UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
MESTRADO EM GEOGRAFIA
ELIANE MARIA BARBOSA DE MENDONÇA
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL SOBRE MEIO AMBIENTE E A QUESTÃO
AMBIENTAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA
JOÃO PESSOA
2010
ELIANE MARIA BARBOSA DE MENDONÇA
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL SOBRE MEIO AMBIENTE E A QUESTÃO
AMBIENTAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA
Dissertação apresentada como requisito para
obtenção do título de Mestre em Geografia pelo
Programa de Pós-Graduação em Geografia da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Orientadora: Profª. Drª. Maria Adailza Martins de Albuquerque
JOÃO PESSOA
2010
M539r Mendonça, Eliane Maria Barbosa de.
As representações sociais de alunos do ensino fundamental sobre
meio ambiente e a questão ambiental nos livros didáticos de geografia
/ Eliane Maria Barbosa de Mendonça. - - João Pessoa: [s.n.], 2010.
120 f. : il.
Orientadora: Maria Adailza Martins de Albuquerque.
Dissertação (Mestrado) – UFPB/CCEN.
1.Geografia. 2.Meio ambiente. 3.Representações sociais. 4.Livro
didático. 5.Educação ambiental..
UFPB/BC
CDU: 91(043)
À minha família que sempre me incentivou a
correr atrás dos meus ideais. DEDICO.
AGRADECIMENTOS
Sempre que damos mais um passo nessa longa caminhada que é a vida, nos
deparamos com pessoas que se tornam verdadeiras molas propulsoras a nos dar
força e impulsionar para frente.
Agradeço a Deus, que no seu infinito amor sempre me deu forças para fazer esta
caminhada.
A Dadá, que nesta caminhada se mostrou muito mais que uma orientadora, sendo
amiga, solidária, me incentivando nos momentos de desânimo. Meu sincero
agradecimento pelo crescimento que me proporcionou com suas excelentes e
ponderadas contribuições.
À minha mãe Dolores, pelo amor e incentivo que sempre me deu e pelas inúmeras
vezes em me ajudou.
Ao meu esposo Expedito, que tanto me apoiou nessa caminhada e sendo tolerante
nos meus momentos de stress.
Aos meus filhos Bárbara e Bernard, presentes de Deus na minha vida.
A minha irmã Edinha, sempre amiga e presente na minha vida.
A minha amiga Ana Teresa, pela grande contribuição para este trabalho e por tantas
vezes me dar a sua mão amiga.
Ao querido Marco, apoio constante.
Aos colegas e alunos da Escola Cônego João de Deus, pela ajuda que me deram
para que este trabalho se realizasse.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Geografia, da
Universidade Federal da Paraíba, pela grande contribuição que deram para o meu
crescimento acadêmico.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste
trabalho.
Se planejarmos para um ano,
deveremos plantar cereais.
Se planejarmos para décadas,
deveremos plantar árvores.
Se planejarmos para uma vida toda,
deveremos educar o homem.
(KUAN TZU)
RESUMO
Esta dissertação possui como foco de investigação as representações sociais de
meio ambiente dos alunos do ensino fundamental e a abordagem dos livros
didáticos sobre esta temática. Tivemos como grupo de pesquisa os alunos da Escola
Cônego João de Deus. Ao procurarmos conhecer essas representações,
encontramos subsídios para confrontar as ideias dos alunos com os conceitos
trabalhados por nós (professores) e pelo livro didático de Geografia, o que nos
possibilita levantar questões importantes para realizarmos uma reflexão sobre nossa
prática educativa, assim como a averiguação da necessidade ou não de trabalhar na
perspectiva da superação de visões distorcidas que esses alunos eventualmente
apresentaram no decorrer da pesquisa, sem, contudo, esquecer que o ato de
ensinar exige respeito aos saberes dos alunos. Para tanto, no decorrer do presente
trabalho fizemos uma contextualização da problemática ambiental e procuramos
apresentar os principais paradigmas que permeiam a discussão acadêmica em torno
do conceito de meio ambiente. A partir daí, procuramos explicitar a relação entre a
problemática ambiental e a necessidade de uma educação capaz de dar respostas
às ameaças ambientais. As representações sociais dos alunos sobre meio ambiente
foram trabalhadas por meio do questionário com perguntas abertas, das rodas de
conversa e da produção de desenhos. Essas representações, após análise, foram
classificadas como naturalistas e antropocêntricas e, depois, comparadas com a
abordagem ambiental feita no livro didático. Observamos, com isso, que tanto as
representações sociais, quanto o livro analisado, trouxeram um predomínio da visão
naturalista de meio ambiente; no entanto, os alunos apresentaram uma percepção
bastante crítica dos problemas ambientais, colocando-se enquanto sujeitos
responsáveis pelos problemas ambientais, mas que podem, ao mudarem de atitudes
e valores, trabalhar em benefício de um meio ambiente sustentável.
Palavras-chave: Representações sociais. Meio ambiente. Livro didático. Geografia.
Educação ambiental.
ABSTRACT
This thesis investigates social representations of the environment by primary school
pupils and how school books approach this subject. Our research subjects consisted
of the pupils of the Escola Cônego João de Deus. While seeking these
representations, we met means of confronting the pupils ideas with the concepts
proposed by us (teachers) and by the geography school books. This raises the
opportunity of discussing important questions while reflecting upon our teaching
practices, as well as a means of validating the need, or lack of it, of working under
the perspective of overcoming distorted points of view these pupils have eventually
presented throughout the research period, without forgetting that teaching demands
respect for the pupils prior knowledge. In order to do so, we have performed a
contextualization of the environmental problematic, and we have sought to present
the main paradigms that permeate the academic discussion around the concept of
environment. From this starting point on, we have tried to explain the relationship
between the environment problematic and the need for an environment education
able to give solutions to environmental threats. The pupils social representations of
the environment were worked upon via open questions, as well as open discussions
and the production of drawings. These representations were subject to analysis, then
organized as naturalist and anthropocentric, then compared with the school books
approach to the environment. We have remarked that in both the social
representations and the books, the naturalistic point of view predominates. However,
the pupils are very critical regarding environmental problems, positioning themselves
as responsible for these problems who may, by changing their attitudes and values,
work for the benefit of a sustainable environment.
Keywords:
Social
representations.
Environmental education.
Environment.
School
book.
Geography.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Mapa da localização da Escola Cônego João de Deus .................................... 52
Figura 2 Imagem externa da escola ................................................................................ 53
Figura 3 Imagem interna da escola e dos alunos em atividade ...................................... 54
Figura 4 Momento lúdico no pátio interno da escola ........................................................ 55
Figura 5 Pátio interno da escola, sendo utilizado como palco para apresentação de
peça teatral ........................................................................................................ 55
Figura 6 Alunos realizando estudo do meio na comunidade São Rafael, João Pessoa . 56
Figura 7 Idade dos alunos ............................................................................................... 57
Figura 8 Meios de informação ......................................................................................... 58
Figura 9 Profissão dos responsáveis ............................................................................... 59
Figura 10 Responsável pela educação dos alunos ........................................................... 60
Figura 11 Representações sociais de meio ambiente ....................................................... 64
Figura 12 Representação gráfica do meio ambiente ......................................................... 65
Figura 13 Representação gráfica do meio ambiente ......................................................... 66
Figura 14 Representação gráfica do meio ambiente ......................................................... 67
Figura 15 Representação gráfica do meio ambiente ......................................................... 68
Figura 16 Representação gráfica do meio ambiente ......................................................... 69
Figura 17 Representação gráfica do meio ambiente ......................................................... 70
Figura 18 Alunos do 6º ano da Escola Cônego João de Deus realizando estudo do
meio na comunidade São Rafael, João Pessoa, às margens do rio Jaguaribe 71
Figura 19 Representação gráfica do meio ambiente ......................................................... 72
Figura 20 Representação gráfica do meio ambiente ......................................................... 73
Figura 21 Representação gráfica dos problemas ambientais ........................................... 74
Figura 22 Representações sociais dos problemas ambientais ......................................... 75
Figura 23 Representação gráfica dos problemas ambientais ........................................... 77
Figura 24 Cordel representando os problemas ambientais ............................................... 78
Figura 25 Capa do cordel representando os problemas ambientais ................................. 79
Figura 26 Capa do livro didático do 6º ano ........................................................................ 92
Figura 27 Garoto escovando os dentes com a torneira aberta ......................................... 101
Figura 28 Mineração de ouro em serra Pelada, PA, 2004 ................................................ 105
Figura 29 Embarque de manganês no Amapá, 1999 ........................................................ 105
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Trajetórias da Educação Ambiental ........................................................
40
Quadro 2 - Representações sociais de meio ambiente ...............................................
64
Quadro 3 – Representações sociais dos problemas ambientais .................................
75
Quadro 4– Sumário do livro didático do 6º ano ...........................................................
93
LISTA DE SIGLAS
Ibama - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais.
MEC - Ministério da Educação e Cultura.
MMA - Ministério do Meio Ambiente.
NEA - Núcleo de Educação Ambiental.
OEMA – Organização Estadual do Meio Ambiente
ONG - Organização Não Governamental.
ONU - Organização das Nações Unidas.
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais.
PIEA - Programa Internacional de Educação Ambiental.
Pnuma - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente.
Pronea - Programa Nacional de Educação Ambiental.
Sema - Secretaria Especial do Meio Ambiente.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .....................................................................................................
14
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................
MEIO AMBIENTE, UM CONCEITO EM (RE)CONSTRUÇÃO ............................
1.1 Um breve histórico sobre a questão ambiental ........................................
1.2 As variadas concepções de meio ambiente ..............................................
1.3 Trajetórias da Educação Ambiental ...........................................................
1.3.1 A Conferência de Estocolmo ................................................................
1.3.2 Conferências Internacionais decorrentes de Estocolmo ......................
1.3.3.A Conferência do Rio de Janeiro .........................................................
1.4 O desenvolvimento da educação ambiental no Brasil .............................
1.5 Representações de meio ambiente e educação ambiental ......................
1.6 Representação social e meio ambiente .....................................................
17
18
18
22
28
29
30
32
33
41
45
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................
OS SUJEITOS E A PESQUISA ...........................................................................
2.1 A origem dos estudos em representações sociais ..................................
2.1.1 Moscovici e as representações sociais .................................................
2.2 A opção pela representação social como referencial metodológico ......
2.3 A escola e os arredores ...............................................................................
2.4 Os sujeitos da pesquisa ..............................................................................
2.5 Representações dos alunos sobre meio ambiente ..................................
46
47
47
48
50
51
56
61
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................
81
MEIO AMBIENTE: TEMA TRANSVERSAL E CONTEÚDO DO LIVRO
DIDÁTICO DE GEOGRAFIA ...............................................................................
82
3.1 O Meio Ambiente: transversal na Geografia .............................................
82
3.2 O livro didático como objeto de análise ....................................................
87
3.2.1 Procedimentos de análise do livro didático ...........................................
89
3.2.2 Uma breve apreciação do livro didático de Geografia utilizado pelos
alunos pesquisados .............................................................................................
91
3.2.3 O meio ambiente no livro didático analisado ........................................
94
3.2.4 As representações sociais dos alunos e o livro didático ....................... 106
3.3 As representações de meio ambiente como instrumento para a
educação ambiental ........................................................................................... 109
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 114
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 117
INTRODUÇÃO
A
questão
ambiental
apresenta-se
revigorada
no
pensamento
contemporâneo, e, a partir de novas abordagens, revela uma preocupação
fundamental no que tange ao papel da ciência e da tecnologia na construção de
novos conceitos e novos saberes que possam contribuir para uma mudança
paradigmática do conhecimento.
Entre essas mudanças, destacamos o resgate e a valorização da cultura
como fornecedora de novos insights conceituais capazes de mostrar a importância
do ambiente natural como elemento de realização social e de impulsionar ações
mais justas dos homens entre si e com a natureza.
No atual momento histórico, com o processo de urbanização cada vez mais
acelerado, a capacidade de países subdesenvolvidos como o Brasil, de oferecer
serviços essenciais à população, não acompanha o ritmo de seu crescimento
populacional, tampouco apresenta soluções que possam equacionar os problemas
sociais. Com isso, a educação básica passa a constituir-se num grande investimento
social.
Torna-se urgente, portanto, a busca de alternativas educacionais que
propiciem aos educandos o desenvolvimento de uma percepção abrangente da
questão ambiental, proporcionando-lhes a compreensão das inter-relações entre os
diferentes aspectos que envolvem a realidade e, com isso, contribuir para a
formação de cidadãos com direito a uma vida com qualidade.
A teoria das representações sociais tem sido utilizada para o estudo de
muitas questões contemporâneas por diversos pesquisadores que compreendem
que os pontos comuns entre elas são as influências recebidas dos conhecimentos
tradicionais, étnicos, populares e científicos, ou seja, elas são as visões de mundo e
senso comum que diferentes indivíduos e grupos sociais possuem, de forma
fragmentada e difusa.
No que diz respeito à contemporaneidade dos conhecimentos relacionados ao
meio ambiente, verifica-se que se encontra em plena construção, não existindo
consenso sobre esse conceito na comunidade científica. Admitindo-se que o mesmo
ocorra com a comunidade em geral, é evidente a necessidade de conhecer e
trabalhar a partir das representações que as pessoas envolvidas no processo
educativo têm a respeito da temática ambiental.
Portanto, conhecer as representações dos alunos sobre as questões relativas
ao ambiente poderá nos auxiliar a entender como eles as estão captando,
interpretando e agindo em sua realidade próxima, já que essas representações são
fundamentais na formação de opiniões e no estabelecimento de atitudes individuais
e coletivas. No entanto, como são dinâmicas, é importante identificá-las, para que
sejam trabalhadas tanto com os alunos, quanto nas relações escola-comunidade.
Ao procurarmos conhecer essas representações, teremos subsídios para
confrontar as ideias dos alunos com os conceitos trabalhados por nós professores e
nos livros didáticos, possibilitando-nos levantar questões importantes para uma
reflexão sobre nossa prática educativa, verificando a necessidade ou não de
trabalhar na perspectiva da superação de visões distorcidas que esses alunos
eventualmente possam ter, sem, no entanto, esquecer que o ato de ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos (FREIRE, 2002).
Esses saberes – acumulados da vivência de diferentes experiências - não
podem ser desconsiderados no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
isso promoveria uma ruptura entre as relações vida e escola, aprendizado formal e
informal. (FREIRE, 2002). Considerá-los, portanto, seria auxiliar o desencadeamento
de um processo de reflexão a respeito da temática ambiental, demonstrando que
fazemos parte de um todo e que o mundo não existe apenas em função de nós
mesmos.
Coletiva e significativamente, construiremos uma nova forma de compreender
o ambiente e agir sobre ele. Isto não quer dizer que nós educadores não devamos
compartilhar conhecimentos científicos, mas que precisamos ter consciência de que
o educando, embora ainda não tenha se apropriado dessa forma de conhecimento,
é um detentor de um saber que é fruto da cultura e da vida em sociedade, resultante
das relações com pessoas que pensam, sentem e comunicam. Sendo assim, não
são homens vazios e, portanto, não podem ser considerados depósitos de
conteúdos (FREIRE, 2003).
O presente trabalho investiga as representações sociais dos alunos do 6º ano
da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cônego João de Deus, referentes ao
meio ambiente, buscando analisar a relação que estes alunos estabelecem entre
essas representações e as questões ambientais presentes no seu cotidiano e as
abordadas no livro didático de Geografia por eles utilizado.
O primeiro capítulo faz uma contextualização da problemática ambiental no
tempo e no espaço, apontando os principais objetivos e justificativas do estudo.
Procura apresentar quais são os paradigmas que permeiam a discussão acadêmica
em torno do conceito de meio ambiente.
Partindo dessa premissa, o capítulo procura explicitar a relação entre a
problemática ambiental e a necessidade de uma educação ambiental capaz de dar
respostas às ameaças ambientais. Para isso, ressaltamos também, nesta parte do
trabalho, a necessidade de investigarmos as representações sociais dos alunos
acerca do meio ambiente e dos problemas ambientais.
No segundo capítulo tecemos uma discussão teórica sobre representações
sociais, destacando as origens e evolução dos estudos nesse campo de pesquisa,
bem como a nossa opção pela representação como referencial metodológico.
Apresentaremos também, nesse capítulo, a escola, os alunos e as suas
representações sobre meio ambiente e os problemas ambientais.
No terceiro capítulo, fazemos uma abordagem sobre o tema transversal meio
ambiente e a Geografia, bem como, analisaremos o livro didático de Geografia
utilizado pelos alunos pesquisados, focando a temática ambiental, objetivando após
essa análise, confrontar as representações dos alunos com a abordagem da
temática no livro didático.
Por fim, discutimos a importância das representações sociais de meio ambiente
como instrumento para a educação ambiental.
___________________________________________________________________
CAPITULO 1
MEIO AMBIENTE, UM CONCEITO EM (RE)CONSTRUÇÃO
1.1 Um breve histórico sobre a questão ambiental
Nos últimos tempos, as discussões acerca dos problemas ambientais têm se
intensificado, seja pela ampliação desses problemas ou pelo espaço que essa
temática tem tomado na mídia internacional. Basta olharmos ao nosso redor para
constatarmos problemas de toda ordem. Os veículos de comunicação de massa se
encarregam de divulgar esses problemas que já se tornaram rotineiros,
principalmente nas sociedades subdesenvolvidas, onde a violência de toda espécie,
a fome, a miséria e o desrespeito aos direitos dos menos favorecidos parecem não
chocar mais. Além do mais, constatamos que se por um lado há um avanço da
tecnologia, por outro, a sociedade como um todo continua pobre, gerando miséria e
deterioração. Sobre esse antagonismo agravado pela crescente globalização,
Santos (2008) destaca que:
De fato, para a maior parte da humanidade a globalização está se
impondo como fábrica de perversidades. O desemprego crescente
torna-se crônico. A pobreza aumenta e as classes médias perdem
em qualidade de vida. O salário médio tende a baixar. A fome e
desabrigo se generalizam em todos os continentes. Novas
enfermidades como a SIDA se instalam e velhas doenças,
supostamente extirpadas, fazem seu retorno triunfal. A mortalidade
infantil permanece, a despeito dos progressos médicos e da
informação. A educação de qualidade é cada vez mais inacessível.
Alastram-se e aprofundam-se males espirituais e morais, como os
egoísmos, os cinismos, a corrupção. A perversidade sistêmica que
está na raiz dessa evolução negativa da humanidade tem relação
com a adesão desenfreada aos comportamentos competitivos que
atualmente caracterizam as ações hegemônicas. Todas essas
mazelas são direta ou indiretamente imputáveis ao presente
processo de globalização (SANTOS, 2008, p. 19 e 20).
De acordo com Leff (2001), estamos vivendo uma crise ambiental e
civilizatória, cuja superação exigirá mudanças profundas na concepção de natureza,
de mundo, de sociedade, de poder, de qualidade de vida. Fala-se de uma nova
ética, que estaria fundamentada na solidariedade, entre os seres humanos e entre
esses com a natureza.
Percebemos, então, que essas mudanças são de paradigmas, destacando
que o novo paradigma, pressupõe necessariamente a compreensão de que o
homem é parte da natureza e que tudo que a ela fizer estará fazendo a si mesmo.
Para Gadotti (2000), o paradigma emergente tem como característica o fato de que
o desenvolvimento social se dá pelo modo como são satisfeitas as necessidades
humanas fundamentais e é tanto maior, a nível global, quanto mais diverso e menos
desigual; a natureza é a segunda natureza da sociedade e, como tal, sem se
confundir com ela, tampouco lhe é descontínua. Deve haver, portanto, um estrito
equilíbrio entre as três formas principais de propriedade: a individual, a comunitária e
a estatal, contrapondo-se ao paradigma ainda dominante que Gadotti (2000)
classifica como capital expansionista. Esse paradigma possui como característica, o
fato do desenvolvimento social ser medido essencialmente pelo crescimento
econômico, que é contínuo e assentado na industrialização e no desenvolvimento
tecnológico, que o autor afirma serem virtualmente infinitos. A descontinuidade entre
natureza e sociedade é total.
Nessa visão paradigmática tradicional, vinculada ao processo de produção
capitalista, considera-se o homem e a natureza como polos excludentes,
concebendo a natureza como objeto, fonte ilimitada de recursos à disposição do
homem. Com base nessa premissa desenvolveram-se práticas apoiadas no
processo de industrialização, em que a acumulação se realiza por meio da
exploração intensa dos recursos naturais e da mão de obra, com efeitos perversos
para a natureza e para uma grande parcela dos homens, pois desde o início
acreditou-se
que
o
crescimento
econômico
não
tinha
limites
e
que
o
desenvolvimento significava dominar a natureza e os homens, apesar dos alertas
dados por autores como Élisée Reclus (1985), que ainda no século XIX apontava
para problemas ambientais decorrentes do modo de produção que se ampliavam
para todo o planeta.
Bernardes e Ferreira (2003) ressaltam que a dialética homem/natureza está
na base do processo de desenvolvimento das sociedades humanas e que, pelo
trabalho, o homem modifica as formas das matérias naturais, de modo a satisfazer
suas necessidades. Essa interação homem/natureza mediada por instrumentos de
trabalho levou o homem a se sentir soberano sobre a Terra. O desenvolvimento
intelectual permitiu-lhe criar não só instrumentos com materiais existentes na
natureza, mas também criar materiais não existentes na natureza e com eles
atender às suas necessidades e desejos.
A
sociedade
industrial
provocou
sérios
desastres
ambientais,
com
consequências muitas vezes irreversíveis e o marco dessa destruição ocorre
principalmente a partir da segunda metade do século XX, logo após a Segunda
Guerra Mundial, quando houve uma considerável expansão de empresas
multinacionais para a periferia do mundo capitalista, acarretando um aumento de
consumo e consequente utilização de recursos naturais como matéria-prima para
produção de mercadorias.
A partir dos anos de 1970 verificou-se acelerado crescimento oriundo do
avanço da tecnologia, ocasionando mudanças profundas no meio ambiente. Por
sua vez, a sociedade, cada vez mais industrializada, contribuiu para um
aprofundamento na degradação ambiental.
Junto a esses fatores, ampliou-se
também o processo de urbanização, que antes era concentrado nos países
desenvolvidos, e nesse período ramificou-se, de forma considerável, para a periferia
do mundo capitalista.
A sociedade urbana, consumidora em potencial, aglomerada em cidades que
crescem a um ritmo intenso, passa a conviver com problemas relacionados ao
excesso de lixo, falta de saneamento básico, poluição atmosférica, entre outras
questões não menos graves que afetam o meio ambiente em geral.
Como já dito anteriormente, a concepção que se tinha até então era da
natureza como objeto, fonte ilimitada de recursos à disposição do homem, pois se
acreditava que o desenvolvimento, econômico ou tecnológico, não tinha limites.
Foi nesse período de acelerado crescimento, já citado anteriormente, que se
percebeu que os recursos naturais são esgotáveis e que o crescimento sem limites
começava a se revelar insustentável.
Levantou-se,
então,
uma
crescente
preocupação
com
as
questões
ambientais, fazendo surgir movimentos ambientalistas para combater a crescente
destruição do meio ambiente.
Muitos desses grupos tiveram suas origens nos movimentos sociais pacifistas
da década de 1960, os quais se opunham a um mundo turbulento, ameaçador e de
corrida armamentista desenfreada. Levando-se em conta seu objetivo, esses grupos
logo incorporam em seu ideário a questão ecológica, dando origem às ONGs
(Organizações Não Governamentais), cujo ideal é o combate à destruição do meio
ambiente e a luta em defesa dos direitos de segmentos específicos da população,
como mulheres, minorias raciais, bem como de direitos políticos, entre outros. Vale
salientar, apenas, a título de informação, posto que essa discussão não esteja em
pauta no nosso trabalho, que parte dessas ONGs se aproveita da temática como
meio de obter recursos financeiros oriundos do setor público em benefício próprio.
No que tange especificamente à temática de que aqui tratamos, podemos
destacar que muitas dessas ONGs assumem o papel de pressionar o poder público
e a iniciativa privada para adotarem medidas que evitem ou ao menos minimizem as
consequências dos impactos socioambientais. Esses movimentos ambientalistas,
segundo Leff (2001):
Não emergem numa arena política deserta. Seus propósitos
convergem e se somam aos de muitas causas populares e
movimentos sociais que surgem em resposta à administração pública
setorizada, tecnocrática e antidemocrática, e a regimes políticos
centralizados e totalitários. Abriu-se, assim, a busca de novos
espaços de autonomia cultural e participação democrática nas
decisões e na gestão dos processos que determinam as condições
de vida de diferentes grupos sociais, onde se plasmam suas
aspirações, desejos e demandas (LEFF, 2001, p. 102).
Essas demandas, ainda segundo Leff (2001), questionam as práticas
ideológicas, administrativas, econômicas e políticas prevalecentes. Assim, o
ambientalismo é um movimento multidimencional que questiona os modos de
produção, os estilos de vida e os critérios de produção e aplicação dos
conhecimentos no processo de desenvolvimento. O ambientalismo abre, assim, para
um novo projeto de civilização, orientando para a construção de uma nova
racionalidade social e produtiva, como afirma Leff (2001):
O ambientalismo introduz valores na ação social e na organização
política; gera novas formas de participação, estratégias de mudança
social e relações de poder. Os movimentos ambientalistas surgem
mais como consciência viva e criadora do que como uma resistência
cega. Mas, ainda que os princípios do ambientalismo introduzam
novas motivações, objetivos e perspectivas de mudança social no
campo político, as próprias circunstâncias nas quais se manifesta a
problemática ambiental obstaculizam a tradução desta consciência
crítica em estratégias de poder eficazes e vias claras para transitar
para uma racionalidade ambiental (LEFF,2001, p. 106).
Nesse contexto, o saber ambiental emergente traz à tona um novo paradigma
do conhecimento que, pela complexidade das inter-relações que ocorrem no meio
ambiente, estará sempre em construção. Uma construção que ao contrário de
privilegiar a racionalidade econômica, valoriza o homem como um ser emocional,
humano e social; compreende a natureza como fonte de vida que precisa ser
valorizada e respeitada dentro dos seus limites e capacidades. Ou seja, um
paradigma que reinvente o mundo pautado nas relações de respeito entre os
homens e destes com a natureza.
Essa harmonia dos seres humanos entre si e com a natureza é essencial para a
continuidade da vida no planeta.
A esse respeito, Leff (2001) acrescenta que:
Deste modo a racionalidade ambiental se funda numa nova ética que
se manifesta em comportamentos humanos em harmonia com a
natureza; em princípios de uma vida democrática e em valores
culturais que dão sentido à existência humana. Estes se traduzem
num conjunto de práticas sociais que transformam as estruturas do
poder associadas à ordem econômica estabelecida, mobilizando um
potencial ambiental para a construção de uma racionalidade social
alternativa (LEFF,2001, p. 85).
Essas mudanças paradigmáticas solicitam um saber a ser incorporado em
uma nova educação que aponte uma compreensão da totalidade do mundo, a partir
de uma visão crítica e transformadora da sociedade. Uma educação que valoriza a
dimensão afetiva do humano, que respeita a diversidade cultural, natural e social,
mas que procura direcionar toda essa diversidade para a unidade da vida, ou seja,
uma educação ambiental.
1.2 As variadas concepções de meio ambiente
Como apontado em relatório do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais (IBAMA, 1994), o meio ambiente apresenta o conjunto de
componentes naturais e sociais e suas interações em um espaço e tempo
determinados. Assim, a constituição do conceito de meio ambiente deu-se
historicamente pela passagem de uma visão, que o considerou apenas sob seus
aspectos biológicos e físicos, para uma visão mais ampla em que os aspectos
econômicos e socioculturais são essenciais para explicar a realidade que
correlaciona todos os diferentes aspectos. Dessa forma, com uma associação
também referente à dinâmica das interações sociedade e natureza e suas
consequências no espaço onde há vida humana, o meio ambiente é gerado e
construído ao longo do processo histórico de ocupação e formação do espaço pela
sociedade.
Portanto,
a
caracterização
de
uma
realidade
ambiental
deve
necessariamente estar contextualizada num espaço e tempo, sendo resultado do
processo histórico-cultural das relações entre sociedade e natureza.
A Conferência de Tibilisi-Unesco, considerou meio ambiente como “o conjunto
de sistemas naturais e sociais em que vivem o homem e os demais organismos e de
onde obtêm sua subsistência”, ressaltando o fato de que os problemas ambientais
são, consequentemente, não só derivados do aproveitamento dos recursos naturais
e da sua contaminação, mas também do próprio subdesenvolvimento.
Ainda sobre o conceito de meio ambiente, Pierre George (1984) acrescenta:
O meio ambiente é, ao mesmo tempo, um meio e um sistema de
relações (...). O meio ambiente é este conjunto de dados fixos e de
equilíbrio de forças concorrentes que condicionam a vida de um
grupo biológico, que comporta, ele próprio, simbioses e parasitoses,
que entram na combinação dos equilíbrios. (...) Reveste-se de uma
carga de elementos sociológicos quando se faz intervir, na noção de
meio, o conjunto humano no qual está mergulhado o indivíduo, de
elementos econômicos e tecnológicos se se tomar em consideração
um nível de equipamento, de oferta de meios de acesso ao consumo,
de produtos, de quadros materiais de existência, de instrumentos,
transportes, de trabalho, de comunicação (GEORGE, 1984, p. 9).
Analisando o desenvolvimento do conceito de meio ambiente, observamos o
envolvimento crescente das atividades humanas. No entanto, percebemos que ele
continua fortemente ligado a uma concepção naturalista, sendo que o homem
socialmente organizado parece se constituir mais como um fator que elemento do
ambiente. De maneira geral, e observando-se tanto o senso comum como o debate
acadêmico, a impressão geral que se tem é de que a abordagem sobre o meio
ambiente está diretamente relacionada à natureza, onde os elementos do quadro
natural estão hierarquicamente em posição mais importante e sem os quais, não
haveria a possibilidade da compreensão ambiental da realidade.
Suertegaray (2001), ao discutir os conceitos que, segundo ela, são
balizadores da Geografia, destaca que em seu período inicial, a Geografia referia-se
ao meio, em lugar de ambiente, e o conceito de meio se define em relação aos
elementos físicos, portanto, está impregnado de um sentido ecológico.
A ideia de meio ambiente, ou simplesmente meio apresenta raízes científicas
vinculadas historicamente à biologia, tendo sido introduzida nesta área do
conhecimento pela mecânica newtoniana. No entanto, em seu desenvolvimento
histórico, o conceito perde sua base de veículo mediando um objeto a outro e
assume a concepção de unidade de diversas manifestações entre si relacionadas.
Ainda de acordo com Suertegaray (2001), o ambiente passa nessa perspectiva, a
ser lido como algo exterior ao homem, cuja preocupação seria estudar o
funcionamento dos sistemas naturais. Ou ainda, segundo a mesma autora, incluir o
homem, neste caso, em uma única esfera cuja chave principal de leitura está
constituída por processos naturais.
A autora destaca ainda que a ideia de ambiente elimina, por conseguinte,
toda a tensão, toda a contradição e, neste particular, a tensão essencial, qual seja a
de ser o homem o sujeito. O único sujeito em um mundo oposto a ele.
Suertegaray (2004) acrescenta que as últimas tendências concebem o
ambiente sem negar as tensões das suas diferentes dimensões. E, na perspectiva
da Geografia, retoma-se um pensamento conjuntivo, onde meio ambiente é pensado
como ambiente por inteiro, na proporção em que sua análise exige compreensão
das práticas sociais, das ideologias e das culturas envolvidas. Acrescenta ainda que:
O termo ambiental, para além de todas as conceituações expressas,
indica a compreensão do ser na relação com seu entorno. Este ser
pode ser entendido individualmente ou coletivamente, de forma
genérica e naturalizada, ou como um ser social e historicamente
construído. Estas formas de compreensão promovem leituras
diferenciadas da questão ambiental e expressam a tensão relativa a
diferentes concepções de mundo. Resgatam a importância da
compreensão socioeconômica nas transformações da natureza, nas
suas derivações, nos impactos... Daí o questionamento: esta
dimensão analítica ainda é passível de ser reconhecida como
compreensão da natureza ou como geografia física? Não estaria a
questão ambiental promovendo uma construção que ultrapassa o
campo especificamente da geografia física? Não estaria esta
temática exigindo um repensar mais conjuntivo da própria geografia
e, para além dela, um repensar transdisciplinar? (SUERTEGARAY,
2004. p. 113, 114).
Nessa perspectiva, a autora ressalta ainda que, diante da unificação do
mundo pela produção e reprodução da natureza que é tomada como uma
mercadoria, discutir a natureza e a questão ambiental perpassa a discussão da
própria unidade da ciência geográfica, que na sua construção teórica, assim como
as demais ciências, tornou-se fragmentada.
Esse debate em torno da relação sociedade versus natureza pauta-se na
análise de um mundo construído sob a ótica da modernidade e que, entre tantas
consequências, desencadearam um processo progressivo de separação do homem
da natureza, como se esse fosse superior e externo a ela e que a natureza fosse
apenas um recurso capaz de suprir as necessidades humanas.
Mendonça (2004), ao discorrer sobre a evolução do conceito de meio
ambiente, alega que continua muito ligado a uma concepção naturalista, levando em
conta que o homem é visto mais como um fator do que como um elemento do
ambiente. Levanta ainda a discussão que tanto no meio acadêmico quanto no senso
comum a abordagem sobre o meio ambiente está diretamente relacionada à
natureza, vista como relativa ao quadro natural e sendo colocada numa posição
hierarquicamente mais elevada e sem a qual não haveria possibilidade de
compreensão da realidade. Acrescenta ele:
Ainda que tenha sido ampliado e se tornado mais abrangente, o
termo meio ambiente – ou ambiente – (estes sim podem ser tomados
como sinônimos) parece não conseguir desprender-se de uma
gênese e uma história fortemente marcada por princípios
naturalistas, o que leva a crer que tenha sido gerada uma concepção
cultural do meio ambiente que exclui a sociedade da condição de
componente/sujeito,
mas
inclui
como
agente/fator
(MENDONÇA,2004, p. 125).
Observamos, assim, que há historicamente uma visão fortemente naturalista
em torno da concepção de ambiente e que inserir na abordagem ambiental a
perspectiva social é um desafio para todos os que realizam discussões sobre a
temática em questão.
Assim, na atualidade, há uma tendência à utilização do termo socioambiental.
Essa evolução conceitual, podemos assim dizer, teve como marco a Conferência
das Nações Unidas para o Desenvolvimento e Meio Ambiente, conhecida também
como Rio ou Eco/92, ocorrida no Rio de Janeiro em 1992. Na ocasião, como
resultado dos vários debates travados, ocorreram mudanças no tocante às
concepções relacionadas ao meio ambiente que, de certa forma, redundaram em
novas maneiras de se conceber os problemas ambientais. Mendonça (2004) ressalta
ainda que:
A importância atribuída à dimensão social desses problemas
possibilitou o emprego da terminologia socioambiental, e este termo
não explicita somente a perspectiva de enfatizar o envolvimento da
sociedade como elemento processual, mas é também decorrente da
busca de cientistas naturais a preceitos filosóficos e da ciência social
para compreender a realidade numa abordagem inovadora
(MENDONÇA,2004, p. 126).
Moraes (2005), ao tratar sobre os fundamentos epistemológicos para o estudo
do meio ambiente, afirmou que um dos principais problemas relacionados a esta
temática, diz respeito à diversidade conceitual e de linguagem que a envolve, e
acrescenta:
O termo ecologia, por exemplo – e ninguém vai negar a sua
centralidade para a discussão em foco -, aparece em alguns
contextos discursivos como um objeto; porém, em outros contextos
aparece como método; em outros, ainda, como ciência, e mesmo em
alguns, como questão política. Temos então um termo que varia
bastante, dependendo do contexto discursivo de quem o emprega
(MORAES, 2005, p. 47).
Apesar de haver uma pluralidade de concepções e conceitos referentes ao
termo ambiente, em acepções científicas, políticas, culturais, etc., há consenso num
aspecto: os termos ambiente e ambientalismo, empregados na atualidade, ligam-se
às concepções completamente diferentes das existentes no final do século XIX e
início do século XX. No passado, essas concepções estavam diretamente
associadas ao estudo da natureza exterior ao homem, enquanto que, no presente,
ligam-se mais aos vários problemas decorrentes da relação dialética entre a
sociedade e a natureza.
Leff (2006 ), ao discutir o conceito, destaca que:
Ambiente não é o meio que circunda as espécies e as populações
biológicas: é uma categoria sociológica (e não biológica), relativa a
uma racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e
saberes, bem como por novos potenciais produtivos. Neste sentido, o
ambiente do sistema econômico está constituído pelas condições
ecológicas de produtividade e regeneração dos recursos naturais,
bem como pelas leis termodinâmicas de degradação de matéria e
energia no processo produtivo. O ambiente estabelece potenciais e
limites às formas e ritmos de exploração de recursos, condicionando
os processos de valorização, acumulação do capital (LEFF,2006, p.
160).
Essa discussão sobre o termo meio ambiente ou simplesmente ambiente,
como se pode perceber, está longe de um consenso, e embora tenha se ampliado
em função das profundas transformações que ocorrem no espaço, atualmente,
muitas concepções estão ainda fortemente arraigadas aos princípios naturalistas,
que excluem a sociedade da sua condição de componente/sujeito.
Leff (2006 ) nos adverte ainda que o saber ambiental ultrapassa o campo da
racionalidade científica e da objetividade do conhecimento. Este saber, segundo ele,
está se conformando dentro de uma nova racionalidade teórica, da qual emergem
novas estratégias conceituais. Isso propõe a revalorização de um conjunto de
saberes sem pretensão de cientificidade. Ante a vontade de resolver a crise
ecológica
por
uma
“manipulação
racional
do
ambiente”,
questiona-se
a
“irracionalidade” da razão científica (FEYERABEND, 1977). O saber ambiental,
ainda de acordo com Leff (2006 ), é afim com a incerteza e a desordem, com o
campo do inédito, do virtual e dos futuros possíveis, incorporando a pluralidade
axiológica e a diversidade cultural na formação do conhecimento e na transformação
da realidade. E nos afirma ainda:
A racionalidade ambiental inclui novos princípios teóricos e novos
meios instrumentais para reorientar as formas de manipulação
produtiva da natureza. Essa racionalidade está sustentada por
valores (qualidade de vida, identidades culturais, sentidos da
existência) que não aspiram a alcançar um status de cientificidade.
Abre-se, dessa forma, um diálogo entre ciência e saber, tradição e
modernidade (LEFF, 2006, p. 168).
Nesse sentido, quando se fala de meio ambiente, reconhece-se, também, a
identidade de um povo e seus saberes tradicionais como sendo parte de suas
formas culturais de apropriação de seu patrimônio relativo aos recursos naturais.
Daí, o que leva Leff a ressaltar:
O saber ambiental propõe a questão da diversidade cultural no
conhecimento da realidade, mas também o problema da apropriação
de conhecimentos e saberes dentro de diferentes ordens culturais e
identidades étnicas. O saber ambiental não apenas gera um
conhecimento científico mais objetivo e abrangente, mas também
produz novas significações sociais, novas formas de subjetividade e
de posicionamento ante o mundo. Trata-se de um saber que não
escapa à questão do poder e à produção de sentidos civilizatórios.
(...) O saber ambiental reconhece as identidades dos povos, suas
cosmologias e saberes tradicionais como parte de suas formas
culturais de apropriação de seu patrimônio de recursos naturais.
Assim, inscreve-se dentro dos interesses diversos que constituem o
campo conflitivo do ambiental. Emergem daí novas formas de
subjetividade na produção de saberes, na definição dos sentidos da
existência e na qualidade de vida dos indivíduos, em diversos
contextos culturais. Nesse sentido, mais que reforço da racionalidade
científica prevalecente, o saber ambiental impulsiona novas
estratégias conceituais para construir uma nova racionalidade social
(LEFF,2006 , p. 169).
Nesse sentido, percebemos que a complexidade da questão ambiental não
defende apenas a necessidade de se estabelecer uma articulação entre as ciências
para se ter uma compreensão da temática. A complexidade ambiental, portanto,
emerge do diálogo entre os diversos tipos de saberes e conhecimentos.
Não podemos considerar o meio ambiente apenas do ponto de vista
ecológico, pois estaremos reduzindo a história ambiental a uma história natural.
Tampouco, considerarmos o meio ambiente apenas sob a ótica do materialismo
histórico que evidencia as relações sociais de produção ou a luta de classes em
detrimento das condições impostas pela natureza e pela cultura à organização e à
mudança social.
O meio ambiente se redefine a partir dos processos ecológicos e das
identidades culturais que se hibridam com os processos econômicos e tecnológicos.
1.3 Trajetórias da Educação Ambiental
Os problemas ambientais causados pelas sociedades humanas, em seu
processo de construção e reconstrução do espaço, não são somente de ordem
ecológica, mas fundamentalmente política, econômica e cultural. Eles decorrem,
sobretudo, do modo como a sociedade se apropria da natureza. Assim sendo, a
degradação do meio ambiente está intimamente relacionada ao modelo de
desenvolvimento econômico adotado ou ao próprio sistema capitalista, que encontra
sua base de sustentação no processo de produção e consumo.
Foi a partir dessa tomada de consciência que nos anos de 1970 se
intensificou e se institucionalizou o debate acerca da problemática ambiental
mundial, sua relação com o desenvolvimento social e econômico das nações e as
mudanças de comportamento a partir da inserção da educação ambiental. Em meio
à efervescência da temática, em 1972, durante a primeira Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente, realizada em Estocolmo, nasce a ideia de
desenvolvimento ecologicamente autossustentável ou desenvolvimento sustentável.
Também se atribui a essa Conferência a responsabilidade de inserir a temática da
educação ambiental na agenda dos acontecimentos internacionais.
Procuraremos, então, traçar uma breve trajetória da educação ambiental em
nível global, visando sua melhor compreensão no Brasil, pois, como afirma Morin
(2001):
O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes
ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa
maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo
organizador de que fazemos parte. O planeta Terra é mais do que
um contexto: é o todo ao mesmo tempo organizador e
desorganizador de que fazemos parte. O todo tem qualidades ou
propriedades que não são encontradas nas partes, se estas
estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou
propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições
provenientes do todo (...) é preciso recompor o todo para se
conhecer as partes (MORIN, 2001, p. 37).
1.3.1 A Conferência de Estocolmo
O marco inicial de interesse para a educação ambiental foi a Conferência da
Organização das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano – A Conferência de
Estocolmo. Realizada em 1972, aconteceu ao mesmo tempo em que o Clube de
Roma publicava importante documento de caráter reflexivo, relacionando o elevado
crescimento demográfico e a exploração dos recursos naturais a um provável
colapso da humanidade, destacando, assim, a necessidade de se reavaliar o modelo
de crescimento humano. Dias (1994), ao analisar os resultados dessa Conferência,
afirma que:
Considerada um marco histórico político internacional, decisivo para
o surgimento de políticas de gerenciamento do ambiente, a
Conferência de Estocolmo, além de chamar a atenção do mundo
para os problemas ambientais, também gerou controvérsias. Os
representantes dos países em desenvolvimento acusaram os países
industrializados
de
querer
limitar
seus
programas
de
desenvolvimento industrial, usando a desculpa da poluição como um
meio de inibir a capacidade de competição crescente dos países
pobres (DIAS, 1994, p. 38).
Mesmo com toda essa polêmica, um dos resultados dessa Conferência foi a
Declaração sobre o Ambiente Humano, também conhecida como Declaração de
Estocolmo, cujos princípios estão voltados para o compromisso da melhoria e
preservação ambiental, tornando pública a necessidade de se considerar a
dimensão social nos processos ecológicos e a responsabilidade do ser com o meio
ambiente.
Ainda no contexto da Conferência de Estocolmo, a Unesco considerou as
recomendações do Plano de Ação da mesma sobre capacitação e desenvolvimento
de novas tecnologias para a educação ambiental e promoveu três Conferências
Internacionais, em Belgrado, Tbilisi e Moscou.
1.3.2 Conferências Internacionais decorrentes de Estocolmo
A Conferência de Belgrado, na antiga Iugoslávia, denominada Encontro
Internacional em Educação Ambiental, realizada em 1975, contando com a
participação de sessenta e cinco países, formulou princípios e orientações para o
programa de educação ambiental.
Nesse mesmo encontro foi criado o Programa Internacional de Educação
Ambiental (PIEA) que, como resultado, formulou os seguintes princípios: a educação
ambiental deve ser continuada, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e
voltada para interesses nacionais. A Conferência também obteve como resultado a
Carta de Belgrado (Unesco, 1975), um documento que propõe a erradicação das
causas básicas da pobreza, tais como a fome, o analfabetismo, a poluição e a
exploração humana, almejando, com isso, a construção de uma nova ética global.
Em 1977, em Tbilisi (Geórgia), antiga União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas, a Unesco promoveu a Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental, contando com a cooperação do Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA). Assim, o Programa Internacional de Educação Ambiental,
iniciado em 1975 na Conferência de Belgrado, atinge seu ponto máximo, resultando
desse encontro um documento sobre os objetivos, estratégias, características,
princípios e recomendações para a prática da educação ambiental. Pedrini (1997)
destaca que, embora não seja possível transcrever o documento na íntegra, vale
ressaltar alguns pontos que ele considera de partida:
Deveria a Educação Ambiental basear-se na ciência e tecnologia
para a consciência e adequada apreensão dos problemas
ambientais, fomentando uma mudança de conduta quanto à
utilização dos recursos ambientais. Deveria se dirigir tanto pela
educação formal como informal a pessoas de todas as idades. E,
também, despertar o indivíduo a participar ativamente na solução de
problemas ambientais do seu cotidiano. Teria que ser permanente,
global e sustentada numa base interdisciplinar, demonstrando a
dependência entre os povos da Terra. Foram formuladas 41
recomendações que primam pela união internacional dos esforços
para o bem comum, tendo a EA como fator primordial para que a
riqueza e o desenvolvimento dos países sejam atingidos mais
igualitariamente. Ao final convida diferentes instâncias políticas dos
países da Terra a: a) incluir em suas políticas de educação
conteúdos, diretrizes e atividades ambientais contextualizadas nos
seus países; b) intensificar trabalhos de reflexão, pesquisa e
inovação em EA por parte das autoridades em educação; c)
estimular os governos a promover intercâmbios de experiências,
pesquisas, documentação, materiais e formação de pessoal docente
qualificados entre os países; d) fortalecer os laços de solidariedade
internacionais em uma esfera de atividade que simbolize uma
adequada solidariedade entre os povos com o fim de promover a
união internacional e a causa da paz (PEDRINI,1997, p. 28).
Desse modo, esta Conferência é tida como um marco da educação ambiental
e até hoje seus princípios e definições servem como base para as atuais propostas
de educação ambiental em todo o mundo.
O terceiro momento de discussão sobre a educação ambiental ocorreu em
Moscou, na antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, em 1987, com a
realização do Congresso Internacional de Educação e Formação Ambiental,
promovido pela Unesco/Pnuma, reunindo cerca de 300 especialistas de 94 países,
dentre eles o Brasil e teve entre os seus principais objetivos o de fazer uma
avaliação sobre o desenvolvimento da educação ambiental desde a Conferência de
Tbilisi (1977), em todos os países membros da Unesco. Os conceitos consagrados
em Tbilisi (1977) foram reforçados neste Congresso não governamental, dentre eles,
o de que a educação ambiental deveria preocupar-se tanto com a promoção da
conscientização e transmissão de informações, como com o desenvolvimento de
hábitos e habilidades, promoção de valores, estabelecimento de critérios, padrões e
orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões. Toda essa
discussão resultou no documento “Estratégia Internacional de Ação em Matéria de
Educação e Formação Ambiental para o Decênio de 1990”. Dentre as metas
apontadas no documento, destacamos algumas, que são o desenvolvimento de um
modelo curricular, o intercâmbio de informações sobre o desenvolvimento de novos
recursos instrucionais, a promoção de avaliações de currículos, a capacitação de
docentes e licenciados em educação ambiental, a capacitação de alunos dos cursos
profissionalizantes, a criação de um banco de programas audiovisuais, o
desenvolvimento de museus interativos, a capacitação de especialistas ambientais
por meio da pesquisa, a utilização das unidades de conservação ambiental para a
capacitação regional de especialistas, entre outras medidas não menos importantes.
Este Congresso teve o papel de consolidar as recomendações das duas
Conferências anteriores, promovidas pela ONU e Unesco, respectivamente. Dessas
reuniões derivaram outras em escalas menores, mas também importantes como as
que ocorreram aqui na América Latina, mais especificamente na Costa Rica em
1979, na Argentina em 1988 e no Brasil em 1991.
A ênfase, como se pode atestar é colocada na necessidade de atender
prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não formais
da educação ambiental e na inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos
os níveis de ensino.
1.3.3 A Conferência do Rio de Janeiro
Vinte anos após a Conferência de Estocolmo (1972), quinze depois da
Conferência de Tbilisi (1977) e cinco depois de Moscou (1987), chegou-se à
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92),
que se transformou num momento especial também para a constituição da
Educação Ambiental. Além dos debates oficiais, dois, entre os incontáveis eventos
paralelos, foram marcantes: a "1ª Jornada Internacional de Educação Ambiental",
um dos encontros do Fórum Global, atraiu cerca de 600 educadores do mundo todo;
e o "Workshop sobre Educação Ambiental" organizado pelo MEC.
Destes eventos, foram elaborados três documentos que hoje estão entre as
principais referências para quem trabalha com educação ambiental: ·A Agenda 21,
que é um instrumento de planejamento para a construção de sociedades
sustentáveis, e subscrita pelos governantes de mais de 170 países que participaram
da Conferência oficial, dedicou todo o Capítulo 36 à "Promoção do Ensino, da
Conscientização e do Treinamento". Este capítulo contém um conjunto de propostas
que ratificaram, mais uma vez, as recomendações de Tbilisi, reforçando ainda a
urgência em envolver todos os setores da sociedade através da educação formal e
não formal. Além disso, a conscientização e o treinamento são mencionados em
outros capítulos, já que estas são necessidades que permeiam todas as áreas.
A Carta Brasileira para a Educação Ambiental, produzida no Workshop
coordenado pelo MEC, destacou, entre outros, que deve haver um compromisso real
do poder público federal, estadual e municipal, para se cumprir a legislação
brasileira visando à introdução da Educação Ambiental em todos os níveis de
ensino. Também propôs o estímulo à participação das comunidades direta ou
indiretamente envolvidas e das instituições de ensino superior.
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (1992), resultante da Jornada de Educação Ambiental,
elaborado pelo fórum das ONGs (Organizações não governamentais), explicita o
compromisso da sociedade civil para a construção de um modelo mais humano e
harmônico de desenvolvimento, onde se reconhecem os direitos humanos da
terceira geração, a perspectiva de gênero, o direito e a importância das diferenças e
o direito à vida, baseados em uma ética biocêntrica e no amor.
Apesar de a literatura registrar que desde 1960 já se discutia educação
ambiental, o seu reconhecimento, no contexto internacional como estratégia para se
construir sociedades sustentáveis, remonta a 1973, ao se instituir o Programa
Internacional de Educação Ambiental.
Segundo Reigota (2004), a educação ambiental é uma proposta que altera
profundamente a educação como é conhecida, não sendo necessariamente uma
prática pedagógica voltada para a transmissão de conhecimentos relativos à
ecologia, não se tratando apenas de uma educação que visa não somente a
utilização racional dos recursos naturais, mas basicamente a participação dos
cidadãos nas discussões e decisões sobre a questão ambiental.
1.4 O desenvolvimento da educação ambiental no Brasil
No
Brasil,
a
educação
ambiental
emerge
muito
antes
da
sua
institucionalização pelo Governo Federal, na década de 1970, num contexto de
surgimento de um movimento ambientalista que se manifesta por meio da ação
isolada de professores, estudantes, escolas, igrejas, organizações da sociedade civil
ou mesmo de Prefeituras Municipais e Governos Estaduais, a partir de atividades
educacionais relacionadas às ações voltadas para recuperação, conservação e
melhoria do meio ambiente. Inclusive, nessa época surgem os primeiros cursos de
especialização em Educação Ambiental.
No que tange ao processo de institucionalização pelo Governo Federal da
educação ambiental, este teve início em 1973 com a criação, pelo poder executivo
da Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema), vinculado ao Ministério do Interior.
A Sema estabeleceu como parte de suas atribuições “o esclarecimento e a
educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em
vista a conservação do meio ambiente” (BRASIL, 2003, p. 7) e foi responsável pela
capacitação de recursos humanos e sensibilização inicial da sociedade para
questões ambientais.
Segundo Saito (2002), o enfoque na educação ambiental, nesse período, foi
bastante naturalista; procurou-se inserir tópicos ambientais no ensino de ciências e,
em alguns casos, buscou-se uma integração com a geografia e a educação artística
como era nomeada esta disciplina no período em foco. Ainda de acordo com o
mesmo autor, coube À psicologia reforçar essa vertente de pensamento,
consolidando na educação ambiental uma concepção de que o mais importante
seria a promoção da sensibilização das pessoas para os estímulos ambientais.
Sobre o assunto, Saito acrescenta:
Acreditava-se que as pessoas estavam distanciadas da natureza e a
primeira tarefa da educação ambiental era restabelecer essa ligação,
tendo sido desenvolvidas, para tanto, uma série de técnicas nesse
sentido (SAITO, 2002, p. 48).
Essa visão do homem, exterior à natureza, além de ter a influência do debate
internacional, pode ser justificada pelo contexto histórico do Brasil. Na mesma obra o
autor comenta ainda:
O Brasil encontrava-se sob o governo militar que restringia o debate
político e as ações coletivas. A temática social não fazia parte da
pauta educacional e cultural, muito menos ambiental. Por sinal, o
ambientalismo, de certa forma, representava um obstáculo à
consolidação da nova “ideologia nacional”: a busca desenfreada do
desenvolvimento econômico, batizada de “o milagre econômico”
(SAITO, 2002, p. 48).
Como podemos concluir, no decorrer desse período da nossa história, a
educação ambiental só poderia se desenvolver sob a égide de um forte naturalismo,
desprovido de debate político que articularia as questões ambientais às
socioeconômicas.
Um segundo passo na institucionalização da educação ambiental no Brasil foi
dado com a Política Nacional de Meio Ambiente, que estabeleceu em 1981, no
âmbito legislativo, a necessidade de inclusão da educação ambiental em todos os
níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para
a participação ativa na defesa de meio ambiente, evidenciando a importância que se
desejava imprimir a essa prática pedagógica. Reforçando essa tendência, a
Constituição Federal de 1988 estabeleceu, no inciso VI do Artigo 225, a necessidade
de “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988).
Esses avanços ocorridos na década de 1980 foram permeados pelo aumento
da discussão em torno das questões ambientais, tanto em nível nacional como
internacional. No período em questão, houve uma retomada dos movimentos
coletivos pela democratização do país, o que acabou por favorecer a expansão e a
consolidação da Educação Ambiental e sua consequente inserção na agenda
nacional de debates. Foi um período de intensos e calorosos debates, dentre eles, o
de inserir ou não a Educação Ambiental como disciplina escolar dentro do currículo
de ensino fundamental – no período denominado, de primeiro grau. Saito (2002) nos
adverte que:
No então Conselho Federal de Educação apontavam para a
necessidade de enfatizar o caráter interdisciplinar da temática
ambiental, não sendo muito favoráveis à criação da educação
ambiental como disciplina específica (SAITO, 2002, p. 49).
No ECO-92, conferência sobre o meio ambiente, ocorrida na cidade do Rio de
Janeiro, foi reafirmada a necessidade de se colocar em prática o desenvolvimento
sustentável, isto é, de se adotar um modelo de desenvolvimento econômico voltado
para a exploração racional dos recursos naturais, para a preservação do meio
ambiente ou para o equilíbrio ecológico e combate às desigualdades sociais entre os
seres humanos e entre as nações.
Nessa conferência, foi produzida a Carta Brasileira para Educação Ambiental,
com o apoio do MEC, na qual, entre outras coisas, vê-se reconhecida a educação
ambiental como um dos instrumentos mais importantes para viabilizar a
sustentabilidade como estratégia de sobrevivência do planeta e, consequentemente,
da melhoria da qualidade de vida do homem. De acordo com a Carta, existe pouco
desenvolvimento
no
tocante
à
produção
de
conhecimentos,
falta
de
comprometimento real do poder público no cumprimento e complementação da
legislação em relação às políticas específicas de Educação Ambiental, em todos os
níveis de ensino, o que consolida, de certa forma, um modelo educacional que não
corresponde às reais necessidades do país.
Como já discorrido anteriormente, de acordo com os preceitos da Agenda 21,
deve-se promover, com a colaboração apropriada das organizações não
governamentais, inclusive as organizações de mulheres e de populações indígenas,
todo tipo de programa de educação de adultos para incentivar a educação
permanente sobre meio ambiente e desenvolvimento, centrando-se nos problemas
locais. As indústrias devem estimular as escolas técnicas a incluírem o
desenvolvimento sustentável em seus programas de ensino e treinamento. Nas
universidades, os programas de pós-graduação devem contemplar cursos
especialmente concebidos para capacitar os responsáveis pelas decisões que visem
ao desenvolvimento sustentável.
Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos
constitucionais, é aprovado no Brasil o Programa Nacional de Educação Ambiental
(Pronea), que prevê ações nos âmbitos de Educação Ambiental formal e não formal.
O documento apresenta, como justificativa, a alegação de que as estratégias
de enfrentamento da problemática ambiental, para surtirem o efeito desejável na
construção de sociedades sustentáveis, envolvem uma articulação coordenada entre
todos os tipos de intervenção ambiental direta, incluindo nesse contexto as ações
em educação ambiental. Dessa forma, assim como as medidas políticas, jurídicas,
institucionais e econômicas voltadas para a proteção, recuperação e melhoria
socioambiental, despontam também as atividades no âmbito educativo.
O documento justifica, assim, que a atuação do poder público no campo da
educação ambiental possa ocorrer de modo articulado tanto entre as iniciativas
existentes no âmbito educativo, como entre as ações voltadas à proteção,
recuperação e melhoria socioambiental, propiciando, assim, um efeito multiplicador
com potencial de repercussão na sociedade. Faz-se necessário, portanto, a
formulação e implementação de políticas públicas de educação ambiental que
integrem essa perspectiva. Nesse sentido, defende o documento a criação do
Programa Nacional de Educação Ambiental que se configura como um esforço do
governo federal no estabelecimento das condições necessárias para a gestão da
Política Nacional de Educação ambiental, fortalecendo os processos na sociedade
brasileira existentes nessa direção.
Portanto, defende a justificativa, no sentido de promover a articulação das
ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria
socioambiental, e de potencializar a função da educação para as mudanças culturais
e sociais, que inserem a educação ambiental no planejamento estratégico do
governo federal.
Quanto aos objetivos do Pronea, podemos destacar:
Estimular e apoiar processos de educação ambiental na
construção de valores e relações sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências que contribuam para a
participação de todos na edificação de sociedades
sustentáveis;
Estimular e apoiar processos de formação de educadores
ambientais;
Estimular e apoiar processos de formação ambiental
continuada e inicial de professores dos sistemas de ensino;
Contribuir com a organização de voluntários, profissionais e
instituições que atuam em programas de intervenção, ensino
e pesquisa em educação ambiental;
Contribuir para a internalização da dimensão ambiental nos
projetos de desenvolvimento e de melhoria da qualidade de
vida, nas políticas e programas setoriais do governo em todas
as suas esferas e setores, nas empresas, nas escolas e nas
organizações da sociedade civil (Pronea, 2003).
Os objetivos do Programa Nacional de Educação Ambiental (Pronea)
encontram-se em consonância com os objetivos fundamentais da educação
ambiental, descritos no artigo 5º da Lei nº 9.795/99 de 27 de abril de 1999, que
dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação
Ambiental, regulamentando os artigos 205 e 225 da Constituição Federal. Um marco
na educação ambiental no país, que só irá sair do papel com a sua regulamentação
em 2002 (BRASIL, 2008). Os objetivos fundamentais da Educação Ambiental,
definidos no artigo 5º da Lei, são:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio
ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo
aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais,
econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do país, em
níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma
sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da
liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,
responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a
tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
(BRASIL, 1999).
Na década de 1990, O Ministério da Educação (MEC), o Ministério do Meio
Ambiente (MMA) e o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis (IBAMA) desenvolveram diversas ações para consolidar a educação
ambiental no Brasil. No MEC, foram aprovados os novos Parâmetros Curriculares
Nacionais que incluem como um dos temas transversais o Meio Ambiente, devendo-se, pois, tratar-se da questão ambiental, tendo como um dos eixos a educação
ambiental como elemento indispensável para a transformação da consciência
ambiental. Saito (2002), ao avaliar a política nacional de educação ambiental nesse
período, ressalta que o debate sobre a disciplinarização da educação ambiental
ganha um desfecho final com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, que de
certa forma consolidam a posição do Conselho Federal de Educação de 1987, que
foi a de não constituir a educação ambiental como disciplina específica, tendo
adquirido em sua formulação final o caráter de tema transversal, apresentado pelos
PCNs. A própria Lei 9.795/99 reafirma esse posicionamento em seu artigo 10,
parágrafo primeiro: “A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina
específica no currículo de ensino” (BRASIL, 1999). Nos últimos tempos a educação
ambiental é introduzida nos currículos escolares, com novo enfoque,
compondo
uma parte diversificada e flexibilizada do currículo escolar.
Desenvolve-se também um programa de capacitação de multiplicadores em
educação ambiental em todo o país. O Ministério do Meio Ambiente cria a
Coordenação de Educação Ambiental para desenvolver políticas nessa área no país
e sistematizar as ações existentes. O Ibama cria, consolida e capacita os Núcleos de
Educação Ambiental (NEA) nos estados, o que permite desenvolver Programas
Integrados de Educação Ambiental para a Gestão.
Várias Organizações Estaduais do Meio Ambiente (Oemas) implantam
programas
de
educação
ambiental.
Paralelamente,
as
Organizações
Não
Governamentais (ONGs) têm desempenhado importante papel no processo de
aprofundamento e expansão das ações de educação ambiental que se completam e
muitas vezes impulsionam iniciativas governamentais. Como ressalta Saito (2002):
Por sinal, o movimento ambientalista se fortaleceu com a proliferação
de ONGs ambientalistas, embora, muitas vezes, tal fenômeno tenha
se dado segundo a concepção política neoliberal de oposição ao
Estado, e até de substituição de seu papel. Inegavelmente, as ONGs
contribuíram para fortalecer e difundir a ideia da necessária
diminuição do Estado para implantar a descentralização e a
autonomia, ao mesmo tempo em que permitiram, em diversas
situações, a reconfiguração do papel do Estado para atender aos
interesses dos setores dominantes. Por isso, termos como
“autonomia”, “descentralização”, “diversidade” e “comunidade”
tornaram-se bastante populares, carregando para alguns a ideia de
democratização e, para outros, de minimização do papel regulador e
provedor do Estado (SAITO, 2002, p. 49-50).
Nesse breve histórico, podemos inferir que a Política Nacional de Educação
Ambiental (1999) resulta de uma longa marcha de lutas junto ao Estado e á
sociedade para expressar uma concepção de ambiente e sociedade em
consonância com o momento histórico em que se institucionalizou a educação
ambiental no Brasil.
É evidente que o aprofundamento de processos educativos ambientais
apresenta-se como condição sine qua non para construir uma nova racionalidade
ambiental que possibilite modalidades de relações entre a sociedade e a natureza,
entre o conhecimento científico e as intervenções técnicas no mundo, nas relações
entre os grupos sociais diversos e entre os diferentes países em um novo modelo
ético, centrado no respeito e no direito à vida em todos os aspectos.
No quadro a seguir, poderemos conferir sinteticamente esse breve relato da
trajetória da educação ambiental na escala nacional e global:
Quadro 1: Trajetórias da Educação Ambiental
No Mundo
No Brasil
1972 - Conferência Internacional sobre
o Ambiente Humano – ONU /
Estocolmo.
Avaliação dos problemas ambientais
globais. Elaboração e divulgação da
Carta de Princípios sobre o Ambiente
Humano - 26 artigos entre os quais
está instituída a Educação Ambiental.
1975 - PROGRAMA INTERNACIONAL
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL – PIEA Encontro de Belgrado, promovido pela
Unesco, com orientações específicas
para E A.
1977 - I CONFERÊNCIA
INTERGOVERNAMENTAL SOBRE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, Tbilisi,
Geórgia (ex-URSS) - Unesco – Marco
conceitual em E A.
1987 - II CONFERÊNCIA
INTERGOVERNAMENTAL SOBRE E
A – Moscou. Ênfase: Formação de
pessoal, pesquisa, informação e
divulgação de experiências.
1992
CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DAS NAÇÕES
UNIDAS PARA O MEIO AMBIENTE E
DESENVOLVIMENTO – ECO-92, Rio
de Janeiro
- Fórum Global: Conferência
paralela das Organizações Não
Governamentais; lançamento
de tratados em diversas áreas,
entre os quais o Tratado de EA
para Sociedades Sustentáveis
e de Responsabilidade Global.
- Resultado final: Agenda 21
- Bases para consolidar o
Desenvolvimento Sustentável.
1973 - Criação da Secretaria Especial de
Meio ambiente – Sema, vinculada à
Presidência da República.
1975 - Revisão da proposta de Ciências
Naturais.
1981 - Instituída a Política Nacional de
Meio Ambiente, consolidando o Sistema
Nacional de Meio ambiente.
1987 - Parecer 226 - Conselho Federal
de Educação – MEC.
Indicação para interdisciplinaridade da E
A.
1988 - Promulgação da Constituição
Federal - Cap. I, Meio Ambiente.
- Trata da EA como obrigatória em todos
os níveis de ensino, inclusive para a
comunidade.
Na década de 1990, O Ministério da
Educação (MEC), o Ministério do Meio
Ambiente (MMA) e o Instituto Brasileiro
do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais
Renováveis
(Ibama)
desenvolvem diversas ações para
consolidar a Educação Ambiental no
Brasil. No MEC, são aprovados os novos
Parâmetros Curriculares Nacionais que
incluem como um dos temas transversais
o Meio Ambiente, devendo-se, pois,
tratar-se da questão ambiental, tendo
como um dos eixos a Educação
Ambiental como elemento indispensável
para a transformação da consciência
ambiental.
Nesse breve histórico, podemos inferir
que a Política Nacional de Educação
Ambiental resulta de uma longa marcha
de lutas junto ao Estado e à sociedade
para expressar uma concepção de
ambiente e sociedade em consonância
com o momento histórico em que se
institucionalizou a Educação Ambiental
no Brasil.
1.5 Representações de meio ambiente e educação ambiental
As representações sociais se apresentam como uma maneira de interpretar a
realidade cotidiana, uma forma de conhecimento da atividade mental desenvolvida
pelos indivíduos e pelos grupos, para fixar suas posições em relação a situações,
eventos, objetos e comunicações que lhes concernem. O social intervém de várias
formas, dentre elas, o contexto concreto no qual se situam grupos e pessoas, pela
comunicação que se estabelece entre eles, pelo quadro de apreensão que fornece
sua bagagem cultural, pelos códigos, símbolos, valores e ideologias ligadas às
posições e vinculações sociais específicas.
As representações sociais se sobressaem em relação a outros fenômenos no
plano simbólico porque surgem da realidade cotidiana, a qual tem prevalência sobre
outras realidades como a religiosa e a científica, por exemplo. E essa prevalência é
determinada tanto pela linguagem como pela estrutura social da realidade, em cuja
interação o indivíduo compartilha sua subjetividade, estabelecendo diferenças entre
realidades vividas e outras que existem na consciência.
Em outras palavras, a representação social é um conhecimento prático, que
dá sentido aos eventos que nos são normais, forja as evidências da nossa realidade
consensual e ajuda na construção social de nossa realidade.
A representação é sempre a atribuição da posição que as pessoas ocupam
na sociedade. Toda representação social é representação de alguma coisa ou de
alguém. Ela não é cópia do real, nem cópia do ideal, nem a parte subjetiva do
objeto, nem a parte objetiva do sujeito, ela é o processo pelo qual se estabelece a
relação entre o mundo e as coisas. As representações sociais, conforme Reigota
(2004), estão basicamente relacionadas com as pessoas que atuam fora da
comunidade científica, muito embora possam aí, também, estar presentes. Nessas
representações, podemos encontrar os conceitos científicos da forma como foram
apreendidos e internalizados pelas pessoas. Assim posto, as representações sociais
devem ser encaradas de modo ativo, pois, como explica Moscovici,
As representações se mostram semelhantes a teorias que ordenam
ao redor de um tema (as doenças mentais são contagiosas, as
pessoas são o que elas comem, etc.) uma série de proposições que
possibilitam que coisas ou pessoas sejam classificadas, que seus
caracteres sejam descritos, seus sentimentos e ações sejam
explicados e assim por diante (MOSCOVICI, 2003, p. 209 e 210).
De acordo com Moscovici (2003), o conceito dado às representações sociais
vem de Durkheim, mas nos dias atuais existe uma visão diferente. A partir da ótica
da sociologia as representações sociais eram vistas
Como artifícios explanatórios, irredutíveis cuja função teórica era
semelhante à do átomo na mecânica tradicional, ou à do gene na
genética tradicional; isto é, átomos e genes eram considerados como
existentes, mas ninguém se importava sobre o que faziam, ou com o
que pareciam (MOSCOVICI, 2003, p. 45).
A psicologia social, a partir dos estudos de Piaget, passa a considerá-las sob
um ângulo diferente, de forma que, ainda sob a ótica de Moscovici (2003), todos
sabiam que as representações sociais existiam nas sociedades, mas não era dado a
elas o devido valor, ou melhor, ninguém se importava com sua estrutura e sua
dinâmica. Hoje, assevera o estudioso em pauta, as representações sociais “devem
ser vistas como uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já
sabemos.”. Elas surgiram pela necessidade contínua de se “re-construir o „senso
comum‟ ou a forma de compreensão que cria o substrato das imagens e sentidos,
sem a qual nenhuma coletividade pode operar” (MOSCOVICI, 2003, p. 46-48).
A partir do posicionamento do autor anteriormente citado, “as representações
sociais se apresentam como uma „rede‟ de ideias, metáforas e imagens mais ou
menos interligadas livremente”, que têm uma existência à medida que são úteis
(MOSCOVICI, 2003, p. 20).
A teoria das representações sociais parte da premissa de que existem formas
diferentes de conhecer e de se comunicar; podemos destacar a consensual e a
científica. A diferença, no caso, não significa hierarquia nem isolamento entre elas,
apenas propósitos diversos. O universo do senso comum seria aquele que se
constitui principalmente na conversação informal, na vida cotidiana, enquanto o
universo científico se cristaliza no espaço acadêmico, com toda sua especificidade e
hierarquia rigidamente postas. Ambas, portanto, apesar de terem propósitos
diferentes, são eficazes e indispensáveis para a vida humana. As representações
sociais constroem-se mais frequentemente na esfera consensual, embora as duas
esferas não sejam totalmente estanques. Na esfera consensual, todos podem falar
com a mesma competência, pois em nível da aparência, neste universo não há
fronteiras, todos podem falar de tudo. Obviamente que nesse contexto estarão
implícitos os valores, a cultura e as ideologias de cada grupo. Enquanto que na
esfera acadêmica, a especialidade determina quem pode falar sobre o quê.
Moscovici (2003) afirma que apesar da ciência ser tão diferente das
representações sociais, elas são complementares entre si; daí a necessidade de
pensar e falar em ambos os registros. Acrescenta ainda que a ciência avança, o
conhecimento é transmitido ao mundo consensual:
A ciência era antes baseada no senso comum e fazia o senso
comum menos comum; mas agora senso comum é ciência tornada
comum. Sem dúvida, cada fato, cada lugar comum esconde dentro
de sua própria banalidade um mundo de conhecimento, determinada
dose de cultura e um mistério que o fazem ao mesmo tempo
compulsivo e fascinante. Baudelaire pergunta: “Pode algo ser mais
encantador, mais frutífero e mais positivamente excitante do que um
lugar comum?” E poderíamos acrescentar, mais coletivamente
efetivo? Não é fácil transformar palavras não familiares, ideias ou
seres, em palavras usuais, próximas e atuais. É necessário, para
dar-lhes uma feição familiar, pôr em funcionamento os dois
mecanismos de um processo de pensamento baseado na memória e
em conclusões passadas (MOSCOVICI, 2003, p. 60).
Moscovici (2003) assevera ainda que esses mecanismos transformam o não
familiar em familiar, primeiramente transferindo-o para nossa esfera particular, onde
somos capazes de compará-lo e interpretá-lo para depois reproduzi-lo entre as
coisas que podemos ver e tocar e, consequentemente, controlar.
Esse autor, na mesma obra, sistematiza tais fundamentos recorrendo a dois
processos ou mecanismos. O primeiro mecanismo, aquele que dá sentido ao objeto
que se apresenta à nossa compreensão, ele o denomina de ancoragem. Esse
processo trata da maneira pela qual o conhecimento se enraíza no social e volta a
ele, ao converter-se em categoria e integrar-se à grade de leitura do mundo do
sujeito.
A esse respeito, Moscovici (2003) considera que:
Esse é um processo que transforma algo estranho e perturbador, que
nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara
com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser
apropriada (MOSCOVICI, 2003, p. 61).
Ancorar, assim posto, é classificação e conceituação de alguma coisa.
Coisas, que não são classificadas e que não possuem nomes, são estranhas, e
evidentemente, experimentamos uma resistência, um distanciamento, quando não
somos capazes de avaliar algo, de descrevê-lo a nós mesmos ou a outras pessoas.
O outro processo denominado objetivação esclarece como se estrutura o
conhecimento do objeto. Ele trabalha em três etapas, sendo a primeira a forma
como se faz a seleção e descontextualização dos elementos do que vai ser
representado, operando-se assim um enxugamento da informação transmitida. Essa
sofre cortes baseados na nossa informação prévia, na experiência e nos nossos
valores. Uma vez feitos os recortes, reconstituem-se os fragmentos num esquema
que se torna o núcleo figurativo da representação, o qual tende a apresentar um
aspecto de imagem. Tal aspecto constitui o foco da representação. Procedendo
assim, aquele objeto que era misterioso foi devidamente decodificado, recomposto e
agora se torna algo efetivamente objetivo, tangível, passa a nos parecer natural.
Chegamos, portanto à fase da naturalização, completando assim o ciclo da
objetivação.
Moscovici, ao discorrer sobre o assunto, afirma ainda que:
Objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma ideia ou ser
impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem. Comparar é já
representar, encher o que está naturalmente vazio, com substância.
Temos apenas de comparar Deus com um pai e o que era invisível,
instantaneamente se torna visível em nossas mentes, como uma
pessoa a quem nós podemos responder como tal. Um enorme
estoque de palavras, que se referem a objetos específicos, está em
circulação em toda sociedade e nós estamos sob constante pressão
para provê-los com sentidos concretos equivalentes. Desde que
suponhamos que as palavras não falam sobre “nada”, somos
obrigados a ligá-las a algo, a encontrar equivalentes não verbais para
elas. Assim como se acredita na maioria dos boatos por causa do
provérbio; “não há fumaça sem fogo”, assim uma coleção de
imagens é criada por causa do provérbio: “Ninguém fala sobre coisa
alguma” (MOSCOVICI, 2003. p. 72).
A partir desse pressuposto, percebemos que a teoria em pauta opera uma
transformação do sujeito e do objeto na medida em que são modificados no
processo de elaborar o objeto. O sujeito amplia sua categorização e o objeto se
acomoda ao repertório do sujeito, repertório o qual, por sua vez, também se modifica
ao se agregar a mais um indivíduo.
1.6 Representação social e meio ambiente
Ecologia, meio ambiente e desenvolvimento, a partir das conferências de
cúpula e dos movimentos ambientalistas, tornaram-se conceitos amplamente
divulgados, utilizados e discutidos, desde a década de 1970 até o presente
momento. Daí decorre, que o estudo das representações sociais sobre estes temas
têm-se verificado de ampla e profícua produção.
Quando se trata dos conceitos de meio ambiente e educação ambiental, por
serem tão difusos e muito variados, devem ser trabalhados a partir das
representações sociais.
Sendo assim, no que diz respeito à contemporaneidade dos conhecimentos
relacionados ao meio ambiente, verifica-se que se encontra em plena construção,
não existindo consenso sobre esse conceito nem mesmo na comunidade científica.
Admitindo-se que o mesmo ocorra com a comunidade em geral, fica evidente a
necessidade de se conhecer e de se trabalhar a partir das representações que os
sujeitos sociais envolvidos no processo educativo têm a respeito da temática
ambiental.
Portanto, conhecer as representações sociais dos alunos sobre o meio
ambiente poderá contribuir para entender como eles as estão captando,
interpretando, construindo e agindo em sua realidade, uma vez que essas
representações são fundamentais na formação de opiniões e no estabelecimento de
atitudes individuais ou coletivas.
Para isso, destacamos a necessidade de
verificarmos em que medida a compreensão dessas representações de meio
ambiente ou simplesmente ambiente pode nos indicar caminhos para a inserção da
educação ambiental na nossa prática pedagógica.
Sob essa ótica, apresentaremos no próximo capítulo, a escola onde fizemos a
nossa pesquisa, os alunos e as suas representações sociais de meio ambiente e
dos problemas ambientais por eles percebidos.
CAPITULO 2
OS SUJEITOS E A PESQUISA
2.1 A origem dos estudos em representações sociais
As representações sociais começaram a ser discutidas na sociologia com
Émile Durkheim que, sob a influência da sociologia positivista do final do século XIX,
e sem qualquer vínculo com a psicologia, assegurou que as representações
coletivas não poderiam ser reduzidas a representações individuais. Sendo assim,
defendia a divisão entre as representações individuais como campo da psicologia e
representações coletivas, como objeto da sociologia. Minayo (2008) destaca ainda
que:
Na concepção de Durkheim, é a sociedade que pensa. Portanto, as
representações não são necessariamente conscientes do ponto de
vista individual. Assim, de um lado, elas conservam sempre a marca
da realidade social onde nascem, mas também possuem vida
independente, reproduzem-se e se misturam, tendo como causas
outras representações e não apenas a estrutura social (p. 90).
Ainda para Minayo, embora reconheça como base o substrato social,
Durkheim defende sua autonomia relativa. Segundo ele, algumas, mais que outras,
exercem sobre nós uma espécie de coerção para atuar em determinado sentido.
Dentre estas se destacam a religião e a moral, assim como as categorias de espaço,
tempo e personalidade, consideradas por ele como representações sociais
históricas.
Na ótica de Moscovici (2003), Durkheim acreditava que todo modo de agir,
permanentemente ou não, que possa exercer alguma forma de coerção externa ao
indivíduo ou que, por demonstrar existência própria, independe das manifestações
coletivas, como fatos sociais. Assim, a sociologia não considerava o indivíduo de
maneira isolada, mas sim, inserido em um contexto coletivo, de uma realidade
objetiva.
Segundo Moscovici (2003), para Durkheim, as diferentes formas de
linguagens, os mitos, as lendas, as concepções religiosas, as crenças morais,
elaboradas pela sociedade, são avaliadas como efeitos sociais, que demonstram
que os fatos sociais são construídos pelo modo como a sociedade entende a si
própria e ao mundo que a cerca.
Minayo (2003), ao analisar as ideias de Durkheim sobre representações
sociais, assevera que;
No seu afã de considerar a objetividade da sociologia, Durkheim
tenta eximir a análise de qualquer fato social e, portanto, das
representações sociais, do envolvimento do pesquisador e dissecar
esse “fato” de qualquer comprometimento ideológico. Diz que o
método sociológico deve ser isento de qualquer filosofia; deve ser
objetivo, isto é, os fatos são coisas e como tal devem ser tratados; os
fatos sociais são exclusivamente sociológicos: a noção de
especificidade da realidade é de tal modo necessária ao sociólogo
que só uma cultura especificamente sociológica pode compreender
os fatos sociais (MINAYO, 2003, p. 91).
Como se pode observar, Durkheim entendia a representação social enquanto
coletiva, ou seja, o indivíduo enquanto ser coletivo e, apesar de reconhecermos as
suas contribuições para o presente debate, não nos apoiaremos nesta perspectiva
teórica, buscaremos para as nossas análises a abordagem elaborada por Moscovici
e discutida por outros autores.
2.1.1 Moscovici e as representações sociais
A nossa pesquisa apoia-se no conceito trabalhado por Moscovici, além de
outros teóricos que, de certa forma, percorrem a mesma linha de pensamento de
Moscovici, a exemplo de Jovchelovitch (2008), Farr (2008), sobre as representações
sociais.
Moscovici (2003) concebe as representações sociais diferentemente de
Durkheim, apesar de reconhecer a importância do trabalho desenvolvido por esse
sociólogo acerca das representações coletivas. Moscovici (2003) entende as
representações como sociais, posto que sejam na verdade estruturas dinâmicas,
que operam em um conjunto de relações e de comportamentos. Por este motivo,
enfatiza o termo „social”, e não “coletivo”, como o fez Durkheim.
Na ótica de Moscovici (2003), as representações são sociais, não somente
devido ao seu objeto comum ou pelo fato de serem compartilhadas, mas também
por ser produto de uma divisão de trabalho que as distingue com certa autonomia.
Moscovici (2003) argumenta, ainda que, com o apoio dos meios de
comunicação de massa, as ciências, religiões e ideologias oficiais, sofrem muitas
mudanças para que consigam inserir-se na vida cotidiana das pessoas e tornar-se
parte da realidade comum. Por esse motivo, há constante necessidade de
reconstruir o senso comum, pois como defende Boaventura de Souza Santos em
seu trabalho intitulado um discurso sobre as ciências:
A ciência pós-moderna procura reabilitar o senso comum, por
reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para
enriquecer a nossa relação com o mundo. É certo que o
conhecimento do senso comum tende a ser um conhecimento
mistificado e mistificador, mas apesar disso e apesar de ser
conservador, tem uma dimensão utópica e libertadora que pode ser
ampliada através do diálogo com o conhecimento científico
(SANTOS, 2004, p. 89).
Na maioria das vezes, as representações sociais são entendidas como um
saber do senso comum; no entanto, observamos que este tipo de conhecimento é
de grande relevância para o estudo dos processos cognitivos e das relações sociais.
Assim, as representações não devem ser compreendidas como um conhecimento
falso ou sem validade, mas como uma forma de conhecimento que, apesar de não
ser científico, é de grande valia para a construção do próprio conhecimento
científico.
Nesse sentido, Reigota (2004) discute a importância de estabelecermos uma
distinção entre as representações sociais e os conceitos científicos. Estes possuem
como característica a generalidade e o rigor. Em contrapartida, as representações
sociais estão mais ligadas a um tipo de conhecimento que pode abranger aspectos
de cientificidade, que se fundamentam na compreensão descompromissada do real
e se mantêm fora do padrão inflexível de formulação do saber. Assim, o autor afirma
ainda que temos a oportunidade de localizar os conceitos científicos nos moldes em
que foram apreendidos e internalizados pelas pessoas e as representações sociais
atravessam a sociedade exteriormente aos indivíduos isolados e formam um
complexo de ideias e motivações que se apresentam a eles já consolidadas.
Sendo assim, as representações não devem ser consideradas estáticas ou
construídas por indivíduos isolados, pois elas surgem mediante a interação entre as
pessoas e, exatamente por este motivo, quando as estudamos, estamos na verdade,
analisando as pessoas, com suas crenças, seus valores, seus preconceitos, enfim,
com seus pensamentos.
Sob este aspecto, para Moscovici (2003), as representações possuem um
foco, que é o de tornar familiar algo não familiar. Deste modo, as representações
que construímos, com frequência, são um esforço de tornar comum e real algo que é
incomum, ou seja, não familiar. Todavia, esta tarefa de tornar o não familiar em
familiar não é simples como pode parecer. Exige-se para isso um difícil processo de
pensamento fundamentado na memória e em conclusões passadas, isto é, quem
determina o direcionamento em que o grupo tenta dar ao não familiar são as
imagens, ideias e a linguagem compartilhada por determinados grupos. Assim, o
pensamento social possui estruturas tradicionais, em que o que prevalece muitas
vezes é a convenção e a memória.
No momento em que o indivíduo nasce, é inserido em um meio social que
possui imagens, ideias e linguagens, passando, assim, a interagir com as
representações; assim as consideramos como históricas em sua essência.
Moscovici ao analisar o desenvolvimento dessas representações, afirma que:
Nossas representações de nossos corpos, de nossas relações com
outras pessoas, da justiça, do mundo, etc. se desenvolvem da
infância à maturidade. Dever-se-ia enfrentar um estudo detalhado do
seu desenvolvimento, estudo que explorasse a forma como uma
sociedade é concebida e experimentada simultaneamente por
diferentes grupos e gerações (MOSCOVICI, 2003, p. 108).
Um estudo a partir das representações, de como uma sociedade é concebida
e experimentada por diferentes grupos e gerações, pode fornecer subsídios para se
compreender muitos aspectos que estão presentes na sociedade atualmente e, com
isso, buscarmos elementos para atuar nessa sociedade.
2.2 A opção pela representação social como referencial metodológico
Ao optarmos por trabalhar com representações sociais como referencial
metodológico, acreditamos ser este o melhor caminho para compreendermos o que
pensam e quais são os conhecimentos que os alunos trazem sobre o conceito de
meio ambiente ou simplesmente ambiente.
As representações dos alunos sobre meio ambiente são política e
historicamente construídas e definidas por meio das experiências pessoais e
coletivas. Vale salientar que diversos meios de comunicação, como a mídia, também
assumem um papel relevante na formação dessas representações.
Este trabalho busca, portanto, interpretar algumas representações que
permeiam entre os alunos do 6º ano, sobre o meio ambiente e dos problemas
ambientais que afetam principalmente o seu ambiente local, sem, contudo,
desconsiderar o ambiente global.
De acordo com a teoria proposta por Moscovici, para apreendermos as
representações sociais dos alunos precisamos buscá-las no diálogo. Sendo assim,
procuramos trabalhar com questões abertas, pelas quais os alunos se sentiram
livres para desenvolver seus pensamentos sobre o tema pesquisado.
As técnicas de investigação a que recorremos neste trabalho foram as
observações, entrevistas semiestruturadas por meio de rodas de conversas,
desenhos e questionários com perguntas abertas objetivando não induzir o
respondente a enquadrar suas ideias em alternativas preestabelecidas.
Trabalhamos inicialmente com duas perguntas: 1- O que é meio ambiente? 2Quais os problemas ambientais? Todavia, considerando as ponderações de Abric
(1994, apud SILVA, 2007) que, apesar de defender o questionário como um
importante instrumento de levantamento das representações, estabelece que seja a
entrevista o instrumento mais adequado para se realizar um estudo sobre
representações sociais.
No decorrer da nossa pesquisa, estabelecemos momentos com “rodas de
conversa”, oportunizando aos alunos falarem a respeito do ambiente e sobre os
problemas ambientais em suas comunidades e na própria escola. Esses momentos
foram facilitados por estarmos na condição de pesquisador participante, uma vez
que trabalhamos na escola em questão.
2.3 A escola e os arredores
Para a realização desta pesquisa, de início, foram intencionalmente
escolhidas duas escolas públicas no município de Bayeux, já que a intenção era
trabalhar com escolas localizadas em áreas que apresentassem fortes problemas
ambientais. Todavia, a pesquisa nessas duas instituições se tornou impraticável
devido ao fato de se situarem em outro município, ficando distante das outras
escolas em que trabalhamos em João Pessoa, e tornando inviável o nosso
envolvimento efetivo no trabalho com aquela comunidade.
Nesse mesmo período ingressamos por concurso público na Prefeitura
Municipal de João Pessoa e passamos a trabalhar na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Cônego João de Deus, localizada na avenida Expedicionários, Nº. 728,
no bairro dos Expedicionários.
Portanto, a escolha dessa escola se deu por questões de conveniência, tendo
em vista a nossa designação para trabalhar nesse estabelecimento, assim como a
mesma também atendia aos objetivos da nossa pesquisa, tendo em vista que os
alunos da escola moram, em sua maioria, em uma área com sérios problemas
ambientais. A escola em questão foi fundada em 1948 e ficava localizada no bairro
da Torre na rua Maroquinha Ramos, s/n, em uma casa que foi alugada pela
prefeitura. Passou a ter sede própria em 1971, mas devido à grande procura, houve
a necessidade de se instalar em prédio mais apropriado para o seu funcionamento,
e por isso se instalou em vários endereços distintos, até que em 1986 foi instalada
no prédio atual (Figuras 1e 2).
.
Figura 1: Croqui da localização da Escola Cônego João de Deus
Fonte: STRANS, 2008
Figura 2: Imagem externa da escola
Fonte: Eliane Mendonça, 2008
Atualmente, a escola funciona nos três turnos, compreendendo as séries do
1º ao 9º ano do ensino fundamental. Sendo que, no turno da manhã, funcionam
duas turmas do 6º ano, três do 7º ano, uma do 8º e uma do 9º ano, totalizando 158
alunos. À tarde estão matriculados 75 alunos distribuídos em uma turma do 1º ano,
uma do 2º ano, uma do 3º, uma do 4º e uma do 5º ano, somando 75 alunos. No
turno da noite, funcionam turmas do EJA (Educação de Jovens e Adultos) para onde
migram os alunos que ficam fora da faixa etária adequada para os turnos diurnos. A
quantidade de alunos do turno da noite é ainda mais reduzida e o índice de evasão
escolar também é alto. Atualmente, estão matriculados 68 alunos; no entanto, é
comum, após o recebimento da carteira de estudante, eles “desaparecerem”. O
prédio apresenta um espaço físico não muito amplo, com dez salas de aulas, mas
em função da quantidade de alunos que a cada ano é mais reduzida, é suficiente
para a atual demanda (Figuras 3 e 4). A escola possui 10 salas de aulas, um
laboratório de informática com acesso à internet, recursos didáticos diversos, como
aparelhos eletrônicos (datashow, DVD, TV), uma biblioteca com um bom acervo,
além do espaço externo que, apesar de estar precisando de algumas reformas como
a cobertura da quadra de esportes, é amplo o bastante para ser aproveitado em
vários projetos que possam contribuir para a formação dos educandos. (Figura 5)
Quanto à quantidade de profissionais que trabalham na escola, atualmente são
trinta e dois professores, sendo vinte e seis do quadro efetivo e seis prestadores de
serviço. No quadro administrativo, a escola conta com sete funcionários.
Figura 3: Imagem interna da escola e dos alunos em atividade
Fonte: Marcellyno Lima, 2008
Figura 4: Momento lúdico no pátio interno da escola
Fonte: Marcellyno Lima, 2008
Figura 5: Pátio interno da escola, sendo utilizado como palco para
apresentação de peça teatral
Fonte: Marcellyno Lima, 2008
Como
já
citado
anteriormente,
a
escola
localiza-se
no
bairro
dos
Expedicionários que, segundo dados colhidos pelo IBGE, no último censo de 2000, a
população residente era de 3.384 habitantes, sendo 1.470 homens e 1.914
mulheres.
Ainda segundo o IBGE, o bairro possui boa infraestrutura, com ruas calçadas
e linha de transporte coletivo. Com relação ao quesito saneamento básico, é que, de
um total de 913 residências, apenas 800 fazem coleta de lixo pelo serviço oferecido
pela Prefeitura Municipal, enquanto 111 dão destino ao seu lixo enterrando ou
jogando em terrenos desocupados. Das 913 residências, 905 possuem banheiro,
com ligação ao sistema público de esgoto. 05 utilizam-se de fossa séptica, 16
possuem fossa rudimentar e os 23 restantes usam o problemático sistema de vala
(Figura 6).
Figura 6: Alunos realizando estudo do meio na comunidade
São Rafael, João Pessoa
Fonte: Eliane Mendonça, 2008
2.4 Os sujeitos da pesquisa
Nas duas turmas do 6º ano do turno da manhã, foram matriculados 54 alunos,
sendo 26 alunos no 6º ano A e 28 alunos no 6º ano B; no entanto, no 6º ano A
ocorreram 5 transferências e 4 desistências, enquanto que no 6º ano B ocorreram 2
transferências e 5 desistências, restando apenas 38 alunos para realizarmos a
nossa pesquisa. A caracterização desses alunos foi feita com base em dados
coletados a partir de questionários aplicados nas duas turmas, por meio dos quais
foram colhidos dados que formam o perfil socioeconômico dos mesmos e de suas
famílias.
Em relação à idade dos alunos, constatou-se que apenas 21% (vinte e um por
cento) estão na idade adequada para a série, que é de 10 e 11 anos, mas a idade
próxima, ou seja, 12 anos, representa a maioria nas duas turmas (37%). Com
relação aos alunos que estão com idade acima da indicada para a série, ou seja,
fora da faixa etária, verificou-se que estes formam um percentual bastante
considerável nas turmas. (Figura 7)
Figura 7: Idade dos alunos
Fonte: Pesquisa direta
Questionou-se também a respeito dos principais meios de informação que os
alunos têm à disposição em seus lares. A grande maioria faz uso dos meios
eletrônicos mais acessíveis a essa camada da população, estando a televisão e o
aparelho de DVD como os veículos de informação mais utilizados pelos alunos. Em
seguida, eles apontaram os aparelhos de som (rádios) e os livros didáticos
fornecidos pela escola. Dentre os meios citados, observamos que as revistas
representam aquelas menos utilizadas (Figura 8). É interessante salientarmos que o
nosso interesse em buscar dados acerca dos meios de informação utilizados pelos
alunos teve como objetivo entender as origens das representações desses alunos. E
como podemos observar pelos resultados, a TV, entre outros aparelhos eletrônicos,
representa um percentual significativo na realidade desses alunos. Reigota (2002)
adverte que no Brasil o cotidiano de milhares de pessoas é repleto de presenças e
realidades virtuais, trazidas principalmente pelos meios de comunicação de massa,
sobretudo a televisão. Nesse sentido, ressaltamos que, a partir do momento em que
a televisão difunde imagens que adentram com muita força o cotidiano das pessoas,
ela se torna veículo de difusão de representações sociais sobre os mais variados
temas.
Figura 8: Meios de informação
Fonte: Pesquisa direta
A maior parte dos alunos que estuda na escola, de acordo com as fichas
individuais, reside nas áreas circunvizinhas, dentre elas, o bairro da Torre, de
Tambauzinho e, principalmente, nas comunidades de Brasília de Palha, Padre
Hildon Bandeira, São Rafael e Cafôfo. Possuem baixo poder aquisitivo, seus pais
vivem principalmente de atividades relacionadas à prestação de serviços, tais como:
empregadas domésticas, pedreiros, carpinteiros, faxineiras, jardineiros, manicures,
entre outras, que oferecem uma renda mensal média que varia de meio a um e meio
salário mínimo (Figura 9).
Figura 9: Profissão dos responsáveis
Fonte: Pesquisa direta
Os pais dos alunos, ainda de acordo com as informações obtidas nas fichas
individuais, possuem baixo nível de escolaridade, muitos dos quais são analfabetos
e, como é relatado pelos próprios alunos, de um modo geral, não costumam ajudar
nas tarefas escolares, ou porque não saber ler, ou porque, simplesmente, delegam
totalmente para a escola, a tarefa de escolarizar seus filhos.
No tocante aos responsáveis pelos alunos (Figura 10), verificou-se que a
grande maioria reside com ambos os genitores, o que chamou a nossa atenção, pois
em 2004, quando trabalhávamos em uma escola da rede privada de João Pessoa, o
Colégio Marista Pio X, foi feito uma pesquisa com os alunos e os resultados
demonstraram que a maioria dos alunos morava com a mãe em função do alto
índice de divórcios entre os pais.
Figura 10: Responsável pela educação dos alunos
Fonte: Pesquisa direta
Como pesquisadora participante, nos foi possível realizar uma observação
além do universo da sala de aula, no que diz respeito à hora do intervalo, ao
momento da merenda, da aula “vaga”, entre outros espaços que fazem parte do
cotidiano escolar.
Na hora do intervalo, percebemos que, apesar da escola apresentar um
espaço físico relativamente adequado à quantidade de alunos matriculados, este é
subaproveitado para as atividades que possam se desenvolver fora da sala de aula,
impossibilitando, assim, as crianças de gastarem a sua energia de forma mais
saudável, isto é, educativa. Essa energia acaba sendo canalizada para a violência
que, de certa forma, já se tornou banal, posto que em suas comunidades e, muitas
vezes, na própria família, o contato com as diversas formas de violência é comum.
Daí, ser corriqueiro, os empurrões, os murros, entre outras formas de agressões não
menos preocupantes. Quando questionamos um aluno que havia dado um soco no
abdômen do colega, o porquê de tanta violência, ele nos disse:
Professora, a senhora não sabe o que é violência não. Eu só dei um
murro, não enfiei a faca nele não (Aluno do 6º ano, Escola Cônego
João de Deus, 2008).
Após o recreio, a visão é desoladora: lixo e objetos utilizados na merenda por
todos os lados, inclusive nas salas de aulas. A volta dos alunos para as salas após o
recreio e no intervalo entre as aulas, quando há troca de professores, também é um
problema, sendo necessária muitas vezes a ajuda dos membros do corpo técnico
para os fazerem retornar às suas respectivas salas.
Ao abordarmos essas questões relacionadas à indisciplina, objetivamos tão
somente contextualizar o universo do aluno, tendo em vista que ao estudarmos suas
representações, devemos levar em conta as experiências de vida, a sua bagagem
cultural, entre outros aspectos que, direta ou indiretamente, contribuirão para a
nossa pesquisa.
2.5 Representações dos alunos sobre meio ambiente
Conforme o que já discutimos anteriormente, o foco desta pesquisa foi a
busca pelas representações dos alunos acerca do meio ambiente e dos problemas
ambientais. Com esta pesquisa, nós nos propusemos compreender a percepção
subjetiva de alguns aspectos relacionados ao meio ambiente e aos problemas
ambientais percebidos pelos alunos para chegarmos posteriormente à prática da
educação ambiental.
Entendemos que o ato de cuidar começa com o ato de gostar e para gostar é
necessário antes de qualquer coisa, conhecer.
Tendo como referência os objetivos da pesquisa, elaboramos inicialmente um
roteiro de entrevista para que os alunos nessa roda de conversa se sentissem livres
para falarem sobre o meio ambiente. No entanto, percebemos que a maioria não se
sentiu à vontade para falar; daí, partimos para a segunda opção que foi a aplicação
de questionário com duas perguntas “abertas”: 1- O que é meio ambiente? 2- E
quais os problemas ambientais que eles reconheciam no espaço vivido por eles.
Sugerimos então que aqueles que não se sentissem à vontade para responder por
palavras, que o fizessem por desenhos, já que o desenho espontâneo também se
constitui um elemento de análise sobre o desenvolvimento cognitivo da realidade
representada pelo aluno. Pontuschka et al (2007), ao destacarem a importância do
desenho, afirmam que:
Os desenhos espontâneos em diferentes faixas etárias e níveis
socioeconômico-culturais possibilitam identificar o desenvolvimento
gráfico-espacial dos alunos como uma representação do mundo
próximo e conhecer não só suas informações sobre lugares, mas
também seu imaginário sociocultural. Os desenhos de crianças
oferecem dados aos professores sobre situações de vida,
pensamentos, medos. É por meio do desenho, em atividade
individual ou coletiva, que o não dito se expressa nas formas, nas
cores, na organização e na distribuição espacial (PONTUSCHKA et
al. 2007, p. 293).
Muitos alunos então optaram em utilizar o desenho como meio de expressar
as suas ideias e quando eles começaram a responder a segunda pergunta, que foi a
de buscar as representações sobre os problemas ambientais, conseguimos utilizar
os dois meios, isto é, as respostas por meio do questionário e os desenhos, além do
“bate-papo” que estabelecemos na sala.
Procuraremos estabelecer um diálogo entre o estudo das representações
sociais dos alunos e o da percepção a partir da ótica de Yi-Fu Tuan, pois
entendemos que as representações perpassam pela experiência que, segundo Tuan
(1983), é um termo que abrange as diferentes maneiras através das quais uma
pessoa conhece e constrói a realidade. Ainda de acordo com Tuan (1983), essas
maneiras variam desde os sentidos mais diretos e passivos como o olfato, paladar e
tato, até a percepção visual e a maneira indireta de simbolização.
A realidade que nos cerca é apreendida por nós por meio dos sentidos, que
podem ser comuns, assim como a visão, a audição, o tato, o olfato, o paladar, ou
mais refinados, como o sentido das formas, de harmonia, de espaço, de lugar.
Os fenômenos que nos chegam diretamente, por intermédio dos sentidos,
ocupam apenas uma parte de nosso repertório de conhecimentos. O outro, o das
informações adquiridas de maneira indireta, nos é transmitido pelas pessoas, escola,
livros, meios de comunicação, entre outros meios que povoam o nosso cotidiano.
Cada imagem e ideia sobre o mundo é composta da experiência pessoal,
aprendizado, imaginação e memória. Os espaços com os quais nos relacionamos,
os mundos sobre os quais lemos e vemos, povoam nossa imaginação e contribuem
para a formação das nossas representações. Todas as nossas experiências, desde
àquelas mais estreitamente ligadas ao nosso mundo diário, até aquelas que são
mais distanciadas, vêm juntas compor o nosso quadro individual da realidade. O
meio ambiente é elaborado por cada pessoa, pela refração através de lentes
culturais e pessoais, de costumes e fantasias.
A capacidade de perceber, conhecer, representar, pensar e se comunicar
permite ao homem moldar o meio ambiente. Suas respostas ambientais são
influenciadas pelas interpretações que ele é capaz de fazer a partir de suas
experiências perceptivas presentes e passadas, de suas expectativas, propósitos,
aspirações, gostos e preferências. Assim sendo, percepção no entendimento de
Tuan (1980), é tanto a resposta dos sentidos aos estímulos externos, como a
atividade proposital, na qual certos fenômenos são claramente registrados, enquanto
outros retrocedem para a sombra ou são bloqueados.
Se a percepção é um fator sempre presente em todas as atividades do
homem, podemos concluir que ela tem um efeito marcante na conduta dos
indivíduos frente ao meio ambiente. Sendo assim, a percepção do meio ambiente se
faz em várias escalas, que vão desde a pessoal e local até as mais complexas e
globais. Ao analisar as diferentes maneiras como as pessoas sentem e conhecem o
espaço, Tuan (1983) destaca que a experiência implica a capacidade de aprender a
partir da própria vivência. Daí, experienciar é aprender; significa atuar sobre o dado
e criar a partir dele. O dado, ainda segundo Tuan (1983), não pode ser conhecido
em sua essência. O que pode ser conhecido é uma realidade que é um constructo
da experiência, uma criação de sentimento e pensamento.
Dentre os meios que utilizamos para percebermos o mundo à nossa volta, a
visão é o sentido mais eficaz de que nos servimos para nos movimentarmos no meio
ambiente e desenvolvermos nossas atividades, pois, como considera Tuan (1980),
O homem depende mais conscientemente da visão do que dos
demais sentidos para progredir no mundo. Ele é predominantemente
um animal visual. Um mundo mais amplo se lhe abre e muito mais
informação, que é espacialmente detalhada e específica, chega até
ele através dos olhos (TUAN, 1980, p. 7).
Classificamos as representações de meio ambiente dos alunos em duas
categorias, sendo a primeira, naturalista, caracterizada por apresentar noções
relativas aos aspectos naturais do meio ambiente, assim como noções espaciais,
estas correspondentes ao habitat do ser vivo. A segunda se diferencia por seu
caráter antropocêntrico, destacando a utilidade dos recursos naturais para a
sobrevivência dos seres humanos (REIGOTA, 1999).
A pesquisa foi feita com trinta e quatro (34) dos trinta e oito (38) alunos das
duas turmas do 6º ano, embora naquele ano de 2008 mais alunos houvessem se
matriculado, como já demonstrado anteriormente; no entanto, alguns já haviam
desistido quando iniciamos a pesquisa, por volta do mês de agosto deste mesmo
ano.
Ao realizarmos a classificação, observamos que 65% dos alunos possuem
uma concepção naturalista do meio ambiente, enquanto 35% têm uma visão
antropocêntrica. (Figura 11 e Quadro 2).
Figura 11: Representações sociais de meio ambiente
Fonte: Pesquisa Direta
Quadro 2: Representações sociais de meio ambiente
Representações sociais de meio ambiente
Naturalistas
22
Antropocêntricas
12
Total
34
Tuan (1980) nos alerta que as imagens da topofilia são derivadas da
realidade circundante. Sendo assim, as pessoas atentam para aqueles aspectos do
meio ambiente que lhes inspiram respeito ou lhes prometem sustento e satisfação
no contexto das finalidades de suas vidas. Na maioria das respostas, tanto nas
escritas, como nos desenhos, encontramos essa relação de admiração, de respeito
e de satisfação, demonstrada pelas citações e desenhos que fizeram do rio, das
frutas e de outros elementos que, de certa forma, representam essa topofilia.
As representações de meio ambiente apresentadas por 65% dos alunos,
investigados nas duas turmas do 6º ano estão associadas a uma visão naturalista do
ambiente, como as demonstradas nas figuras a seguir:
Figura 12: Representação gráfica do meio ambiente
Fonte: Aluna A, 11 anos - 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008
Merideau (1974), ao analisar o desenho infantil, ressalta que:
A avaliação do espaço obedece primeiramente a imperativos que
não são métricos, mas afetivos [...] A criança não se preocupa nem
um pouco em respeitar as proporções dos objetos; ela lhes atribui
uma “grandeza afetiva (1974, p. 43).
Pelas imagens do desenho, a aluna A (11 anos), demonstra a sua visão
naturalista do meio ambiente, reforçada na sua escrita:
É floresta protegida que tem ar puro e limpo.
O rio protegido é um lugar limpo.
Nesta outra representação, o rio é colocado em primeiro plano, evidenciando
a relação afetiva com o lugar, posto que mesmo os alunos que não moram na
comunidade São Rafael que se localiza nas margens do rio Jaguaribe possuem
algum tipo de relação com o rio.
O vale que aparece na Figura 13 é identificado por Tuan (1980)
simbolicamente com útero e com refúgio, já que a sua concavidade protege e nutre
a vida.
Figura 13: Representação gráfica do meio ambiente
Fonte: Aluno B, 13 anos - 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
Em mais um desenho (Figura 14), o rio é representado, levando-nos a
concordar com Tuan (1980), ao dizer que ele promete uma subsistência fácil por ser
um nicho ecológico altamente diversificado, já que há nos rios, nas planícies de
inundação e nas encostas dos vales, uma grande variedade de alimentos.
Figura 14: Representação gráfica do meio ambiente
Fonte: Aluno C, 10 anos- 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
Muitos desenhos expressam uma visão de meio ambiente relacionada aos
problemas ambientais, dentre os quais, o desmatamento, a poluição do próprio rio,
que, como já citado anteriormente, é um elemento muito presente na vida do aluno
(a) que reside nas proximidades do rio.
Em alguns desenhos, a casa aparece demonstrando certa relação de
pertencimento ao meio ambiente. Com relação à presença do elemento casa em
desenhos, Merideau assim discute:
Entre todos os temas possíveis, o da casa pode permitir apreender
de que modo a criança vive o espaço. Primeiro espaço explorado,
símbolo do meio familiar em que se desenvolvem as primeiras
experiências decisivas, a casa aparece violentamente carregada de
afetos. Prolongamento do corpo e da personalidade da criança, a
casa constitui para ela o mundo usual de sua experiência perceptiva,
cognitiva e afetiva, lugar em que se abrem os primeiros gestos,
refúgio contra um universo desconhecido e ameaçador (MERIDEAU,
1974, p. 51).
Figura 15: Representação gráfica do meio ambiente
Fonte: Aluno D, 11 anos- 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
Na análise do desenho, observamos que, embora o aluno tenha priorizado os
elementos naturais do ambiente, ao desenhar a casa o homem cortando a árvore,
demonstra uma visão antropocêntrica expressa no desenho do alto com o menino à
margem do rio com uma prancha de surf e abaixo a trouxa de roupa à beira do rio,
caracterizando a utilidade do rio, tanto para o lazer, como para o trabalho, sem falar
no alimento, representado pelo peixe.
Na Figura 15, o aluno E, 14 anos, também corrobora com essa visão
antropocêntrica ao afirmar que o meio ambiente:
É um lugar onde o ser vivo se adapta ao ambiente.
Figura 16: Representação gráfica do meio ambiente
Fonte: Aluno E, 14 anos - 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
Na opinião da aluna F, 14 anos:
O meio ambiente é muito importante para os seres humanos, porque
é o ambiente que nos dá vida, ar, etc. e dá vida aos animais.
Ainda segundo a aluna:
O problema onde moro é que as pessoas não cooperam com o meio
ambiente, eles jogam lixo nas ruas, o rio tá poluído, o ar daqui a uns
dias nós vamos respirar só lixo.
A aluna, além de evidenciar mais uma vez a relação com rio, confirma a sua
concepção antropocêntrica ao afirmar que é o ambiente que nos dá vida, ar, etc., e,
apesar dessa visão de homem exterior, já nos chama a atenção para a
responsabilidade de cada um para com o meio ambiente.
Figura 17: Representação gráfica do meio ambiente
Fonte: Aluno F, 14 anos- 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
Alguns alunos, mesmo demonstrando uma percepção naturalista ou
antropocêntrica, associam diretamente o meio ambiente com a poluição revelando,
em muitos casos, reconhecerem, além dos aspectos biofísicos, os sociais e culturais
do ambiente:
Pra mim o meio ambiente é a não poluição nas ruas, só isso; e a
poluição que vocês veem, eu já vi poluição nos rios, nas praias e nas
ruas que a gente passa, etc.
Ao examinarmos essas representações do meio ambiente associadas aos
problemas ambientais, concluímos que elas estão diretamente relacionadas com o
espaço de vivência deles, nas proximidades com o rio Jaguaribe, que evidencia toda
a problemática ambiental, como mais tarde tivemos a oportunidade de concretizar
essa visão, ao visitar com eles o ambiente próximo ao rio.
Figura 18: Alunos do 6º ano da Escola Cônego João de Deus realizando estudo do
meio na comunidade São Rafael, João Pessoa, às margens do rio Jaguaribe
Fonte: Eliane Mendonça, 2008.
Na Figura 19, o aluno representou a relação entre os componentes naturais,
quando evidencia a vegetação com componentes sociais, destacando as pessoas,
os carros, a ponte e, evidentemente, o lugar onde vive, onde estabelece os seus
vínculos afetivos e suas experiências.
Merleau-Ponti (apud MERIDEAU, 1974, p. 43) ressalta que “[...] além da
distância física e geométrica que existe em mim e todas as coisas, uma distância
vivida me liga às coisas que importam e que existem para mim”. O autor considera,
portanto, que o desenho respeita primeiramente os imperativos afetivos, tendo em
vista que a criança não estabelece uma relação de grandeza com objetos
representados no desenho:
Figura 19: Representação gráfica do meio ambiente
Fonte: Aluno G, 14 anos - 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
Os
alunos
que
evidenciaram
essa
percepção
de
meio
ambiente
demonstraram nas suas respostas uma visão mais integrada do meio ambiente,
além de salientar a preocupação com o cuidar, chamando a atenção para a
responsabilidade de cada um com o meio. Podemos observar isso na Figura 20, por
meio da qual, o aluno deixa claro essa relação topofílica com o meio ao desenhar o
ato de plantar e o abraço à árvore. Entretanto, Tuan (1980) nos alerta que apesar de
certos meios ambientes possuírem o irresistível poder de despertar sentimentos
topofílicos, esta não pode ser a causa direta da topofilia. No entanto, ainda segundo
o autor, pode fornecer o estímulo sensorial que, ao agir como imagem percebida, dá
forma às nossas alegrias e ideais.
Em minha opinião meio ambiente é o planeta Terra, onde existem
vários seres vivos, onde há vida, onde há pessoas, animais. Onde há
fábricas, árvores, praças, casas, etc. (Aluno H, 12 anos, 2008).
Pra mim na verdade tudo faz parte do meio ambiente: fauna, flora, as
pedras, os vivos, etc. (Aluno I, 15 anos, 2008).
Figura 20: Representação gráfica do meio ambiente
Fonte:Aluno I, 15 anos- 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
No segundo momento da pesquisa, os alunos foram questionados sobre os
problemas ambientais que tanto existem nos arredores da escola, no lugar em que
vivem, como até, numa escala mais ampla, no planeta de um modo geral.
Alguns alunos da turma do 6º ano B moram na comunidade São Rafael, os
demais, na comunidade Padre Hildon Bandeira que se localiza mais próximo à
escola. Os que vivem na comunidade São Rafael, ao serem questionados sobre os
problemas ambientais que existem no seu bairro, responderam que o rio é o maior
problema, pois a própria comunidade joga lixo no rio (Figura 21).
Figura 21: Representação gráfica dos problemas ambientais
Fonte: Aluno J- do 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
Outro problema muito citado pelos alunos foi o desmatamento, além do
acúmulo de lixo em terrenos desocupados ou “baldios”, como eles assim o chamam.
Quando uma aluna abordou o problema das enchentes, já que naquele ano
de 2008, mais especificamente no mês de maio, ocorreu uma grande enchente lá na
comunidade, deixando muitas pessoas desabrigadas, um aluno tomou a palavra de
imediato e disse que a enchente acontecia porque construíam as casas na “beira” do
rio. Isso gerou certa celeuma na sala, pois a maioria acreditava que as enchentes
eram provocadas apenas por excesso de chuvas.
No bate-papo, apenas uma aluna ressaltou a violência, mais especificamente,
o tráfico de drogas na comunidade como um problema ambiental. Os outros alunos
viram como problemas ambientais só os relacionados ao meio natural.
Com relação ao questionário e aos desenhos que os alunos fizeram,
estabelecemos uma seleção dos problemas de acordo com as representações que
os mesmos iam destacando. Os dados representam o total de vezes em que os
problemas foram sendo citados e não o total de alunos (Figura 22 e Tabela 4).
Figura 22: Representações sociais dos problemas ambientais
Fonte: Pesquisa direta
Quadro 3: Representações sociais dos problemas ambientais
Problemas ambientais
Lixo
Desmatamento
Poluição dos rios
Poluição do ar
Produtos químicos
Esgoto a céu aberto
Assassinato
Roubo
Violência na escola
Atropelamento
Maltrato com os animais
Drogas/Tráficos
Representações sociais
12
10
19
8
1
1
3
1
1
2
3
3
Nas narrativas escritas e gráficas, os alunos ressaltam a sujeira nas ruas, o
desmatamento, a poluição do rio; alguns problemas sociais, como a violência em
geral; e alguns problemas específicos da escola, como a falta de uma cobertura para
a quadra de esportes, a sujeira dos banheiros, as carteiras quebradas e a falta de
educação dos próprios alunos.
Sujeira nas ruas, quadra caindo aos pedaços, banheiros da escola
sujos. Pias caindo, má educação, etc. (aluna L, 11 anos, 2008).
Onde eu moro tem muito lixo no rio, nas casas e nos esgotos, as
pessoas jogam muito lixo nas ruas e também nas calçadas. Minha
mãe nunca fez isso, mas desse jeito o mundo um dia vai se acabar.
(aluno M, 13 anos, 2008).
Para a aluna N, 11 anos, o rio é o principal elemento a sofrer com os
problemas ambientais (Figura 23):
Figura 23: Representação gráfica dos problemas ambientais
Fonte: aluno N, 11 anos - 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
Com essas representações, partilhadas pelas narrativas escritas, orais e
gráficas, acreditamos ter avançado um passo na identificação tanto das concepções
acerca do meio ambiente, quando na percepção dos alunos em relação aos
problemas ambientais.
Ao discutir sobre a relação entre os conceitos que estão presentes no dia a
dia de nossas vidas e a aprendizagem, Callai (2000) assevera que:
O processo de construção do conhecimento que acontece na
interação dos sujeitos com o meio social, mediado pelos conceitos
(sistema simbólico), é um processo de mudança de qualidade na
compreensão das coisas, do mundo. Não é um processo linear, nem
de treinos, mas de construção pelos alunos de conhecimentos novos,
na busca do entendimento das suas próprias vivências, considerando
os saberes que trazem consigo e desvendando as explicações sobre
o lugar (CALLAI, 2000, p. 104).
Os alunos, como podemos atestar, têm as suas próprias concepções a
respeito de muitas coisas, eles trazem nas suas “bagagens” as experiências e o
conhecimento que adquirem ao longo de suas vidas; cabe-nos, portanto, a tarefa de
estabelecermos uma relação entre esses conhecimentos e os conceitos que serão
trabalhados por nós professores na sala de aula. Afinal, uma relação de ensinoaprendizagem só se estabelece quando há partilha entre o que aprende e o que
ensina.
O texto e o desenho a seguir (Figuras 24 e 25), foram produzidos na aula de
português. A professora desta disciplina, ao trabalhar literatura de cordel, fez uso da
temática trabalhada na nossa pesquisa – os problemas ambientais, resultando numa
exposição, na escola, de cordéis produzidos pelos alunos:
Figura 24: Cordel representando os problemas ambientais
Fonte: Aluno O - do 6º ano, da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
Figura 25: Capa do cordel representando os problemas ambientais
Fonte: Aluno P- do 6º ano da Escola Cônego João de Deus, João Pessoa, PB, 2008.
São inúmeras as possibilidades em trabalhar de forma interdisciplinar,
sobretudo com a temática ambiental.
Durante as rodas de conversa e em alguns desenhos ficou evidente que
alguns alunos consideram o meio ambiente constituído pelos elementos produzidos
pela natureza, os produzidos pelo homem e o homem, evidenciando a separação
homem/meio e o não reconhecimento de que o ser humano não é apenas parte
integrante, mas elemento indissociável e dependente do ambiente.
Contudo, é importante salientar que diante da complexidade das questões
ambientais, as práticas educativas não podem deixar de buscar a aproximação com
as ideias, crenças, valores e atitudes dos envolvidos no processo educativo. Assim
sendo, pelo diálogo entre os diferentes saberes, é possível se desenvolver práticas
educativas
direcionadas
para
a
formação
de
responsáveis e comprometidos com um mundo melhor.
indivíduos
ambientalmente
___________________________________________________________________
CAPITULO 3
MEIO AMBIENTE: TEMA TRANSVERSAL E CONTEÚDO DO
LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA
3.1 O Meio Ambiente: tema transversal na Geografia
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997a) apresentam como
justificativa para o estabelecimento dos temas transversais o argumento de que
eleger a cidadania como eixo central da educação escolar implica colocar-se
explicitamente favorável aos valores e práticas sociais que respeitem os princípios
ditados pelos PCNs (1997b). Esse documento curricular, por sua vez, defende a
necessidade de uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da
formação a ser oferecida a todos os estudantes.
O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente, ainda segundo
os PCNs (1997b), se expressa aqui como a possibilidade de o sistema educacional
vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas,
econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as
motivações dos alunos e garanta aprendizagem essencial para a formação de
cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência,
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem, comprometendo-se com
as perspectivas e decisões que os favoreçam. Isso se refere tanto a valores como a
conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a
participação social efetiva.
Argumenta-se ainda, na justificativa desse documento, que a realidade social
é constituída de diferentes classes e grupos sociais; por isso ela é contraditória,
plural e polissêmica, e que isso implica na presença de diferentes pontos de vista e
projetos políticos. Assim, será possível compreender que seus valores e limites são
também contraditórios. Desse modo, a visão de que a constituição da sociedade é
um processo histórico permanente permite compreender que os limites são
potencialmente transformáveis pela ação social. Nessa perspectiva, admite-se
pensar sobre a ação política dos educadores e compreender que, apesar da escola
não ser a única responsável por mudanças na sociedade, é possível partilhar um
projeto com segmentos sociais que assumam os princípios democráticos,
constituindo-a não apenas como espaço de reprodução, mas também como espaço
de transformação.
Apesar de todo o discurso sobre um projeto mais democrático para a escola,
alguns autores compreendem que este documento pode ser criticado tanto pelo seu
processo de elaboração, centralizado e sem a devida participação de órgãos e
entidades representativas da área educacional e sem discussões amplas, quanto
pela falta de esclarecimento sobre as diferenças entre interdisciplinaridade, temas
transversais e trabalhos por projetos, como bem afirmam Castro; Spazziani; Santos
(2002):
Com relação a essas críticas, podemos remeter a Macedo (1999),
que segundo ela, os PCNs pouco ajudaram no que concerne ao
esclarecimento quanto à diferença entre interdisciplinaridade, temas
transversais e trabalho por projetos. Para a autora, o documento não
explicita como integrar os conteúdos com os temas transversais
(CASTRO; SPAZZIANI; SANTOS, 2002, p. 167).
Corroborando com esta posição percebemos, na nossa prática em sala de
aula, que a dificuldade com relação à integração entre conteúdos e temas
transversais se torna maior quando se fala em interdisciplinaridade.
Castro; Spazziani; Santos (2002) alegam, que, no texto do referido
documento, a cidadania foi eleita como eixo central da educação escolar e, assim,
se justifica a seleção de temas que geram conteúdos de grande relevância social.
Para Pontuschka (2007) os temas transversais constituem um conjunto de assuntos
que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a
concepção, os objetivos e as orientações didáticas de cada área do conhecimento. A
respeito dessa discussão a autora afirma que
[...] educar na transversalidade implica mudar a perspectiva do
currículo escolar, indo além da complementação das áreas
disciplinares e chegando mesmo a remover as bases da instituição
escolar remanescente do século XIX. [...] Os temas transversais são
também interpretados como ponte entre o conhecimento do senso
comum e o conhecimento acadêmico, estabelecendo articulação
entre ambos (p. 127).
Além de servirem de elo entre o senso comum e o conhecimento acadêmico,
os temas transversais podem também ser convertidos em aliados na aproximação
com os assuntos ou temas significativos que permeiam o mundo atualmente, além
do fato de que no ensino fundamental a transversalidade foi uma forma encontrada
pelo próprio MEC para promover a aproximação entre as várias disciplinas escolares
no Brasil.
Castro; Spazziani; Santos (2002) discorrem que, de acordo com os PCNs
(1997), a transversalidade se define a partir de alguns pontos:
a) os temas não constituem novas áreas, pressupondo um
tratamento integrado nas diferentes áreas;
b) a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola
refletir e atuar conscientemente na educação de valores e atitudes
em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se
expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a
definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões
epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo,
as orientações didáticas;
c) a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática
pedagógica, pois rompe a limitação da atuação dos professores às
atividades formais e amplia a sua responsabilidade coma formação
dos alunos. Os temas transversais permeiam necessariamente toda
prática educativa que abarca relações entre alunos, entre
professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade
escolar (p. 170).
Percebemos, assim, que a proposição curricular apresentada nos PCNs
orienta para que todas as áreas ou disciplinas incorporem conteúdos e objetivos dos
temas transversais.
Para reforçar essa ideia, Yus (1998) argumenta que “os temas transversais
aludem, pois, a uma forma de entender o tratamento de determinados conteúdos
educativos que não fazem parte das disciplinas ou áreas clássicas do saber e da
cultura” (p. 21).
Os temas transversais, portanto, não se constituem como disciplinas
curriculares, mas se convertem em uma metodologia dinâmica, tendo a
emancipação da cidadania como norteadora do currículo escolar. Percebemos que a
proposta da transversalidade diz respeito à adoção de caminhos que levem a uma
prática capaz de gerar um conhecimento escolar desencadeador de um processo
permanente, crítico e construtivo, no que tange à integração entre as diversas áreas
do conhecimento.
Entre os temas transversais propostos pelos PCNs, quais sejam: ética, saúde,
meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, e tendo em vista a nossa
pesquisa, já amplamente apresentada, optamos por trabalhar com um desses
temas, ou seja, o meio ambiente, já que o foco da nossa pesquisa aborda as
representações sociais dos alunos sobre o meio ambiente. Para tanto recorremos a
um debate sobre a educação ambiental, visto ser esta uma nova dimensão a ser
incorporada ao processo educativo, trazendo uma ampla e recente discussão sobre
a sua inserção nos currículos escolares.
No entanto, mesmo com toda essa discussão, quando analisamos o seu
desenvolvimento no Brasil, observamos que a educação ambiental se insere
timidamente no contexto nacional, com a introdução do tópico Meio Ambiente como
um dos temas transversais, já discutido anteriormente –, como também na Política
Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99), que trata como princípios
básicos, estabelecidos no seu Art. 4º:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II- a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural,
sob o enfoque da sustentabilidade;
III- o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva
da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV- a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas
sociais;
V- a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI- a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII- a abordagem articulada das questões ambientais, regionais,
nacionais e globais;
VIII- o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade
individual e cultural (BRASIL, 2003, p.19).
Percebe-se, portanto, que na Lei 9.795/99 ficam evidentes as bases
epistemológicas a partir das quais compreendemos a EA, sem as quais não seria
possível falar em um processo educativo que parta da realidade e dos saberes
diversos que compõem o cotidiano do aluno. No entanto, a realidade nos mostra que
o
paradigma
cartesiano
produziu
uma
forma
de
saber
fragmentada,
compartimentada, na qual a natureza foi submetida à condição de objeto, trazendo
como consequência, um tipo de conhecimento dualista e mecanicista, reduzindo,
assim, a complexidade do real.
A esse respeito discorre Morin (2005):
[...] se tentarmos pensar no fato de que somos seres ao mesmo
tempo físicos, biológicos, sociais, psíquicos e espirituais, é evidente
que a complexidade é aquilo que tenta conceber a articulação, a
identidade e a diferença de todos esses aspectos, enquanto o
pensamento simplificante separa esses diferentes aspectos ou
unifica-os por uma redução mutilante. Portanto, nesse sentido, é
evidente que a ambição da complexidade é prestar contas das
articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre
categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento (p. 176-177).
Em síntese, para ele
há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o
objeto do conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e
as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união
entre a unidade e a multiplicidade (MORIN, 2000, p. 38).
E acrescenta ainda:
Nestas condições, as mentes formadas pelas disciplinas perdem
suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do mesmo
modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais.
O enfraquecimento da percepção do global conduz ao
enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser
responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como ao
enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os
vínculos com seus concidadãos) (p. 40-41).
Face ao exposto, na educação ambiental torna-se o fio condutor que unirá as
ciências da natureza às humanas.
Em síntese, os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o envolvimento
de toda a comunidade escolar no ensino da educação ambiental, por meio da qual
cada membro tem um papel a desempenhar nas ações a serem empreendidas no
tocante às questões ambientais. No entanto, cabe ao professor, a competência de
trabalhar procedimentos científicos que acarretem a produção de conhecimentos e
pesquisas na área.
No tocante ao ensino da Geografia e tomando por base os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997b), apreendemos que uma das características
fundamentais da produção acadêmica da Geografia, nos últimos tempos, é a
definição de abordagens que considerem as dimensões subjetivas e, portanto,
singulares que os homens em sociedade estabelecem com a natureza. Essas
dimensões são socialmente elaboradas, fruto das experiências individuais marcadas
pela cultura na qual se encontram inseridas, e resultam em diferentes percepções do
espaço geográfico e sua construção. É, portanto, essencialmente a busca de
explicações mais plurais, que promovam a interseção da Geografia com outros
campos do saber (BRASIL, 1997b).
Assim posto, podemos inferir que a proposta pedagógica para a Geografia,
presente na legislação brasileira, se coaduna com a perspectiva de uma educação
ambiental crítica e emancipatória, pois esta se caracteriza, fundamentalmente, por
uma dimensão complexa e multidimensional da questão ambiental; assim como,
pela defesa de um amplo desenvolvimento das liberdades e possibilidades
humanas; além de buscar desenvolver uma atitude crítica diante da crise
civilizatória; uma associação entre os argumentos técnico-científicos e a orientação
ética do conhecimento, e por fim, o estímulo ao diálogo e à complementaridade entre
as ciências e as múltiplas dimensões da realidade entre si.
A Geografia, segundo Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007), possui teorias,
métodos e técnicas que têm a capacidade de auxiliar na compreensão das questões
ambientais e no aumento da consciência ambiental das crianças, jovens e
professores. A partir do conhecimento dos problemas e da consciência ambiental,
podem contribuir na busca de soluções possíveis, para que a sociedade enfrente os
complexos desafios que mexem com múltiplos interesses, tanto na escala local
como na escala global.
Assim, a Geografia poderá proporcionar um conhecimento que permitirá ao
aluno interpretar e agir no seu meio a partir de perspectivas sociais e culturais, para
que a vida no planeta seja preservada, saudável e digna.
3.2 O livro didático como objeto de análise
As pesquisas relacionadas ao livro didático são relativamente recentes, sendo
essas anteriormente consideradas secundárias enquanto produção acadêmica. A
esse respeito, Munakata (2003) ressalta que até os anos de 1980, as investigações
científicas relacionadas ao livro didático eram consideradas tabus aqui no Brasil,
pois, no decorrer da ditadura militar iniciada em 1964, em meio à imposição das
reformas educacionais, os livros didáticos foram identificados como suporte da
ideologia oficial. O que, de fato, ainda segundo o autor, pode ser comprovado por
meio de um severo diagnóstico realizado nos livros didáticos que foram publicados
nesse período, “recheados” de ilustrações, gráficos, uso das cores, mas com
conteúdo restrito e empobrecido. O autor destaca ainda que
Levar a sério o livro didático equivalia, nessas circunstâncias, a
colaborar com a ditadura. As discussões a respeito, propostas por
profissionais e pesquisadores ligados à área da Tecnologia
Educacional (que carregava o estigma de colaboracionismo), não
eram levadas em conta (MUNAKATA, 2003, p. 3).
O livro didático era, assim, acusado de carregar a ideologia do estado
ditatorial e, em função de se pensar o livro didático a partir dessa perspectiva
ideológica, aqueles que se propuseram a pesquisar o livro didático, eram,
consequentemente, vistos como colaboradores do regime.
As pesquisas em torno do livro didático buscavam denunciar a ideologia
oficial veiculada nos manuais da época, além de condenarem o caráter anticientífico
desses livros. O que de fato acontecia, como diz Mukanata, ainda analisando as
pesquisas nesse momento histórico:
Certamente, muitos livros que fazem apologia do regime ou que
continham erros em seu conteúdo foram merecidamente criticados.
Mas, do mesmo modo que a ditadura encontrava subversão em cada
gesto inocente, essas investigações passaram a descobrir a
presença insidiosa da ideologia em cada parágrafo, cada frase, cada
palavra. Sorrateira e solerte, a ideologia era surpreendida até mesmo
em obras aparentemente “críticas”: bastava que a “crítica” que o livro
propunha seguisse referenciais diferentes da ortodoxia professada
pelo pesquisador (MUKANATA, 1997, 1998 apud MUKANATA, 2003,
p. 4).
Essa abordagem de investigação apresenta, como se pode inferir, o
inconveniente de encontrar e denunciar a ideologia pregada pelo regime ditatorial
em todos os livros, o que acarreta uma análise preestabelecida por aqueles
pesquisadores da época.
Contrapondo-se a esta posição, porém não negando o papel do livro como
difusor de ideologias, o autor supracitado aponta para o fato de que o livro didático
também pode ser abordado a partir da sua materialidade, pois esse, além de ser
objeto cultural, é também mercadoria, o que faz disso, muitas vezes, o determinante
na sua produção final, já que o interesse principal será o lucro.
Atualmente, destaca Mukanata (2003), há uma variedade de profissionais de
diversas áreas, como Biblioteconomia, Editoração, Linguística, para não citar outras,
ocupando-se da investigação do livro didático que antes era restrita aos campos
ligados ao ensino, como História, Geografia, Física, Matemática, entre outras.
No entanto, mesmo com a multiplicidade de pesquisas nessa área, ainda há
muito que se explorar, principalmente no tocante ao uso do livro didático na sala de
aula, tendo em vista que a produção do conhecimento escolar resulta, em grande
parte, da relação do professor com os livros didáticos, e esses processos, segundo
Choppin (2004, apud GARCIA e PIVOVAR, 2008), ainda são pouco estudados
cientificamente, tanto no Brasil como em outros países, dentro do campo das
análises epistemológicas didáticas.
A partir desses questionamentos, apresentaremos a seguir algumas
proposições que nos orientarão nas análises dos livros didáticos utilizados pelos
alunos da escola onde desenvolvemos a pesquisa.
3.2.1 Procedimentos de análise do livro didático
A análise do livro didático utilizado pelos alunos com os quais desenvolvemos
a pesquisa se deu pela necessidade que encontramos de confrontar as
representações sociais desses alunos sobre meio ambiente com a abordagem
dessa temática no livro didático.
Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007) estabelecem alguns critérios que
podem servir de orientação para avaliação dos livros didáticos e, em função dos
objetivos do nosso trabalho, nos orientaremos por algumas dessas proposições,
apresentadas a seguir.
Segundo as autoras, a capa de um livro contém conteúdo expresso em
imagem e texto que devem ser avaliados, pois podem indicar subsídios que digam
se é uma capa capaz de incentivar o leitor a abrir o livro, se está adequada ou não
aos interesses e faixas etárias a que se destina e, como nos adverte Bittencourt
(2004), a análise da capa sempre fornece indícios interessantes, que vão desde as
suas cores e ilustrações até o título e as informações sobre as vinculações com as
propostas curriculares.
A identificação do autor ou autores, ainda segundo Pontuschka; Paganelli;
Cacete (2007) é outro aspecto importante, já que fazer um estudo biográfico do
autor ou autores fornece elementos para entendermos melhor a obra.
O público a que se destina a obra é outro ponto relevante, para que na nossa
avaliação possamos averiguar se o conteúdo da obra está coerente com o público
que se propõe atender.
Outro elemento importante, na concepção das autoras supracitadas, é o
índice e estrutura do livro, pois nesse espaço é possível realizar uma primeira
avaliação da estrutura e da organização dos conteúdos, vendo que temas são
priorizados e se eles obedecem aos parâmetros curriculares nacionais.
No caso da diagramação, as autoras chamam atenção para o fato de não ser
suficiente o livro apresentar um bom conteúdo, é necessário, segundo as mesmas,
haver interação entre conteúdo e forma, para que haja compreensão do conteúdo.
Outro aspecto importante, principalmente quando se trata de livros didáticos
de Geografia, é a presença de imagens, representações gráficas e cartográficas,
pois elas irão subsidiar um melhor entendimento dos conteúdos propostos pelo livro
didático.
A proposta teórico-metodológica é, na argumentação das autoras, outro item
a ser considerado como relevante, posto que a Geografia enquanto ciência possui
vários caminhos teóricos que, de certa forma, servem como norteadores para a
produção desse material didático, na medida em que seus autores seguirem a
proposta ou as propostas a que se vinculam.
A linguagem é outro enfoque que deve ser levado em conta, pois, se o livro
não apresentar uma linguagem apropriada à idade e realidade do aluno, este
dificilmente o compreenderá. Outro importante aspecto que também deve ser
observado neste item é a presença de outras formas de expressão, como música,
poesia, textos de revistas ou jornais, para que os conteúdos sejam vistos de forma
contextualizada e de mais fácil apreensão.
Por último, deve-se observar se as atividades motivam os alunos a
pesquisarem e, consequentemente, apreenderem os conteúdos trabalhados, ou se
apenas o induzem à memorização. A análise de um livro didático poderá nos indicar
vários outros questionamentos; no entanto, por considerarmos que na nossa
pesquisa sobre o livro didático, o foco é a temática ambiental, deter-nos-emos em
analisar o livro a partir das proposições discutidas anteriormente.
3.2.2 Uma breve apreciação do livro didático de Geografia utilizado pelos alunos
pesquisados
Embora o foco da nossa avaliação seja de fato a análise de como o meio
ambiente e os problemas ambientais são trabalhados no livro didático, entendemos
que seja necessário fazermos uma breve apreciação do livro, levando em conta os
critérios já discutidos anteriormente, por considerarmos complementar ao nosso
trabalho de pesquisa.
O livro analisado por nós é o primeiro volume de uma obra intitulada Projeto
Araribá: Geografia (Figura 26). Trata-se de uma obra coletiva, concebida,
desenvolvida e produzida pela editora Moderna, 1ª edição, São Paulo, 2006. A obra
se divide em quatro volumes direcionados para os alunos do 6º ao 9º ano. Todos os
volumes estão divididos em oito unidades, sendo o 1º volume direcionado para os
alunos do 6º ano, o 2º volume para os alunos do 7º ano, o 3º volume para os alunos
do 8º ano e o 4º volume para os alunos do 9º ano. Como a nossa opção por analisar
apenas o 1º volume desta obra se deu em razão dos objetivos da pesquisa que
desenvolvemos com os alunos do 6º ano, não entraremos em detalhes quanto aos
conteúdos trabalhados nos outros três volumes.
A capa do livro avaliado (Figura 26) contém apenas a foto de uma bússola
antiga, dificultando até a compreensão do aluno quanto ao tipo de instrumento e,
consequentemente, o porquê de seu registro na capa do livro, além dos dados
referenciais do livro, como título, série e editora. O livro não apresenta na capa,
portanto, imagens que agucem a curiosidade do aluno e o motivem a abri-lo.
Figura 26: Capa do livro didático do 6º ano
Outro dado relevante quanto à produção deste livro é o fato de ser uma obra
organizada de forma coletiva pela editora Moderna, ou seja, a publicação não possui
autoria, impossibilitando aos professores de fazerem um diagnóstico do autor ou de
seus autores, pesquisando sobre sua formação, sua vinculação com a escola e o
ensino de Geografia, além de não poderem conhecer a corrente teórica a que está
atrelado o autor.
Quanto ao índice e estrutura do livro, observamos que a tendência é seguir a
sequência usual de organização dos conteúdos nos livros didáticos destinados ao
ensino fundamental, partindo de alguns conceitos introdutórios da ciência
geográfica, dentre eles, o conceito de paisagem, espaço e lugar, para, em seguida,
trabalhar com Orientação e localização no espaço geográfico. Na sequência, o
Planeta Terra e suas esferas, sendo essas trabalhadas de maneira isolada, sem
relação de continuidade de um capítulo para outro. Nas três últimas unidades, é
dada ênfase às atividades econômicas, destacando o campo e a cidade na unidade
6 e na unidade 7 é trabalhado o extrativismo e a agropecuária. Esses conteúdos são
trabalhados de forma fragmentada, sem qualquer correlação entre eles.
Na última unidade, o livro trata das atividades econômicas, indústria, comércio
e prestação de serviços, sem, contudo estabelecer vínculos com os conteúdos
trabalhados nas unidades anteriores.
A seguir, para melhor compreensão do que foi exposto, dispomos de forma
resumida, o conteúdo descrito no sumário do livro:
Quadro 4: Sumário do livro didático do 6º ano
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
Unidade
Unidade 6
Unidade 7
Unidade 8
O campo e
Atividades
Atividades
a cidade
econômicas
econômicas
5
A Geografia
ea
O planeta
Terra
Os
Relevo
e
continentes,
hidrografia
Clima
e
vegetação
compreensão
as ilhas e
I:
II: indústria,
do mundo
os oceanos
extrativismo
comércio e
e
prestação
agropecuária
de serviços.
De um modo geral, o livro em questão apresenta textos curtos, ilustrados com
muitas imagens e caixas de textos utilizadas para melhorar a compreensão do
conteúdo trabalhado e certos vocabulários presentes no texto. Foram inseridos
textos complementares ao final das unidades, com conteúdos interessantes, mas
que se tornam “soltos” em função dos conteúdos dispostos nas unidades não
apresentarem correspondência entre si.
O livro apresenta um grande volume de imagens, dentre elas, fotografias,
alguns gráficos e mapas, que complementam os conteúdos que são expostos por
meio de uma linguagem adaptada ao nível de ensino a que se propõe. Entretanto,
observamos explicações e descrições muito resumidas, sem a complementação de
elementos novos que venham enriquecer a leitura, havendo, assim, uma valorização
do básico, da objetividade.
Apesar de se apresentar como uma obra de caráter crítico, o livro aborda os
conteúdos de forma tradicional, uma vez que apresenta os conteúdos de maneira
descritiva, fragmentados e sem aprofundamento. Desse modo, o aluno não é levado
a refletir sobre o espaço vivido, sobre suas experiências, partindo de uma realidade
concreta
para
desenvolver
os
conhecimentos
abstratos.
A
partir
dessas
considerações resultantes da breve apreciação feita no livro analisado, partiremos
para discutir a maneira pela qual o meio ambiente é abordado nesse livro didático.
3.2.3 O meio ambiente no livro didático analisado
O espaço escolar se configura como um importante agente de transformação,
ocupando um lugar de destaque na sociedade, e constituindo, portanto, um
importante veículo de transmissão direta ou indireta de ideologias que podem ser
voltadas para a melhoria da qualidade de vida ou para dominação de determinados
grupos sociais.
Nesse contexto, o livro didático enfrenta muitas críticas, porém tem passado
por transformações significativas. No atual momento em que a sociedade vive, não
é possível desconsiderar o papel desse recurso didático na escola, em especial para
as classes menos favorecidas, tendo em vista que para muitos alunos das classes
menos abastadas o livro didático é o único a que eles têm acesso. Na nossa
pesquisa com os alunos da escola, tivemos a oportunidade de constatar isso.
Embora seja uma amostragem pequena, representa, de certa forma, um recorte da
realidade do nosso país. Nesta perspectiva, buscaremos discutir a questão
ambiental trabalhada no livro didático, analisando a partir dos aspectos relacionados
ao nível de conscientização da problemática ambiental, das relações sociedadenatureza e dos níveis de participação do indivíduo na construção da sociedade.
O livro Projeto Araribá: Geografia, do 6º ano: Como já citado anteriormente:
trata-se de uma produção coletiva da editora Moderna, dividido em oito unidades,
(Tabela 5), sendo que cada unidade está subdividida em mais quatro capítulos. Para
que o leitor tenha uma melhor compreensão, apresentaremos, a seguir, a forma
como os conteúdos estão dispostos no sumário.
Sumário
Unidade 1 - A Geografia e a compreensão do mundo
1 - Paisagem, espaço e lugar
As paisagens e seus elementos
O espaço geográfico
O lugar
2 - O trabalho e a transformação do espaço geográfico
O trabalho humano
As relações entre trabalho e paisagem
3 - Orientação no espaço geográfico
A orientação
A orientação pelo Sol
A orientação pela bússola
Os modernos instrumentos de orientação
A orientação pela Lua
4 - Localização no espaço geográfico
Os paralelos e os meridianos
A latitude e a longitude
Unidade 2 – O planeta Terra
1 - Apresentando o planeta Terra
A Terra: Características gerais
Os movimentos da Terra
Os fusos horários
A linha internacional de mudança de data
Os fusos horários no Brasil
2 - A origem da Terra
O tempo geológico
A Terra por dentro e por fora
3 - Como se formaram os continentes da Terra
A deriva continental
4 - A Terra em movimento: placas tectônicas, vulcões e terremotos
A teoria das placas tectônicas
Os vulcões
Os terremotos
Dobramentos e falhamentos
Unidade 3 – Os continentes, as ilhas e os oceanos
1 - Os continentes
A divisão física e a divisão política das terras emersas
A América
A África
A Antártida
A Ásia
A Europa
A Oceania
2 - Ilhas oceânicas e ilhas continentais
As ilhas e os arquipélagos
3 - Os oceanos e os mares
Os oceanos
Os mares
4 - A água nos continentes
A distribuição da água doce nos continentes
O ciclo da água
Onde está a água doce nos continentes?
Unidade 4 – Relevo e hidrografia
1 - As principais formas do relevo terrestre
As formas do relevo
2 - Os processos de formação e transformação do relevo
Agentes internos
Agentes externos
Os seres humanos
3 - O relevo brasileiro
As principais formas de relevo no Brasil
4 - A importância dos rios e as bacias hidrográficas do Brasil
A importância dos rios
As bacias hidrográficas do Brasil
Unidade 5 – Clima e vegetação
1 - O clima
O tempo e o clima
Elementos e fatores climáticos
2- Os climas da terra e do Brasil
Os climas do Brasil
Os climas que não ocorrem no Brasil
3 - As grandes paisagens vegetais da Terra
Tipos de paisagem natural
4 - A vegetação brasileira
Tipos de vegetação do Brasil
Unidade 6 – O campo e a cidade
1 - O espaço rural e suas paisagens
Paisagem rural
2 - Problemas ambientais no campo
A degradação dos solos
O uso excessivo de fertilizantes e agrotóxicos
Impactos ambientais resultantes da irrigação
3 - O espaço urbano e suas paisagens
Os diferentes tipos de paisagens urbanas
4 - Os principais problemas urbanos no Brasil
Moradias precárias
Transporte urbano
Água e esgoto
Ilhas de calor
Unidade 7- Atividades econômicas I: extrativismo e agropecuária
1 - Atividades econômicas e recursos naturais
O trabalho humano e a exploração dos recursos naturais
Recursos naturais e fontes de energia
Os recursos naturais no Brasil
Recursos naturais e atividades econômicas
2 - O extrativismo
A mais antiga das atividades
3 - A agricultura
As diferenças na produção agrícola mundial
Condições naturais necessárias para o desenvolvimento da agricultura
Os principais produtos agrícolas
Sistemas de produção agrícola
Tipos de agricultura
Empresas agrícolas e agroindústrias
Produtos agrícolas no Brasil.
4 - A pecuária
A relação entre pecuária e agricultura
Animais criados pela pecuária e sistemas de produção
A pecuária no Brasil
Unidade 8 - Atividades econômicas II: indústria, comércio e prestação de
serviços
1 - Da máquina a vapor ao robô
Da produção manual às máquinas
2 - Tipos de indústria
Classificação dos tipos de indústria
3 - O comércio
Tipos de comércio
4 - A prestação de serviços
A expansão do setor de serviços
O rápido crescimento do turismo
O livro Projeto Araribá: Geografia, como podemos constatar pelo resumo do
sumário, não apresenta uma introdução que trata da questão ambiental
especificamente; apenas no segundo capítulo da unidade 6, sobre campo e cidade,
é que essa questão irá ser tratada.
O primeiro capítulo da unidade 1 do livro analisado aborda as paisagens e
seus elementos, trazendo como subitens as paisagens transformadas, em destaque
a destruição da vegetação, a exploração do solo e a utilização dos rios e oceanos.
Ao ressaltar os impactos do desmatamento, citam-se, de forma isolada, os
danos ao solo, à vegetação e ao clima, sem, contudo, estabelecer uma relação de
interdependência entre eles, não contribuindo para a construção de uma visão
holística do ambiente, na qual o aluno percebesse essa interdependência que
caracteriza o meio ambiente como um todo.
Os subitens que abordam a exploração do solo e a utilização dos rios e
oceanos o fazem de maneira bastante descritiva, destacando, por exemplo, os
danos causados pela agricultura e mineração à fauna especialmente, como se a
sociedade em si não fosse afetada por essas transformações.
Percebemos, assim, a ideia implícita de homem exterior ao ambiente e essa
concepção é reforçada na afirmação a seguir extraída do livro: “A transformação de
uma paisagem natural pelos seres humanos pode provocar sérios danos ao meio
ambiente” (2006, p. 14).
Da forma como o texto está escrito, passa-se a mensagem de que tanto o
homem como a paisagem não fazem parte do meio ambiente.
No
segundo
capítulo
dessa
mesma
unidade
são
abordadas
as
transformações desencadeadas pelo trabalho, mas de forma fragmentada em
relação aos conteúdos trabalhados anteriormente. Ao tratar da relação entre
trabalho e paisagem, se faz menção ao fato de que as diferenças de rendimentos
entre as pessoas representam um dos fatores geradores das desigualdades
espaciais, o que poderá induzir o aluno a interpretar este fator como único
responsável pelas diferentes paisagens, já que não fazem alusão a outros fatores.
Na unidade 2, que tem como tema o Planeta Terra, no tópico intitulado A
Terra por dentro, ao destacar as camadas do globo terrestre, descreve-se a litosfera
assim:
A litosfera, também chamada de crosta terrestre ou superfície
terrestre, é a camada externa, formada por rochas e minerais. É na
litosfera que se desenvolvem a vida e os seres humanos, que junto
com a natureza, constroem o espaço geográfico (2006 p. 54).
Dessa forma, o homem é, mais uma vez, visto como exterior á natureza,
caracterizando o paradigma da oposição homem/natureza que, na concepção de
Gonçalves (1989), constitui o centro do pensamento moderno, operando uma
verdadeira separação entre o homem e a natureza. Para as concepções
cartesianas, a natureza é percebida como simples objeto, fonte de recursos naturais,
e o homem, em oposição à natureza, é visto como centro do mundo, enquanto o
paradigma emergente fundamenta-se na consciência do estado de interdependência
entre todos os elementos, sejam físicos, sociais ou culturais. Assim como argumenta
Leff (2006),
A complexidade ambiental inaugura uma nova reflexão sobre a
natureza do ser, do saber e do conhecer, sobre a hibridação de
conhecimentos na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade;
sobre o diálogo de saberes e a inserção da subjetividade, dos
valores e dos interesses nas tomadas de decisão e nas estratégias
de apropriação da natureza. Mas questiona também as formas pelas
quais os valores permeiam o conhecimento do mundo, abrindo um
espaço para o encontro entre o racional e o moral, entre a
racionalidade formal e a racionalidade substantiva (LEFF, 2006, p.
195).
Assim, a complexidade ambiental pressupõe uma mudança de mentalidade,
uma transformação do conhecimento e, consequentemente, das práticas educativas,
para se buscar um saber coerente com a construção de um mundo melhor.
Na unidade 3, intitulada Os continentes, as ilhas e os oceanos, observamos
que o conteúdo trabalhado é a distribuição das massas de água e de terras emersas
no globo terrestre. Entretanto, no capítulo 1 dessa unidade, faz-se apenas uma
descrição dos continentes: América, África, Antártida, Ásia, Europa e Oceania, de
modo bastante superficial e de caráter informativo, não instigando o aluno a se
aprofundar no conteúdo.
Nos capítulos 3 e 4 desta respectiva unidade, é descrito também
superficialmente, sobre as ilhas oceânicas e continentais, além dos oceanos e
mares, sem instigar qualquer discussão a respeito da problemática ambiental, salvo
uma foto na página inicial do capítulo, que mostra uma criança escovando os dentes
(Figura 27), e um pequeno texto abaixo da foto destacando o desperdício de água
com algumas atitudes que fazem parte do nosso dia a dia, como tomar banho, lavar
a calçada com a mangueira, entre outras ações não menos prejudiciais. No entanto,
a foto pode acarretar alguns equívocos como o de se achar que escovar os dentes é
uma atitude prejudicial e comparável até com a de lavar a calçada com uma
mangueira.
Figura 27: Garoto escovando os dentes com a torneira aberta
“Muitas pessoas desperdiçam água lavando carro ou calçada com
mangueiras, lavando louça com a torneira aberta o tempo todo ou ficando muitos
minutos no banho” (p. 90).
Por esta imagem, o livro subentende que o professor pode estabelecer um
aprofundamento da temática com os alunos, discutindo a responsabilidade que cada
um tem no tocante á problemática da água. Porém, não discute a questão mais
profunda do uso da água, do desperdício nas ruas, do uso abusivo nas indústrias,
entre outros problemas também relevantes.
No capítulo que versa sobre a água nos continentes, o conteúdo, mais uma
vez, é tratado de modo descritivo e descontextualizado. Notamos que a questão
ambiental não é trabalhada no decorrer do texto e a concepção de homem como ser
superior está implícita no texto, a partir da descrição utilitarista da natureza, como se
pode inferir:
Os rios são cursos naturais de água doce que correm sobre os
continentes e ilhas. Eles são muito importantes para as sociedades
humanas, pois fornecem água e alimento, são utilizados para
geração de energia elétrica, permitem a navegação e a irrigação de
áreas agrícolas e servem para o lazer (2006, p. 92).
Em várias partes do livro, encontramos indicações de como o solo, os rios e a
vegetação são importantes para os seres humanos, de como eles podem ser
utilizados para a alimentação, lazer, transporte dentre outros usos, apontando para o
domínio do homem sobre a natureza.
Na unidade 4, destaca-se a relação entre o relevo e a hidrografia, sem, no
entanto, estabelecer vínculos com as massas líquidas trabalhadas no conteúdo
anterior, como se estas não compusessem também a hidrografia do planeta. Mais
uma vez os elementos da natureza são focados de maneira isolada, prevalecendo a
fragmentação dos conteúdos e dificultando a compreensão da natureza como um
todo.
Os conteúdos sobre clima e vegetação, para não fugir à regra, são descritos
da mesma forma que os anteriores, descontextualizados e sem estabelecimento de
correlações. Só ao final do conteúdo é trabalhado um texto do Greenpeace sobre
alterações climáticas, mas sem relacioná-lo com os conteúdos tratados nos capítulos
anteriores.
Na unidade que trata do campo e da cidade, trabalha-se com os problemas
ambientais no campo, destacando-se a degradação dos solos, o uso excessivo de
fertilizantes e agrotóxicos, além dos impactos ambientais resultantes da irrigação.
No entanto, ao abordar a degradação dos solos, algumas causas são citadas, sem,
contudo, aprofundar como ocorre o processo: “técnicas inadequadas de uso do solo,
desmatamento, irrigação sem os devidos cuidados, poluição por agrotóxicos e
erosão são alguns problemas responsáveis pela degradação dos solos” (2006, p.
173).
Que técnicas inadequadas seriam essas? Que cuidados seriam esses? Mais
adiante, é afirmado que as atividades agropecuárias ampliam a erosão, mas
também não se diz de que forma esse processo ocorre. Contudo, ao abordar o uso
de fertilizantes e agrotóxicos, faz-se uma reflexão no tocante ao uso, consequências
negativas e necessidade de se partir para a utilização de técnicas que não causem
problemas ambientais, como os adubos orgânicos.
No trato com os problemas urbanos, são discutidos os problemas das
moradias precárias, citando a desigualdade social como causa. Faz-se menção aos
locais onde geralmente são construídas as favelas, destacando problemas como
enchentes, desmoronamentos, além da falta de infraestrutura como saneamento
básico, asfaltamento das ruas, entre outros problemas. Sem, contudo, estabelecer
relações entre os problemas citados e a questão ambiental que, quando citada, se
refere tão somente aos elementos físicos, não mencionando em nenhum momento
os problemas sociais e ambientais.
Além dos problemas urbanos já citados, são enfatizados três graves
problemas
que
envolvem
o
transporte
urbano:
a
poluição
do
ar,
os
congestionamentos e as deficiências no transporte coletivo, que são tratadas como
consequências da ineficiência de uma rede de transporte urbano coletivo, sem, no
entanto, trazer uma discussão quanto à responsabilidade de cada um, ante o uso de
meios de transportes que possam minimizar esses problemas. Ou seja, conscientiza,
por um lado, quanto às responsabilidades do poder público com relação aos meios
de transportes coletivos, mas não conscientiza quanto às responsabilidades
individuais.
Ao tratar do problema do lixo, ressalta-se a importância da coleta, dos
destinos que o lixo pode ter após essa coleta, como os lixões, aterros sanitários,
incineração, compostagem e reciclagem, destacando os problemas que cada tipo de
destino acarreta; no entanto, apesar de mostrar o problema, não se discute
maneiras de equacioná-lo, como a diminuição da sua produção, ou, sendo mais
específica, a diminuição do consumo que por consequência acarreta um grande
volume de lixo.
Água e esgoto são temas também tratados neste capítulo, por meio do qual
se faz a associação entre a falta desses serviços básicos e o surgimento de doenças
e a poluição de córregos, rios e até oceanos, chamando a atenção, mais uma vez,
do poder público como responsável por este problema, sem destacar as
responsabilidades que nós temos, enquanto indivíduos, para com o ambiente do
qual fazemos parte.
O enfoque utilitarista da natureza é reforçado nas duas últimas unidades, que
trabalham com as atividades econômicas, quando é dito: “Muitos recursos naturais
são usados pelos seres humanos como fontes de energia” (2006, p. 195).
A partir daí, os recursos classificados como renováveis e não renováveis são
descritos de maneira informativa, sem o estabelecimento de relações com os
conteúdos trabalhados anteriormente e sem aprofundar a discussão da problemática
ambiental, tendo em vista que não é possível dissociarmos as questões de ordem
econômica das questões ambientais. Como podemos constatar pelo fragmento
extraído do texto: “Por meio do extrativismo mineral, os seres humanos obtêm
importantes recursos, como a bauxita, o cobre, o estanho, o urânio, o ouro, etc., que
são utilizados como matéria-prima na indústria ou na geração de energia” (2006, p.
206).
Complementando, o texto afirma que o extrativismo mineral pode ser
realizado da forma tradicional, com a utilização de equipamentos simples e
trabalhadores sem qualificação ou por indústrias extrativas minerais que utilizam
equipamentos sofisticados, máquinas, grandes somas de dinheiro, mão de obra
qualificada, pesquisa e organização empresarial (2006. p. 206). Apesar de fazer um
paralelo entre as duas formas de extração, não se questiona qual das duas degrada
mais o meio ambiente. Do modo como está posto, pode até mesmo acarretar uma
interpretação equivocada: ao se falar da sofisticação e qualificação relacionada ao
tipo de exploração moderna, deixa margem para se pensar que esta é melhor do
que a outra tradicional.
Não é feito, portanto, nenhuma alusão ao problema ambiental causado pela
extração desses recursos. Ainda na mesma página estão duas imagens,
exemplificando a extração de ouro em serra Pelada (Figura 28) e o embarque de
manganês no Amapá (Figura 29), que poderiam destacar os desequilíbrios
ambientais causados por essas atividades e, no entanto, só destacam a exploração
quanto ao uso de tecnologia:
[...] extração feita da forma tradicional, com instrumentos simples,
poucos recursos e mão de obra não qualificada (p. 206).
[...] Os processos de extração e transporte são realizados com
muitos recursos e técnicas e equipamentos modernos (p. 206).
Figura 28: Mineração de ouro em serra Pelada – PA, 2004
Figura 29: Embarque de manganês no Amapá, 1999
Ao abordar a extração vegetal, descreve-se em que consiste tal atividade e
relaciona-se o ritmo de extração com o de crescimento natural, ressaltando as
consequências do desmatamento acelerado. Entretanto, ao falar dessa atividade
nos países ricos, afirma-se que nesses toda atividade de exploração florestal é
planejada, visando diminuir os impactos ambientais e a degradação das florestas.
Contudo, não é citado que, embora lá em seus territórios, atualmente, esses países
se preocupem com o meio ambiente, eles estão nos países subdesenvolvidos por
meio de suas empresas, exaurindo suas riquezas (p. 207).
Os seres humanos, como no livro é posto, são apontados como grandes
responsáveis pela degradação ambiental, mas, da forma como se coloca, o uso da
palavra homem torna-se indeterminado, ou seja, vago, o que, de certa forma, tira a
responsabilidade individual que cada um pode tomar para si, vendo-se enquanto
sujeito com poderes para agir na busca de solução dos problemas socioambientais.
Concluímos que a maneira como a questão ambiental é discutida no livro está muito
além do indivíduo, como se cada um não fizesse parte dessa realidade que é o
ambiente e este não é visto como um sistema, onde cada elemento tem o seu papel
ou função, e sim como um amontoado de elementos fragmentados e desconectados
entre si, numa visão reducionista do meio ambiente, sem levar em conta a sua
dimensão social.
3.2.4 As representações sociais dos alunos e o livro didático
Como já discutimos anteriormente, as representações sociais permitem
repensar o conteúdo escolar e identificar o que os nossos alunos trazem como
conhecimento. Posto que a representação social se configure como uma modalidade
particular de conhecimento e ao as identificarmos, temos que considerar que essas
são adquiridas a partir das experiências de vida, da recepção da mídia, entre outros
meios que cercam o cotidiano desses alunos. Elas consistem na construção pela
qual o jovem ou a criança se apropria do real, tornando-o inteligível. Bittencourt
(2004) adverte que pela sua eficiência como produto, a representação social não
pode ser ignorada e deve estar inserida na construção do saber escolar criado e
definido no contexto da aprendizagem.
Não desconsideramos a importância do trabalho do professor com essas
representações sociais, no entanto, para a nossa pesquisa, é necessário, já que
estamos avaliando a forma como o meio ambiente e as questões ambientais estão
apresentadas no livro didático, ao estabelecermos uma relação entre essas
representações e o livro didático.
Quando chegamos à escola em agosto de 2008, os alunos já haviam cursado
os dois primeiros bimestres, ou seja, já estavam na metade do ano letivo e não
tivemos contato com a professora anterior; portanto, não tivemos condição de
interrogá-la quanto ao uso de outro tipo de material nas suas aulas. Mas, no contato
com os alunos, pudemos inferir que o livro era o único material utilizado pela
professora e que teria sido ela a responsável pela escolha deste livro no ano
anterior. Os alunos afirmaram também que a mesma costumava ler o livro com eles
durante as aulas e depois os mandava fazer os exercícios contidos no final dos
capítulos.
Ao discorrer a respeito das pesquisas sobre os usos do livro didático,
Bittencourt (2004) enfatiza que:
A utilização do livro didático pelos professores é bastante diversa.
Algumas das pesquisas sobre esse tema revelam que não existe um
modelo definido e homogêneo nas práticas de leitura, conforme
pressupunham muitas das análises sobre a ideologia dos conteúdos
escolares das obras didáticas. Segundo muitas das pesquisas, o
poder da ideologia reside em uma imposição sem mediações e toda
ideologia é integralmente incorporada por alunos e professores
(BITTENCOURT, 2004. p. 316).
Os valores e a ideologia, indubitavelmente, estão presentes nas obras
didáticas; no entanto, é indispensável ressaltarmos a importância que as
representações desempenham na apreensão do conteúdo do livro didático, como
nos adverte Bittencourt (2004):
Embora não se possa negar e omitir o papel dos valores e da
ideologia nas obras didáticas, as conclusões de muitas das atuais
pesquisas sobre as práticas de leitura desse material têm apontado
para a importância das representações sociais na apreensão do seu
conteúdo e método. A recepção feita pelos usuários é variada, até
porque o público escolar não é constituído por um grupo social
homogêneo (BITTENCOURT, 2004, p. 317).
Uma mesma obra, portanto, pode ser diferentemente apreendida, pois os
conhecimentos prévios dos alunos se impõem de acordo com seu contexto e sua
realidade social. Bittencourt (1987), ao discorrer sobre a importância dessas
representações na construção do conhecimento, afirma que
A atividade do sujeito é assim colocada no centro da construção do
conhecimento. É ele, sujeito, que analisa e estrutura o que é
proveniente de seu contexto social - do qual a escola faz parte – a
fim de elaborar sua própria resposta e é em função deste contexto
que ele percebe as relações de uma dada situação. Entre o sujeito e
o objeto do conhecimento se estabelece um sistema complexo de
inter-relações que envolvem a situação de aprendizagem, o contexto
no qual um e outro se situam.
Por conseguinte, estes conhecimentos efetivamente se impõem como um
fato, como uma realidade ativa e logo terão um papel relevante na apreensão do
conteúdo do livro didático.
Vejamos alguns exemplos do posicionamento de alguns alunos, quando
questionados sobre seus conhecimentos acerca do meio ambiente e dos problemas
ambientais:
O meio ambiente é um lugar que tem árvores, animais, frutos e ar
fresco, riachos, cachorros, lagos. E os problemas ambientais é o lixo
nas ruas, o rio poluído, as queimadas, as drogas, os peixes mortos,
ladrão, assassinato, água contaminada. É isso! (Aluno do 6º ano).
O meio ambiente é o planeta Terra, onde existem vários seres vivos,
onde há vida, onde há pessoas, animais. Onde há fábricas, árvores,
praças, casa, etc..
Há muitos problemas ambientais e se eu for falar tudo, vai encher a
folha, mais vou falar alguns. Sujeira na rua, a maioria das vezes
quando estou indo para o colégio na parte da manhã, piso em lixo,
cocô de cachorro, folhas de plantas [...] os alunos na hora da
merenda deixam e jogam lixo no chão e depois sobra para os
faxineiros limpar (Aluno do 6º ano).
O meio ambiente é tudo que está ao nosso redor, é a natureza, os
rios, as frutas, os animais, etc.. E os problemas é que jogam lixo nos
terrenos baldios, jogam lixo nos rios, jogam lixo nas ruas, etc. (Aluna
do 6º ano).
O meio ambiente é uma floresta linda e bonita. Por exemplo: como a
Amazônia tem mata, tem água, floresta, isso tem árvore, tem rio, etc.
E os problemas são a quadra perto da minha casa quase caindo, as
paredes da escola riscadas, falta de educação na escola, falta de
porta no banheiro da escola, falta calçamento na cidade, a fumaça da
padaria que polui o meio ambiente na rua (Aluna do 6º ano).
Como podemos observar por esses exemplos citados, e com base nos
resultados gerais da pesquisa, os alunos demonstram, em suas representações,
tanto uma concepção naturalista quanto antropocêntrica do meio ambiente, o que,
de certa forma, não se distancia muito da visão reducionista de meio ambiente que
prevalece no livro didático utilizado. No entanto, quanto às representações dos
problemas ambientais, enquanto o livro apresenta esses problemas de forma
fragmentada e descontextualizada, os alunos demonstraram, nas suas afirmações,
estarem muito além, especialmente ao analisarem os desequilíbrios ambientais nas
suas comunidades. Como pudemos constatar, os alunos citaram o rio, a violência, o
lixo e, nas suas falas, se posicionaram enquanto sujeitos que são corresponsáveis
na produção do ambiente onde vivem e se relacionam.
Portanto, embora o livro didático apresente a questão ambiental de forma
dissociada, não contribuindo para que o aluno se veja como sujeito que faz parte e é
responsável por suas ações no meio ambiente em que vive, este apresenta, por
meio das suas representações, a consciência de que os problemas ambientais não
são apenas os que afetam o meio natural, e demonstra essa visão, ao falar da
violência, das drogas, dos assaltos, entre outros problemas que fazem parte do seu
cotidiano, tanto na comunidade em que vive como no próprio ambiente escolar, além
de se posicionar como sujeito que, por meio de suas atitudes, pode transformar o
seu ambiente.
3.3 As representações de meio ambiente como instrumento para a educação
ambiental
As representações de meio ambiente e da questão ambiental são
fundamentais para se entender a preferência, o gosto e as ligações afetivas que as
pessoas e, no nosso caso, especialmente os alunos, têm com o meio ambiente, uma
vez que, por meio desse recurso podem-se constituir práticas e atitudes que se
coadunem com os objetivos da educação ambiental. Essa, segundo Rodriguez
(2009), é um processo de aprendizagem e comunicação das questões relacionadas
com a interação dos seres humanos com o ambiente, tanto em âmbito global,
natural, como no criado pelo homem. Por meio dela, os educandos teriam condições
de participar de forma ativa, responsável e eficaz na conservação da natureza e
solução dos problemas ambientais, assim como na melhoria da qualidade de vida.
Nós somos parte do meio ambiente e, como tal, somos responsáveis pelos
impactos causados ao meio em que vivemos. Sendo assim, a criação de uma ética
para uma vida sustentável é indispensável, porque as pessoas agem de acordo com
aquilo em que acreditam e aceitam. Uma ética define direitos e responsabilidades e
apela ao sujeito individual; no entanto, seu destino é o bem coletivo, como afirma
Leff (2001):
O bem comum se constrói em relações de outridade; está orientado
para o porvir e transcende da realidade presente até o que ainda não
é através do reconhecimento dos potenciais do real e da criatividade
humana. Recupera a autoria, a autonomia e a diferença como
princípios de vida (LEFF, 2001, p. 466).
Uma ética voltada para uma vida sustentável, portanto, fundamenta-se na
confiança de que as pessoas são uma força criativa e no valor de cada indivíduo e
de cada sociedade. A educação ambiental é, por assim dizer, o fio condutor para as
mudanças de percepções, atitudes e valores humanos, que conduzirão o aluno a
desenvolver uma mentalidade conservacionista e responsável pelo meio em vive.
Os problemas ambientais vivenciados por nossa sociedade atualmente
demandam atitudes pautadas numa ética ambiental que é uma ética da vida e não
da sobrevivência dos seres humanos, mas da recriação da vida humana e, como
assevera Leff (2001):
Não haverá ethos ecológico planetário e global e uma solidariedade
das almas caritativas e compassivas que salve o mundo e os seres
humanos de cair no desastre ecológico e na bulimia da alma nesta
era do vazio global, sem uma ética do pensamento criativo e da não
ação social. A ética ambiental não é uma ética ecológica, mas uma
racionalidade poética que abre a possibilidade de desconstruir a
gênese da moralidade e as ideias que entreteceram os nós e as
cadeias da imaginação, atando o mundo ao círculo fechado do
pensamento único e da lógica cega do mercado (p. 459).
Para se romper esse paradigma que ainda faz parte da realidade, é
necessário se construir uma nova racionalidade, sendo esta centrada no ser e
aberta ao mundo. Pensar na formação de sujeitos portadores de novos
comportamentos, valores e atitudes, orientados para uma convivência social e
ambiental mais harmoniosa, requer o conhecimento das interações entre os sujeitos,
o grupo social e o meio ambiente. Esse conhecimento é uma etapa fundamental
para a educação ambiental, como estratégia capaz de promover transformações nas
ações dos sujeitos, assegurando a formação de pessoas ambientalmente saudáveis.
A utilização do estudo das representações como estratégia para identificar as
concepções dos alunos sobre o meio ambiente e os problemas ambientais,
possibilita-nos conhecer e compreender as percepções que esse grupo tem do meio
ambiente e, embora já tenhamos discutido anteriormente a diferença entre o senso
comum e o conhecimento científico, temos a consciência de que, salvo essas
diferenças, ambos são representações do mundo. Em razão disso, argumenta
Reigota (2002):
O processo pedagógico deve ter como recursos conhecimentos
(científicos e senso comum) vindos de diferentes fontes, seja aqueles
produzidos pelos cientistas, pelos grupos étnicos, movimentos
sociais e populares, seja evidentemente as mensagens, discursos e
representações veiculadas pelos meios de comunicação. Digamos,
então, que o processo pedagógico contemporâneo ou pós-moderno
considera os diferentes momentos de transmissão, construção,
desconstrução e reconstrução para atingir os seus objetivos: uma
intervenção cidadã baseada em sólidos argumentos (p. 137).
Cabe ao professor, portanto, perceber qual o melhor momento para trabalhar
esses conhecimentos, que certamente permitirão que a dialogicidade seja
estabelecida. É necessário para isso, como assevera Reigota (2002), que o principal
e fundamental objetivo seja o de fazer, por meio do processo pedagógico, com que
as pessoas possam obter uma melhor e mais abrangente compreensão do problema
em geral complexo, como é o caso das questões ambientais, e que essa
compreensão possibilite ações que busquem alternativas e soluções para questões
tão complexas. Sendo assim, a desconstrução das representações sociais, sejam
elas originadas nos meios científicos, nos meios populares ou nos meios de
comunicação de massa, constituem-se um componente inovador da proposta
pedagógica.
Reigota (2002) afirma ainda que essa proposta apresenta para o espaço
educativo a possibilidade de um exercício básico e fundamental, como a discussão
de ideias, a desconstrução de linguagens explícitas e /ou implícitas nas imagens e a
busca de um denominador comum que possibilite uma ação conjunta em face da
complexidade
dos
problemas
expostos,
sem
esquecer-se
de
estabelecer
prioridades, ou seja, definir que problemas ambientais são prioritários e podem ser
equacionados a partir do processo educativo. Por essas considerações, entendemos
que a educação ambiental deve ser focada nas pedagogias problematizadoras do
concreto vivido e no reconhecimento das diferentes necessidades e interesses, tal
como declara Ruscheinsky (2002):
A pretensão de fazer com que temáticas a serem destacadas tomem
a forma de problema, de interrogação, significa propagar uma ação
pedagógica baseada na pergunta. Ao contrário, o modo tradicional
de abordar se fundamentava no discurso, na oferta e na resposta
pronta. A educação ambiental que problematizar as condições de
existência necessariamente penetrará no terreno das representações
sociais. Na leitura do real os indivíduos consolidam representações
que se ancoram no contexto em que vivem e podem possuir a
performance da autonomia ou da dominação ideológica (p. 82).
Deste modo, a educação ambiental deve lidar com todos os aspectos da vida
do educando, como um sujeito que está em permanente construção, consciente de
seu tempo e de seu papel na sociedade.
Freire (2003), ao propor uma educação libertadora, oferece uma grande
contribuição teórica e metodológica para a prática da educação ambiental, por meio
da problematização dos temas geradores pertencentes ao universo vivido. Nesse
sentido, trabalha sua percepção de indivíduo no mundo em relação com outros
indivíduos visando sua inserção crítica na realidade. Por meio desse processo, os
alunos reconhecem sua situação como problema e se deparam com a possibilidade
de assumirem sua história, superando os obstáculos que, porventura, possam
impedir o seu crescimento e consequente humanização.
Ruscheinsky (2002) destaca ainda que importante também nesse processo é
a compreensão da consciência não como um receptáculo de informações, mas
como uma construção, na qual o mundo também se constrói, em um processo de
relações dos homens entre si e deles com a natureza.
Como podemos inferir, é necessário enfatizarmos a importância do diálogo no
processo de ensino-aprendizagem, valorizando o saber do educando, a crítica, a
reflexão e a criatividade como elementos indispensáveis à promoção deste,
enquanto sujeito que toma para si a responsabilidade pelo mundo e é consciente da
responsabilidade para consigo mesmo, com os outros e com o ambiente, sem,
contudo, dicotomizar e/ou hierarquizar essas dimensões da ação humana.
Não pretendemos esgotar nossas reflexões acerca da temática aqui
abordada, pois, em se tratando de educação, o terreno é muito vasto e fértil; e com
relação aos pontos discutidos, entendemos que a educação deve ser fundamentada
na produção e não na reprodução do conhecimento. O processo educativo ao qual
nos referimos não hierarquiza o saber científico e o conhecimento popular, não
separa a razão da subjetividade, como também não quantifica o conhecimento
aprendido. Deste modo, como educadores, precisamos manter o compromisso de
fomentar capacidades para que o aluno forje seu próprio saber na relação com o seu
meio de modo a que possa nele atuar como sujeito crítico, participativo e
responsável.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O interesse deste trabalho foi o de investigar as representações sociais de
meio ambiente dos alunos do 6º ano do ensino fundamental de uma escola
municipal, tendo em vista a comparação posterior dessas representações com a
temática meio ambiente abordada no livro didático. Apesar de termos, no decorrer
do trabalho, reunido um vasto material que nos oferece várias possibilidades de
pesquisa, o nosso foco foi dado às representações sociais dos alunos sobre o meio
ambiente, pois entendemos que o estudo das representações sociais é de grande
relevância para o desenvolvimento da nossa prática pedagógica.
Esta pesquisa partiu da nossa prática, na lida com os problemas e conflitos
vivenciados pelos próprios alunos, com relação aos problemas ambientais existentes
nas suas comunidades, como da premissa de que cada um, a partir da sua vivência,
do seu cotidiano, teria construído o seu próprio conhecimento sobre o meio
ambiente e, mais ainda, sobre os problemas ambientais que estão presentes no seu
dia a dia.
A pesquisa nos apresentou, ainda no 1º capítulo, que há um amplo debate no
meio acadêmico, com relação ao conceito de meio ambiente e que, por esta razão,
existem diversos conceitos de meio ambiente, tendo em vista que tanto as áreas do
conhecimento que tratam dessa questão são variadas quanto as correntes teóricas a
que se vinculam os que trabalham com essa temática. Além do fato de que as
mudanças ambientais globais vêm acarretando uma relativa modificação nas
concepções científicas relacionadas com o conceito de meio ambiente, pois para
apreender uma realidade cada vez mais complexa, há que se fazer uso de um saber
ambiental interdisciplinar ou multidisciplinar, voltado para a construção de um
conhecimento capaz de entender as múltiplas causas e as relações de
interdependência dos processos de ordem natural e social que determinam as
mudanças socioambientais.
Assim, em função da apreciação que fizemos com relação às variadas
concepções de meio ambiente que existem no meio acadêmico, entendemos ser
relevante também buscar o conhecimento dos alunos acerca da temática, pois
consideramos que todos os alunos possuem sua própria visão de mundo, seus
próprios conceitos, obtidos a partir das suas vivências e de suas relações sociais,
pois entendemos que o pensamento dos homens está dentro deles mesmos, ou
seja, são eles os construtores e constitutivos da realidade.
Tendo em vista o exposto acima, já no início do nosso trabalho, percebemos
a importância que as representações sociais dos alunos, no tocante ao meio
ambiente e à problemática ambiental, apresentam para o desenvolvimento de
práticas educativas capazes de dar respostas às ameaças ambientais.
Outro ponto a destacar diz respeito ao fato de que, apesar das
representações sociais serem entendidas como um saber do senso comum,
concluímos que esse tipo de saber é de grande valor para o estudo dos processos
cognitivos e das relações sociais. Sendo assim, elas devem ser compreendidas
como uma forma de conhecimento que, apesar de não ser científico, é relevante
para a construção do próprio conhecimento científico.
Deste modo, percebemos que o estudo, a partir das representações sociais,
nos fornece subsídios para compreendermos muitos aspectos pertinentes à relação
dos alunos com o meio ambiente e buscar elementos para atuarmos como
mediadores no estabelecimento de ações pedagógicas que os conduzam não só a
compreender melhor a realidade complexa na qual estão inseridos, como também
saber atuar nessa mesma realidade.
Na aplicação das metodologias de pesquisa, percebemos que as rodas de
conversa e os desenhos se apresentaram como excelentes recursos didáticos para
trabalharmos com variados temas no ensino da Geografia; e, a partir deles,
pudemos compreender melhor a visão dos alunos sobre as questões ambientais em
geral e aquelas que são específicas da sua realidade.
Ao classificarmos as representações sociais de meio ambiente dos alunos,
concluímos que muitos ainda apresentam uma concepção de meio ambiente ligada
às concepções naturalistas, ou seja, o meio ambiente é percebido enquanto
natureza pura, natureza das “plantinhas”, dos “animaizinhos”, onde o homem não se
insere enquanto elemento constituinte desse meio. É, portanto a visão do homem
exterior à natureza.
Um pequeno grupo de alunos possui uma visão antropocêntrica, percebendo
o homem enquanto ser superior à natureza e esta sendo a provedora, por meio dos
seus recursos, das necessidades do homem. Resta-nos fazer um questionamento
acerca dessas ponderações: será que esta concepção de meio ambiente trazida
pelo aluno também não teve a contribuição da escola, nas séries anteriores que eles
estudaram? Como não nos preocupamos inicialmente com esta questão, somente a
apontamos como possibilidade de uma resposta futura, em um trabalho em que
possamos dar continuidade a este que por hora se encerra.
Assim, enfatizamos que, embora os alunos tenham apresentado uma visão do
meio ambiente enquanto natureza, numa perspectiva naturalista ou até mesmo
antropocêntrica, não percebendo deste modo, o homem enquanto elemento
constituinte do meio ambiente, eles demonstraram em suas representações estarem
conscientes não só dos problemas ambientais que existem no entorno onde moram
e na escola, bem como da responsabilidade que cada um tem tanto na origem dos
problemas quanto na busca de soluções desses mesmos problemas.
Em face do exposto, deduzimos que, diante da complexidade das questões
ambientais, não podemos, enquanto educadores, desconsiderar o diálogo com os
diferentes saberes na construção do conhecimento.
A análise do livro didático de Geografia do 6º ano foi focada na temática do
meio ambiente e nos possibilitou inferir que a abordagem do meio ambiente no livro
didático utilizado pelos alunos da escola pesquisada é reducionista e desconsidera o
aspecto social do meio ambiente.
Procuramos estabelecer uma relação entre as representações sociais dos
alunos sobre o meio ambiente e aquilo que diz o livro didático sobre o tema, pois
entendemos que tais representações fornecem elementos para avaliarmos como os
alunos estão apreendendo os conteúdos do livro didático e, a partir dessas
observações, percebemos que as representações dos alunos se coadunam com o
tipo de abordagem da temática no livro por eles utilizado. Entretanto, com relação
aos problemas ambientais, os alunos apresentaram uma percepção mais próxima da
perspectiva socioambiental, demonstrando isso por meio da consciência de que
tanto são causadores dos problemas ambientais como também podem, por meio de
mudanças de atitudes e valores, equacionar ou minimizar esses problemas.
Assim, a partir da problematização feita pelos alunos, por meio das suas
representações de meio ambiente e dos problemas ambientais que fazem parte do
cotidiano deles, teremos subsídios para darmos continuidade ao nosso trabalho na
escola em que realizamos a pesquisa, tendo em vista que na condição de
professora dessa escola e pesquisadora participante, dispomos já de elementos e
possibilidades
para
trabalhar
transformadora e emancipatória.
a
educação
ambiental
numa
perspectiva
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