos jovens e adultos
dessa modalidade de educação.
PALAVRAS-CHAVE: EJA; políticas públicas; currículo.
1. Jovens e adultos como sujeitos de direito
1.1. Concepções de educação
Durante o período compreendido entre a década de 30 e o golpe militar de 1964
esteve muito presente no Brasil uma concepção de educação marcada pela tentativa de
inserção política dos educandos.
As décadas de 1930 e 1940 configuram-se pela efetivação de políticas públicas
para a educação no Brasil. É na constituição de 1934, durante o período do governo de
Getúlio Vargas, que a educação passa ser entendida como um verdadeiro direito de
“todos” e dever do estado. A constituição propõe um Plano Nacional de Educação,
fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal, determinando de maneira clara
as esferas de competência da União, Estados e Municípios em matéria de educação
(HADDAD, 2000).
A visão do analfabetismo como chaga que impossibilita o almejado crescimento
do país deu lugar à idéia de que a educação deve assumir um caráter mais libertador,
oferecendo ao educando ferramentas para refletir sobre a sociedade na qual está
inserido. É num contexto de crescimento da indústria nacional, aumento das
desigualdades e insatisfação das classes menos favorecidas que se coloca esta educação
politizada. Tal proposta assume a missão de resgatar e valorizar o saber popular e dela
emergem características como: (a) exigência de um tratamento específico dos planos
pedagógicos, definindo-se um espaço próprio para a educação de adultos em
contraposição às concepções anteriores de um adulto não-escolarizado visto como um
imaturo e ignorante, e (b) exercício do direto ao acesso aos conhecimentos universais,
numa tentativa de democratização da educação.
Com o golpe militar de 1964 experimentou-se o país uma ruptura com os ideais
de educação das duas décadas anteriores, que passaram a representar uma ameaça ao
regime totalitário e ditatorial. Prevalece a partir daí uma educação de caráter
assistencialista que surge como resposta aos marginalizados do sistema escolar. Tinha
como objetivo livrar o país, de forma rápida, do analfabetismo visto como uma
vergonha nacional.
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Durante o governo militar (1964-1985) uma nova política educacional se
estabelece no Brasil, e esta tinha como intento alfabetizar jovens e adultos para o
mercado de trabalho e ao mesmo tempo, atender os objetivos políticos e ideológicos
deste governo. O referencial pedagógico desta nova política educacional instituía uma
diferenciação entre os indivíduos, pois considerava que cada pessoa tinha diferentes
capacidades intelectuais e, por isso, alguns deveriam ser educados na perspectiva de
serem dirigentes e outros para serem dirigidos. Acreditava-se que isso resultaria no
desenvolvimento da nação, já que as empresas passariam a contar com um grande
contingente de mão de obra escolarizada. Neste processo, os aspectos pedagógicos e
didáticos foram negligenciados, bem como os tempos próprios e as especificidades dos
educandos adultos.
1.2. A EJA como direito
Com a aprovação da constituição federal de 1988 ocorre o ponto alto do
movimento de reconhecimento do direito de todos à escolarização e da correspondente
responsabilização do setor público pela oferta gratuita de ensino aos jovens e adultos
(HADDAD, 2000). No entanto, as políticas educacionais do governo federal na segunda
metade dos anos 90 acabaram por focalizar recursos no ensino fundamental para
crianças e adolescentes de 7 a 14 anos em detrimento de outros grupos etários como os
jovens e adultos. (ibidem, p.127).
Recentemente, observa-se uma preocupação maior do estado no campo da EJA.
Particularmente no ensino médio, o decreto nº. 5.478, de 24/06/2005 alterado pelo
decreto nº. 5840 de 13 de julho de 2006, é um exemplo que revela a decisão de atender
à demanda de jovens e adultos nessa modalidade de educação, e busca contemplar a
elevação da escolaridade com profissionalização no sentido de contribuir para a
integração social desse grande contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir
a educação básica e de ter acesso a uma formação profissional de qualidade (MEC,
SEMTEC, 2006). O que se pretende é a formação humana com o acesso ao universo de
saberes científicos, historicamente e socialmente construídos, que permita ao cidadão
compreender o mundo, posicionar-se criticamente e nele atuar para a melhoria das
próprias condições de vida.
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Arroyo (2006) apresenta uma série de indicadores de que estamos em um
momento propício para a reconfiguração da EJA, que será marcada pela orientação que
forem adquirindo as políticas para a juventude e o reconhecimento da especificidade
humana, social e cultural desse tempo da vida como tempo de direitos. Essa orientação
não poderá ter por finalidade suprir carências de escolarização, mas garantir direitos
específicos desse tempo de vida (ibidem, p.21).
É importante considerar a vida adulta como etapa substantiva do
desenvolvimento. Segundo Oliveira (1999), no que diz respeito ao funcionamento
intelectual do adulto, as pessoas mantém um bom nível de competência cognitiva até
uma idade avançada. Oliveira (op cit.) salienta que os psicólogos evolutivos estão cada
vez mais convencidos de que o que determina o nível de competência cognitiva das
pessoas mais velhas não é tanto a idade em si mesma, mas uma série de fatores de
natureza diversa. Os adultos trazem consigo uma história mais longa de experiências,
conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo, sobre si mesmos, e isso faz com
que eles tragam diferentes habilidades e dificuldades (em relação à criança e ao
adolescente) e, provavelmente maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e
sobre seus próprios processos de aprendizagem.
Os jovens e adultos dessa modalidade de educação formam um grupo com
características que lhe conferem relativa homogeneidade.
No que diz respeito aos grupos culturais a que pertencem esses sujeitos, esses têm sido
descritos como bastante homogêneos, compostos primordialmente por cidadãos de baixa
renda, migrantes que chegaram às grandes metrópoles provenientes de áreas rurais
empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais não-qualificados e com baixo nível de
instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), com passagem curta e não
sistemática pela escola e inseridos no mercado de trabalho em ocupações urbanas não
qualificadas, após experiência como trabalhadores rurais na infância e na juventude.
(Oliveira, 2004, p.220).
É um grupo formado por pessoas pouco escolarizadas com baixa qualificação
profissional; freqüentemente exercem atividades de trabalho informal e, muitas vezes
com baixa remuneração, quase sempre de famílias humildes, não raras vezes
pertencentes a comunidades com baixo índice de desenvolvimento humano (IDH), e que
não tiveram a oportunidade de freqüentar a escola regular na infância e/ou adolescência
ou que não puderam completar os estudos. Muitas vezes vítimas de grande desigualdade
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socioeconômica, várias famílias são obrigadas a buscar no trabalho das crianças uma
alternativa para a composição da renda familiar, roubando o tempo da infância e o
tempo da escola.
Esses jovens e adultos mais tarde retornam à escola, via EJA, convictos da falta
que a escolaridade faz em suas vidas, acreditando que as dificuldades que enfrentam no
mercado de trabalho e a falta de oportunidade nos lugares de emprego se associam
exclusivamente à baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da
responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural (MEC, SEMTEC, 2006, p.78).
Diante desse quadro percebe-se que as políticas universalistas implementadas no
Brasil não foram capazes de atingir a todos de forma igualitária. As minorias
historicamente marginalizadas (negros, índios) ainda continuam à margem da
sociedade.
Para configurar a Educação de Jovens e Adultos como um campo específico é
preciso, necessariamente, partir das especificidades dos sujeitos concretos que
vivenciam o que Miguel Arroyo chama de tempos de vida – juventude e vida adulta
(2006, p.22). Arroyo aponta que é preciso uma mudança de olhar sobre os jovens e
adultos para sairmos da lógica que perdura no equacionamento da EJA – vê-los mais
como jovens-adultos em suas trajetórias humanas, e menos como ex-alunos em
trajetórias escolares (op cit., p.24).
A EJA é uma modalidade de educação, e segundo Jamil Cury isso implica um
modo próprio de fazê-la, indicando que as características dos sujeitos jovens e adultos,
seus saberes e experiências do estar no mundo, são guias para a formação de propostas
curriculares político-pedagógicas de atendimento (Parecer CNE nº. 11/2000).
Para que a EJA se consolide como uma política pública efetiva, devemos
reconhecer os jovens e adultos entendendo seu protagonismo. Segundo Arroyo (2006),
esse protagonismo não vem apenas das carências.
Esse jovens-adultos protagonizam trajetórias de humanização. Conseqüentemente, devemos
vê-los não apenas pelas carências sociais, nem sequer pelas carências de um percurso
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escolar bem-sucedido. Uma característica do olhar da historiografia e sociologia é mostrarnos como os jovens se revelam protagonistas nas sociedades modernas, nos movimentos
sociais do campo ou das cidades. Se revelam protagonistas pela sua presença positiva em
áreas como a cultura, pela pressão por outra sociedade e outro projeto de campo, pelas lutas
por seus direitos. Trata-se de captar que, nessa negatividade e positividade de suas
trajetórias humanas, passam por vivências de jovens-adultos onde fazem percursos de
socialização e sociabilidade, de interrogação e busca de saberes, de tentativas de escolhas e
formação de valores. As trajetórias sociais e escolares truncadas não significam sua
paralisação nos tensos processos de sua formação mental, ética, identitária, cultural, social e
política. Quando voltam à escola, carregam esse acúmulo de formação e de aprendizagens.
(op cit., p.25).
Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) apontam que os objetivos da formação de
pessoas jovens e adultas não se restringem à compensação de uma escolarização mal
sucedida no passado, mas às múltiplas necessidades formativas que essas pessoas têm
no presente e terão no futuro. E considerando-se tais necessidades e as especificidades
desses jovens-adultos, as políticas de EJA devem ser necessariamente abrangentes,
diversificadas e altamente flexíveis (op cit., p. 70).
Diante dessas perspectivas, analisa-se alguns artigos do Regimento Escolar dos
IECs, que regulamentam a oferta de EJA na Fundação de Ensino de Contagem
(FUNEC).
2. O Regimento Escolar das IECs.
2.1. A oferta da EJA na FUNEC.
Composta por 22 unidades em vários bairros da cidade de Contagem, a FUNEC
é responsável pela oferta de vagas para o ensino médio regular, EJA (ensino médio) e
cursos técnicos neste município. A EJA é ofertada em nove unidades da FUNEC, e o
número aproximado de estudantes atendidos nessa modalidade é de 2500.
Mantida com recursos do orçamento municipal, a FUNEC utiliza como
documento regulamentador da sua ação o Regimento Escolar cuja última versão é do
ano de 2003. Apesar da natural diversidade verificada entre as unidades não temos
conhecimento da existência de projetos político-pedagógicos ou outros documentos
quaisquer que orientem o trabalho de cada unidade isoladamente. O Regimento Escolar
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funciona então como um documento unificador da ação pedagógica de cada Instituto
Educacional da Fundação.
Segundo o Art. 7º, III, do Regimento Escolar são objetivos dos Institutos
Educacionais de Contagem:
oferecer a Educação de Jovens e Adultos (ensino médio) aos que não puderam efetuar os
estudos em idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediantes
cursos e exames. (o grifo é nosso).
Numa breve análise, a redação desse artigo parece reconhecer a especificidade
própria dos jovens e adultos, uma vez que procura considerar as “características do
alunado” na oferta da EJA, levando em conta as “condições de vida e de trabalho”,
bem com seus “interesses”. Notamos no enunciado desse artigo que aposto
“oportunidades educacionais apropriadas” exerce a mesma função sintática de
“estudos em idade regular”. Esse artigo enfatiza, portanto que esse alunado (jovens e
adultos) é reconhecido, principalmente, a partir de suas carências de trajetórias escolares
mal sucedidas.
Ao tratar Dos Objetivos Específicos da Educação de Jovens e Adultos (Capítulo
IV), o Regimento Escolar dos IECs traz em seu Art. 9º a seguinte redação:
A Educação de Jovens e Adultos (ensino médio) será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º - Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho
mediante cursos e exames.
§ 2º - O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na
escola, mediante ações integradas e complementares entre si. (o grifo é nosso)
Observa-se novamente na redação do Art. 9º, a ênfase às trajetórias mal
sucedidas desses jovens-adultos, no parágrafo primeiro e no caput do artigo. No
parágrafo 2º percebe-se certa preocupação em flexibilizar o acesso dos jovens e adultos
à educação de nível médio, o que do nosso ponto de vista parece algo importante.
Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) argumentam que é preciso superar as
concepções de que a idade adequada para aprender seja a infância e a adolescência e de
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que a função própria da educação de jovens e adultos seja e reposição da escolaridade
perdida na “idade adequada”. Apontam ainda, que para desenvolvimento de políticas de
formação de jovens e adultos há três indicações mais ou menos consensuais:
A primeira delas relaciona-se ao reconhecimento do direito dos indivíduos traçarem com
autonomia suas próprias biografias formativas. A segunda recomenda modificar o estilo de
planejamento das agências formadoras, levando-as a realizar um “giro” da oferta para a
demanda, ou seja, deixar de conceber a oferta educativa a partir de padrões únicos (quase
sempre referidos aos parâmetros da educação escolar de crianças e adolescentes), passando
a concebê-la a partir da diversidade de demandas concretas dos diferentes segmentos
sociais. A terceira implica reconhecer que não apenas a escola, mas muitas outras
instituições e espaços sociais têm potencial formativo – o trabalho e as empresas, os meios
de comunicação, as organizações comunitárias, os equipamentos públicos de saúde, cultura,
esportes e lazer etc. –, aproveitando ao máximo esse potencial e reconhecendo a
legitimidade do conhecimento adquirido por meios extra-escolares. (ibidem, p.70-71). (o
grifo é nosso).
2.2. Superando as velhas concepções da suplência
A estrutura curricular da EJA na FUNEC é modular; cada módulo tem duração
de um semestre e o estudante conclui o ensino médio integralizando o currículo em três
semestres. Essa estrutura modular é regulamentada pelo Regimento Escolar (FUNEC,
SEDUC, 2003) no Capítulo I (Do Calendário Escolar) Da Organização Didática /
Pedagógica. , que traz no parágrafo 2º do artigo 47 traz a seguintes redação: A
Educação Profissional (nível médio) e a Educação de Jovens e Adultos (ensino médio)
serão ministradas em regime semestrais e/ ou módulos. O curso é dividido em três
módulos: no Módulo I os estudantes cursam as disciplinas Artes, Língua Portuguesa,
História e Sociologia, no Módulo II – Biologia, Geografia e Matemática; e no Módulo
III – Física, Língua Inglesa e Química. De acordo com o Art. 64 do Regimento Escolar,
a matrícula é semestral e se dá no módulo escolhido pelo candidato. O Parágrafo único
desse artigo prevê que o aluno que comprovar ter concluído uma disciplina poderá
deixar de cursá-la, em comprovando-se a conclusão da mesma.
O Regimento Escolar traz ainda, em seu artigo 80, uma série de regulamentações
sobre quais devem ser os itens de avaliação e até mesmo quantos e como devem ser
distribuídos os pontos em cada semestre.
Art. 80 – No processo de avaliação da Educação de Jovens e Adultos (ensino médio), serão
observados os critérios:
I - o módulo terá 02 (duas) etapas com valor de 50 (cinqüenta) pontos cada;
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II - cada etapa terá a seguinte distribuição de pontos:
1) - 20 (vinte) pontos - trabalhos, avaliações, seminários, exercícios e outros;
2) - 05 (cinco) pontos - pela participação, freqüência e disciplina e pontualidade;
3) - 05 (cinco) pontos - auto - avaliação do aluno;
4) - 20 (vinte) pontos – avaliação unificada da etapa.
Do nosso ponto de vista, essa regulamentação dos itens e critérios de avaliação
são uma tentativa de engessar os trabalhos que se desenvolvem em cada uma das
unidades da FUNEC que ofertam a EJA. Funciona mais como um instrumento de
controle e ferem a autonomia de cada unidade e do trabalho e fazer docente.
Em relação à organização dos módulos, entendemos que a forma como são
estruturados deixa transparecer as velhas políticas de suplência, cuja função principal é
suprir as carências escolares das pessoas jovens-adultas. De acordo com o que já
assinalamos até aqui, os sujeitos da EJA na FUNEC, considerando-se o seu Regimento
Escolar de 2003, continuam sendo vistos pelas carências e lacunas no percurso escolar;
de dar novas oportunidades de acesso aos níveis de escolaridade não-cursados no tempo
tido como “oportuno” para escolarização.
Segundo Flecha Garcia,
a tendência histórica à ampliação e alongamento da educação básica vem produzindo aquilo
que os sociólogos da educação denominam “efeito desnivelador”: cada vez que se amplia a
escolaridade mínima obrigatória, um novo contingente de jovens e adultos fica com uma
escolaridade inferior àquela a que todo cidadão tem direito (FLECHA GARCIA, 1996 apud
DI PIERRO, JOIA E RIBEIRO, 2001, p. 71).
As políticas de educação de pessoas jovens e adultas, freqüentemente vítimas do
efeito desnivelador, não podem ser pensadas a partir de sua escolarização mal sucedida
nos tempos da infância e da adolescência. É preciso superar a concepção compensatória
da educação de adultos, o que não implica negar que há desigualdades a serem
enfrentadas no campo da educação. Isso também não significa que a Educação de
Jovens e Adultos deva reproduzir as formas de organização, currículo, métodos de
avaliação da educação de crianças e adolescentes.
Concordamos com a opinião que a educação básica de jovens e adultos deva
produzir formas de organização, currículos, meios e formas de atendimento
reconhecendo os processos de aprendizagem e reconhecendo os jovens e adultos como
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sujeitos de desenvolvimento e de direitos. E de acordo com Di Pierro, Joia e Ribeiro
(2001), uma das implicações disso é
Descentralizar o sistema de ensino e conceder autonomia aos centros educativos para que
formulem projetos pedagógicos pertinentes às necessidades educativas das comunidades em
que estão inseridos, convertendo-se estes no locus privilegiado de desenvolvimento
curricular (ibidem, p.71).
Reconhecemos que o desenvolvimento de políticas de educação de pessoas
jovens-adultas consoantes com um paradigma de educação que leve em conta as
especificidades desses sujeitos, seus tempos de vida como tempo de direito e sua
pluralidade, é tema polêmico. Entretanto, é possível identificar nas literaturas algumas
indicações mais ou menos consensuais (DI PIERRO, JOIA E RIBEIRO, 2001): (1) o
reconhecimento do direito dos indivíduos da EJA traçarem autonomamente suas
próprias biografias formativas; (2) a modificação por parte dos sistemas de ensino no
sentido de deixar de conceber a oferta educativa a partir de padrões únicos
(freqüentemente com base na educação de crianças e adolescentes), passando a
concebê-la a partir das diversas demandas concretas dos sujeitos jovens-adultos e de
seus segmentos sociais; e (3) o reconhecimento que não apenas a escola, mas outras
várias instituições e espaços sociais como o trabalho e as empresas, organizações
comunitárias e equipamentos públicos de saúde, cultura, esporte e lazer têm, também
potencial formativo, que deve ser aproveitado ao máximo.
Considerações finais
Ao longo desse texto apresentamos algumas concepções sobre Educação de
Jovens e Adultos e apontamos para a necessidade de reconhecermos as pessoas jovensadultas como sujeitos de direito. Essa é uma idéia que o novo equacionamento da EJA
deve carregar.
Temos convivido diretamente com esses jovens e adultos em nossas salas de
aula e fica muito claro que o educando da EJA não é aquele em busca de especialização,
de uma formação continuada, ele não retorna à escola procurando um curso de
capacitação profissional. Muito embora vários deles acreditem que a escassez nos
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postos de trabalho e a falta de oportunidades se dêem exclusivamente pela baixa
escolaridade. Esses jovens e adultos precisam ser reconhecidos como sujeitos de
desenvolvimento e de direitos, e o currículo da EJA não pode ser o currículo do ensino
regular reduzido.
Concordamos com Arroyo (2006) de que é preciso reconhecer a juventude e a
vida adulta como um tempo de direitos humanos, e a sociedade e o Estado não devem
perder o foco no reconhecimento da urgência de elaborar e implementar políticas
públicas da juventude dirigidas à garantia da pluralidade de seus direitos.
É emergente a necessidade de se repensar os pressupostos que orientam a oferta
de ensino médio na modalidade EJA na FUNEC. Entendemos que a organização atual
dificulta e impõe sérios desafios a uma educação de qualidade a qual os jovens e adultos
têm direito. Essa estrutura curricular não tem permitido a flexibilização dos espaços e
tempos da escola para esses sujeitos, e também dificulta a criação de projetos
pedagógicos e trabalhos interdisciplinares, uma vez que não há possibilidade de
integração entre as disciplinas por módulo e nem tempo para discutir temas de
interesses diversos desses educandos que levem em conta sua especificidade.
Encontrar caminhos para a estrutura e organização da EJA é um desafio que está
posto. Contudo, acreditamos que a saída para essa questão deve passar pelas discussões
diárias com educadores e educandos, respeitando as especificidades e os limites de cada
seguimento. A cada dia devemos buscar, com os sujeitos da EJA, contribuições que
possam nos ajudar a desenvolver um modelo que dê verdadeiramente sentido a vida , ao
trabalho, a escola e a educação.
Através desta análise do Regimento Escolar da FUNEC percebe-se que o
mesmo, apesar de trazer em sua construção uma concepção compensatória de educação
de pessoas jovens e adultas, não impossibilita a reestruturação da EJA defendida aqui.
Vários elementos da prática educativa citados não estão regulamentados no Regimento
Escolar, o que aponta para a possibilidade de mudanças nesta estrutura sem alterações
deste regimento.
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Percebe-se recentemente o interesse da administração da FUNEC em discutir e
construir coletivamente novas organizações e possibilidades para a EJA. Um grupo de
discussão com a participação de professores, diretores, pedagogos, e membros da
administração da instituição foi criado em 2007 com o objetivo de discutir as questões
presentes no cotidiano escolar e apontar alguns caminhos para a EJA na instituição.
Referências bibliográficas
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responsabilidade pública. IN: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A. G. de C.; GOMES,
N. L. (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos – 2 ed. Belo Horizonte:
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DI PIERRO, M. C.; JOIA, O.; RIBEIRO, V. M. Visões da educação de jovens e adultos
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OLIVEIRA, M. K. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do adulto.
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HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos.
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