UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Raisa Pereira Abdalla
A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DE UM ESTUDO DO MEIO
QUE UTILIZA AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO ESPAÇO DE
CONSTRUÇÃO COLETIVA DE PRODUÇÕES
São Paulo
2011
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
RAISA PEREIRA ABDALLA
A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DE UM ESTUDO DO MEIO QUE
UTILIZA AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO ESPAÇO DE
CONSTRUÇÃO COLETIVA DE PRODUÇÕES
Monografia apresentada ao Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos
requisitos exigidos para a conclusão do Curso de
Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura.
Orientador (a): Prof. Dr. José Cássio Masculo
São Paulo
2011
Dedico este trabalho à minha mãe,
por tudo que é e representa para mim.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie, ao Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde, ao meu orientador José Cássio Masculo, e aos
professores e alunos que participaram desta pesquisa, contribuindo para concretização
deste trabalho.
Aos professores da Licenciatura Adriano Monteiro de Castro, Magda
Medhat Pechliye e Rosana dos Santos Jordão, que nos conduziram durante todo o curso,
permitindo alcançarmos nossos objetivos.
À minha família, meu pai, meus irmãos e avós, em especial à minha mãe,
por me apoiarem nos momentos difíceis e pela confiança que depositaram em todos os
momentos de minha vida, o que significa muito para mim.
Aos meus amigos e ao meu namorado, que estiveram ao meu lado
durante este período, descontraindo os momentos difíceis tornando-os alegres.
Especialmente aos meus amigos Danilo Scudilio, Juliana Dias, Laura Coelho, Maria
Eduarda Kolonko por me auxiliarem e apoiarem, além de cederem seu tempo para as
minhas dificuldades.
RESUMO
Com a fragmentação do ensino em diferentes disciplinas distantes da realidade,
procurou-se
algo
inovador
para
aproximá-las.
Uma
das
propostas
foi
a
interdisciplinaridade, que articula os conhecimentos, objetivando a formação integral e
crítica dos alunos. Algumas práticas que auxiliam para essa aproximação com a
realidade são o Estudo do Meio, assim como as tecnologias atuais, na qual o educando
tem participação ativa no trabalho. Assim, a pesquisa, de caráter qualitativo, teve como
objetivo verificar as possibilidades de interdisciplinaridade entre os alunos dos cursos
de Licenciatura de Matemática, Física, Filosofia e Biologia, em um Estudo do Meio que
utilizou novas tecnologias como ferramenta da produção coletiva do trabalho. Para
tanto, foram feitas participações e observações durante as aulas e ao Estudo do Meio. Os
resultados indicaram que os alunos não estão habituados a terem autonomia em seu
trabalho, e que a ferramenta Moodle não propiciou a interação esperada, na qual
poderia, eventualmente, contribuir para a superação da cultura tipicamente tradicional.
Palavras-chave: interdisciplinaridade, estudo do meio, novas tecnologias.
ABSTRACT
The fragmentation of teaching in different disciplines removed from reality, it has been
noted that need something new to bring them together. One proposal was
interdisciplinary, combining knowledge, aiming at the integral and critic formation of
students. Some practices that help in this approximation to reality is the environment
study, as well as current technologies, in which the student participates actively in the
work. Thus, this study, due to qualitative research, had to determine the possibilities of
interdisciplinary among students of Bachelor of Mathematics, Physics, Biology and
Philosophy, in a environment study that used new technologies as a tool for collective
production of the work. For this, contributions and comments were made during lessons
and Environmental Studies. The results showed that students are not accustomed to
having autonomy in their work, and the Moodle did not help to overcome traditional
culture.
Keywords: interdisciplinary, environment study, new technologies.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................
08
2. REFERENCIAL TEÓRICO........................................................................................
11
2.1. As Relações Disciplinares........................................................................................... 11
2.2. A Interdisciplinaridade..............................................................................................
14
2.3. Breve Histórico da Interdisciplinaridade.................................................................
17
2.4. A Interdisciplinaridade e o Ensino Superior...........................................................
19
2.5. Estudo do Meio...........................................................................................................
21
2.6. O Uso da Tecnologia como Mediação Pedagógica................................................... 26
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................................ 30
3.1. Fase Preparatória.......................................................................................................
30
3.2. O Estudo do Meio.......................................................................................................
34
3.3. Fase Posterior ao Estudo do Meio............................................................................. 35
3.4. Coleta de Dados..........................................................................................................
36
3.5. Análise dos dados........................................................................................................
37
4. RESULTADOS E ANÁLISE........................................................................................ 38
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................
47
6.REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 49
8
1. INTRODUÇÃO
Em muitas instituições, o ensino se expressa na forma de conhecimentos
distantes da realidade; os professores, no esforço de levar seus alunos a aprenderem, o
fazem de maneira a dar importância ao conteúdo em si e não à sua interligação com a
situação da qual emerge, gerando a clássica dissociação da teoria e prática (ZABALA,
1998).
Esses conhecimentos distanciados uns dos outros e da realidade,
necessitam, assim, serem articulados, a fim de que possam constituir um todo
organizado.
Surge,
em
consequência
dessa
necessidade,
a
proposição
da
interdisciplinaridade, como forma de superar tal fragmentação.
A interdisciplinaridade, conforme Luck (1995), possibilita a união de
educadores, num trabalho conjunto, de interação entre si e com a realidade, objetivando
a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania,
mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas
complexos, amplos e globais da realidade atual.
O Estudo do Meio, segundo Pontuschka (2007), é uma prática que auxilia
a construção do conhecimento interdisciplinar, pois apenas uma disciplina, dificilmente
desvenda a complexidade de um espaço determinado extremamente dinâmico e em
constante movimentação.
Além de ser interdisciplinar, o estudo do meio permite que aluno e
professor se unam num processo de pesquisa. Mais importante do que dar conta de
vários conteúdos, sem relação com a vivência do aluno, é saber como estes conteúdos
são produzidos.
9
Contudo, os alunos vivem em uma realidade globalizada, com o
surgimento das novas tecnologias, que apontam para uma nova sociedade, em que os
alunos também estão inseridos. Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo
elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática. Assim, a educação tem a
função de habilitar os indivíduos para renovar continuamente a sua compreensão de um
mundo em mudança (MASETTO, 2001).
Segundo os PCN’s, a pluralidade de conhecimentos, valores,
interpretações e objetivos, característica da sociedade atual, também apontam para a
crescente necessidade de visão crítica, tanto dos fatos e dados em si quanto da própria
tecnologia.
Por esta razão, cabe a educação a integração de conhecimentos
produzidos nos vários campos de estudo, para que os alunos possam ver a realidade,
compreendendo a globalização, ciente das mudanças tecnológicas, culturais e sociais,
resgatando a qualidade do exercício do papel da escola enquanto formadora de
indivíduos para a construção do futuro.
Tendo em vista a relevância do assunto e os possíveis problemas acima
apresentados, justifica-se a importância do presente trabalho, que teve como objetivo
verificar as possibilidades de interdisciplinaridade entre os alunos dos cursos de
Licenciatura de Matemática, Física, Filosofia e Biologia, em um estudo do meio que
utilizou novas tecnologias como ferramenta da produção coletiva do trabalho.
Para tal, foi realizada observação das aulas e participação em um Estudo
do Meio organizado por dois professores dos diferentes cursos mencionados, em que a
proposta era a interdisciplinaridade e a interação com as tecnologias fornecidas pela
própria Universidade.
10
A pesquisa e resultados encontram-se apresentados neste trabalho em
quatro partes principais: a primeira é um referencial teórico com base em alguns autores
escolhidos que abordam o assunto, e que servirá como embasamento para a análise dos
dados obtidos; na segunda parte, estão descritos os procedimentos metodológicos
adotados para o desenvolvimento do trabalho, desde a elaboração do projeto que fora
submetido ao Comitê de Ética, até a coleta dos dados e análise dos resultados, que são
apresentados concomitantemente. E, encerrando, são apresentadas considerações finais.
11
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 As Relações Disciplinares
Ao longo dos anos, a ciência, em seu desempenho em compreender a
realidade, fragmentou o saber até diversificar o conhecimento numa multiplicidade de
disciplinas, e cada uma delas, em sua especialização criou um corpo diferenciado
(ZABALA, 1998).
Buscando adaptar essa realidade para a organização escolar, surgiram
diferentes formas de relação e colaboração entre as variadas disciplinas, que foram
consideradas matérias de estudo. Segundo o grau e as características destas relações,
diversos autores definiram várias formas de classificação sem que exista um consenso
geral sobre os critérios utilizados, já que em alguns casos levaram em conta as
necessidades escolares e em outros aspectos epistemológicos (ZABALA, 1998).
Dessa forma, Fazenda (1998) afirma que a polêmica se estabelece entre
pesquisadores de diversas linhas e assim é de se esperar que não haja uma teoria única e
absoluta.
Portanto,
multidisciplinaridade,
apresentam-se
definições
interdisciplinaridade,
para
cada
relação
disciplinar:
pluridisciplinaridade
e
transdisciplinaridade, que às vezes, são conceitos aplicados de forma equivocada,
abusiva e sem as referências necessárias.
Tendo em vista que estas concepções são derivadas da palavra disciplina,
Alves (2001) explica que esta se refere à ordem conveniente, a um funcionamento
regular. Originalmente significa submissão ou subordinação a um regulamento superior.
12
Significa também “matéria” tratada didaticamente, com ênfase na aquisição de
conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades intelectuais.
A disciplinaridade se constrói mediante a aplicação dos princípios da
delimitação interna, pelo raciocínio lógico formal. Por conseguinte, constitui uma visão
limitada para orientar a compreensão da realidade complexa dos tempos modernos e da
atuação em seu contexto (LUCK, 1995).
Zabala (1998) complementa que este tipo de relação aplica-se ao ensino
tradicional, em que os conteúdos são apresentados por matérias independentes uma das
outras, levando a uma organização somática.
Em relação à multi e a pluridisciplinaridade, Japiassú (1989, p. 106) as
categorizam como semelhantes:
Multi ou Pluridisciplinaridade é a justaposição de duas ou mais disciplinas,
com objetivos múltiplos, sem relação entre elas, com certa cooperação, mas
sem coordenação superada num nível superior.
Entretanto,
alguns
autores
explicam
multidisciplinaridade
e
pluridisciplinaridade separadamente. Alves (2001) entende a prática multidisciplinar
como um modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas, sem
relação aparente entre si. Já a prática pluridisciplinar ocorre quando se justapõem
disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento, formando-se áreas
de estudo com conteúdos afins ou coordenação de área, com menor fragmentação.
Em contrapartida, a interdisciplinaridade consiste na interação entre duas
ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração
recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e
dos dados da pesquisa. Estas interações podem implicar transferências de leis de uma
13
disciplina para outra e, inclusive, em alguns casos dão lugar a um novo corpo
disciplinar (FAZENDA, 2002).
Como uma nova divisão do saber, Goulart (2001) entende a
interdisciplinaridade como uma nova concepção, frisando a interdependência, a
interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do
conhecimento num todo harmônico e significativo.
A transdisciplinaridade, por sua vez, é o grau máximo de relações entre
as disciplinas, que supõe a integração global dentro de um sistema totalizador. Este
sistema favorece uma unidade interpretativa, com o objetivo de constituir uma ciência
que explique a realidade sem parcelamento (ZABALA, 1998).
A transdisciplinaridade, segundo Fazenda (2002), seria o grau de
aprofundamento ideal de todo o processo, como evoca a própria nomenclatura, seria o
nível mais alto das relações iniciadas nos níveis multi, pluri e inter. Trata-se de um
“sonho”, mais que uma realidade.
Dessa forma, estas classificações partem das disciplinas, e as diferenças
entre elas provêm do grau e do tipo de relações que se estabelecem, o que pode dar
lugar as formas de organizar os conteúdos, conforme o critério, que correspondam a
uma só disciplina – no caso da multidisciplinaridade – ou a duas ou mais – no caso da
interdisciplinaridade (ZABALA, 1998).
14
2.2 A Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, como princípio e atitude interdisciplinar,
constitui foco de discussão para pesquisadores e educadores dos vários níveis de ensino,
que, ao reconhecerem a complexidade do mundo pós-industrial e o processo de
globalização vivenciado pelos povos do mundo inteiro, estão cientes de que os saberes
parcelares não dão conta de resolver problemas que demandam conhecimentos
específicos, relacionados a um objetivo comum e central (PONTUSCHKA, 2007).
Diante da necessidade de superar a visão fragmentadora de produção do
conhecimento, como também de articular e produzir coerência entre os múltiplos
fragmentos que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade, surge a
interdisciplinaridade. Trata-se de um esforço no sentido de promover a elaboração de
síntese que desenvolvam a contínua recomposição da unidade entre as múltiplas
representações da realidade (LUCK, 1995).
Buscando estabelecer sentido de unidade na realidade, o termo
interdisciplinaridade vem sendo utilizado com desmedida frequência, sempre que se
busca imprimir um caráter de seriedade a determinado trabalho em equipe, seminário ou
projeto educacional. A socialização dessa terminologia tem contribuído para o
empobrecimento do significado originário e desvio do mesmo (FAZENDA, 1998).
O sentido etimológico da palavra também pouco contribui para seu
esclarecimento. Além disso, procurar definições finais para a interdisciplinaridade não
seria algo interdisciplinar, senão disciplinar. Na medida em que não existe uma
definição única possível para este conceito, sendo muitas, tantas quantas sejam as
experiências interdisciplinares no campo do conhecimento (PAVIANI, 2008).
15
Mesmo assim, para compreender o objetivo e as consequências desta
relação disciplinar, autores criam um conceito abrangente que não almeja explicar ou
definir a interdisciplinaridade, mas que tenta apresentar um termo geral, para que esta
terminologia não seja usada de forma equivocada.
Fazenda (2002) explica que a interdisciplinaridade corresponde a uma
nova consciência da realidade, em que há um ato de troca, reciprocidade e integração
entre diferentes áreas de conhecimento, visando tanto à produção de novos
conhecimentos, como a resolução de problemas, de modo global e abrangente.
Do mesmo modo, pela necessidade de integração e exigência do
desenvolvimento de uma nova atitude, Fazenda (1998, p. 53) explica:
Em nível de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de mutualidade, que
iria possibilitar os diálogos entre os interessados. Neste sentido, pode-se dizer
que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a
colaboração entre diversas disciplinas conduz uma interação, a uma
intersubjetividade como única possibilidade de efetivação de um trabalho
interdisciplinar.
Contudo,
existe
uma
profunda
diferença
entre
integração
e
interdisciplinaridade, ou seja, a integração poderia acontecer em aspectos parciais,
como: confronto de métodos, teorias-modelo, ou conceitos-chave das diferentes
disciplinas, mas para que haja interdisciplinaridade, conclui-se que esta seria um passo
além dessa integração, deve haver uma “sintonia”, uma mudança de atitude frente a um
fato a ser conhecido; enfim, o nível interdisciplinar exige transformação. Ao passo que,
o nível de integrar exigiria acomodação (FAZENDA, 2002).
Fazenda (1979 apud Luck, 1995) complementa que o pensar e agir
interdisciplinar se apoiam no princípio de que nenhuma fonte de conhecimento é em si
mesma completa, e de que pelo diálogo com outras formas de conhecimento, de
16
maneira a se interligarem, surgem novos desdobramentos na compreensão da realidade
e sua representação.
O processo interdisciplinar compreende a forma de combinação entre
duas ou mais disciplinas, objetivando-se a compreensão de um objeto a partir da
confluência de pontos de vista diferentes, e tendo como objetivo final a elaboração da
síntese relativa ao objeto comum (POMBO, 2004).
Apesar de a interdisciplinaridade integrar as disciplinas entre si com a
realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, ela não consiste numa
desvalorização das disciplinas e do conhecimento produzido por elas (LUCK 1995).
Morin (1985 apud Luck, 1995, p. 40) afirma:
O problema não está em que cada uma perca sua competência. Está em que a
desenvolva o suficiente para articular com as outras competências
(disciplinas e conhecimentos) que, ligadas em cadeia, formariam o anel
completo e dinâmico, o anel do conhecimento, do conhecimento.
O conhecimento é, ao mesmo tempo, um fenômeno multidimensional e
inacabado, sendo impossível sua completude e abrangência total, uma vez que, a cada
etapa da visão globalizada, novas questões e novos desdobramentos surgem. Tal
reconhecimento explica o fato de que a interdisciplinaridade se constitui em um
processo contínuo e interminável de elaboração do conhecimento, orientado por uma
atitude crítica e aberta a realidade (LUCK, 1995).
Portanto, desenvolver a interdisciplinaridade implica em admitir a ótica
pluralista das concepções de ensino e estabelecer o diálogo entre as mesmas e a
realidade escolar para superar suas limitações (FAZENDA, 2002).
17
2.3 Breve Histórico da Interdisciplinaridade
O termo interdisciplinar surgiu na Europa, em meados de 1960, pela
insatisfação dos professores e alunos, reivindicando propostas de ensino, com oposição
às organizações curriculares centradas em especializações ou que incentivava o olhar
dos alunos a uma só direção (FAZENDA, 1998).
George Gusforf levantou uma das primeiras discussões sobre
interdisciplinaridade, apresentando um projeto de pesquisa interdisciplinar, em que a
ideia central seria reunir um grupo de cientistas, diminuindo a distância entre as ciências
humanas (FAZENDA, 2002).
Paralelamente, Louvain, no ano de 1967, pesquisa as relações da
Igreja/mundo interdisciplinarmente, onde surgiram teóricos que se dispuseram a definir
o sentido da reflexão, novos métodos e meios para execução do projeto (FAZENDA,
1998).
Com o objetivo de minimizar as barreiras entre as disciplinas, em 1971,
instalou-se um comitê de pesquisadores com o propósito de reformular um documento
que viesse contemplar os principais problemas do ensino e das pesquisas das
universidades, garantindo assim o desenvolvimento da inovação (FAZENDA, 1998).
Os estudos chegam ao Brasil com certas distorções, devido ao avanço
que a reflexão sobre interdisciplinaridade passou a ter a partir dos estudos
desenvolvidos na década de 70 por brasileiros, além do modismo, que passou a ser
palavra de ordem a ser empreendida na educação, sem atentar-se aos princípios e
dificuldades de realização (FAZENDA, 1998).
18
Hilton Japiassú escreveu a primeira produção significativa sobre a
interdisciplinaridade e pressupostos sobre sua metodologia. A obra muito ajudou a
estabelecer as finalidades e projetos interdisciplinares e orientarmo-nos sobre o que
interessava investigar e até onde é possível caminhar (FAZENDA, 1998).
A alienação e o descompasso no trato das questões iniciais e primordiais
da interdisciplinaridade provocaram não apenas o desinteresse, por parte dos educadores
da época, em compreender a grandiosidade de uma proposta interdisciplinar, como
contribuiu para o empobrecimento do conhecimento escolar (FAZENDA, 1998).
A década de 1980 foi marcada pela necessidade da explicitação dos
equívocos surgidos das dicotomias enunciadas na década de 70.
Neste ano Fazenda
(1998) inicia suas pesquisas sobre interdisciplinaridade em âmbito escolar, analisando a
prática dos professores, que se revela em conhecer, pesquisar, ousa novas técnicas, mas
marcados pela resistência, que os impede de lutar contra a acomodação.
A partir da década de 90, abandonam-se e condenam-se rotinas, o
número de projetos que se intitulam interdisciplinares aumenta no Brasil numa
progressão geométrica, seja em instituições públicas ou privadas, em nível de escola ou
de sistema de ensino, para que se construa o ensino inovador (FAZENDA, 1998).
19
2.4 A interdisciplinaridade e o Ensino Superior
Segundo Japiassú (1976), a interdisciplinaridade se apresenta como o
remédio mais adequado para a patologia do saber. Contudo, de acordo com Fazenda
(2002), nas universidades é praticamente inexistente a prática interdisciplinar, tanto no
campo do ensino como no campo da pesquisa.
Dessa forma, o interdisciplinar pode e deve realmente constituir um
motor de transformação pedagógica, talvez o único capaz de restituir vida a essa
instituição fragmentada que é a universidade. O peso da rotina; a rigidez das estruturas
mentais; as ideias e as inovações que seduzem, e que logo passam para conhecimentos
insignificantes (FAZENDA, 2002).
A Universidade tem que se preparar para a interdisciplinaridade. É
preciso perceber o que está acontecendo e, de alguma maneira, propiciar estas
vivências, facilitar as novas configurações e apresentações, criar mecanismos que
favoreçam a compreensão desses fenômenos que estão ocorrendo em âmbito da
universidade e fora dela (POMBO, 2004).
Além disso, a interdisciplinaridade é necessária também para a
comunicação entre os cientistas e entre estes e o público, revelando o conhecimento
cientifico, e desta forma compartilhando-o com a sociedade. Cria-se uma linguagem
comum entre os cientistas de diferentes campos e disciplinas ou especialidades,
mediante a qual eles compreendem o construto do outro e o seu próprio. Descobrem-se
estratégias de ação que eram desconhecidas a ambos, tanto no interior de sua própria
ciência, como em relação às outras e ao mundo do cidadão comum (ETGES, 2008).
20
Em suas conclusões sobre alguns dos obstáculos para a adequação da
interdisciplinaridade, Fazenda (2002, p. 16) explica:
A partir do momento que as instituições abandonem seus hábitos
cristalizados e partam em busca da mudança, haverá superação entre as
disciplinas. Ainda mais difícil é a eliminação das barreiras entre as pessoas,
falta de informação e comodismo. Isto demanda superação de obstáculos
sociais, culturais e matérias.
A interdisciplinaridade exige refazer, reconstruir e reestruturar a
instituição universitária, e para tanto, exige esforço, superação e desburocratização de
departamentos.
Exige
das
universidades
atuação
na
pesquisa
e
projetos
interdisciplinares em função dos problemas contexto onde elas se inserem, os quais só
podem ser superados com esforço interdisciplinar (ETGES, 2008).
A superação mais profunda, que se encontra na produção do
conhecimento e nos processos pedagógicos de sua socialização, só acontecerá quando
forem rompidas as relações sociais, como divisão entre trabalho manual e intelectual e
dos mais diversos processos e mecanismos de exclusão (ETGES, 2008).
Enquanto isso não ocorre, independentemente de uma iniciativa do gestor
educacional, os professores precisam estar conscientes para propor, incentivar,
acompanhar e avaliar os trabalhos interdisciplinares, além de dar continuidade,
aperfeiçoando a prática. O diálogo entre professores de diferentes disciplinas favorecem
esse aperfeiçoamento, podendo interligar suas práticas educativas. Uma proposta para
esse incentivo de trabalhos interdisciplinares é a elaboração de projetos.
21
2.5 Estudo do Meio
A ideia de projeto está presente em contextos abrangentes, pessoais, na
abertura do novo, na representação de uma ideia que vai se concretizar, na abertura para
o desconhecido, da imaginação e da criação. Não se faz projeto quando só se tem
certezas. Os projetos traduzem uma ilusão, um sonho, esperanças (ZABALA, 1998).
A educação deve ser motivada pelo que se pode imaginar como possível,
e não utopias. Projeto designa tanto aquilo que se propõe realizar, quanto o que será
feito para atingir, como as aprendizagens que ocorrem nesse processo (ZABALA,
1998).
Um projeto pressupõe a capacidade de antecipar, criar metas, de formar
educandos conscientes da ética e da cidadania. A educação para essa cidadania tem
fundamentos em valores universais, o respeito às culturas diferentes e reflexão crítica.
Um projeto para garantir essa aprendizagem significativa, pode ser desenvolvido com os
mais variados métodos pedagógicos. Como uma forma de organizar o trabalho
pedagógico, o desenvolvimento de projetos é apontado pelos PCN:
Os projetos são uma forma de organizar o trabalho didático, que pode
integrar diferentes modos de organização curricular. Esta organização, como
forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a
compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade,
permitindo a articulação de contribuição de diversos campos do
conhecimento (BRASIL, 1998, p. 41).
A ideia de projetos pedagógicos integra o currículo e pode envolver
várias disciplinas em torno de uma problemática, em torno de um objetivo a ser
compreendido. Nesse sentido, os projetos permitem articular o conhecimento científico,
22
os do senso comum e cotidianos, colocando os sujeitos da educação no centro do
processo educativo (ZABALA, 1998).
As sequências de atividades que podem ser planejadas em um projeto são
determinantes no desenvolvimento e nos resultados de uma aprendizagem significativa.
O aluno ao ser motivado para a construção do conhecimento e, uma vez determinado o
objeto de estudo, incluindo além da pesquisa teórica, a pesquisa prática, permite um
diálogo com a realidade, numa interação entre sujeito e o objeto do conhecimento
(PONTUSCHKA, 2007).
Atividades voltadas para uma pesquisa da realidade na realidade
contribuem para que o aluno se sinta participativo, incluído na busca do conhecer.
Portanto, um trabalho de campo pode ser uma etapa significativa no desenvolvimento
de um projeto, para encontrar respostas a uma problemática, podendo, o “Estudo do
Meio”, ser uma das alternativas (PONTUSCHKA, 2007).
O Estudo do Meio é considerado um método, em que a observação do
meio, permite que os educandos participem da investigação da realidade, em um estudo
com critérios estabelecidos e que desenvolvam o pensamento crítico. O Estudo do Meio
com as sequencias de atividades teóricas e trabalho de campo, permite que a capacidade
de observação seja aguçada, aproximando o real com possíveis correlações mais amplas
(PONTUSCHKA, 2007).
Os PCN’s (1998) se referem ao Estudo do Meio como uma prática em
que o contato com a realidade é valorizado na construção do conhecimento. Nesse
sentido o professor será o “construtor” do conhecimento juntamente com os alunos, pois
fará surgir o “espírito” científico em ambos.
23
Este processo faz com que a curiosidade seja despertada, surjam
questionamentos e com a reflexão e a vivência dos alunos, possa ser alcançada uma
aprendizagem significativa do objeto de estudo, e não uma memorização mecânica.
Sobre uma aprendizagem do real, Freire (2002) afirma que a construção do
conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica em
relação ao objeto, observá-lo, sua capacidade de comparar e perguntar.
Complementando a ideia, Pontuschka (2007) explica que um projeto de
ensino fundamentado nessa metodologia realiza um movimento de apreensão do espaço
social, físico e biológico que se dá em múltiplas ações combinadas e complexas. Para
apreender a complexidade do real, faz-se necessária a existência simultânea de muitos
olhares, da reflexão conjunta e de ações em direção ao objetivo proposto pelo grupo de
trabalho.
Para ZABALA (1998), o Estudo do Meio é uma alternativa de método
completo, uma vez que os conteúdos procedimentais estão presentes em todas as etapas.
Os conteúdos conceituais estão vinculados a problemas da vida real, compreendendo a
realidade social. O conhecimento isolado de técnicas e saberes não é suficiente para dar
respostas aos problemas. É necessário o exercício integrado, relacionando saberes, para
que o conhecimento possa se transformar em instrumento para a atuação na sociedade.
Nesse sentido, a concepção de Estudo do Meio com enfoque globalizar
visa integrar conhecimentos de várias áreas, favorecendo a discussão e críticas entre
professores e educandos. Para Freire (2002), o diálogo é a confirmação conjunta de que
educando e professor conhecem e reconhecem o objeto de estudo. Deste contato com o
meio, surgirá a motivação pelo estudo dos problemas que se apresentam na realidade.
Para que a resolução do problema seja alcançada, deverão ser verificados dados e
24
informações já pesquisadas previamente, envolvendo a proposição de hipóteses. Isto
permitirá que respondam, total ou parcialmente, o problema que havia surgido, podendo
ser o ponto de partida para proposições novas.
O Estudo do Meio pode ser realizado tanto em instituições de ensino que
tenham o projeto interdisciplinar agregado ao currículo, como em instituições que
seguem o programa pré-estabelecido no elenco das disciplinas. Há trabalhos que são
realizados somente para o aprofundamento de determinado tema da realidade atual, às
vezes desenvolvido por um único professor (PONTUSCHKA, 2007).
Há muitas possibilidades de planejar e desenvolver um Estudo do Meio
e, para isto, alguns autores apresentam pontos relevantes dessa sequencia de atividades,
como Pontuschka (2007), que defini alguns momentos e as respectivas ações de um
projeto para estudo do meio:
O primeiro momento se caracteriza na mobilização da escola, com
aproximação das respectivas áreas do conhecimento para a melhoria da formação do
aluno. O começo da prática interdisciplinar provém das informações dos próprios
professores, com a emersão das representações sociais do grupo, dos objetivos
disciplinares dos conteúdos trabalhados, para só então definir o objeto principal da
pesquisa e partir para o planejamento de ações interdisciplinares. Neste momento
também são discutidos locais a ser pesquisado e visitado para conhecer qual deles
melhor atende aos objetivos de cada disciplina (PONTUSCHKA, 2007).
Definida a problemática a ser estudada, inicia-se o planejamento. Este
planejamento é formulado e reformulado durante o projeto, em conjunto com os
educandos, para incentivar a participação. Neste momento os alunos devem ter
conhecimento dos objetivos do estudo do meio, e como será a participação dos alunos
25
neste contexto. Explicitam-se as etapas do processo, como coleta de dados com
sistematização, e avaliação das diversas atividades; das possíveis produções dos alunos
com base nos resultados das pesquisas (PONTUSCHKA, 2007).
O terceiro momento se efetivará com a preparação prévia, com a
definição dos instrumentos e das tarefas desenvolvidas. Alguns fatores necessitam ser
pensados, como o tempo decorrente de uma saída da escola até o lugar de pesquisa de
campo; o tipo de transporte necessário; que bibliografia é necessária para conhecer as
reflexões a respeito do objeto de pesquisa escolhido pelo grupo. Além disso, é
necessário o conhecimento do local pelo professor, para melhor orientar os alunos
(PONTUSCHKA, 2007).
Neste momento também terá a pesquisa prévia por parte dos alunos,
incluindo a interação de diferentes disciplinas, que será exposto para todos os alunos,
para que possam elaborar um roteiro para o estudo de campo, juntamente com o
professor. É importante que o professor, neste momento, converse sobre condutas de
comportamento, além de diferenças no aspecto cultural, social e econômico
(PONTUSCHKA, 2007).
No trabalho de campo, destacam-se a importância das sensações, das
fotografias, conversas e entrevistas, que poderão ocorrer no local e serão documentadas.
Após a realização do trabalho, é importante que os alunos selecionem os dados
coletados, pois a informação obtida será múltipla e diversa, e em alguns casos
excessiva, sendo necessário fazer uma seleção dos dados mais relevantes para responder
as questões (PONTUSCHKA, 2007).
26
Sobre a exposição dos resultados, Zabala (1998) explica que através de
diferentes técnicas expressivas de comunicação, como boletins, textos, desenhos, site ou
jornal, as ideias possam ser amplamente divulgadas e conhecidas.
2.6 O uso da Tecnologia como Mediação Pedagógica
Em educação escolar, por muito tempo não se valorizou adequadamente
o uso de tecnologia visando a tornar um processo de ensino-aprendizagem mais
eficiente e mais eficaz. A convicção de que o papel da escola é “educar” seus alunos –
entendendo que este papel é de transmitir o conteúdo de diversas áreas, desde a
alfabetização até nos cursos de graduação de uma faculdade – além de transmitir valores
e padrões de comportamento, pode explicar tal fato (MASETTO, 2001).
No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje,
valorizando-se a transmissão de informações, experiências, técnicas, pesquisas de um
determinado profissional para a formação de novos profissionais (MASETTO, 2001).
O momento atual aponta para uma sociedade que pode ser caracterizada
como “de informação”. Seu núcleo está na memória objetivada em dispositivos
tecnológicos, na produção acelerada de conhecimentos, na circulação e articulação das
informações. Isto torna visível o rompimento gradativo de fronteiras e a mudança de
paradigmas nesta nova sociedade (ALVES, 2001).
Se a leitura do mundo implica um processo permanente de decodificação
de mensagens, de articulações, contextualização das informações, cabe à escola ensinar
27
o aluno a lê-lo também por meio de outras linguagens e saber lidar com os novos
instrumentos para essa leitura (PONTUSCHKA, 2007).
Sobre essa mediação tecnológica na educação, Alves (2001) explica que
esta área vem ganhando grande exposição devido à rápida expansão dos sistemas de
educação, tanto o presencial e quanto o a distância. Sabemos que os recursos
tecnológicos clássicos, como o rádio e a televisão, tiveram dificuldade de serem
absorvidos pelo campo da educação, especialmente por seu caráter lúdico e mercantil.
Tal fato foi o principal responsável pela resistência dos educadores em dialogar com as
tecnologias. O computador veio abalar essa dicotomia, pois possui em si mesmo os
meios de produção de que o pequeno produtor cultural – o aluno e o professor necessitam para seu trabalho diário.
Tajra (2007) acrescenta que é preciso visualizar esta situação social que
estamos vivendo. A educação precisa estar atenta às suas propostas e não se
marginalizar, tornando-se obsoleta e sem flexibilidade. Algumas dessas mudanças
podem ser realizadas pelo próprio professor que, tendo uma visão de futuro e possuindo
“mente aberta” para refletir criticamente sobre sua prática no processo de ensinoaprendizagem torna-se um agente ativo no sistema educacional.
Sobre o papel do professor, Pontuschka (2007) complementa que este é
de extrema importância neste processo, como mediador entre o aluno e a informação
recebida, promovendo o “pensar sobre” e desenvolvendo capacidade do aluno de
contextualizar, estabelecer relações e conferir significados às informações.
Assim, a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para
colaborar no desenvolvimento do processo de aprendizagem. A tecnologia reveste-se de
um valor relativo e dependente deste processo (ALVES, 2001).
28
Essas técnicas precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretende
que os alunos aprendam. Como o processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento
intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competências e de atitudes, pode-se deduzir
que a tecnologia a ser usada deverá ser variada e adequada a esses objetivos. Além
disso, as técnicas precisarão estar coerentes com os novos papéis dos alunos, como do
professor: estratégias que fortaleçam o papel de sujeito da aprendizagem do aluno e o
papel de mediador, incentivador e orientador do professor nos diversos ambientes de
aprendizagem (ALVES, 2001).
Para a inserção desse tipo de prática na escola, um dos fatores
primordiais é a capacitação do professor perante essa nova realidade educacional. O
professor deve estar aberto para as mudanças, principalmente em relação à sua nova
postura: o de facilitador e coordenador do processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, o professor também deve ser capacitado para adesão da Internet, quanto aos
principais serviços que ela oferece (TAJRA, 2007).
O professor necessita se preparar para que todos os alunos possuam
acesso à tecnologia na escola, para que não colabore para a diferenciação social, em que
somente alguns alunos possuam acesso a algum tipo de tecnologia. Além disso, é
preciso a intervenção do professor sobre o local que os alunos estão pesquisando, para
que não tenham acesso a informações equivocadas (PONTUSCHKA, 2007)
Os alunos perceberão as mudanças ocorridas com a utilização dessa
tecnologia, pois terão autonomia em seu trabalho. Do mesmo modo, os alunos
conversaram entre si e entre grupos, e as habilidades são desenvolvidas de forma mais
natural e sem imposições. Os alunos tornam-se mais expansivos e não tem receios de
errar; são hábeis em relação às ferramentas disponíveis (TAJRA, 2007).
29
Dessa forma, as técnicas apenas poderão colaborar para esse
desenvolvimento das pessoas quando empregadas numa perspectiva de aprendizagem,
em que o aprendiz é o centro do processo, que se realiza num clima de confiança e
parceria entre alunos e professor, que também estão imbuídos de uma mesma proposta
de aprendizagem cooperativa e vivenciando a avaliação como elemento motivador e
incentivador desse processo (MASETTO, 2001).
30
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Com o objetivo de verificar as possibilidades de interdisciplinaridade
entre os alunos dos cursos de Licenciatura de Matemática, Física, Biologia e Filosofia,
foi acompanhado um estudo do meio que utiliza a plataforma Moodle como ferramenta
da produção coletiva do trabalho. Os métodos para obtenção dos dados seguem abaixo.
3.1 Fase preparatória
Este estudo teve uma fase preparatória por parte dos professores de
Fundamentos de Educação de Ciências Biológicas e Didática dos cursos de Matemática
e Física, em que se buscou compreender, através de leituras, os entraves no
desenvolvimento de trabalhos, bem como o objeto de investigação, os elementos
concretos para delimitar a interdisciplinaridade, definição dos objetivos, o campo de
estudo e os meios de coleta de dados.
Com estas ideias, criou-se um Projeto de Pesquisa Institucional,
submetendo-o para avaliação pelo Comitê de Ética, que fora aprovado.
Após esta aceitação, professores realizaram um estudo prévio sobre a
região central da cidade de São Paulo, que foi o local escolhido para levantamento de
dados e elaboração de um roteiro dos locais que poderiam ser visitados durante o
Estudo do Meio.
Com o início das aulas, iniciou-se a preparação dos alunos na sala de
laboratório de informática, com o conhecimento do Moodle, que constitui um ambiente
31
virtual fornecido pela própria Universidade, em que os alunos de diversas disciplinas,
no caso, Biologia, Matemática, Filosofia e Física, se envolveriam em um planejamento
de produção coletiva de comunicação sobre o ambiente urbano que será pesquisado no
Estudo do Meio.
O Moodle possui o objetivo de facilitar a construção do conhecimento
pela interatividade e aprendizagem colaborativa. Destacam-se algumas funcionalidades
como: divulgação de informações sobre disciplinas (objetivos, programas, metodologia,
critérios
de
avaliação,
bibliografia);
disponibilização
de
material
didático
(apresentações, textos complementares, notas de aula, artigos, casos, exercícios,
trabalhos, vídeos e simulações); envio controlado de arquivos (recebimento de trabalhos
de alunos e compartilhamento de arquivos para trabalho em grupo); comunicação
eletrônica assíncrona e síncrona (página de avisos, lista de e-mail, fóruns de discussão,
chat, sala de aula virtual); além de avaliação on-line e divulgação de notas (questões
com feedback automático, avaliações autocorrigidas, resultados de avaliações)
(MACKENZIE).
No laboratório, os alunos se separaram em cinco grupos, escolhidos entre
eles. Os grupos de cada disciplina (Física, Matemática) entraram em contato com o
ambiente virtual em momentos separados dos grupos de Biologia, com a presença de
um aluno de Filosofia. Vale ressaltar que este aluno de Filosofia estuda Licenciatura
com a Biologia.
Os professores disponibilizaram no Moodle, textos em que explicavam
sobre o Estudo do Meio, seu objetivo, suas vantagens, bem como a explicação sobre o
que é interdisciplinaridade. As possibilidades de ações, um roteiro de percurso com os
possíveis locais a serem visitados e os pontos de encontro com seus respectivos
32
horários, além de recomendações foram disponibilizadas para os alunos neste ambiente
virtual. Os alunos envolvidos em outros projetos, como TCC, que coletariam dados
através do estudo, também foram incluídos na turma e tiveram acesso a estas
informações, que seguem abaixo:
Possibilidades de Ações no Estudo do Meio
O que poderá ser feito
Como poderá ser feito
-
Levantamento de dados históricos.
Coleta
de
dados
por
consulta
bibliográfica e/ou internet;
- Coleta por depoimento de pessoas.
Caracterização
do
espaço
social, - Consulta a banco de dados específicos.
procurando identificar:
- Observação no local, com registro:
- mapas, dados sobre a área, número de - em caderno de campo;
pessoas que circulam por dia;
- esquemas;
- como as pessoas utilizam o espaço - fotografias;
estudado;
- diversidade cultural, étnica e de gênero;
- condições de infraestrutura;
- atividades econômicas da região;
- características de áreas culturais, de lazer
e de preservação (meio ambiente e/ou
patrimônio histórico).
- gravação de vídeo ou áudio.
33
ROTEIRO - Dia 26/03
09h30 – Encontro nos bloqueios da Estação República do Metrô
10h00 – Início das atividades
10h00 – 1º ponto de encontro – Praça da República
10h30 – 2º ponto de encontro – Avenida Ipiranga com Avenida São João
11h00 – 3º ponto de encontro – Vale do Anhangabaú em frente ao prédio dos Correios
11h30 – 4º ponto de encontro – Teatro Municipal
12h00 – Almoço na praça de alimentação do Shopping Light
13h00 – 5º ponto de encontro – Largo São Bento
13h30 – 6º ponto de encontro – Pateo do Colégio
14h00 – 7º ponto de encontro – Praça da Sé
14h30 – Fim das atividades – Embarque no metrô Sé
Recomendações:
- Tênis e roupa confortável para caminhada;
- Evite objetos de valor e que chamem muito a atenção;
- Procure fazer as observações, entrevistas e fotos junto com seu grupo de trabalho;
- Quando abordar alguém seja bastante cordial.
34
Após contato com o Moodle e conhecimento sobre o trabalho, os alunos
iniciaram suas pesquisas sobre o centro de São Paulo em sala de aula, sobre o que
poderiam observar e como isto seria trabalhado durante o estudo, e posteriormente para
apresentação.
3.2 O Estudo do Meio
Os alunos que participaram do Estudo do Meio (de 10 alunos das
disciplinas de Matemática e Física, só compareceram três alunos, com a desistência de
um aluno durante o projeto; dos alunos de Ciências Biológicas compareceram a maioria
da sala, cerca de 20 alunos) e professores se encontraram na estação do Metrô
República para o início do estudo do meio. Os professores conversaram com os alunos e
recomendaram sobre os pontos de encontro, números de telefones dos próprios
professores, e se apresentem, caso abordem alguém na rua.
Após isso, os cinco grupos seguiram separadamente com câmeras e
anotações, com um professor ou aluno observador, para anotar ou gravar as conversas
entre os alunos.
Vale ressaltar, que os alunos do grupo interdisciplinar tiveram o primeiro
contato e interação entre eles no dia do Estudo do Meio.
Para este trabalho, o grupo interdisciplinar que fora observado para coleta
de dados.
35
3.3 Fase posterior ao Estudo do Meio
Após o estudo, realizou-se uma reunião no Laboratório de Ensino da
Universidade entre professores e alunos observadores para a troca de informações e
dados. Esta reunião foi gravada em áudio.
Foi acompanhada a aula posterior ao Estudo do Meio, em que os alunos
de Biologia e o aluno de Filosofia iniciaram suas produções coletivas planejadas
utilizando os dados coletados e registros realizados no estudo do meio. Também
iniciaram a publicação, em blogs, vlogs, vídeos, entre outros. Os alunos de Matemática
e Física deveriam estar em contato via Moodle com o os outros alunos do grupo para
montarem a apresentação. Esta aula também foi gravada em áudio.
Devido ao prazo de entrega do trabalho de conclusão de curso ser
anterior a finalização do projeto do Estudo do Meio, não foi possível visualizar na
íntegra todos os projetos. A avaliação será realizada posteriormente e todas estas etapas
farão parte da auto avaliação a ser conduzida pelos componentes dos grupos.
Através da análise do conteúdo dos registros, serão verificadas as
potencialidades e limites da produção coletiva de comunicação em uma perspectiva
educomunicativa para a formação de futuros professores, considerando-se as condições
ofertadas pelas disciplinas e pelo ambiente Moodle, para a melhoria do projeto para
anos posteriores (PROJETO DE PESQUISA).
36
3.4 Coleta de dados
Para a coleta de dados optou-se pela observação da interação entre os
alunos, tanto durante as aulas como no próprio Estudo do Meio. Segundo Lüdke e
André (2003), a observação permite que o observador chegue mais perto da
“perspectiva dos sujeitos”, sendo de extrema importância para descobrir aspectos novos
de um problema.
Existem diferentes papéis como observador. O aplicado neste trabalho foi
o participante como observador, que segundo Juncker (1971, apud Lüdke e André,
2003), não oculta totalmente suas atividades, mas revela apenas parte do que pretende,
como o seu objetivo, para não provocar alterações no comportamento do grupo
observado, também envolvendo questões éticas obvias.
O conteúdo das observações possui a descrição dos sujeitos, a
reconstrução dos diálogos (depoimentos, palavras próprias), descrição dos locais
(ambiente), descrição dos eventos especiais, descrição das atividades (atividades gerais,
comportamentos observados), comportamentos do observador (atitudes).
37
3.5 Análise dos dados
Os dados coletados foram analisados com um enfoque qualitativo. Os
resultados serão apresentados concomitantemente com sua análise, alternando-se
trechos das conversas entre os alunos observados com base nos referenciais teóricos
previamente estudados.
Inicialmente, foi elaborado um quadro referencial sintetizando e
organizando as principais informações obtidas, com as suposições sobre o que os
professores esperavam que acontecesse ao longo do Estudo do Meio; o que realmente
atendeu as expectativas; o que não atendeu as expectativas. Este quadro mostra acertos e
não acertos ao longo do estudo.
Além disso, foi elaborada outra tabela com as ideias principais do alunos
durante as aulas anteriores ao Estudo do Meio, e se estas se mantiveram as mesmas ou
tiveram alterações após o estudo. Segundo Lüdcke e André (2003), este quadro
referencial auxilia o pesquisador na categorização e análise dos dados coletados.
Tendo em vista que esta análise não tem o objetivo de julgar as
informações obtidas, optou-se por não categorizar os dados coletados, pois esta
categorização com apenas um acompanhamento em um estudo do meio acabaria por
unir os dados em uma única categoria, generalizando os resultados. Portanto, este
quadro tem a função apenas de organizar e sintetizar os dados coletados, possibilitando
uma melhor visualização ao leitor do trabalho, bem como facilitar a análise pelo
pesquisador.
38
4. RESULTADOS E ANÁLISE
O quadro a seguir mostra os principais resultados obtidos ao longo do
processo de elaboração à efetivação do Estudo do Meio, com os pressupostos de cada
grupo e suas ideias posteriores; e a síntese sobre o que os professores esperavam (I), o
que aconteceu desse esperado dos professores entre os alunos (II), e o que não
aconteceu entre os alunos (III). Concomitantemente, serão analisadas as falas relevantes
dos alunos.
Tabela 1 – Grupos e suas ideias anteriores ao Estudo do Meio e
posteriores a este.
IDEIAS ANTERIORES
GRUPO 1
Projeto sobre a vida dos moradores
Interdisciplinar de rua, artistas de rua, aspectos
arbóreos.
GRUPO 2
Projeto sobre o Teatro Municipal.
GRUPO 3
Estado
de
Conservação
Patrimônio Histórico.
do
GRUPO 4
Projeto sobre a construção e a
presença de mata, árvores, aspectos
arbóreos no centro de São Paulo.
GRUPO 5
Projeto com pichações, presença de
mata no Centro de São Paulo.
IDEIAS POSTERIORES
Produção de Vídeo com áudio,
imagens, poemas sobre artistas
de rua.
Blog com história, fotografias,
entrevistas, sobre o Teatro
Municipal.
Blog, relevando a importância
do Centro de São Paulo para a
população, e a sua conservação.
Vídeo com fotos das esculturas
presentes no Centro de São
Paulo,
disponibilizado
no
Youtube.
Blog com título “São Paulo de
baixo pra cima”, fotos do centro
de São Paulo voltadas para o
alto.
39
Tabela 2 – O que os professores esperavam que acontecesse (I); o que
realmente aconteceu entre os alunos (II); o que não aconteceu do esperado (III).
I
II
III
Participação
da Participação maior dos alunos Participação de poucos alunos
maioria dos alunos.
de Biologia.
de Física, Matemática e
Filosofia, com desistência.
Envolvimento
dos Alunos utilizaram o Moodle Houve pouca interação dos
alunos com o Moodle. inicialmente.
alunos para com o Moodle.
Coleta de dados sob Grupos coletaram dados de Os alunos se mostraram
diferentes modos.
maneira diferenciada, com a fechados em relação aos
utilização de câmeras de foto alunos observadores.
e vídeo.
Diferentes temas.
Mantiveram o tema durante o Mudaram o tema durante o
Estudo.
estudo.
Produções coletivas Alunos
conheceram
diferenciadas.
diferentes
meios
de
produções.
Na Tabela 1, verifica-se que os Grupos 1, 4 e 5 tiveram suas ideias
iniciais alteradas após o Estudo do Meio. Pontuschka (2007) explica que o estudo não
garante que todas as atividades previstas sejam efetivadas, pois em um trabalho de
campo também ocorrem imprevistos, os quais podem ser enriquecedores para uma
tarefa e outras vezes oferecem restrições.
Assim, o objetivo da saída de campo é observar dados desconhecidos,
surgindo perguntas e problemas durante a pesquisa. Não faz sentido sair à campo com
uma pergunta fechada, em que o olhar não é guiado pelo novo e para a curiosidade.
Complementando a ideia, Pombo (2004) comenta que os alunos,
juntamente com o professor, devem estar dispostos internamente para vivenciar, estar
aberto para o novo, mudando as ideias e caminhos traçados, que são necessários para a
vivência de um projeto interdisciplinar, que é o estudo do meio.
40
No grupo 1, que foi o observado, isso ocorreu porque no início do estudo
do meio, os alunos tiraram foto de um indivíduo morador de rua sem sua permissão, e
este disse: “Cadê a sua educação?”. Logo após, outro aluno diz: “Achei legal essa
reação do cara, porque ele se sentiu incomodado em não avisar para tirar foto”.
Em seguida, abordaram um indivíduo que vendia ouro, e perguntaram
como era sua rotina, o seu trabalho, e o rapaz recusou-se a responder as questões.
Assim, o grupo desistiu de abordar os moradores e trabalhadores de rua, e resolveram
apenas tirar foto de artistas.
Pontuschka (2007) entende que há necessidade de que laços de amizade
entre entrevistado e entrevistador se efetuem. Além disso, a cultura popular se trata de
história pertencentes à classe dominadas e feita de silêncios, hesitações e até tensões, o
qual o entrevistador precisa entender.
Durante as aulas anteriores ao Estudo do Meio, o professor insere os
alunos no contexto do Estudo, em que os próprios educandos são responsáveis pela
pesquisa sobre o local que será estudado, até a produção coletiva com os resultados,
gerando autonomia no trabalho.
Para essa autonomia pelos alunos, o professor precisa ajudá-los a
encontrar sentido no que estão fazendo, para que conheçam o que tem que fazer, sintam
que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo (ZABALA, 1998).
Alves (2011) complementa que no estudo do meio, o primeiro
procedimento metodológico é inserir o objetivo do estudo na dinâmica da sala de aula.
Este procedimento pressupõe uma interação real, objetiva e produtiva entre professores
e alunos. Além disso, o estudo do meio é realizado através do contato íntimo do próprio
aluno com o meio, dependendo dele a coleta de dados e o seu olhar crítico.
41
Durante estas aulas anteriores ao Estudo do Meio, os alunos mostraram
algumas dúvidas como, não saber o que realmente é o estudo do meio, e o que é
interdisciplinaridade, como:
Aluno: “Professor não entendi o que é pra fazer?”.
Professor explica novamente sobre o que é o projeto interdisciplinar, que os
alunos que são os pesquisadores do estudo do meio, e que eles farão o projeto de
produção coletiva.
Aluno da Biologia: “Ah entendi, é pra eu sair da minha zona de conforto”.
Isso ocorre porque o Estudo do Meio tem como característica a mudança
da concepção de ensino. Entretanto, no Ensino Tradicional, a aula está centrada na
transmissão do conhecimento, em que o aluno não participa ativamente da aula. Assim,
quando o aluno se torna autor de seu próprio projeto, se torna aluno pesquisador,
participando ativamente do Estudo e saindo da zona de conforto (ZABALA, 1998).
Como resultado da cultura escolar dos alunos, existe o desconhecimento
de práticas diferenciadas, devido à longa exposição ao ensino tipicamente Tradicional,
os alunos se mantêm na zona de conforto, entendendo que a responsabilidade é toda do
professor, sendo que no projeto a autonomia e pesquisa é toda do aluno, e o professor
sendo o mediador dessa prática. Isso faz com que os alunos tenham concepções
duvidosas ou equivocadas como entender a interdisciplinaridade, sendo desvinculada
das disciplinas ou até mesmo como somente o olhar de cada disciplina em um mesmo
objetivo (LUCK, 1995).
Dessa forma, Japiassú (1989, p. 109) explica que a interdisciplinaridade
deve ser entendida como:
42
Interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino, suscetível de
fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interação
podendo ir da simples comunicação das ideias até a integração mútua dos
conceitos, da epistemiologia, da terminologia e da metodologia (JAPIASSÚ,
1989, p.109).
Já Fazenda (2002) realça essa interação, com a colaboração de diversas
disciplinas para a interação, em que a intersubjetividade é a única possibilidade de
efetivação do trabalho interdisciplinar. Além disso, a efetivação do trabalho só se
completa quando a autonomia do aluno foi totalmente alcançada, após trocas de
informações, curiosidades, dúvidas.
Durante o estudo do meio foram observadas interações entre os alunos
das diferentes disciplinas, como exposição de seus conhecimentos, troca de
informações, e formas de abordagem sobre o estudo do meio, como segue abaixo uma
das passagens:
Entramos no Teatro Municipal para ver as exposições. Em uma sala do teatro, os
alunos tomam água:
Aluno da Biologia: “Eu sempre pego o copo do meio, porque o do começo está
cheio de Coliformes fecais”.
Aluno da Filosofia: “Ah, é mesmo”.
Luck (1995) explica que o diálogo entre disciplinas, fazendo com que as
barreiras artificialmente postas entre os conhecimentos produzidos fossem eliminadas,
abre espaço para a interação entre o conhecimento, o respeito pela opinião do próximo e
em todas as áreas do conhecimento.
Os alunos também mostraram que estavam atentos ao meio estudado,
discutindo sobre o local, as mudanças, as relevâncias, como segue abaixo:
43
Esta passagem ocorreu no Vale do Anhangabaú.
Aluno da Física: “Pessoal, não pisem na grama. Nossa, olha o lixo ali, o pessoal
não enxerga?”.
Aluna da Biologia: “Olha gente, é tão lindo, olha a borboleta, e ninguém vê isso
no dia a dia”.
De acordo com os PCN’s, o Estudo do Meio valoriza o contato com a
realidade para alcançar a aprendizagem, levantando questões que irão ser incorporadas
ao longo de sua vida.
Etges (2008) complementa que este olhar dos alunos faz parte do
processo de integração da interdisciplinaridade, transpondo o conhecimento da
exterioridade, para a interiorização deste conhecimento no indivíduo, levando a
aprendizagem significativa.
Conforme a Tabela 2, tem-se que alguns aspectos foram surpresa para os
professores. Segundo Lüdcke e André (2003), isto ocorre porque os estudos de caso
visam à descoberta; os pressupostos teóricos iniciais podem ser acrescentados com
dados de novos elementos ou dimensões. Essa característica se fundamenta no
pressuposto de que o conhecimento não é algo acabado, e sim mutável, que se faz e
refaz constantemente.
Esperou-se que a maioria dos alunos de cada disciplina participasse no
Estudo do Meio, mas isso só aconteceu com a Biologia, já a Matemática, Física e
Filosofia contaram com apenas quatro alunos no total. Além disso, houve uma
desistência de um aluno da Física, em que obtinha as fotos, o que prejudicou o grupo
44
interdisciplinar. Isso mostra que a participação da maioria dos alunos é crucial para a
elaboração do projeto final, pois caso um aluno desista, existem outros para elaborarem.
Os alunos que não participaram do Estudo do Meio, perguntaram ao
professor como fariam a produção coletiva para recuperação desta nota, pois não
coletaram dados. Freire (2002) explica que este comportamento do aluno é veiculado
pela consciência mecanisticamente compartimentada, entendendo que os conteúdos são
retalhos, que a não realização de uma prática, não interfere na produção de outra. Além
disso, os alunos se preocupam com a avaliação, pois ainda estão presos a esse valor
mesmo durante o ensino superior.
Sobre a interação com o Moodle, Tajra (2007) categoriza este tipo de
interação como educativa, em que o ambiente visa disponibilizar atividades pedagógicas
para os alunos a partir de projetos desenvolvidos pelos professores. As atividades desta
área devem conter, além de projetos, uma lista de discussão para os alunos e professores
e uma sala de bate papo, possibilitando uma troca de informações entre eles.
A sala de bate papo foi utilizada durante as aulas observadas, em que os
alunos conversavam entre si e entre grupos. Já os alunos de Matemática e Física não
utilizaram esse recurso juntamente com os alunos de Biologia, e então essa interação
não foi possível, pois é necessário que todos estejam online.
Além disso, para a produção coletiva, o Moodle não se mostrou muito
prático pela necessidade de todos estarem online e o sistema ser lento, sendo utilizados
outros meios de bate papo, como twitter, que constitui uma comunidade de amigos e
pessoas desconhecidas que mandam mensagens do que elas estão fazendo no momento
ou o que ela quer que as outras pessoas prestem atenção, pois são enviadas a todos os
amigos. Isso é comprovado através da passagem abaixo:
45
Aluno: “O Moodle não favoreceu os nossos encontros datados”.
Grupo sobre as Esculturas: Pesquisam sobre as histórias das esculturas presentes
no Centro de São Paulo. Irão fazer outra visita e pretendem fazer um Blog.
Aluno entra no twitter e escreve: “Alguém sabe aonde encontrar um site sobre a
história de alguma escultura da cidade de São Paulo?”.
Através dessa passagem, podemos interpretar que outras tecnologias
seriam mais precisas e rápidas do que o Moodle, que só envolve os alunos da sala.
Tanto consta que alunos das outras disciplinas enviaram mensagens via Moodle, e os
outros alunos só chegaram a ver em um momento posterior, em que os alunos anteriores
não estavam mais online.
Sobre a prática de informática, computação, salas de bate papo, até como
o Moodle, Masetto (2001) explica que essas novas tecnologias cooperam para o
desenvolvimento da educação em sua forma presencial (fisicamente), uma vez que
podemos usá-las para dinamizar as aulas nos cursos presenciais, tornando-os mais
ativos, interessantes, participantes. Já no caso de uma interação não presencial, este tipo
de tecnologia não auxiliaria tanto, pois não pode existir sozinha.
Os alunos que participavam do Estudo do Meio se mostraram distantes
com os alunos observadores, mas conseguiu-se anotar e acompanhar várias passagens
entre eles e coletar alguns dados.
Isso ocorre porque a observação permite que o observador chegue mais
perto da ação do sujeito, um importante alvo das abordagens qualitativas, sendo de
extrema importância para descobrir aspectos novos de um problema.
Esse
contato
46
direto e prolongado do pesquisador com a situação pesquisada pode provocar alterações
no ambiente e no comportamento das pessoas observadas (LÜDCKE E ANDRÉ, 2003).
47
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista o objetivo proposto em verificar as possibilidades de
interdisciplinaridade entre os alunos dos cursos de Licenciatura de Matemática, Física,
Filosofia e Biologia, em um estudo do meio que utilizou novas tecnologias como
ferramenta da produção coletiva do trabalho, pode-se afirmar que o Estudo do Meio
possibilitou interações diferenciadas entre os alunos, podendo trocar informações sobre
o mesmo objetivo, atendendo a pressupostos da prática interdisciplinar.
Porém, foi visto que esta prática não alcançou todas as expectativas
devido a pouca participação de alguns alunos, incluindo uma desistência; a não abertura
destes durante o estudo para com os alunos observadores, e também a interação com o
ambiente virtual fornecido não foi totalmente atendida.
Dessa forma, entende-se que a mudança do ambiente virtual seria uma
possibilidade viável, para que esta interação ocorresse rapidamente e de forma
momentânea, como redes sociais. Já as tecnologias propostas para a elaboração do
projeto atenderam as expectativas, pois os alunos utilizaram meios e produções
diferenciadas entre os grupos.
O Estudo do Meio mostrou-se um método importante para as relações
interdisciplinares entre os alunos, entretanto necessita-se de algumas adaptações para
um melhor aproveitamento desse projeto, visando atender a todas as expectativas de
professores e alunos.
Além disso, os alunos compreenderam que o Estudo do Meio e a
interdisciplinaridade possuem como característica principal gerar autonomia por parte
dos alunos, em que estes participam ativamente, ao contrário do ensino Tradicional, em
48
que se encontravam na zona de conforto e eram apenas ouvintes da transmissão do
conhecimento pelo professor.
Vale ressaltar a importância do presente trabalho, e a possível
continuidade do mesmo, a fim de aplicar as adaptações propostas e detectar possíveis
melhorias e novas necessidades, para o aprimoramento deste estudo, buscando as
quebras de muitas barreiras ainda existentes para o alcançar a interdisciplinaridade.
49
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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52
Estou ciente do conteúdo da Monografia “A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DE UM
ESTUDO DO MEIO QUE UTILIZA AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO ESPAÇO
DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DE PRODUÇÕES”.
________________________________________________
Prof. Dr. José Cássio Másculo
(Orientador – Universidade Presbiteriana Mackenzie.)
_________________________________________________
Raisa Pereira Abdalla – TIA: 3090375-0
Trabalho a ser apresentado em: Junho/2011
Estou ciente do conteúdo da Monografia “A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DE UM
ESTUDO DO MEIO QUE UTILIZA AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO ESPAÇO
DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DE PRODUÇÕES”.