BUSCANDO CONHECER O “PROFESSOR AFETIVAMENTE AMPLIADO”: A
ALTERIDADE EM INTERAÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR
Trying to understand the “Affectively extended teacher”: Alterity in the
interactions that take place within school environments
ANA JULIA KLOEPPEL1
[email protected]
HELGA LOOS-SANT'ANA2
RENÉ SIMONATO SANT’ANA-LOOS3
RESUMO
Apresenta-se aqui parte das reflexões que subsidiam a noção de um “Professor
Afetivamente Ampliado”, termo criado pelos autores e que tem, como suporte
teórico-metodológico principal, os pressupostos do Sistema Teórico da
Afetividade Ampliada (STAA). O constructo Alteridade é aqui explorado
enquanto uma das instâncias psicológicas essenciais que emerge nas
interações e que, ao mesmo tempo, sustenta-as. Defende-se, portanto, que a
alteridade precise ser mais bem entendida e exercitada, inclusive no ambiente
escolar.
Palavras-Chave:
Interações;
Afetividade
Desenvolvimento Humano; Prática Docente.
Ampliada;
Alteridade;
ABSTRACT
This article brings about some thinking, which bears the notion of an “Affectively
Extended Teacher”, a term coined by the authors. The main theoretical and
methodological foundations of this notion are the assumptions of the Theoretical
System of Extended Affectivity (TSEA). The notion of Alterity is explored as one
of the essential psychological instances that emerge within interactions and at
the same time supports the latter. In this view, it is argued that alterity has to be
better understood and better practiced, including in school environments.
Keywords: Interactions; Extended Affectivity; Alterity; Human Development;
Teaching Practice.
1
Graduada em Pedagogia (Faculdades Positivo); Pós-graduada em Educação Profissional
Corporativa (UNICENP); Mestranda em Educação, linha de pesquisa: Cognição, Aprendizagem
e Desenvolvimento Humano (UFPR). Professora e coordenadora de Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental; Consultora pedagógica e autora de materiais didáticos e
voltados à formação de professores, com ênfase em Alfabetização e Letramento em Língua
Portuguesa e Matemática. E-mail: [email protected]
2
Graduada em Psicologia (UFRN); Mestre em Psicologia, área de concentração: Psicologia
Cognitiva (UFPE); Doutora em Educação, área de concentração: Psicologia, Desenvolvimento
Humano e Educação (UNICAMP). Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da
Educação e da Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. E-mail:
[email protected]
3
Graduado em Filosofia (UFPR); Mestre em Educação, linha de pesquisa: Educação, Cultura e
Tecnologia (UFPR); Doutor em Educação, linha de pesquisa: Cognição, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano (UFPR). E-mail: [email protected]
BUSCANDO CONHECER O “PROFESSOR AFETIVAMENTE AMPLIADO”: A
ALTERIDADE EM INTERAÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR4
Como todos partilhamos este pequeno planeta Terra, temos que aprender a
viver em harmonia e em paz uns com os outros e com a natureza. Isso não é
um sonho, mas uma necessidade. Dependemos uns dos outros de tantas
maneiras que não mais conseguimos viver em comunidades isoladas e ignorar
o que está acontecendo fora delas. Temos que nos ajudar quando enfrentamos
dificuldades e precisamos partilhar a boa sorte que temos. Falo a vocês apenas
como outro ser humano, um simples monge. Se acharem útil o que eu digo,
então espero que tentem praticar. (DALAI LAMA, O Discurso do Prêmio Nobel
da Paz).
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo tem o propósito de socializar parte das reflexões e dos
resultados de um estudo sobre o professor em uma nova perspectiva, a partir
da
qual
o
denominamos
um
“Professor
Afetivamente
Ampliado”.
A
argumentação em defesa de uma investigação sobre o professor, sob um olhar
mais aprofundado, está em buscar descobrir quem é o professor que está em
sala de aula e, principalmente, o que o move no ato de educar.
Sabe-se que a despeito das conhecidas dificuldades de trabalho de
muitos professores – realidade social na qual atuam, falta de estrutura física e
de materiais nas escolas e contradições nas orientações pedagógicas de
coordenadores e gestores educacionais –, alguns conseguem desenvolver
práticas pedagógicas criativas e inovadoras, e verdadeiramente centradas no
aluno e em como (e quando) ele aprende; ou seja, voltadas para o seu
desenvolvimento humano e social. Tais professores são, normalmente, aqueles
que se mostram interessados em refletir sobre sua prática e ressignificá-la,
considerando que suas ações afetam a qualidade das interações no ambiente
escolar e possuem implicações diretas na qualidade dos processos de ensinoaprendizagem e de desenvolvimento de seus educandos.
Assim sendo, parte-se do pressuposto de que sua abertura a tais ações
reflexivas representam, fundamentalmente, suas concepções de mundo, de ser
humano, de desenvolvimento e de educação. Adicionalmente, representam
aspectos de sua subjetividade, isto é, de sua afetividade, entendida de modo
ampliado. O que direciona a presente pesquisa é, então, a intenção de
4
Os dados discutidos no presente artigo revelam parte dos resultados da pesquisa de
Mestrado intitulada “QUEM É O PROFESSOR AFETIVAMENTE AMPLIADO? UMA ANÁLISE
PSICOLÓGICA DAS INTERAÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR”, realizada na Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Paraná pela primeira autora, orientada pela segunda
autora.
conhecer um pouco mais este professor e, em contrapartida, contribuir para
seu autoconhecimento. Tais ideias encontraram sentido e significado nas
proposições do Sistema Teórico da Afetividade Ampliada (STAA) e, sobretudo,
um caminho para sua viabilização. Assim, enquanto investigação científica,
constitui este o principal referencial teórico-metodológico do estudo.
1.1 Sistema Teórico da Afetividade Ampliada
O Sistema Teórico da Afetividade Ampliada (STAA), ou simplesmente
“Afetividade Ampliada”, como foi batizado por seus autores (LOOS-SANT‟ANA,
SANT‟ANA-LOOS, 2013; LOOS-SANT‟ANA, SANT‟ANA-LOOS, no prelo;
SANT‟ANA-LOOS, LOOS-SANT‟ANA, no prelo), vem sendo elaborado desde
2006 e, atualmente, encontra-se iniciando as publicações da base principal de
sua argumentação teórica.
Para uma melhor compreensão sobre a perspectiva de se olhar para o
professor à luz do STAA, é importante iniciar este relato com uma breve
apresentação de algumas de suas bases teóricas, destacando-se que uma de
suas premissas essenciais é a busca de superação do pensamento dicotômico,
fortemente enraizado na
ciência moderna. Essa postura se
baseia,
especialmente, no monismo5 de Spinoza (ESPINOSA, 2004; SANT‟ANALOOS, 2013), gerando um movimento que sustenta a ampliação do olhar (e do
interagir) no/para o mundo e todas as interações nele presentes, garantindolhes unidade. Sobretudo, o que a Afetividade Ampliada (SANT‟ANA-LOOS,
LOOS-SANT‟ANA, no prelo) vem questionando é o dualismo – como princípio
de dissociação entre elementos, de maneira que chega a impossibilitar o
diálogo e a interação entre eles; e que se manifesta, por exemplo, em
dissociações entre mente e corpo, razão e emoção, matéria e pensamento,
homem e natureza, etc. Não se trata de negar a ideia de dualidade (qualidade
do que é dual), pois esta é fundamental para se compreender a escala em que
os fenômenos se apresentam e para que se promovam interações e diálogos
essenciais entre pessoas, ideias, etc.
5
Do latim monismos; criado pelo matemático e físico alemão Cristian von Wolff (1679-1754),
significa a concepção que remonta ao eleatismo grego, segundo a qual a realidade é
constituída por um princípio único, um fundamento elementar, sendo os múltiplos seres
redutíveis, em última instância, a essa unidade (HOUAISS, 2009).
A visão monista promulgada pelo STAA, que busca a superação das
dicotomias e dualismos, constitui a base para que se conceba um Professor
Afetivamente Ampliado – o que pressupõe, então, um ser multidimensional,
que articula e integra as variadas dimensões do humano: um ser biológico,
psíquico, social, cultural, afetivo, racional e, também, universal.
De modo a tornar possível o verdadeiro entendimento de um ser humano
multidimensional faz-se necessário integrar diversos elementos, de caráter
interdisciplinar, sob a égide de uma perspectiva epistemológica monista. Disso
resulta que o STAA seja aplicável a diversas temáticas e/ou subconjuntos de
conhecimentos da realidade, podendo ramificar-se em "diversas teorias" (por
isso a ideia de sistema teórico).
Trata-se, ainda, de uma questão de método. Isso porque o STAA funciona
como uma meta-teoria, que tem como função atualizar ou (co)ordenar o avanço
da compreensão da realidade em uma visão dinâmica, a partir da afetividade –
no sentido ampliado, isto é, a qualidade de afetar e ser afetado das/pelas
coisas e/ou seres – envolvida nas interações dos diversos fenômenos que
estiverem em pauta. Ou seja, o STAA busca constituir-se um “método do
método”, uma teoria-método (ou meta-teoria), que é um método que “orienta”
os outros métodos a se inter-relacionarem, auxiliando na superação dos
problemas metodológicos oriundos das dicotomias dualistas (SANT‟ANALOOS, LOOS-SANT‟ANA, no prelo; PALUDO, 2013).
No que diz respeito à Psicologia, o STAA efetiva sua concepção
metodológica diferenciada e desempenha seu caráter de meta-teoria
fornecendo uma estrutura básica que organiza as dimensões da psique, bem
como os principais conceitos que a compõem, de uma maneira ampliada. Essa
ampliação permite que as fronteiras dos conceitos se “toquem”, deixando a
dinâmica de suas interações mais clara e flexível. Tal ampliação, porém,
também abre espaço para teorizações mais pontuais que possam ser
articuladas entre si pelo STAA e em consonância com a estrutura maior que as
coordena. É por meio deste método que o STAA pode exercer sua natureza
intrinsecamente interativa, dialética, que procura chegar a uma unidade
coerente (no que diz respeito à constituição da psique) por meio do exercício
de busca de sínteses – que se aplica não somente aos conceitos em si, como
às perspectivas de entendimento deles (idem, ibidem).
A estrutura básica que organiza as dimensões da psique humana é
denominada, pela Afetividade Ampliada, Célula Psíquica. A noção de célula
psíquica permite uma visão do todo, mas, também, a visualização da relação
dinâmica e de interdependência entre as partes que a compõem, o que vai ao
encontro da perspectiva monista que subjaz a este sistema teórico. A célula
psíquica é uma unidade triádica, a qual se compõe de três dimensões
caracterizadas por processos psicológicos essenciais, a saber: a Identidade, o
Self e a Resiliência (ampliada). A unidade triádica permanentemente se amplia
e se atualiza na interação com o meio físico e social, ou seja, por meio do
contato com o “outro”, o que corresponde ao processo de Alteridade (LOOSSANT‟ANA, SANT‟ANA-LOOS, 2013), constituindo esta uma quarta dimensão
que complementa as três anteriores.
A célula psíquica apresenta analogia com uma célula biológica, já que
esta também é formada por uma estrutura triádica – membrana, citoplasma e
núcleo –, ou seja, compartilha da mesma perspectiva de tríade que configura o
ciclo da vida, os sistemas existenciais em constante interação com o universo.
Nessa metáfora há, então, um espelhamento entre a célula biológica e a célula
psíquica, o qual pode ser, brevemente, correlacionado da seguinte forma:
(1) membrana (na célula biológica) / identidade (na célula psíquica):
corresponde a um “campo de força” (real e/ou simbólico), considerando-se a
identidade como a parte tangível do “„eu”; limite que cerca, estabelece os
parâmetros objetivos do que se é; aquilo que aparece para o outro, que se
deixa perceber pelo outro (idem);
(2) citoplasma (na célula biológica) / self (na célula psíquica): tem a
função de manutenção, nutrição, sustentação; armazena e disponibiliza
recursos; o self está no nível subjetivo (interno) e envolve o conjunto de
crenças que o indivíduo constrói ao longo da vida (sobre si mesmo e sobre o
mundo) (idem);
(3) núcleo (na célula biológica) / resiliência ampliada (na célula psíquica):
contém as possibilidades de ampliação, de expansão do ser; a resiliência
caracteriza a estrutura „nuclear‟ da célula psíquica, oferecendo recursos
criativos ao self para lidar com as situações que se apresentam ao longo da
vida.
Esses três instâncias do “eu” estão em interação com o mundo por meio
da alteridade, que pode ser entendida como „aquilo que se refere ao outro:
natureza ou condição do que é de outro, do que é distinto‟ (HOUAISS, 2009).
Então, assim como a resiliência, a alteridade encontra um sentido ampliado no
STAA: uma “alteridade, definida literalmente, como a „qualidade de ser, logo
saber, o outro‟” (LOOS, SANT‟ANA, NÚÑEZ RODRÍGUEZ, 2010, p. 3). Referese a um “outro” que não se limita a outro indivíduo (uma pessoa específica) e,
sim, a tudo e todos. Cada um desses elementos da célula psíquica –
identidade, self, resiliência ampliada e alteridade – podem ser considerados
„categorias‟, uma vez que integram um conjunto de mecanismos psicológicos
que formam a base de quatro dimensões amplas da psique humana, a saber:
identidade (dimensão configurativa), self (dimensão recursiva), resiliência
ampliada (dimensão criativa) e alteridade (dimensão moduladora). Essas
dimensões, com suas respectivas categorias que lhe representam, são
interdependentes e autocomplementares, sendo que as quatro dimensões
mencionadas, em conjunto, permitem que se realize o que o STAA vem
denominando
Linguagem
plena,
uma
quinta
dimensão
que
visa,
fundamentalmente, à homeostase.
Nesse movimento, dialético, constitui-se a dinâmica do desenvolvimento
da psique humana por meio da afetividade – pela possibilidade de afetar e de
ser afetado pelo outro (SANT‟ANA, LOOS, CEBULSKI, 2010) – ou seja, uma
perspectiva de que os seres se ampliam na busca de harmonizar suas
interações. No caso da pesquisa aqui referida, a afetividade ampliada é
entendida como fundamental para a harmonia nas interações no ambiente
escolar. Adicionalmente, o STAA aprofunda a compreensão no que tange a
uma preocupação demasiadamente conhecida que assola, entre outros
indivíduos, os professores em sua prática pedagógica: os altos níveis de
estresse que a atuação docente pode acarretar. Esse estresse, decorrente do
desequilíbrio, caos, ou desordem interior e das interações, entende-se por
entropia (LOOS-SANT‟ANA, SANT‟ANA-LOOS, no prelo), o que acaba
contribuindo para levar o indivíduo à excessiva perda – inevitável – de energia.
É, também, no sentido de contribuir para reduzir os níveis de entropia –
no caso aqui analisado, do professor e suas interações no ambiente escolar –
que a Afetividade Ampliada fundamenta-se na busca de harmonia nas
interações (homeostase6) como caminho e fim para o desenvolvimento pleno
do sujeito, principalmente por entender que os indivíduos, de modo geral,
perdem muita energia em interações desarmônicas (idem).
2 METODOLOGIA
2.1 Abordagem do Estudo
Diante das considerações apresentadas, delimitou-se o problema de
pesquisa, inicialmente, em torno do conceito de afetividade para além de seu
sentido estereotipado – de relações afetivas muitas vezes superficiais, que
consideram o conceito de “afeto” apenas como sinônimo de carinho e atenção
–, conduzindo-o para um entendimento muito mais amplo, o qual envolve a
interdependência e a dinamicidade das interações, isto é, sobre como somos
afetados pelo mundo. “É o resgate do sentido mais primário, fundamental, de
afetividade; a qual se amplia e se torna expressiva não só para o entendimento
da realidade, mas para a própria efetivação do sentido da realidade.”
(SANT‟ANA-LOOS, LOOS-SANT‟ANA, KLOEPPEL, no prelo). Nessa direção,
algumas questões balizaram a pesquisa: Qual a compreensão do professor
sobre o sentido do “afetar e ser afetado”, dia a dia, nas interações de sala de
aula? Que reflexões (e ações) esse professor desenvolve a partir disso? Como
se poderia caracterizar um “professor afetivamente ampliado”?
Essas questões estão diretamente relacionadas a uma dimensão
essencial na dinâmica da constituição do “ser”, que é a alteridade. Conforme já
destacado, a alteridade toma, aqui, um significado ampliado e “[...] representa,
assim, o ápice da relação eu-outro, em que ambas as partes assumem um
compromisso com o outro.” (LOOS, SANT‟ANA, NÚÑEZ RODRÍGUEZ, 2010,
p. 3). Esse “outro” refere-se, na perspectiva do STAA, a alguém, algo, a
realidade, o meio, fenômenos, objetos, ideias, etc., alargando as possibilidades
de ampliação do ser por meio das variadas interações com o mundo
(SANT‟ANA-LOOS, LOOS-SANT‟ANA, no prelo).
A categoria alteridade foi, assim, escolhida para direcionar a análise dos
resultados neste artigo. Nesse sentido, a alteridade, correspondendo a um dos
6
Homeostasia: (biologia) - processo de regulação pelo qual um organismo mantém constante o
seu equilíbrio. Termo criado pelo fisiologista americano Walter Cannon (1871-1945); (fisiologia)
– estado de equilíbrio das diversas funções e composições químicas do corpo (Houaiss, 2009).
eixos de análise adotados na pesquisa, está em foco neste relato enquanto um
“recorte” – o que não implica se desconsiderar que, embora seja necessário
selecionar um foco em uma produção científica, este nunca estará dissociado,
isolado do todo (relação íntima entre todo e partes). Em outras palavras, em
uma visão ampliada da ciência como a que é defendida pelo STAA – na qual
os elementos não se isolam do todo, do contexto e de algo maior –, a
alteridade integra a célula psíquica, tendo a função de modular as demais
instâncias que a compõem.
2.2 Desenho Metodológico
Adotou-se o modelo misto de pesquisa (SAMPIERI et al, 2006), com o
uso de dois instrumentos padronizados de coleta de dados, combinando-se
com instrumentos de caráter qualitativo. Estes últimos tendem a proporcionar
uma abordagem mais direta, especialmente da categoria alteridade, já que a
pesquisa qualitativa “[...] corresponde a um procedimento mais intuitivo, mas
também mais maleável e mais adaptável.” (BARDIN, 2011, p. 145).
Os pressupostos e objetivos que balizaram o estudo (tomado em seu
todo) foram organizados no quadro a seguir:
Os professores não relacionam a ideia de afetividade a uma perspectiva
ampliada de seu conceito: a de afetar e ser afetado, o que exige uma visão
ampliada das interações;
Os fundamentos do STAA, por meio das categorias de identidade, self,
alteridade e resiliência ampliada, podem ser empregados para analisar e
contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor;
PRESSUPOSTOS
É possível levantar indicadores de desenvolvimento pessoal, por meio dos
critérios do STAA, que contribuirão para a prática docente e,
consequentemente, para que o professor colabore para o desenvolvimento
pessoal e acadêmico de seus alunos;
O desenvolvimento pessoal do professor está diretamente relacionado à
qualidade das interações na prática docente.
OBJETIVO GERAL
Contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor a
partir da análise de parâmetros que possam vir a contribuir para a
emergência de um “professor afetivamente ampliado” e de indicadores
encontrados em alguns padrões de interação frequentemente presentes no
ambiente escolar, visando-se uma renovação efetiva nos processos
escolares de ensino-aprendizagem.
Investigar o nível de compreensão dos professores sobre o sentido do
“afetar e ser afetado” nas interações de sala de aula;
Analisar e contribuir para o desenvolvimento do professor no que tange às
categorias do STAA – identidade, self, resiliência ampliada e alteridade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Levantar indicadores de desenvolvimento pessoal e profissional do professor
a partir dos instrumentos de coleta de dados (escalas, entrevista, dinâmica
de grupo, expressões incompletas, diário de bordo), utilizando-os tendo em
vista as categorias postuladas pelo STAA.
Identificar como se pode caracterizar um “professor afetivamente ampliado”;
Contribuir especialmente para o desenvolvimento da alteridade do professor
com seus alunos.
Quadro 1: Pressupostos e objetivos do estudo.
A análise dos dados coletados contou com a perspectiva proposta por
Luna (1996, p. 14), que considera que “[...] o papel do pesquisador passa a ser
o de um intérprete da realidade pesquisada, segundo os instrumentos
conferidos por sua postura teórico-epistemológica.” (LUNA, 1996, p. 14).
2.3 Universo e Sujeitos de Pesquisa
O estudo foi realizado em duas Escolas Municipais de Curitiba (PR),
sendo uma em um bairro próximo ao centro da cidade e outra localizada em
uma região menos central, que atende a uma comunidade menos favorecida
economicamente. Os sujeitos da pesquisa foram professoras do primeiro ciclo
do Ensino Fundamental I – uma de 1º, uma de 2º e uma de 3º ano, em cada
escola –, totalizando seis professoras participantes do estudo, com idades
variando entre 29 e 49 anos.
Vale ressaltar que todos os procedimentos éticos para pesquisa com
seres humanos foram respeitados, tendo sido o projeto aprovado pelo Comitê
de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Paraná, bem como obtidas
as autorizações necessárias junto à Direção das escolas envolvidas e à
Secretaria Municipal da Educação de Curitiba. Os participantes do estudo
também assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
2.4 Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados
A pesquisa foi desenvolvida em várias etapas, as quais envolveram a
observação do ambiente ensino-aprendizagem e a aplicação de diferentes
instrumentos de coleta de dados, sendo estes: (1) escalas padronizadas –
Escala Rosenberg de Autoestima (ROSENBERG, 1991; traduzida por LOOS,
2003)
e
Escala
de
Resiliência
(PESCE
et
al,
2005),
relacionados
predominantemente às categorias self e resiliência ampliada; (2) instrumentos
não-padronizados de caráter qualitativo (entrevista individual semiestruturada;
expressões incompletas; dinâmica de grupo), relacionados também às
categorias anteriores e, predominantemente, às categorias identidade e
alteridade.
Assim, é importante salientar que cada instrumento apresentou itens que
direcionaram os dados para enfoques mais específicos correspondentes a um
eixo, mas todos forneceram elementos de análise para mais de uma categoria
(eixo) do STAA, permitindo a análise de todas as categorias articuladamente e,
assim, constituindo um entendimento mais dinâmico e totalizante do professor
nessa perspectiva – afetivamente ampliada –, tendo em vista suas interações
no ambiente escolar.
Os dados foram organizados em campos de análise relacionados a cada
eixo, que, no caso da síntese dos resultados aqui apresentados, corresponde
ao EIXO: Alteridade – CAMPO DE ANÁLISE: Interação com Alunos.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O tratamento dos dados, a partir dos instrumentos qualitativos – como é o
caso dos procedimentos de análise do eixo Alteridade –, baseou-se na técnica
de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), amparada nos registros verbais e
escritos da amostra pesquisada. Para tanto serão apresentados, a seguir,
alguns resultados da análise das interações das professoras com seus alunos,
adquiridos a partir de dois instrumentos de coleta: Expressões Incompletas e
Dinâmica de Grupo. Esses instrumentos foram selecionados, intencionalmente,
por levantarem questionamentos sobre como as professoras pesquisadas
percebem suas interações com esse “outro” fundamental e mais significativo na
dinâmica da atuação docente: o aluno.
3.1 Eixo: Alteridade / Campo de Análise: Interação com Alunos
O campo Interação com Alunos corresponde a um dos aspectos mais
importantes da pesquisa empírica com as professoras, mas, certamente não
dissociado (isolado) de seu contexto e da articulação com os todos os aspectos
que envolvem tanto as demais interações no ambiente escolar, quanto os
outros eixos de análise adotados no estudo, inspirados na noção de Célula
Psíquica (LOOS-SANT‟ANA, SANT‟ANA-LOOS, 2013): identidade, self e
resiliência ampliada; já que os mesmos afetam e são diretamente afetados pela
alteridade. A análise apresentada, a seguir, foi desenvolvida a partir do grupo
de professoras como um todo, com registros individuais e comentários
ilustrativos, mas sem nenhuma forma de identificação, nem mesmo das
escolas. Essa postura justifica-se, pois a perspectiva de investigar o “professor
afetivamente ampliado” teve um foco mais amplo e dinâmico, e não o objetivo
de “rotular” individualmente cada sujeito. Sobretudo, ainda, a pesquisa primou
pelo compromisso ético de preservar a privacidade das educadoras, em todas
as etapas.
Instrumento: Expressões Incompletas
As professoras foram convidadas a preencher livremente os espaços com
as sentenças já iniciadas, apresentadas em uma folha de papel, completando a
ideia com suas próprias percepções, sentimentos, pensamentos, etc. As
respostas aqui apresentadas são de várias das professoras participantes, e,
mesmo correspondendo mais diretamente às interações com os alunos,
apresentam claras intersecções com questões identitárias:
Acho que meus alunos pensam sobre mim que...
“sou divertida, uma professora exigente”;
“sou brava, às vezes, e esperam que eu os ensine a ler e escrever”;
“estou ali para ensinar o que ainda não sabem”;
“a professora vai ensiná-los a ler e escrever”;
“sou uma professora responsável, dedicada e muito inteligente”;
“sou engraçada”.
... e esperam que eu...
“seja uma boa professora e que possa contribuir para com eles”;
“os ensine a ler e escrever”;
“eu possa auxiliá-los sempre que precisarem”;
“os ensine”;
“lhes ensine a ler, escrever, conhecer melhor o mundo, sua história”;
“os ajude”.
Analisando as respostas das professoras é possível inferir que, para a
maioria das professoras, a interação com os alunos (representada pela
percepção de como elas acreditam que os alunos as vêem, o que pensam e
esperam delas) mostra-se bastante relacionada ao desempenho acadêmico –
“estou ali para ensinar a ler e escrever” –, mais do que aos aspectos que se
referem à natureza dessas interações, por exemplo, em relação aos vínculos
afetivos.
Já frente à solicitação de que continuassem a seguinte frase, apareceram
respostas como as que se seguem:
Quando meus alunos estão muito agitados eu...
“fico também, peço silêncio, faço alguma dinâmica, brincadeira, conto uma história e dou
uns „berrinhos‟;
“tento acalmá-los para que possam aproveitar da melhor forma possível o que tenho
para lhes ensinar”;
“converso com eles e procuro fazer atividades que voltem a se acalmar”;
“converso peço que se acalmem, faço dinâmicas, como: respirar fundo, contar, apago a
luz, peço que respirem fundo e falo baixo”.
Os dizeres das professoras, de modo geral, representam seus “olhares”
para os alunos. Muitos procedimentos adotados por elas, de acordo com seus
relatos, vão ao encontro da categoria alteridade, instância que sustenta a
dimensão moduladora da psique. Observa-se uma tentativa de modular
primeiramente o próprio comportamento como decorrência do estado
emocional das crianças para, então, obter a modificação desejável nelas. Nos
registros destacados acima, chama-se a atenção para o comentário de uma
das professoras que evidencia, mais pontualmente, a perspectiva embutida na
concepção de afetividade em que se pauta esta investigação – isto é, a ideia
de afetar e ser afetado. A professora enfatiza: “Quando meus alunos estão
muito agitados eu... fico também”. Fica claro o efeito da alteridade, da forma
como somos “contagiados” pelo estado emocional do outro e, também, como
buscamos modular nosso comportamento a partir do “afetamento” pelo outro.
Porém, observou-se que a perspectiva da afetividade em sentido amplo ainda
não se manifestou, conscientemente, nos relatos das professoras.
A nítida preocupação das professoras em encontrar alternativas para as
situações do cotidiano articula-se, também, com a categoria resiliência
ampliada – instância que fundamenta a dimensão criativa, pois busca fornecer
soluções inovadoras para a diversidade de situações que as interações diárias
no ambiente escolar podem apresentar. Essa visível interdependência entre as
dimensões e seus processos corresponde às premissas de base do STAA, que
defende a inter-relação e complementaridade entre as dimensões do ser.
Instrumento: Dinâmica de grupo
Os resultados da aplicação desse instrumento foram muito significativos,
em especial para o eixo de análise referente à alteridade, pois além de
fomentar depoimentos espontâneos a partir das questões sorteadas pelas
professoras,
permitiu
que
alguns
posicionamentos
fossem
sendo
argumentados coletivamente – já que as professoras, em certos momentos,
completavam os pensamentos, sentimentos e ideias umas das outras. A
dinâmica foi videogravada, sendo que os registros apresentados a seguir
correspondem à transcrição direta da fala das professoras. Chama-se a
atenção, em especial, para a confirmação de um dos pressupostos elencados
para a investigação: os professores tendem a não relacionar a ideia de
afetividade a uma perspectiva ampliada de seu conceito – a de afetar e ser
afetado pelo mundo, em uma visão ampliada das interações. Nos depoimentos
fica claro que a afetividade liga-se somente à ideia de carinho e atenção, como
evidenciado na fala de algumas professoras:
A relação que eu estabeleço entre vínculos afetivos e o interesse e desempenho
dos meus alunos é...
“Acho que é como que agente lida com eles porque, às vezes, eles não têm em casa
aquela conversa com o pai, com a mãe. Às vezes não têm aquele carinho, acho que
deve ser isso...”
“Acredito que essa afetividade, vínculos que fala aí, vínculos que a gente tem que ter
com os alunos, dia a dia, a gente faz parte disso. É um abraço que eles vêm e pedem
pra gente, um beijo, porque muitas vezes eles não têm em casa. Então eles buscam na
gente esse carinho, essa atenção... Quando a gente dá atenção para o estudo dele,
quando comemora com eles: “hoje você leu essa palavra”... Então, acho que é o
momento que eles ligam afetivamente na gente, porque estamos dando valor no que ele
fez. (Aprendizagem ligada ao agradar à professora) e, ao contrário, se eu dissesse “não,
você não faz, você é feio” se eu só brigasse, baixaria autoestima deles. Então eu acho
que eles perderiam comigo essa afetividade. Eu acho que está sim bastante relacionado
com a afetividade”.
[...] “porque tem criança que é muito carente”.
“É assim, será que eles estão mais felizes, mais motivados, talvez tenham mais
apreensão de conhecimento, de querer aprender? Porque eu já vi alunos meus dizerem
“ai, professora, eu gosto tanto de você, por isso que eu quero aprender”. Acho que tem a
ver, né? Vínculo afetivo, desempenho dos alunos... “por eu gostar de você, eu vou fazer
o melhor pra te agradar”... ex. aluna que chorava muito e agora vem feliz e diz que quer
aprender, porque gosta de mim”.
“[...] a questão da afetividade deve acontecer naturalmente, a gente percebe que eles se
envolvem mais com agente realmente quando tem esse vínculo afetivo”.
Por outro lado, evidenciou-se que, de um modo geral, as professoras
percebem a importância dos vínculos afetivos para que seja despertado o
interesse e, consequentemente, abram-se caminhos para a aprendizagem dos
alunos.
Outra questão que contribuiu de maneira muito relevante para a análise, a
partir do eixo Alteridade, foi a seguinte:
Minha turma fica agitada quando... e eu...
“Quando eu faço atividade em grupo, uma atividade diferente, eles já ficam eufóricos, já
se agitam bastante. O que eu faço é tentar explicar, acalmá-los. A gente tenta no
diálogo, na conversa, organizar os grupos para que diminua a agitação. Exemplo de uma
atividade com filme, mas através da conversa a gente procura expor para eles que a
atividade em grupo precisa ser mais calma, senão, não tem resultado o trabalho. E
percebo também que a agitação maior é quando eles voltam do recreio e para acalmar a
gente fala pra eles, vamos acalmar, vamos respirar (inspira, expira), acalmar através da
conversa”.
“[...] quando eles voltam do recreio, por isso eu já deixo para dar o lanche na volta pra
tentar acalmá-los porque daí tem a espera do lanche e, quando chega no final, aquele
que não acabou acaba ficando agitado porque o primeiro que acabou está agitado, aí já
tem que jogar outra atividade e não deixar um prazo tão longo entre uma e outra
atividade, senão, não consegue voltar”.
Tais depoimentos demonstram que as professoras procuram perceber
seus alunos e buscam alternativas, por vezes criativas, para as diversas
situações que as interações apresentam no dia a dia de sala de aula,
acessando os recursos fornecidos pela resiliência ampliada, modulando-se
pela alteridade.
Finalmente e com especial contribuição para a perspectiva da
investigação sobre um “professor afetivamente ampliado”, destaca-se o
comentário de uma professora, também em resposta à pergunta anterior,
sugerindo-se especial atenção ao trecho grifado:
“Minha turma fica agitada sempre! Não é questão de limite, eles querem falar... eles não
têm muito „timing‟. Eles não sabem a hora certa e eu, tem dias que eu fico mais nervosa
que eles ainda...Tem dias que eu acho que quando eu tô mais calma fica mais fácil,
assim... a gente para tudo, volta. Mas no dia que a gente está mais agitada, mais
ansiosa, acho que entra no mesmo bolo que eles e fica um agito total. Os meus, agora
eu lembrei, eles ficam mais agitados depois do recreio, porque é todo dia, é um agito
total”.
Pode-se entender o trecho selecionado na fala da professora como a
essência da concepção de alteridade – do sentido do eu que se perfaz pelo
outro, que afeta e é afetado –, ou seja, da importância da qualidade das
interações no ambiente escolar, pois a professora olha para si mesma e afirma:
“...quando eu „tô‟ mais calma, fica mais fácil”.
Portanto, mesmo tratando-se de uma síntese de apenas um dos eixos de
análise, procurou-se defender o quanto os aspectos que envolvem a psique
humana
estão
interligados,
funcionando
interdependentemente,
e
são
modulados por nossa interação com o “outro” (alteridade em sentido ampliado)
– neste caso, com ênfase para o “outro: aluno”. Salienta-se, ainda, que dentre
os pressupostos levantados para a pesquisa foi possível confirmar que é
possível levantar indicadores de desenvolvimento pessoal por meio dos
critérios do Sistema Teórico da Afetividade Ampliada que possam vir a
contribuir para a prática docente e, consequentemente, para que o professor
consiga investir mais e melhor no desenvolvimento pessoal e acadêmico de
seus alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A perspectiva da pesquisa aqui relatada foi a de uma sensibilização dos
educadores, sensibilizar-se no sentido de “estar aberto”, “estar atento”, “estar
consciente” para algo mais “intenso” (ou inteiro) – existencial – dessa relação
que se constrói no dia a dia em sala de aula. Que promova o “sentir o outro”;
que permita “ser sentido” e “sentir-se”. Uma sensibilização que considere o
caráter de intersubjetividade que é inerente ao encontro e que promova
conexões amplas e variadas com o mundo.
Nesse sentido, é importante destacar que a pesquisa não tem por
finalidade definir um padrão de “professor ideal”, ou “professor perfeito”. Ou
seja, a premissa de base para esse olhar para (e do) professor é a de não
estabelecer padrões literais e modelos de postura, perfil, e, tampouco, de
comportamentos e atitudes por parte de dos educadores. A premissa, portanto,
é defender um professor que tem consciência de que afeta e é continuamente
afetado pelo mundo em todas as suas interações; um professor que está em
desenvolvimento constante, criando estratégias criativas e dinâmicas para
combater a entropia que se gera nas interações e, para isso, investe em sua
célula psíquica. E que, no papel de educador, ajuda as crianças e adolescentes
que estão à sua frente a também desenvolverem suas próprias células
psíquicas. Este é, provavelmente, o mais importante legado que qualquer
professor pode deixar a seus alunos.
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