Projeto Pedagógico
MATERIAL PEDAGÓGICO
Caderno de História
Porto Alegre, 2011
Catalogação Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul (NDP –
Núcleo de Documentação e Pesquisa)
Material Pedagógico 8ª Bienal do Mercosul – Caderno de História/
Organização: Pablo Helguera e Mônica Hoﬀ; tradução de Clara
Meirelles, Clodinei Silva, Gabriela Petit, Martin Heuser e Nick Rands.
Porto Alegre: Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 2011.
52 p.: 21 x 29,7 cm – (8ª Bienal do Mercosul)
Textos em português, espanhol e inglês.
1. Arte contemporânea. 2. Educação e Arte. 3. História
4. Nação 5. Exercícios pedagógicos. 6. Artistas 8ª Bienal do
Mercosul. 7. Pablo Helguera. 8. Fundação Bienal de Artes
Visuais do Mercosul.
CDD 370.71
CDU 73:37
Ensaios de Geopoética
José Roca, curador geral
A 8a Bienal do Mercosul está inspirada nas tensões entre
territórios locais e transnacionais, entre construções
políticas e circunstâncias geográﬁcas, nas rotas de circulação e intercâmbio de capital simbólico. O título se
refere às diversas formas que os artistas propõem para
deﬁnir o território, a partir das perspectivas geográﬁca,
política e cultural.
As bienais são eventos primordialmente expositivos,
que ativam a cena artística de uma cidade durante períodos relativamente curtos. Contudo, além de serem
recorrentes, são descontínuas – e esse é seu lado fraco:
nos períodos entre uma bienal e outra usualmente não
acontece nada, ou bem pouco, em termos de ativação
da cena artística local. A 8a Bienal do Mercosul tenta responder à seguinte pergunta: é possível fazer uma bienal
cuja ênfase não seja exclusivamente expositiva?
Nossa proposta inclui estender a ação da Bienal no espaço
e no tempo. E propõe entender o tema escolhido não
apenas como um marco conceitual para ler a produção
artística contemporânea, mas como uma estratégia de
ação curatorial, sugerindo a Bienal como uma instância
de criação e consolidação de infraestrutura local.
A 8a Bienal enfatiza o componente educativo – diferencial da Bienal do Mercosul em relação a outras bienais –
ao envolver o curador pedagógico na própria concepção
do projeto curatorial. Traz, assim, os componentes da
curadoria como oportunidades para articular o projeto
pedagógico e, desse modo, transcender a tríade convencional interpretação-mediação-serviço, que caracteriza as ações educativas em bienais e museus.
5
O campo expandido da
pedagogia
Pablo Helguera, curador pedagógico
A presente coleção de Cadernos para Professores da
8ª Bienal do Mercosul tem o objetivo de oferecer ferramentas para várias disciplinas do ensino básico e médio.
Para tanto, foram selecionadas áreas de conhecimento
que estão vinculadas de alguma forma aos interesses e
temáticas presentes nas obras dos artistas participantes
dessa Bienal, assim como aos temas principais que
englobam o projeto curatorial da atual edição.
a. A pedagogia como veículo de mediação da arte (o
ensino de arte em si ou a apreciação da arte);
A premissa curatorial da 8ª Bienal do Mercosul propõe
uma reﬂexão em torno dos dispositivos culturais, políticos e sociais que contribuem para a construção do
imaginário de nação e de metarregião. Partindo do
termo “Mercosul” que denomina uma região econômica e do qual a própria bienal tomou o seu nome, a
proposta curatorial procurou questionar: como se constrói um país? De que forma a ideia de nação contribui
para determinar como nos percebemos e como percebemos o nosso povo em relação aos outros? Qual o
papel dos processos artísticos na fabricação da iconograﬁa nacional?
Esta série de cadernos, criados para as diversas disciplinas, procuram cumprir esses três objetivos da
seguinte forma:
Uma vez que as obras e a reﬂexão curatorial desta bienal
estão ligadas à ideia de repensar a noção de território, o
projeto pedagógico também segue um caminho semelhante propondo uma revisão do próprio campo da
pedagogia na arte. Reconhecemos, assim, que a pedagogia da arte – e, em particular, como ela é aplicada
em museus e bienais – é um campo que, tradicionalmente, limita seu potencial tanto no conteúdo quanto
na prática. Em relação ao conteúdo, predomina ensinar
arte para entender arte e não para entender o mundo;
em relação à prática, predomina o ensino como distribuição de informação e não como gerador de consciência crítica.
b. A transpedagogia, ou o processo de aprendizagem
como obra de arte (o processo de conhecer como arte);
c. A arte utilizada como instrumento pedagógico para
obter um maior conhecimento do mundo (a arte para o
conhecimento do mundo).
1. Proporcionando informação sobre os artistas, conceitos artísticos e contexto histórico da obra, e assim
oferecer uma maior apreciação da mesma;
2. Sugerindo una série de atividades que reproduzem
processos artísticos, porém com objetivos educativos;
3. Utilizando as obras de arte como ponto de partida
de debates, reﬂexão e aprendizagem em torno a esses
outros campos de estudo, tais como a história, a geograﬁa, a linguagem e as ciências políticas.
Esperamos que este material ajude, em alguma medida,
para facilitar a abordagem de diversos conceitos em
sala de aula e que estimulem, também, a criatividade, o
debate e a comunicação, não apenas em relação à arte
contemporânea, mas à nossa realidade contemporânea
em toda sua extensão.
Considerando esses aspectos, o componente pedagógico da bienal propõe, num intento metafórico, “reterritorializar” o campo da pedagogia no âmbito das artes
visuais por meio de três tipos de implementação:
7
Regina Silveira
Porto Alegre, Brasil, 1939. Vive em São Paulo, Brasil.
Regina Silveira é amplamente conhecida por seu trabalho
sobre as convenções da representação e por sua pesquisa
durante várias décadas sobre a luz e a sombra. Muitas
dessas obras compreendem uma experiência sensível,
privilegiando o paradoxo visual e a experiência corporal
a implicações de natureza mais política ou sociológica.
Entretanto, a sombra tem implicações complexas na linguagem, e Silveira utiliza-a para fazer comentários sobre
o poder, como em Os Grandes (1981), em que um grupo
de personagens com aparência de políticos ou dirigentes
projeta enormes sombras sinistras, ou Encontro (1991),
em que cada personagem projeta a sombra de uma arma
ou ferramenta de aspecto ameaçador.
To Be Continued (Latin American Puzzle) [Para ser continuado (Quebra-cabeças latino-americano)] é um quebracabeça gigante cujas peças, apesar de encaixarem-se
perfeitamente, nunca conseguem armar uma imagem
global correta ou completa. Cada uma delas tem imagens estereotipadas de América Latina: Che Guevara,
Carlos Gardel, a Virgem de Guadalupe, os monumentos
equestres dos precursores da independência, os mariachis, as igrejas coloniais, as guerrilhas revolucionárias, as
culturas indígenas pré-colombinas, os animais andinos,
as frutas tropicais, Carmem Miranda, Pelé, os militarismos... Segundo Regina, “a montagem do quebra-cabeça
compõe inevitavelmente narrativas abertas e caóticas
que misturam diferentes geograﬁas, épocas e culturas.
Uma obra (quase diria ‘turística’) que revela o olhar precário do ‘outro’ estrangeiro, que conhece apenas, quando
muito, estereótipos da nossa cultura e ‘paisagens’”.
Questões:
“Toda nação carece de heróis.” Essa máxima está presente
no vocabulário de boa parte dos brasileiros. Em menor ou
maior grau, cada um de nós, em suas buscas e anseios
cotidianos, carecemos de heróis. É muito comum destinarmos pai e mãe para essa função. De uns tempos
para cá, as celebridades também ocupam esse posto.
O âmbito escolar é, igualmente, palco de muitos heróis,
desde os juvenis, construídos pelos próprios estudantes
ao popularizar colegas, aos referenciais, erigidos em
torno dos educadores.
Dentre as tantas categorias de herói, há uma em particular capaz de deﬁnir o comportamento de uma nação
inteira: é a do herói nacional, cujas características fundamentais são as que fazem deste um reﬂexo da ‘alma’ de
uma nação. Conforme Cunha (1995) “O herói nacional
transcende a sua singularidade abarcando o que se
acredita serem os valores da nação que representa. (...)
o herói nacional não é jamais uma entidade acabada,
mas, sim, uma realidade em permanente construção,
quer dizer, uma ﬁgura suﬁcientemente maleável para
poder ser ajustada a novas necessidades e justificações”.1 Nos referimos aqui à posteridade. O que faz de
um herói um herói é a relevância histórica de sua ﬁgura
como marco representativo de um tempo, de um dado
período na vida de uma nação”.
Em To Be Continued (Latin American Puzzle), Regina Silveira
nos apresenta um quebra-cabeça construído com imagens conhecidas e estereotipadas da América Latina.
Encontramos desde Che Guevara a Pelé, passando por
Carlos Gardel chegando à virgem de Guadalupe. De estereótipo em estereótipo, o que se pode perceber é a presença de heróis latino-americanos. E, principalmente, de
heróis latino-americanos popularizados fora da América
Latina. O que a artista faz é representar a América Latina a
partir de uma ótica que poderíamos chamar de “turística”.
E essa é a construção de uma outra América Latina.
Convide a turma a olhar com atenção o trabalho de
Regina Silveira. Passe a prancha de aluno em aluno
e peça que tentem identiﬁcar as ﬁguras que ali se
encontram. Após esse processo, solicite que os alunos
exponham suas descobertas. Deixe que falem, não
há necessidade de ordem agora, apenas de verbalização, memória e imaginação. Após alguns minutos,
pergunte à turma que nome eles dariam à obra. Anote
as sugestões no quadro para que todos possam ver.
Por ﬁm, revele o nome da obra e discuta com os estudantes sobre a relação obra/título. Convide-os, então,
para realizarem as seguintes atividades:
1 CUNHA, Luís. Entre ideologia e propaganda: a construção do herói nacional. JORNADAS
INTERDISCIPLINARES PODER E SOCIEDADE, 2, Lisboa, 1995 – “Jornadas Interdisciplinares
Poder e Sociedade”. Lisboa: Universidade Aberta, 1995. Disponível em http://hdl.handle.
net/1822/6133
8
Atividades:
Em busca de um anti-herói
Considerando as observações acima, discuta com a
turma que características deve ter um herói nos dias de
hoje. Deve ser belo? Inteligente? Astuto? Forte e dinâmico? Um líder? Deve ser ele, ou pode ser ela? Aﬁnal,
quem ocupa o posto de herói na contemporaneidade?
Solicite que os alunos listem possíveis heróis contemporâneos. Após a discussão, que não será breve, pode
ter certeza, peça, então, à turma que apresente um
anti-herói. Que características ele deve ter e onde ele
se encontra na contemporaneidade? Seria o padeiro?
A professora de educação física? O carteiro? O vizinho
de casa que conta piadas como ninguém?
Quem é o herói?
Divida a turma em grupos. Peça que cada grupo escolha
um herói nacional ou uma ﬁgura política brasileira e que
faça uma investigação comparativa das diferentes representações dessa pessoa em diferentes lugares (monumentos, retratos, estátuas, etc). O que cada retrato e
monumento nos revela? Que aspectos “heróicos” são
exagerados ou minimizados? Qual poderia ser considerado um retrato mais ﬁdedigno e por que? Convide
a turma a buscar referências de heróis em revistas e na
internet com o objetivo de construir um grande quebracabeças de ídolos e heróis. Você vai se surpreender com
o resultado. Aproveite o momento de construção do
quebra-cabeças para questioná-los sobre suas escolhas.
Deixar que cada um fale informalmente sobre aquilo que
gosta, sobre os caminhos que levaram a essa escolha – é
uma excelente maneira de estabelecer vínculos mais profundos com a turma e fortalecer a sua auto-estima.
To Be Continued... (Latin American Puzzle), 1997 / 2001
Impressão digital sobre vinil adesivo, recortes de EVA | Impresión digital sobre vinilo
adhesivo, recortes de EVA | Adhesive vynil plotter, vynil foam cutouts
27 peças | partes | pieces (cada | each 48,5 x 39,5 cm)
Construindo a América Latina
Pergunte ao grupo o que é a América Latina, o que a
deﬁne e como ela está constituída. Quais são suas
características e sua história. Solicite aos alunos que
pesquisem sobre o tema e produzam duas frases sobre
a América Latina. Na aula seguinte, monte um quebracabeças com a turma, tentando ligar uma deﬁnição/
noção a outra. Proponha também que, individualmente,
juntem material iconográﬁco sobre o tema e que
tragam na próxima aula. Na aula seguinte, convide-os
a construir coletivamente um grande quebra-cabeças
latino-americano, tentando ligar uma deﬁnição/noção/
imagem a outra.
9
Fernando Bryce
Lima, Peru, 1965. Vive em Berlim, Alemanha.
Através de um trabalhoso processo de desenho que ele
denomina “análise mimética”, Fernando Bryce reproduz
páginas de revistas, jornais, folhetos, documentos de
arquivo e propaganda estatal, material em que foi
escrita a realidade da América Latina e que hoje fazem
parte da história. A linha tênue enfatiza que o texto é
mediado por uma subjetividade crítica e lembra que o
desenho é sempre sintético e o olhar do artista é seletivo ante o documento fotográﬁco. As séries de Bryce
podem ser vistas literalmente como reescritas da história, e como reﬂexões sobre a construção da imagem
das nações do subcontinente. Em palavras do crítico
Peio Aguirre, Muitos dos desenhos de Bryce incluem textos
e citações, que introduzem o aspecto alegórico da obra de
arte, no qual a imagem é lida como texto e o texto como
uma imagem. Isso conduz a uma fértil contradição inicial
entre o assunto escolhido (história) e a técnica mimética
empregada, e seu enfoque poderia ser lido erroneamente
como um gesto pós-moderno de arte como teoria ilustrada. Mas longe de assinalar de maneira pessimista para
o fim da história, Bryce nos impele a olhar para o passado
com um olho político.
Questões:
Pergunte aos estudantes se eles já estiveram fora do seu
país. Se a resposta for positiva, que lugares visitaram?
O que eles aprenderam sobre o país visitado e seus
habitantes antes da viagem? O que mais eles gostariam
de ter ﬁcado sabendo antes de viajar?
inteiramente a mão com caneta. O que os estudantes
pensam da decisão dele de escrever os folhetos exatamente como eram, sem mudar nada, a não ser pelo fato
de escrever a mão?
Examinem certas páginas ou passagens selecionadas
juntos, tais como: Como fazer amigos... a regra chave
para lidar com pessoas abaixo da fronteira sul é tratálas com formalidade cortês e desenvolver interesse real
nelas... seja um pouco formal... respeite o orgulho local.
Ou, também, a página com ilustrações de A Lake
Parzcuaro Fisherman, one of several Mexican Indian types
[Um Pescador do Lago Parzcuaro, um dos vários tipos
de Índios Mexicanos]. O que os estudantes pensam
sobre a maneira como as pessoas “abaixo da fronteira
sul” são retratadas nessas páginas?
Se for possível, compare essas passagens ou páginas a
brochuras turísticas mais recentes sobre o México e outras
culturas latino-americanas. Qual é a diferença entre eles?
Como disse um curador sobre o artista: Bryce reproduz à
mão arquivos inteiros de material escrito, de documentos
do governo a brochuras de turismo. Através desse laborioso processo de cópia, ele dá ênfase às maneiras como
fatos são construídos, história é contada e a cultura é
descrita. Ao reproduzir fisicamente esses documentos, ele
retira cada folha de papel do reino dos fatos e a re-situa
no da arte1.
O que os estudantes pensam que o curador quis dizer com
esta declaração? Eles concordam com a avaliação dele?
Se possível, imprima várias cópias de uma seleção de
páginas de South of the Border [Ao sul da fronteira] de
Fernando Bryce. Peça aos estudantes que as revisem
em grupos pequenos. O que eles percebem sobre o seu
conteúdo? O que eles podem imaginar a respeito da
audiência e dos autores?
O que os estudantes percebem a respeito dos materiais e
métodos que o artista usou para produzir essas páginas?
Bryce recriou um folheto ilustrado de 1958, publicado
pelo Departamento de Defesa para introduzir funcionários em países da América Latina, os quais eles poderiam ter que visitar a serviço. Ele escreveu esses folhetos
1 In www.cmoa.org/international/the_exhibition/artist.asp?bryce.
10
Atividades:
Faça um folheto sobre o seu país
Para esta atividade os estudantes devem, em aula, trabalhar juntos para criar um folheto sobre o seu próprio país. Discutam juntos em aula: O que um visitante
deveria saber sobre o seu país? Que conselhos os estudantes dariam a um visitante? Que tipo de tom eles
dariam ao seu folheto? Irônico, preciso, verdadeiro?
A seguir, debata sobre as seções necessárias do folheto e
atribua-as aos estudantes. Essas secções podem incluir:
comida, entretenimento, costumes, feriados, religião,
linguagem, características étnicas, história.
Os estudantes devem então escrever as suas seções e
incluir ilustrações visuais. Finalmente, eles devem mostrar o seu trabalho a um colega. O tom dos trabalhos
combina? Que diﬁculdades eles tiveram para escrever
as suas seções? (Por exemplo, foi difícil generalizar
sobre os costumes do país inteiro?) O que eles pensam
que os folhetos de turistas devem conter e o que devem
deixar de fora?
Pesquise um Arquivo
Para esta atividade, os estudantes devem pesquisar
um arquivo de velhas imagens ou documentos. Eles
devem poder encontrá-los numa biblioteca local ou
na internet. Por exemplo, a Biblioteca Pública de Nova
Iorque tem uma extensa Biblioteca Digital (http://digitalgallery.nypl.org/nypldigital/index.cfm). Mas, se eles
tiverem diﬁculdades nessa área, eles podem procurar
até mesmo velhas imagens e documentos na sua própria casa, velhas fotograﬁas e documentos de família.
South of the Border, 2002
Tinta sobre papel | Ink sobre papel
.a-.h = 16 1/2 x 11 3/4”; .i-.bb = 11 5/8 x 8 1/4”; .cc = 16 5/8 x 11 5/8”
MoMA Collection, NY
© 2011 Fernando Bryce
Peça que levem em conta estas questões na sua pesquisa:
O que mudou desde que essas fotos ou documentos
foram feitos? O que podem aprender sobre aquele tempo
apenas olhando para este material? Que novas perspectivas as pessoas têm a respeito do mundo que as cerca?
Finalmente, peça aos estudantes que, de algum modo,
mostrem a sua reação à pesquisa de arquivos produzindo um projeto artístico.
Eles podem pintar ou fotografar, esculpir, encenar ou
escrever algo baseado na sua pesquisa.
11
Juan Manuel Echavarría
Medellín, Colômbia, 1947. Vive em Bogotá, Colômbia.
Após uma extensa carreira como escritor, Echavarría,
“afogado em imagens literárias”, decidiu dedicar-se à
arte em meados dos anos noventa. Uma de suas primeiras séries fotográﬁcas, chamada Corte de florero
[Corte de vaso] (1997), referenciava formalmente as
lâminas botânicas realizadas pelos viajantes cientíﬁcos
europeus na América, mas as ﬂores de Echavarría, de
grande beleza e elegância formal, eram realizadas com
ossos humanos, estabelecendo uma relação direta
entre colonização, segregação e violência. Desde então,
o trabalho de Echavarría é centrado em alegorizar a violência política da Colômbia através de seus efeitos no
corpo social. Nos últimos anos, Echavarría trabalhou
com os chamados, de forma eufemística, “atores do
conﬂito”, jovens ex-guerrilheiros ou ex-paramilitares em
programas de reinserção social, dando-lhes a oportunidade de expressarem suas vivências de guerra em forma
de pinturas e desenhos, em uma operação de catarse
terapêutica que resulta em imagens comoventes.
Na história recente, a Colômbia, país natal de Echavarría,
tem estado envolvida numa guerra civil de décadas. O país
produz 80% da cocaína consumida no mundo e o tráﬁco de drogas associado com a cocaína tem levado à
violência e desmembramento. Peça aos estudantes que
olhem novamente a projeção e façam uma conexão
com a história recente da Colômbia. Como o signiﬁcado
da projeção se modiﬁca?
Questões:
Comece com a primeira tela da projeção do ﬁlme de
Juan Manuel Echavarría, La Bandeja de Bolivar [A Bandeja
de Bolívar]. Pergunte aos estudantes o que eles notam
sobre os objetos, sobre as palavras, sobre a decoração
dos objetos e sobre o enquadramento da imagem.
O que eles pensam que os objetos poderiam signiﬁcar?
Diga a eles o título da obra e depois de se certiﬁcar que
eles sabem quem foi Simon Bolívar, peça que liguem
o título à imagem (Bolívar foi um general que liderou
revoluções contra o domínio espanhol na América
do Sul no começo do século 19. Ele foi o fundador da
República Da Grande Colômbia e tornou-se o seu primeiro presidente em 1821, mas renunciou em 1830
depois de repetidas insurreições).
Então, folheie as próximas nove telas da projeção perguntando aos estudantes o que eles notam ao longo dela
(http://www.jmechavarria.com/gallery_bandeja.html).
Compare a primeira tela à última. O que aconteceu
nesta projeção? Qual seria o seu signiﬁcado simbólico?
12
Atividades:
Transforme um Objeto
Nesta atividade, os estudantes devem transformar um
objeto, como fez Juan Manuel Echavarria. Primeiro,
eles devem escolher uma ﬁgura ou evento histórico.
A seguir, devem escolher um objeto que pode exempliﬁcar ou substituir ou simbolizar a sua ﬁgura ou evento.
Eles devem representar este objeto de alguma forma,
talvez através de um desenho, uma fotograﬁa, fazendo
uma colagem de uma imagem impressa dele ou esculpindo; devem estar preparados para fazer cópias do
objeto a mão, impressas ou por fotocópia para o próximo passo. Na etapa ﬁnal, os estudantes devem ir
transformando aquele objeto através de uma série de
mudanças de conformação um modo que eles achem
que diz alguma coisa simbolicamente sobre a sua ﬁgura
ou evento. Se, por exemplo, se está trabalhando com
uma vela, pode-se fazer várias fotocópias da imagem da
vela adicionando volume à chama, até que na última ela
seja uma enorme fogueira sobre a vela.
Peça aos estudantes que discutam as telas uns dos
outros. O que o objeto, e sua transformação sugerem
sobre a ﬁgura ou o evento?
Represente o Seu País
Peça aos estudantes para projetarem um objeto que
represente o seu país. Eles devem produzir este objeto
em argila e pintá-lo. Eles devem levar em conta o formato, tamanho, texto, cor, imagens ou decoração no
objeto. Compare os objetos criados pela classe. Como
eles variaram? O que eles dizem sobre o país?
Bandeja de Bolívar, 2004
Vídeo
3’58’’
Colômbia
13
Melanie Smith /
Rafael Ortega
Poole, Inglaterra, 1965. Vive na Cidade do México.
Cidade do México, México, 1965. Vive na Cidade do México.
A obra de Melanie Smith envolve o uso de vários meios –
pintura, fotograﬁa, vídeo, instalação – como uma maneira
de apresentar uma ampla gama de perspectivas angulares,
temporais e visuais sobre um mesmo tema. Vistas aéreas,
tomadas ﬁxas e em movimento, atrás de câmeras, registros da vida cotidiana da cidade, diferentes graus de urbanização, saturação cromática na paisagem urbana, entre
outras. O trabalho em colaboração entre Smith e Rafael
Ortega inicia em 1995 e concentra-se naquelas obras que
envolvem a imagem em movimento, pois Ortega vem do
cinema. Fortemente arraigadas na experiência urbana e no
seu repertório visual, suas obras são uma pesquisa em curso
sobre o espaço pictórico e o legado da pintura modernista
vistos à luz dos efeitos do capitalismo em contextos como
a cidade do México, para onde Smith mudou-se em 1989.
Numa entrevista de Smith1 quando estava planejando
o projeto, ela disse: As crianças irão levantar e abaixar as
peças em diferentes momentos, o que se refere à desintegração da nação. Peça aos estudantes que considerem
esta citação. O que eles pensam que Smith quis dizer com
isso? Pergunte aos estudantes que imagens eles escolheriam do seu país e sua história para um ﬁlme assim.
Peça que expliquem as suas razões para essas escolhas.
Questões:
Peça aos estudantes que olhem stills do ﬁlme Estadio
Azteca [Estádio Asteca], 2010. O que eles notam no ﬁlme?
O que eles podem dizer sobre a maneira como Smith e
Ortega ﬁzeram o ﬁlme? Que associações eles têm com a
imagem criada pelo mosaico de placas? (Se os estudantes
não reconhecerem isto, certiﬁque-se que eles ﬁquem
sabendo que se trata de uma imagem de Arte Asteca).
Nesse ﬁlme, Smith e Ortega trabalharam com 3.000
estudantes no Estádio Asteca, um estádio da Cidade do
México. Os estudantes trabalharam juntos para mostrar
famosas imagens de emblemas mexicanos, heróis e história. Pergunte se eles viram alguma vez alguém criar
imagens assim, usando partes de imagens como em um
mosaico. Se já viram, onde e de quê? Smith nota que esta
técnica é usada em eventos esportivos, mas frequentemente mostra imagens relacionadas ao esporte.
Curadores consideram esses comentários irônicos. Por que
você pensa que eles dizem isto? Por que os estudantes
pensam que a dupla escolheu usar essa imagem? Qual é
o signiﬁcado de uma imagem como esta levantada por
3000 estudantes num estádio?
1 In http://www.ruﬁno.mx/2010/11/visitas -melanie-smith/
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Atividades:
Imagens Históricas
Nesta atividade, os estudantes devem produzir uma obra
de arte baseada em imagens historicamente importantes
para o seu país. Primeiro, peça que pensem sobre quais
imagens eles mais associam ao seu país. Podem ser imagens dos seus livros de escola, imagens de obras de arte
famosas ou imagens de objetos ou artefatos antigos,
entre outras opções. Uma vez que os estudantes tenham
debatido sobre essas imagens, eles devem imprimi-las ou
fazer cópias de livros, revistas ou da internet. Usando essas
imagens, eles devem criar uma nova obra de arte. A obra
pode ser uma colagem ou uma pintura que copie apenas
um aspecto ou parte de uma imagem. Incentive os estudantes a combinar essas imagens históricas com imagens
mais contemporâneas de esportes, bens de consumo ou
personagens de entretenimento. O seu produto ﬁnal deve
tentar ser “um comentário irônico” sobre as imagens históricas. Compartilhe as obras entre os estudantes. Como são
os seus comentários sobre a história do seu país?
Estadio Azteca, 2010
Still de vídeo | Still de video | Video still
Cortesia | Cortesía | Courtesy Coleção Fundación Televisa y Museo Universitario de
Arte Contemporáneo, UNAM, México
Imagens Históricas, Parte II
Nesta extensão da atividade acima, os estudantes devem
explorar as imagens históricas que eles debateram
através da escrita. Cada estudante deve escolher uma
imagem histórica e usá-la como ponto de partida para
uma composição que critica ou comenta a sociedade
contemporânea no seu país. Por exemplo, a escolha que
Smith fez da imagem de arte asteca pode lançar uma
composição sobre o relacionamento entre os grupos
étnicos dentro da sociedade mexicana ou a qualidade do
cuidado dispensado aos artefatos nacionais ou mesmo
uma crítica ao ensino de história no sistema educacional
mexicano. Os estudantes devem apresentar suas críticas/
comentários à turma enquanto projetam ou exibem a
sua imagem. Eles podem ver a ligação entre a imagem e
o texto? Que papel as imagens históricas têm nas nossas
políticas e culturas contemporâneas?
15
Cristina Lucas
Jaén, Espanha, 1973. Vive em Madri, Espanha e Amsterdã, Holanda.
Seu trabalho aborda o tópico do poder – religioso, político ou patriarcal – desde diversas perspectivas, utilizando o humor como uma estratégia para nunca cair
na denuncia nem no panﬂeto e efetuando sua crítica
a partir de uma posição feminista. Várias de suas obras
referem-se a questões de nação, em particular a cartograﬁa e sua relação com a economia, a autonomia política e a diferença. Cristina Lucas singulariza elementos
nos quais se articulam os sistemas ideológicos das
sociedades ocidentais, como os mapas (que ela descreve como “desenhos feitos pela história”), os monumentos ou a grande pintura, evidenciando os vieses
ideológicos latentes nas sociedades que produzem
esses artefatos culturais. No seu trabalho cartográﬁco,
Lucas propõe um Atlas alternativo do mundo, que corresponde mais à forma como se estruturam as relações
sociais do que à tradicional divisão política expressa em
fronteiras abstratas que deﬁnem autonomias políticas.
Nesse sentido, a artista aﬁrmou: “Tento criar um mapa
indeﬁnido de lacunas das estruturas existentes no
poder, na educação e na arte”.
Questões:
Olhem os stills do vídeo Pantone, todos juntos. O que os
estudantes percebem nas imagens?
Que formas os estudantes vêem nessas imagens, se
notam alguma?
de fronteiras e identiﬁcação nacionais entre 1000 DC
e 1700 DC. Peça-lhes que procurem determinar o que
causou essas mudanças.
As cores derivam da palheta de cores Pantone (Pantone
é uma corporação que sistematizou a seleção de cores
para produção de tintas e para outros propósitos). Cada
vez que uma nação muda a sua identiﬁcação ou nome,
Lucas muda a cor da sua área para uma cor Pantone
diferente. Baseados nessa informação, peça aos estudantes que identiﬁquem as áreas do mapa onde as
nações se expandiram, encolheram ou tomaram identidades nacionais novas e peça-lhes que especulem o
porquê disso.
Sobre a animação do mapa, Lucas diz: “Como tem vida
própria, como um organismo viral, ela se espalha e
ocupa todas as superfícies reconhecíveis de terra no
planeta Terra. Tudo acontece no mesmo momento,
sem hierarquia. O que é muito importante em termos
da nossa própria história pode ser comparativamente
pequeno numa escala global. É impossível para nós
apreender o esforço incansável de sociedades para
mover fronteiras e criar novas identidades nacionais (de
Cartograﬁas no arquivo MERCOSUL).” Pergunte aos estudantes o que eles pensam que Lucas quer dizer quando
ela diz que “não há hierarquia” nessa versão de história.
De que forma os estudantes pensam que a história é
normalmente recontada de uma amaneira hierárquica?
Diga aos estudantes que elas são versões de mapas do
mundo. Peça-lhes que identiﬁquem um país e comparem as suas cores e formato nas imagens. O que
muda de uma imagem à outra?
A artista Cristina Lucas criou um vídeo de animação que
mostra as nações do mundo e as suas mudanças geopolíticas ao longo de 2.507 anos, começando em 500 AC e
terminando em 2007, da nossa era. Na animação, cada
ano é representado por um segundo, proporcionando
uma visão da maior parte da história política da humanidade em apenas 40 minutos.
A primeira imagem em vídeo é do ano 1000 DC. A segunda
é do ano 1700 DC. Peça aos estudantes que usem imagens como guia para pensar no que mudou em termos
16
Atividades:
Encenando/Narrando História
Pantone tem um aspecto de performance ao vivo também,
apesar de que os estudantes não terão a oportunidade
de vivenciá-lo. Nesta atividade, os estudantes devem reencenar o aspecto de performance de Pantone.
Na encenação que acompanha este trabalho, um grupo
de historiadores, cada um sendo especialista numa
parte especíﬁca do mundo, explica o signiﬁcado das
formas coloridas e das mudanças sofridas ao longo dos
anos, em coordenação com o ritmo do ﬁlme. Em outras
palavras, em 500 DC, todas as mudanças acontecidas
naquela época são descritas. Entretanto, todos os historiadores dão a sua explicação ao mesmo tempo, resultando em cacofonia.
Pergunte aos estudantes o que esta encenação adicionaria à sua apreciação ou compreensão do trabalho de
Lucas. Então lhes peça que se dividam em grupos por
região ou continente. Em seus grupos eles devem pesquisar e escrever uma narrativa sobre a área do mundo
atribuída a eles. Eles devem marcar o que o “narrador”
do grupo dirá para cada marca de 500 anos, 500 AC,
zero DC, 500 DC, 1000 DC, e assim por diante.
Pantone, 2008
Performance
Auditório, 28ª Bienal de São Paulo | Auditorio, 28ª Bienal de San Pablo | Auditorium,
28th São Paulo Biennial
Foto | Photo: Autumn Sonichsen
vão deferindo apenas um pouquinho uns dos outros de
modo que, quando a pilha de papéis é folheada rapidamente, a história é contada.
Compartilhe os cadernos de folhear ou animações
dos estudantes. Como eles resolveram representar as
mudanças? Como esses aspectos mudaram ao longo
do tempo?
Finalmente, os grupos ﬁcarão todos de pé e lerão as
suas narrativas juntos. Pergunte a eles que efeito teve
esta encenação na sua percepção da história. Houve
alguma surpresa ou confusão? Olhem de novo a declaração de Lucas sobre “hierarquia” e discutam-na no contexto dessa encenação.
História em Animação
Como uma continuação da atividade acima, os estudantes devem criar uma versão de animação da história
da sua região.
Um mapa é uma maneira de transmitir algo sobre a história. Peça aos estudantes que debatam outras maneiras
de comunicar história visualmente. Por exemplo,
mudando o desenho das bandeiras nacionais, ﬁguras
políticas, métodos de guerra e até mesmo palavras que
são importantes para uma nação podem comunicar
muito a respeito da sua evolução. Depois disso, desaﬁe
os estudantes a decidir dentro de seus grupos, de que
outras formas eles poderiam representar as suas narrativas visualmente.
Diga-lhes que, para esta atividade, eles devem criar uma
animação para a história da sua região ou continente de
500 AC a 2007 DC à moda antiga. Eles devem desenhar a
sua história visual em pedaços separados de papel que
17
MATERIAL PEDAGÓGICO
Guía de Historia
19
Ensayos de
Geopoética
José Roca, curador general
La 8a Bienal de Mercosul se inspira en las tensiones
entre territorios locales y transnacionales, entre construcciones políticas y circunstancias geográﬁcas, en las
rutas de circulación e intercambio de capital simbólico.
El título se reﬁere a diversas formas que plantean los
artistas de deﬁnir el territorio, desde las perpectivas
geográﬁca, política, económica y cultural.
Las bienales son eventos primordialmente expositivos,
que ocurren periódicamente y activan la escena artística
de una ciudad por tiempos relativamente cortos. Pero
además de ser recurrentes son discontínuas, y ese es su
lado débil: en los períodos entre una bienal y la siguiente
usualmente no acontece nada, o muy poco. La 8ª Bienal
de Mercosul intenta responder a la siguiente pregunta:
¿es posible hacer una bienal cuyo énfasis no sea exclusivamente expositivo?
Nuestra propuesta incluye extender la acción de la
Bienal en el espacio y en el tiempo. Y entender el tema
escogido no solamente como un marco conceptual
para leer la producción artística contemporánea, sino
como una estrategia de acción curatorial, planteando la
bienal como una instancia de creación y consolidación
de infraestructura cultural local.
La 8ª Bienal enfatiza el componente educativo – diferencial de la Bienal de Mercosur respecto a otras bienales –
al involucrar al curador pedagogico en la concepción
misma del proyecto curatorial, planteando los componentes de la curaduría como oportunidades para articular el proyecto pedagógico y así trascender la triada
convencional interpretación-mediación-servicio que
caracteriza las acciones educativas en bienales y museos.
20
El campo
expandido de la
pedagogía
c. El arte utlilizado como un instrumento pedagógico
para obtener un mayor conocimiento del mundo. (el arte
para el conocmiento del mundo).
Pablo Helguera, curador pedagógico
1. Proporcionando información sobre los artistas, conceptos artísticos y contexto histórico de la obra para
ofrecer una mayor apreciación de esta;
La presente colección de guías para profesores de la
8va Bienal del Mercosur tiene como objetivo el ofrecer
herramientas útiles para la educación elemental y
media en sus múltiples disciplinas. Para eso, se ha seleccionado áreas de conocimiento que agrupan los intereses y temas presentes en varias obras de los artistas
incluidos en esta bienal, así como los temas principales
presentes en el proyecto curatorial de esta edición.
La premisa curatorial de la 8va Bienal de Mercosur propone realizar una reﬂexión en torno a todos los dispositivos culturales, políticos y sociales que contribuyen a
reformular la noción de nación y metaregión. Partiendo
del término mismo de “Mercosur”, que deﬁne una región
económica, y esta misma bienal, la propuesta curatorial
buscó preguntar: ¿Cómo se construye un país? ¿Cómo
la idea de nación contribuye a determinar la manera en
que nos percibimos a nosotros mismos y a los nuestros
en relación con otros? ¿Qué papel tiene los procesos
artísticos en la fabricación de la iconografía nacional?
Esta serie de fascículos concebidos para diversas disciplinas buscan cumplir estos tres objetivos de la
siguiente manera:
2. Sugiriendo una serie de actividades que replican procesos artísticos pero que tienen objetivos educativos;
3. Utilizando las obras de arte como punto de partida
para generar debate, reﬂexión y aprendizaje en torno a
otros campos de estudo, tales como la historia, la geografía, el lenguaje y la ciencia política.
Esperamos que este material ayude en alguna pequeña
medida a facilitar el abordaje de diversos conceptos
en el salón de clase y que estimulen la creatividad, el
debate y la comunicación en torno no solo al arte contemporáneo, sino a nuestra realidad contemporánea en
todas sus extensiones.
Puesto que las obras y la reﬂexión curatorial están
ligadas a la noción de repensar lo que es un territorio, el
proyecto pedagógico ha tomado una dirección similar
al proponer una revisión del campo mismo de la pedagogía en el arte. Se reconoce aquí que la pedagogía
de la arte – en particular de la forma en que se aplica
a museos y bienales – es un campo que tradicionalmente ha limitado su potencialidad tanto en contenido
como en práctica. En cuanto a contenido, predomina el
enseñar arte para entender el arte y no para entender el
mundo; en cuando a práctica, predomina la enseñanza
como distribución de información y no como generadora de consciencia crítica.
Tomando esto en cuenta, el componente pedagógico
de la bienal propone, en un intento metafórico, “reterritorializar” el campo de la pedagogía en el ámbito
de las artes visuales con tres tipos necesarios de
implementación:
a. La pedagogía como vehículo de mediación del arte
(la educación del arte mismo o la apreciación del arte;)
b. La transpedagogía, o el proceso de aprendizaje como
una obra de arte ( el proceso de conocer como arte)
21
Regina Silveira
Porto Alegre, Brasil, 1939. Vive en
San Pablo, Brasil.
Silveira es ampliamente conocida por su trabajo sobre
las convenciones de la representación y por su investigación de varias décadas sobre la luz y la sombra.
Muchas de estas obras tienen una aproximación fenomenológica, privilegiando la paradoja visual y la experiencia corporal sobre implicaciones de corte más
político o sociológico. Sin embargo, la sombra tiene
implicaciones complejas en el lenguaje, y en consecuencia Silveira la ha utilizado para hacer comentarios sobre el poder, como en Os Grandes [Los Grandes]
(1981) en donde un grupo de personajes con apariencia
de políticos o dirigentes proyecta enormes sombras
ominosas, o Encontro [Encuentro] (1991), en donde
cada personaje proyecta la sombra de un arma o herramienta de aspecto amenazante. En O Paradoxo do Santo
[La Paradoja del santo] (1994) Silveira contrapone una
imagen del un pequeño santo popular que representa
a Santiago Matamoros con la sombra de la estatua
ecuestre del Duque de Caxias, patrono militar de Brasil,
para hacer un poderoso comentario sobre dos formas
de dominación en América latina, la militar y la religiosa.
To Be Continued (Latin American Puzzle) [Para ser continuado (Rompecabezas latinoamericano)]es un rompecabezas gigante cuyas piezas, a pesar de encajar
perfectamente, nunca logran armar una imagen global
correcta o completa. Cada una de ellas tiene imágenes
estereotípicas de América Latina: el Che Guevara, Carlos
Gardel, la Virgen de Guadalupe, los monumentos ecuestres de los próceres de independencia, los mariachis, las
iglesias coloniales, las guerrillas revolucionarias, las culturas indígenas precolombinas, los animales andinos,
las frutas tropicales, Carmen Miranda, los militarismos...
En palabras de Silveira, “a montagem do quebra-cabeça
compoe inevitavelmente narrativas abertas e caóticas
que misturam diferentes geografías, épocas e culturas.
Una obra (quase diria ‘turistica’) que revela o olhar precário do ‘outro’ estrangeiro, que conhece apenas, quando
muito, estereótipos da nossa cultura e ‘paisagens’”.
Preguntas:
“Toda nación carece de héroes”. Esta máxima está presente en el vocabulario de buena parte de los brasileños. En menor o mayor grado, cada uno de nosotros,
en sus búsquedas y anhelos cotidianos, carecemos de
héroes. Es muy común que destinemos padre y madre
para esta función. Desde hace algún tiempo las celebridades también ocupan esta posición. El ámbito escolar
también es palco de muchos héroes, desde los juveniles, construídos por los propios estudiantes al popularizar compañeros, hasta los referenciales, erigidos en
torno a los educadores.
Entre las tantas categorías de héroes, hay una en particular capaz de deﬁnir el comportamiento de toda
una nación: la del héroe nacional, cuyas características
fundamentales son las que hacen de él un reﬂejo del
‘alma’ de una nación. Según Cunha (1995) “El héroe
nacional transciende su singularidad abarcando lo que
se supone que sean los valores de la nación que representa. (...) El héroe nacional no es jamás una entidad
acabada, es una realidad en permanente construcción, o sea, una figura suficientemente maleable para
poder ser ajustada a nuevas necesidades y justificativas. Nos referimos aquí a la posteridad. Lo que hace
de un héroe un héroe es la relevancia histórica de su
ﬁgura como marco representativo de un tiempo, de un
período determinado en la vida de una nación”1.
En To Be Continued (Latin American Puzzle), Regina
Silveira nos presenta un rompecabezas construído
con imágenes conocidas y estereotipadas de América
Latina. Encontramos desde Che Guevara hasta Pelé,
pasando por Carlos Gardel y llegando a la virgen de
Guadalupe. De estereotipo en estereotipo, lo que se
puede percibir es la presencia de héroes latinoamericanos. Y, principalmente, de héroes latinoamericanos
popularizados fuera de América Latina. Lo que la artista
hace es representar América Latina a partir de una
óptica que podríamos llamar “turística”. Y ésta es la construcción de otra América Latina.
Sugiérale al grupo que observe con atención el trabajo
de Regina Silveira. Pase la ﬁcha de alumno en alumno
y pídales que intenten identiﬁcar las ﬁguras que se
encuentran allí. Luego, pídales que presenten lo que
han descubierto. Déjelos hablar, ahora no es necesario pedirles nada, sólo que verbalicen, memoricen
e imaginen. Luego de algunos minutos, pregúnteles a
los alumnos qué nombre le darían a la obra. Anote las
sugerencias en el pizarrón para que todos las puedan
ver. Finalmente, dígales el nombre de la obra y discuta
con ellos la relación obra/título. Luego pídales, que realicen las siguientes actividades:
1 CUNHA, Luís. Entre ideologia e propaganda: a construção do herói nacional
[Entre ideología y propaganda: la construcción del héroe nacional]. JORNADAS
INTERDISCIPLINARES PODER y SOCIEDADE, 2, Lisboa, 1995 – “Jornadas Interdisciplinares
Poder y Sociedade”. Lisboa: Universidade Aberta, 1995. En: http://hdl.handle.net/
1822/6133
22
Actividades:
En busca de un antihéroe
Considerando las observaciones anteriores, discuta con
la clase qué características debe tener un héroe en los
días de hoy. ¿Debe ser bello? ¿Inteligente? ¿Astuto?
¿Fuerte y dinámico? ¿Un líder? ¿Debe ser él, o puede
ser ella? Al ﬁnal, ¿quién ocupa el puesto de héroe en los
días de hoy? Pídales a los alumnos que hagan una lista
de posibles héroes contemporáneos. Después de la discusión, que no será breve, créalo, pídale a la clase que
presente un antihéroe. ¿Qué características debe tener
y dónde se encuentra actualmente? ¿Sería el panadero?
¿La profesora de educación física? ¿El cartero? ¿El vecino
que cuenta chistes como nadie?
¿Dónde está el héroe?
Divida a la clase en grupos. Pida que cada grupo elija
a un héroe nacional ou a una ﬁgura política brasileña
y que haga una investigación comparativa de las diferentes representaciones de esa persona en diferentes
lugares (monumentos, retratos, estatuas, etc). ¿Qué nos
revela cada retrato o cada monumento? ¿Qué aspectos
“heroicos” son exagerados o minimizados? ¿Cuál podría
ser considerado un retrato más ﬁdedigno y por qué?
Pídale a la clase que busque referencias de héroes en
revistas y en internet con el objetivo de construir un
gran rompecabezas de ídolos y héroes. Usted se va a
sorprender con el resultado. Aproveche el momento de
construcción del rompecabezas para preguntarles sobre
lo que han elegido. Deje que cada uno hable informalmente sobre lo que le gusta, sobre los caminhos que lo
llevaron a esa elección – es una excelente manera de
establecer vínculos más profundos con el grupo y fortalecer su autoestima.
Construyendo América Latina
Pergúntele al grupo qué es América Latina, qué la deﬁne
y como está constituída. Qué características tiene y
cuál es su historia. Pídales a los alumnos que investiguem el tema y que escriban frases sobre América
Latina. Propóngales también que, individualmente,
junten material iconográﬁco sobre este tema y que lo
traigan para la próxima clase. En en esa clase, pídales
que construyan colectivamente un gran rompecabezas
latinoamericano, intentando relacionar una deﬁnición/
noción/imagen a otra.
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Fernando Bryce
Lima, Perú, 1965. Vive en Berlín,
Alemania.
A través de un laborioso proceso de dibujo que él denomina “análisis mimético”, Fernando Bryce reproduce
páginas de revistas, periódicos, volantes, documentos
de archivo y propaganda estatal en los que se escribió la
realidad de América latina y que hoy son historia. La línea
suave enfatiza que el texto está siendo mediado por una
subjetividad crítica y recuerda que el dibujo es siempre
sintético y que la mirada del artista es selectiva frente
al documento fotográﬁco. Las series de Bryce pueden
ser vistas literalmente como reescrituras de la historia, y
como reﬂexiones sobre la construcción de la imagen de
las naciones del subcontinente. En palabras del crítico
Peio Aguirre, Muchos de los dibujos de Bryce incluyen textos
y citas, que introducen el aspecto alegórico de la obra de
arte, en el cual la imagen es leída como texto y el texto como
una imagen. Esto lleva a una fértil contradicción inicial entre
el tema escogido (historia) y la técnica mimética empleada,
y su enfoque podría ser leído erróneamente como un gesto
Posmoderno de arte como teoría ilustrada. Pero lejos de
señalar de manera pesimista hacia el fin de la historia, Bryce
nos impele a mirar el pasado con un ojo político.
Preguntas:
Pregúnteles a los estudiantes si ya han estado fuera
de su país. Si la respuesta fuera positiva, ¿qué lugares
visitaron? ¿qué aprendieron sobre el país visitado y sus
habitantes antes del viaje? ¿qué es lo que más les habría
gustado saber antes de viajar?
Si es posible, imprima varias copias de una selección de
páginas de South of the Border [Al sur de la frontera] de
Fernando Bryce. Pídales a los estudiantes que las analicen en grupos pequeños. ¿Qué notan en su contenido? ¿Qué pueden imaginar al respecto de la audiencia
y de los autores?
¿Qué piensan los estudiantes al respecto de los materiales
y métodos que el artista usó para producir esas páginas?
Bryce recreó un folleto ilustrado de 1958, publicado
por el Departamento de Defensa para introducir sus
funcionarios en países de América Latina, dónde ellos
podrían tener que visitar estando a servicio. Él escribió
esos folletos completamente a mano con birome.
¿Qué piensan los estudiantes de su decisión de escribir
los folletos exactamente como eran, sin cambiar nada, a
no ser por el hecho de escribir a mano?
Examinen ciertas páginas o pasajes seleccionados de
común acuerdo, tales como: Cómo hacer amigos... la
regla clave para tratar con personas de abajo de la frontera sur es tratarlas con formalidad cortés y desarrollar
un interés real por ellas... sea un poco formal... respete
el orgullo local. O pueden ver también la página con
ilustraciones de A Lake Parzcuaro Fisherman, one of
several Mexican Indian types [Un pescador del lago
Parzcuaro, uno de los varios tipos de indios mexicanos]. ¿Qué piensan los estudiantes sobre la forma
como las personas “de abajo de la frontera sur” son
retratadas en estas páginas?
Si es posible, compare estos trechos o páginas con
folletos turísticos más recientes sobre México y otras culturas latinoamericanas. ¿Cuál es la diferencia entre ellos?
Como dijo un curador sobre el artista: Bryce reproduce
a mano archivos enteros de material escrito, desde documentos de gobierno a folletos de turismo. A través de ese
laborioso proceso de copia, destaca las formas en que los
hechos son construidos, la historia es contada y la cultura
es descrita. Al reproducir físicamente estos documentos, él
retira cada página del reino de los hechos y la sitúa en el
del arte1.
¿Qué piensan los estudiantes que el curador quiso
decir con esta declaración? ¿Están de acuerdo con su
evaluación?
Actividades:
Haga un folleto sobre su país
Para esta actividad los estudiantes deben, en clase,
trabajar juntos para crear un folleto sobre su propio
país. Discutan juntos: ¿Qué debería saber un visitante
sobre su país? ¿Qué consejos le darían los estudiantes
a un visitante? ¿Qué tipo de estilo le darían a su folleto?
¿Irónico, preciso, verdadero?
A continuación, discuta sobre las secciones necesarias
del folleto y atribúyaselas a los estudiantes. Estas secciones pueden incluir: comida, entretenimiento, costumbres, feriados, religión, lenguaje, características
étnicas, historia.
Los estudiantes deben escribir, a continuación, sus secciones e incluir ilustraciones visuales. Finalmente, deben
mostrarle su trabajo a un compañero. ¿El estilo de los trabajos combina? ¿Qué diﬁcultades han tenido para escribir
sus secciones? (Por ejemplo, ¿fue difícil generalizar sobre
las costumbres de todo el país?) ¿Qué piensan que los
folletos de turistas deben contener y qué deben evitar?
1 In www.cmoa.org/international/the_exhibition/artist.asp?bryce
24
Investigue un Archivo
Para esta actividad, los estudiantes deben investigar
un archivo de viejas imágenes o documentos. Deben
poder encontrarlos en una biblioteca local o en internet.
Por ejemplo, la Biblioteca Pública de Nueva York tiene
una vasta Biblioteca Digital (http://digitalgallery.nypl.
org/nypldigital/index.cfm). Pero, si llegan a tener diﬁcultades de acceso, pueden procurar viejas imágenes
y documentos en su propia casa, viejas fotografías y
documentos de familia, por ejemplo.
Pídales que tomen en cuenta estos detalles en su investigación: ¿Qué ha cambiado desde que esas fotos o
documentos fueron creados? ¿Qué pueden aprender
sobre aquel tiempo solamente mirando este material?
¿Qué nuevas perspectivas tienen las personas al respecto del mundo que las cerca?
Finalmente, pídales a los estudiantes que, de algún
modo, muestren su reacción ante la investigación de
archivos produciendo un proyecto artístico.
Pueden pintar o fotograﬁar, esculpir, esceniﬁcar o
escribir algo basado en su investigación.
25
Juan Manuel
Echavarría
Medellín, Colombia, 1947. Vive en
Bogotá, Colombia
Tras una larga carrera como escritor, Echavarría, “ahogado en imágenes literarias” decide dedicarse al arte
a mediados de los años noventa. Una de sus primeras
series fotográﬁcas, titulada Corte de florero (1997), referenciaba formalmente las láminas botánicas realizadas
por los viajeros cientíﬁcos europeos en América, pero las
ﬂores de Echavarría, de gran belleza y elegancia formal,
eran realizadas con huesos humanos, estableciendo
una relación directa entre colonización, segregación y
violencia. Desde entonces, el trabajo de Echavarría se ha
centrado en alegorizar la violencia política de Colombia
a través de sus efectos en el cuerpo social. En los últimos
años, Echavarría ha trabajado con los eufamísticamente
llamados “actores del conﬂicto”, jóvenes ex-guerrilleros
o ex-paramilitares en programas de reinserción en la
sociedad, dándoles la oportunidad de que expresen
sus vivencias de guerra en forma de pinturas y dibujos,
en una operación de catarsis terapéutica que resulta en
imágenes conmovedoras.
Preguntas:
Comience con la primera imagen de la proyección de
la película de Juan Manuel Echavarría, La bandeja de
Bolivar. Pregúnteles a los estudiantes qué es lo que perciben en los objetos, las palabras, la decoración de los
objetos y el encuadramiento de la imagen.
¿Qué piensan que los objetos podrían signiﬁcar?
Dígales el título de la obra y después de conﬁrmar que
saben quién fue Simón Bolívar, pídales que relacionen
el título con la imagen (Bolívar fue un general que lideró
revoluciones contra el dominio español en América
del Sur a inicios del siglo XIX. Fue el fundador de la
República de la Gran Colombia y fue su primer presidente en 1821, pero renunció en 1830 después de repetidas insurrecciones).
Ahora, hojee las próximas nueve imágenes de la proyección preguntándoles a los estudiantes qué es lo que
notan a lo largo de la misma (http://www.jmEchevarría.
com/gallery_bandeja.html).
En la historia reciente, Colombia, país natal de Echavarría,
ha estado involucrada en una guerra civil de décadas.
El país produce el 80% de la cocaína consumida en el
mundo y el tráﬁco de drogas asociado a la cocaína ha
llevado a la violencia y al desmantelamiento. Pídales a
los estudiantes que observen nuevamente la proyección y hagan una conexión con la historia reciente de
Colombia. ¿De qué forma el signiﬁcado de la proyección
se modiﬁca?
Fuentes: http://www.pbs.org/wnet/wideangle/episodes/
an-honest-citizen/map-colombia-cocaine-and-cash/
colombia/536/
http://www02.zkm.de/fastforward2/index.php?option
=com_content&view=article&id=12:juan-manuel-Eche
varría&catid=2&Itemid=3&lang=en
Actividades:
Transforme un Objeto
En esta actividad, los estudiantes deben transformar
un objeto, como hizo Juan Manuel Echavarría. Primero,
deben elegir una ﬁgura o acontecimiento histórico.
A continuación, deben elegir un objeto que pueda
ejempliﬁcar, sustituir, o simbolizar su ﬁgura o acontecimiento. Deben representar ese objeto de alguna forma,
tal vez a través de un dibujo, una fotografía, haciendo
un collage de su imagen impresa o esculpiendo; deben
estar preparados para hacer copias del objeto a mano,
impresas o por fotocopia para el próximo paso. En la
etapa ﬁnal, los estudiantes deben ir transformando ese
objeto a través de una serie de cambios de conformación de un modo que a ellos les parezca que dice algo,
simbólicamente, sobre su ﬁgura o acontecimiento. Si, por
ejemplo, se está trabajando con una vela, se pueden
hacer varias fotocopias de la imagen de la vela agregándole volumen a la llama, hasta que en la última sea una
enorme fogata sobre la vela.
Pídales a los estudiantes que discutan las imágenes
de todos. ¿Qué sugieren el objeto y su transformación
sobre la ﬁgura o el acontecimiento?
Represente su País
Pídales a los estudiantes que proyecten un objeto que
represente su país. Deben producir este objeto en arcilla
y pintarlo. Deben tener en cuenta el formato, tamaño,
texto, color, imágenes o decoración en el objeto.
Compare los objetos creados por la clase. ¿Cómo han
variado? ¿Qué dicen los mismos sobre el país?
Compare la primera imagen con la última. ¿Qué sucedió
en esta proyección? ¿Cuál sería su signiﬁcado simbólico?
26
Melanie Smith /
Rafael Ortega
Poole, Inglaterra, 1965 y Ciudad de
México, México, 1965. Viven en la
Ciudad de México.
La obra de Melanie Smith abarca el uso de varios
medios – pintura, fotografía, video, instalación – como
una manera de presentar una amplia gama de perspectivas angulares, temporales y visuales sobre un mismo
tema; vistas aéreas, tomas ﬁjas y en movimiento, detrás
de cámaras, instantáneas de la vida cotidiana de la
ciudad, diferentes grados de urbanización, saturación
cromática en el paisaje urbano, entre otras. El trabajo
en colaboración entre Smith y Rafael Ortega inicia en
1995, y se concentra en aquellas obras que involucran
la imagen en movimiento pues Ortega viene del cine.
Fuertemente enraizadas en la experiencia urbana y en
el repertorio visual de ésta, sus obras son una investigación en curso sobre el espacio pictórico y el legado de
la pintura modernista vistos a la luz de los efectos del
capitalismo en contextos como la Ciudad de México, a
donde Smith se mudó en 1989. En sus palabras: “I feel
like I’m trying to subvert abstraction, always”. Spiral city
[Ciudad Espiral] (2002) – una de sus obras más emblemáticas – es una vista macroscópica de la Ciudad de
México ﬁlmada desde un helicóptero, en donde el distanciamiento gradual de la cámara sugiere un proceso
de erosión del paisaje al tiempo que éste adquiere un
carácter escultórico.
Preguntas:
Pídales a los estudiantes que vean stills de la película Estadio Azteca de Melanie Smith y Rafael Ortega.
¿Qué notan? ¿Qué pueden decir sobre la manera como
Smith y Ortega han hecho esta película? ¿Qué asociaciones hacen con la imagen creada por el mosaico de
placas? (Si los estudiantes no reconocen esto, veriﬁque
que sepan que se trata de una imagen de Arte Azteca).
Para su película experimental, Smith y Ortega trabajaron
con 3.000 estudiantes en el Estadio Azteca, un estadio
de la Ciudad de México. Los estudiantes trabajaron
juntos para mostrar famosas imágenes de emblemas
mexicanos, héroes e historia. Pregúnteles a los estudiantes si han visto alguna vez a alguien crear imágenes
así, usando partes como de mosaico. Si ya lo han visto,
¿dónde y de qué? Smith nota que esta técnica es usada
en eventos deportivos mexicanos y que, frecuentemente,
muestra imágenes relacionadas con el deporte.
Algunos curadores consideran que esto es irónico.
¿Por qué creen que lo ven así? ¿Por qué los estudiantes
piensan que Smith y Ortega han elegido usar una imagen
como la que usaron en esta fotografía? ¿Cuál es el signiﬁcado de una imagen como ésta levantada por 3000
estudiantes en un estadio?
En una entrevista durante la cual Smith1 estaba planeando este proyecto, aﬁrmó: los niños levantarán y
bajarán las piezas en diferentes momentos, lo que se
refiere a la desintegración de la nación. Pídales a los
estudiantes que consideren esta cita. ¿Qué piensan que
Smith ha querido decir con esto? Pregúnteles a los
estudiantes qué imágenes elegirían de su país y de su
historia para un película de este tipo. Pídales que expliquen sus razones para esas elecciones.
Actividades:
Imágenes Históricas
En esta actividad, los estudiantes deben producir
una obra de arte basada en imágenes históricamente
importantes para su propio país. Primero, pídales que
piensen sobre qué imágenes asocian más con su país.
Pueden ser imágenes de sus libros de escuela, imágenes de obras de arte famosas o imágenes de objetos
o artefactos antiguos, entre otras opciones. Una vez
que los estudiantes hayan debatido esas imágenes,
deben imprimirlas o hacer copias de libros, revistas o
de internet. Usando estas imágenes, deben crear una
nueva obra de arte. Esta obra de arte puede ser una
collage de partes cortadas y pegadas de las imágenes
o puede ser una pintura que copie apenas un aspecto o
parte de una imagen. Incentive a los estudiantes a que
combinen esas imágenes históricas con imágenes más
contemporáneas de deportes, bienes de consumo o
personajes de entretenimiento. Su producto ﬁnal debe
intentar ser “un comentario irónico” sobre las imágenes
históricas. Muestre las obras de los estudiantes. ¿Cómo
son sus comentarios sobre la historia de su país?
Imágenes Históricas, Parte II
En esta extensión de la actividad anterior, los estudiantes
deben explorar las imágenes históricas que han debatido
por escrito. Cada estudiante debe elegir una imagen histórica y usarla como punto de partida para una composición que critique o comente la sociedad contemporánea
en su país. Por ejemplo, la elección que Smith ha hecho
de la imagen de arte azteca puede lanzar una composición sobre las relaciones entre los grupos étnicos dentro
1
In http://www.ruﬁno.mx/2010/11/visitas-melanie-smith/
27
de la sociedad mexicana o la calidad del cuidado dispensado a los artefactos nacionales o incluso una crítica a
la enseñanza de historia en el sistema educativo mexicano. Los estudiantes deben presentar sus críticas y/o
comentarios a la clase mientras proyectan o exhiben su
imagen. ¿Consiguen observar la relación entre la imagen
y el texto? ¿Qué papel tienen las imágenes históricas en
nuestras políticas y culturas contemporáneas?
28
Cristina Lucas
Jaén, España, 1973. Vive en Madrid,
España, y Amsterdã, Holanda.
Su trabajo aborda el tópico del poder – religioso, político o patriarchal – desde muy diversas perspectivas,
utilizando el humor como una estrategia para no caer
nunca en la denuncia ni el panﬂeto, y efectuando su crítica desde una posición feminista. Varias de sus obras se
reﬁeren a cuestiones de nación, en particular la cartografía y su relación con la economía, la autonomía política, y la diferencia. Cristina Lucas singulariza elementos
en los cuales se articulan los sistemas ideológicos de
las sociedades occidentales como los mapas (que ella
describe como “dibujos hechos por la historia”), los
monumentos o la Gran pintura, evidenciando los sesgos
ideológicos latentes en las sociedades que producen
estos artefactos culturales. En su trabajo cartográﬁco,
Lucas propone un Atlas alternativo del mundo, que
corresponde más a la forma como se estructuran las
relaciones sociales que a la tradicional división política
espresada en fronteras abstractas que deﬁnen autonomías políticas. Al respecto la artista ha aﬁrmado: “Trato
de crear un mapa indeﬁnido de las lagunas de las estructuras existentes en el poder, la educación y el arte”.
Preguntas:
Observen los stills de video Pantone, todos juntos. ¿Qué
notan los estudiantes en las imágenes?
¿Ven alguna forma? ¿Qué formas ven en esas imágenes?
Dígales a los estudiantes que se trata de versiones de
mapas del mundo. Pídales que identiﬁquen un país y
comparen sus colores y formato en las imágenes. ¿Qué es
lo que cambia de una imagen a otra?
La artista Cristina Lucas ha creado un video de animación que muestra las naciones del mundo y sus cambios
geopolíticos a lo largo de 2.507 años, comenzando en
500 AC y terminando en el 2007 de nuestra era. En la
animación, cada año es representado por un segundo,
proporcionando una visión de la mayor parte de la historia política de la humanidad en apenas 40 minutos.
La primera imagen en video es del año 1000 DC. La
segunda es del año 1700 DC. Pídales a los estudiantes
que usen imágenes como guía para pensar qué ha cambiado en términos de fronteras e identiﬁcación nacionales entre 1000 DC y 1700 DC. Oriéntelos a determinar
qué fue lo que provocó esos cambios.
Los colores derivan de la paleta de colores Pantone
(Pantone es una corporación que sistematizó la selección de colores para la producción de tintas y otros
propósitos). Cada vez que una nación cambia su identiﬁcación o nombre, Lucas cambia el color de su área
para un color Pantone diferente. Basados en esta información, pídales a los estudiantes que identiﬁquen las
áreas del mapa donde las naciones se han expandido,
eligieron o tomaron identidades nacionales nuevas y
también que especulen el por qué de ello.
Sobre la animación del mapa, Lucas dice: Como tiene
vida propia, como un organismo viral, se expande y ocupa
todas las superficies reconocibles de tierra en el planeta
Tierra. Todo sucede al mismo tiempo, sin jerarquía. Lo que
es muy importante en relación a nuestra propia historia
puede ser comparativamente pequeño en una escala
global. Es imposible para uno aprehender el esfuerzo
incansable de las sociedades para mover fronteras y crear
nuevas identidades nacionales (de Cartografías en el
archivo MERCOSUL). Pregúnteles a los estudiantes qué
piensan que Lucas quiere decir con que no hay jerarquía
en esa versión de historia. ¿De qué forma los estudiantes
piensan que la historia es normalmente recontada de
una manera jerárquica?
Actividades:
Escenificando/Narrando Historia
Pantone tiene un aspecto de performance en vivo
también, a pesar de que los estudiantes no tendrán la
oportunidad de vivenciarlo. En esta actividad, los estudiantes deben esceniﬁcar el aspecto de la performance
de Pantone.
En la representación que acompaña este trabajo, un
grupo de historiadores, cada uno siendo especialista en
una parte especíﬁca del mundo, explica el signiﬁcado de
las formas coloridas y de los cambios sufridos a lo largo
de los años, en coordinación con el ritmo de la película.
En otras palabras, en 500 DC, son descritos todos los
cambios que sucedieron en aquella época. No obstante,
todos los historiadores dan su explicación al mismo
tiempo, resultando una cacofonía.
Pregúnteles a los estudiantes qué agregaría esta representación a su apreciación o comprensión del trabajo
de Lucas. Luego pídales que se dividan en grupos por
región o continente. En sus grupos deben investigar y
escribir una narrativa sobre el área del mundo que les
fue atribuida. Cada uno debe marcar lo que el “narrador”
del grupo dirá para cada marca de 500 años, 500 AC,
cero DC, 500 DC, 1000 DC, y así sucesivamente.
29
Finalmente, los grupos se pondrán todos de pie y leerán
sus narrativas juntos. Pregúnteles qué efecto tuvo esta
representación en su percepción de la historia. ¿Hubo
alguna sorpresa o equívoco? Observen de nuevo la declaración de Lucas sobre “jerarquía” y discútanla en el contexto de esa esceniﬁcación.
Historia Animada
Como una continuación de la actividad anterior, los
estudiantes deben crear una versión de animación de la
historia de su región.
Un mapa es una manera de transmitir algo sobre la historia.
Pídales a los estudiantes que debatan otras maneras de
comunicar historia visualmente. Por ejemplo, cambiando
el diseño de las banderas nacionales, ﬁguras políticas,
métodos de guerra e incluso palabras que son importantes para una nación, pueden comunicar mucho al respecto de su evolución. Luego, desafíe a los estudiantes
para que decidan dentro de sus grupos, de qué otras
formas podrían representar sus narrativas visualmente.
Para esta actividad, los estudiantes deben crear una animación para la historia de su región o continente desde
500 AC a 2007 DC a la moda antigua. Ellos deben dibujar
su historia visual en pedazos separados de papel que
van variando sólo un pequeño detalle unos de otros de
modo que, cuando la pila de papeles es hojeada rápidamente, la historia es contada.
Comparta los cuadernos de hojear o animaciones de
los estudiantes. ¿Cómo resolvieron representar los
cambios? ¿Cómo han cambiado esos aspectos a lo
largo del tiempo?
30
EDUCATION MATERIAL
History Guide
33
Essays in
Geopoetics
José Roca, chief curator
The 8th Mercosul Biennial is inspired by the tensions
between local and transnational territories, between
political constructs and geographical circumstances,
and the routes of circulation and exchange of symbolic
capital. The title refers to the various ways in which artists deﬁne territory, based on geographical, political
and cultural perspectives.
Biennials are primarily exhibition events that activate the art scene of a city for relatively short periods.
However, as well as being recurrent, they are discontinuous – and that is their weak side: during the period
between one biennial and another nothing usually happens, or very little, in terms of activation of the local art
scene. The 8th Mercosul Biennial attempts to answer the
following question: is it possible to organise a biennial
whose emphasis is not exclusively an exhibition?
Our proposal includes extending the action of the
Biennial in space and in time, understanding the chosen
theme not just as a conceptual marker for reading contemporary art production, but rather as a strategy of
curatorial action, suggesting the Biennial as an instance
of creation and consolidation of local infrastructure.
The 8th Biennial places emphasis on the educational
component – a key feature of the Mercosul Biennial in
relation to other biennials – by involving the education curator in the actual conception of the curatorial
project. It thus introduces components of the curatorship as opportunities for articulating the education programme and in this way transcending the conventional
trio of interpretation-mediation-service, which characterises educational actions in biennials and museums.
34
The expanded
field of
education
Pablo Helguera, education curator
This collection of teachers’ guides to the 8th Mercosul
Biennial aims to provide useful instruments for various
subject areas in primary and secondary education.
Study areas have been selected related to the interests and subject matter of several of the works by
artists taking part in this biennial, together with the
main themes covered by the curatorial project for
this edition.
This series of publications, created for various subject
areas, seeks to fulﬁl those three objectives by:
1. Providing information about the artists, art concepts
and historical context of the work, to enable greater
appreciation;
2. Suggesting a series of activities that reproduce art
processes but with educational objectives;
3. Using artworks as a starting point for discussion, reﬂection and learning within other ﬁelds of study, such as history, geography, languages and political sciences.
We hope that this material helps in some way to facilitate
the approach to a series of concepts in the classroom and
also stimulates creativity, discussion and communication,
not just in relation to contemporary art, but also to the full
breadth of our contemporary reality.
The curatorial idea behind the 8th Mercosul Biennial proposes a reﬂection on all the cultural, political and social
mechanisms that contribute to constructing the ideals
and values of a nation and meta-region. Starting from
the term “Mercosul”, which deﬁnes an economic region
and which the biennial has adopted for its name, the
curators have posed the questions: how is a country
built? How does the idea of nation contribute to determining how we perceive ourselves and our people in
relation to others? What are the roles of art processes in
constructing national imagery?
Since the works and the curatorial reﬂection of this
biennial are linked to the idea of rethinking the idea of
territory, the education programme also follows a parallel path, proposing a revised view of the actual ﬁeld
of education in art. We therefore recognise that education in the visual arts – and particularly as it is applied in
museums and biennials – is an action whose potential is
traditionally limited, in terms both of content and practice. Content often involves teaching art to understand
art and not to understand the world: practice concentrates on teaching as distribution of information and
not as creation of critical awareness.
Mindful of this, the educational component of this biennial seeks metaphorically to “re-territorialise” the ﬁeld of
education within the visual arts through three necessary of implementation:
a. Pedagogy as vehicle for interpretation of art (art
knowledge)
b. Transpedagogy, or education-as-art (knowledge as art)
c. Art as a pedagogical instrument to other disciplines
(art as knowledge of the world)
35
Regina Silveira
Porto Alegre, Brazil, 1939. Lives in
São Paulo, Brazil.
Regina Silveira is widely known for her work about
conventions of representation and decades of investigation of light and shade. Many of her works have
a phenomenological approach, emphasising visual
paradox and physical experience of more political
or sociological issues. Shadows have complex implications in language and Silveira uses them to comment on power in Os Grandes (1981), for example, in
which a group of characters resembling politicians or
management cast huge sinister shadows; or Encontro
[Meeting] (1991), in which each character projects a
shadow of a weapon or threatening tool. In Paradoxo
do santo [Saint’s Paradox](1994) Silveira contrasts an
image of a small popular saint representing Santiago
Matamoros with the shadow of an equestrian statue of
the Brazilian military leader Duque de Caxias, to make
a powerful comment about the two forms of domination in Latin America: military and religious.
To be continued (Latin American puzzle) is a huge puzzle
with pieces that ﬁt together perfectly yet never manage
to form a correct or complete overall image. Each one
has stereotypical images of Latin America: Che Guevara,
Carlos Gardel, the Virgin of Guadalupe, the equestrian monuments of the precursors of independence,
mariachis, colonial churches, revolutionary guerrillas,
pre-Colombian indigenous cultures, Andean animals,
tropical fruit, Carmen Miranda, militarism... As Silveira
puts it, “Assembling the puzzle inevitably forms open
and chaotic narratives mixing diﬀerent geographies,
periods and cultures. It’s a work (which one might even
call ‘touristic’) that shows the precarious gaze of the
‘other’ outsider, who at best only knows the stereotypes
of our culture and ‘landscapes’”.
Questions:
“Every nation needs heroes.” This maxim is present in
the vocabulary of most Brazilians. To a lesser or greater
degree, each of us, in our everyday pursuits and aspirations, need heroes. It is very common to pick our parents to this duty. Lately, even the celebrities take up this
role. Within the ambit of school there is also a ﬁeld for
many heroes. They could be the youth models, built by
the students themselves when they popularize their
colleagues or they could be the ones portrayed as references, constructed around the educators.
Among the many categories of hero, one in particular is
able to deﬁne the behavior of an entire nation: it’s the
national hero, whose most basic characteristics constitute what makes him a reﬂection of the ‘soul’ of a nation.
According to Cunha (1995) “The national hero transcends his uniqueness embracing what is believed to be
the values of the nation he represents. (...) The national
hero is never a ﬁxed entity, but rather a reality in permanent construction, that is, a ﬁgure suﬃciently ﬂexible
to be adjusted to new needs and justiﬁcations. We are
talking here about posterity. What makes a hero a hero
is the historical signiﬁcance of his ﬁgure as a representative benchmark of a time, of a speciﬁc period in the life
of a nation”1.
In To Be Continued (Latin American Puzzle), Regina Silveira
presents a puzzle built with known and stereotypical
images of Latin America. We ﬁnd images of Che Guevara,
Pele, Carlos Gardel and the Virgin of Guadalupe. From
stereotype to stereotype, what we can see is the presence of Latin American heroes. More importantly, we
see the Latin American heroes popularized outside
Latin America. What the artist does is to represent Latin
America from a perspective that we might call “touristic.”
And that is the construction of another Latin America.
Invite the class to look closely at the work of Regina
Silveira. Pass the board around and ask students to try
and identify the ﬁgures that are there. After this process, ask students to present their discoveries. Let them
speak. There is no need to order things now, just allow
verbalization, memory and imagination. After a few
minutes, ask the class what name they could give to this
work. Write the suggestions on the board for all to see.
Finally, reveal the name of the work and discuss with
students the relationship between work/title. Invite
them then to conduct the following activities:
Activities:
In search of an anti-hero
Considering the observations above, discuss with the
class what characteristics should a hero have today.
Does he need to be beautiful? Intelligent? Cunning?
Strong and dynamic? A leader? It must be a he, or it
could be a she? After all, who occupies the post as the
hero in contemporariness? Ask students to list possible
contemporary heroes. After discussion, which will not
be short – I assure you – ask, then, the class to present an
1 CUNHA, Luís. Entre ideologia e propaganda: a construção do herói nacional. JORNADAS
INTERDISCIPLINARES PODER E SOCIEDADE, 2, Lisboa, 1995 – “Jornadas Interdisciplinares
Poder e Sociedade”. Lisboa: Universidade Aberta, 1995. Available on http://hdl.handle.
net/1822/6133
36
anti-hero. What features he should have and where he
is situated in contemporariness? It would be the baker?
The Athletics teacher? The postman? The neighbor who
can tell jokes like no other?
Where is the hero?
Divide the class into groups. Ask each group to choose
a national hero or a Brazilian political ﬁgure and make
a comparative research of diﬀerent representations of
that person in diﬀerent areas (monuments, portraits,
statues, etc.). What does each picture and monument
reveal to us? What “heroic” aspects are exaggerated
or minimized? Which one could be considered a more
reliable picture and why? Invite the class to get references from heroes in magazines and from the Internet
in order to build a large puzzle of idols and heroes.
You will be amazed with the result. Take this moment
during building the puzzle to question them about their
choices. Let everyone talk informally about what they
like and about the paths that led them to this choice – is
an excellent way to establish deeper links with the class
and build self-esteem.
Building Latin America
Ask the group what is Latin America, what deﬁnes it and
how it is constituted. What are its characteristics and its
history. Ask students to research this topic and produce
two sentences on Latin America. Propose that, individually, they gather iconographic material on the subject and
bring it to the next class. For the following lesson, invite
them to collectively build a vast Latin America puzzle,
trying to connect a deﬁnition/concept/image to another.
37
Fernando Bryce
Lima, Peru, 1965. Lives in Berlin,
Germany.
In a labour-intensive process of drawing that he calls
“mimetic analysis”, Fernando Bryce reproduces pages of
magazines, newspapers, leaﬂets, archive documents and
state propaganda, the material in which Latin American
reality has been written and which today is part of history. Tenuous line emphasises that the text is mediated
by critical subjectivity and reminds us that drawing is
always synthetic and that the artist’s gaze is selective
against the photographic document. Bryce’s series can be
seen as literally the rewriting of history and as reﬂections
on the construction of the image of the nations of Latin
America. As the critic Peio Aguirre says, “Many of Bryce’s
drawings include texts and quotations, which introduce
the allegorical aspect of the work of art in which the
image is read as text and text as image. This leads to a fertile initial contradiction between the chosen subject (history) and the reproductive technique employed, which
could mistakenly be read as a postmodern gesture of art
as illustration of theory. But far from being a pessimistic
way of indicating the end of history, Bryce urges us to
look to the past with a political eye”.
Questions:
Ask students if they have ever been out of the country.
If so, where have they visited? What did they learn about
the country and its inhabitants before they visited? What
more would they have liked to know before they left?
If possible, print out several copies of a selection of pages
from Fernando Bryce’s South of the Border. Ask students
to review them in small groups. What do they notice
about their content? What can they guess about the
audience and the authors?
What do students notice about the materials and
methods the artist used to make these pages?
Bryce re-created an illustrated pamphlet from 1958 published by the U.S. Department of Defense to introduce
employees to Latin American countries they might visit
during their tour of duty. He rendered these pamphlets
entirely by hand with ink. What do students think about
his choice to re-create the pamphlets exactly as they
were without changing them – except by hand?
Examine certain pages or selected passages together,
such as: “How to make friends… the key rules in meeting
the peoples south of the border are to treat them with
normal courtesy and to develop real interest in them…
be a little formal… respect a local pride.” Or: the page
with an illustration of A Lake Parzcuaro Fisherman, one
of several Mexican Indian types. What do students think
about the way people “south of the border” are depicted
in these pages?
If possible, compare these passages or pages to more
recent tourist pamphlets about Mexico and other Latin
American cultures. How are they diﬀerent?
As one curator says about the artist: “Bryce reproduces
by hand entire archives of written materials from government documents to tourist brochures. Through this
laborious process of copying, he emphasizes the ways in
which facts are constructed, history is reported, and culture is described. By physically reproducing these documents, he removes each piece of paper from the realm of
fact and re-situates it into that of art.”1
What do students think the curator means by this statement? Do students agree with the curator’s assessment?
Activities:
Make a pamphlet about your own country
For this activity, students in the class will work together
to create a pamphlet about their own country. Discuss
together as a class: What should a visitor know about
their country? What advice would students give a visitor? What kind of tone would they like their pamphlet
to take – ironic, earnest, factual?
Next, brainstorm the necessary sections for the pamphlet and assign them to students. These sections
could include: food, entertainment, customs, holidays,
weather, physical environment, religion, language, ethnicities, history.
Students should then write their sections and include
visuals. Finally, they should share their results with a
partner. Do the tones match up? What was diﬃcult
about writing their section? (For instance, was it diﬃcult
to generalize about the customs of a whole country?)
What do they think tourist pamphlets accomplish or
leave out?
Research an archive
For this activity, students will research an archive of old
images or documents. They should be able to ﬁnd these
at a local library or on the internet. For instance, the
1 In http://www.cmoa.org/international/the_exhibition/artist.asp?bryce
38
New York public library has an extensive Digital Library
(http://digitalgallery.nypl.org/nypldigital/index.cfm).
But if they have trouble in these areas, they can even
uncover old images or documents in their home – old
family documents or photographs.
Ask them to consider these questions as they research:
What has changed since when these images or documents were made? What can they learn about the
time when they were made just from looking at them?
What new perspectives do people have on the world
around them?
Finally, ask them to somehow respond to their archival
research in an art project. They can paint, photograph,
sculpt, perform, or write something based on their
research.
39
Juan Manuel
Echavarría
Medellín, Colombia, 1947. Lives in
Bogotá, Colombia.
Having “drowned in literary imagery” after a long career
as a writer, Echavarría decided to devote himself to art in
the mid-1990s. One of his ﬁrst photographic series, called
Corte de florero [Flower cut vase] (1997), made a formal
reference to botanical drawings by European scientiﬁc
travellers in America, but Echavarría’s very beautiful, formally elegant ﬂowers were made from human bones,
establishing a direct relationship between colonisation,
segregation and violence. Echavarría’s work since then
has been concerned with allegories of political violence
in Colombia through its eﬀects on society. In recent
years, Echavarría has been working with what might
euphemistically be called “actors in the conﬂict”: young
ex-guerrillas or ex-paramilitaries in social rehabilitation
programs, allowing them to express their experiences of
war in paintings and drawings through a cathartic therapeutic operation which produces poignant images.
Questions:
Begin with the ﬁrst frame of Juan Manuel Echavarría’s
ﬁlm projection, La Bandeja de Bolivar [The Bolivar’s Tray].
Ask students what they notice: about the object, the
words, the object’s decoration, the framing of the image.
What do they think the signiﬁcance of the object could be?
Tell them the title of the artwork and after making sure
students know who Simon Bolivar is, ask them to connect it to the image. (Bolivar was a general who led
revolutions against Spanish rule in South America in the
early 19th century. He was the founder of the Republic
of Gran Colombia and became its ﬁrst president in 1821
but stepped down in 1830 after repeated uprisings.)
led to violence and disruption. Ask students to look back
at the projection and connect it to the recent history of
Colombia. How does the projection’s meaning change?
Sources: http://www.pbs.org/wnet/wideangle/episodes/
an-honest-citizen/map-colombia-cocaine-and-cash/
colombia/536/
http://www02.zkm.de/fastforward2/index.php?option
=com_content&view=article&id=12:juan-manuel-echa
varria&catid=2&Itemid=3&lang=en
Activities:
Transform an Object
For this activity, students will transform an object, as Juan
Manuel Echavarria did. First, they should choose an historical ﬁgure or event. Next, they should choose an object
that can exemplify, stand-in for, or symbolize their ﬁgure
or event. They should represent this object somehow –
perhaps with a drawing, a photograph, by collaging a
printed image of it, or by sculpting it – but they should
be prepared to make copies of it by hand or through
printing or photocopying for the next step. In the ﬁnal
step, they should transform that object through a series
of changing frames in a way that they think says something symbolically about their ﬁgure or event. If they are
working with a candle, for instance, they could make
several photocopies of their candle image and in the
add on to the ﬂame of the candle in each frame until by
the last it is a raging ﬁre atop the candle.
Ask students to discuss each other’s frames. What does
the object and its transformation imply about the ﬁgure
or event?
Represent Your Country
Ask students to design an object to represent their
country. They should make these objects with clay and
paint them. They should consider shape, size, text, color,
imagery or decoration on the object. Compare the
objects created by the class. How do they vary? What do
they say about the country?
Then, ﬂip through the next nine frames of the projection, asking students what they notice along the way.
http://www.jmechavarria.com/gallery_bandeja.html
Compare the ﬁrst frame to the last. What has happened in
this projection? What could be the symbolic signiﬁcance?
In recent history, Echavarría’s home country of Colombia
has been embroiled in a decades-long civil war.
The country produces 80 percent of the world’s cocaine
supply and drug traﬃcking associated with cocaine has
40
Melanie Smith /
Rafael Ortega
Poole, England, 1965. Lives in Mexico
City.
Mexico City, Mexico, 1965. Lives in
Mexico City.
Melanie Smith’s work involves the use of a variety of media
– painting, photography, video, installation – as a way of
presenting a wide range of temporal and visual views of
the same subject: aerial photographs and moving images,
records of the everyday life of the city, diﬀerent degrees
of urbanisation, colour saturation in the urban landscape,
and other subjects. Smith and Rafael Ortega’s collaborative
work began in 1995 and concentrates on works involving
the moving image, due to Ortega’s ﬁlm background. Their
works are deeply embedded in urban experience and
its visual imagery as a ongoing research into the picture
space and the legacy of modernist painting in the light of
the eﬀects of capitalism and the contexts of Mexico City,
where Smith moved to in 1989. “I feel I am always trying
to subvert the abstract,” she says. Spiral City (2002), one of
their most emblematic works, is a macroscopic view of
Mexico City, ﬁlmed from a helicopter, in which the gradual
distancing of the camera suggests a process of erosion of
the landscape, which takes on a sculptural appearance.
Questions:
Ask students to look together at the ﬁlm still from
Estadio Azteca [Aztec Stadium] by Melanie Smith and
Rafael Ortega. What do they notice about it? What can
they tell about the way Smith and Ortega made this
ﬁlm? What associations do they have with the image
that is created from the mosaic of boards? (If students
do not recognize it, make sure they know that this is an
image of Aztec art).
For their experimental ﬁlm, Smith and Ortega worked
with 3,000 students in the Estadio Azteca, a stadium in
Mexico City. The students worked together to display
famous images of Mexican emblems, heroes, and history. Ask students if they have ever seen people create
images like this before – using mosaic-like parts. If so,
where and of what? Smith notes that often this technique is used at sporting events in Mexico, but often to
display sports-related images.
Curators consider these ironic commentaries. Why do
you think they say this? Why do students think Smith
and Ortega chose to use an image like the one in this
still? What is the signiﬁcance of an image like this being
held up by 3000 students in a stadium?
In an interview during which Smith1 was planning this
project, she said: “The children will be lifting and lowering the pieces at diﬀerent moments, which refers to the
disintegration of the nation.” Ask students to consider this
quote. What do they think Smith means? Ask students
which images they would choose from their country
and its history for a ﬁlm like this. Ask them to explain
their reasons for these choices.
Activities:
Historical Images
For this activity, students will make an artwork based on
historically important images from their own country.
First, ask students to think about which images they
most associate with their country. These could be images
from their school textbooks, images of famous artworks,
or images of ancient objects or artifacts, among other
options. Once students have brainstormed these images,
they should print or copy them from books, magazines,
or the internet. Using these images, they should create a
new artwork. This artwork could be a collage of cut and
pasted parts of the images or it could be a painting that
copies just one aspect or part of an image. Encourage
students to combine these historical images with more
contemporary images of sports, consumer goods,
or entertainment ﬁgures. Their ﬁnal products should
attempt to be “ironic commentaries” on the historical
images. Share the students’ artworks. How are the works
commentaries on the history of their country?
Historical Images, Part II
For this extension of the above activity, students should
explore the historical images they have brainstormed
in writing. Each student should choose an historical
image and use it as a jumping-oﬀ point for an essay
that critiques or comments upon contemporary society
in their country. For instance, Smith’s choice of the
Aztec art image may launch an essay about the relationship between ethnicities within Mexican society or
the quality of care given to national artifacts or even a
critique of history instruction in the Mexican education
system. Students should present their critiques and/or
commentary to the class while projecting or displaying
their image. Can students see the connection between
the image and the writing? What role do historical
images play in our contemporary policies and culture?
1
In http://www.ruﬁno.mx/2010/11/visitas-melanie-smith/
41
Cristina Lucas
Jaén, Spain, 1973. Lives in Madrid,
Spain, and the Netherlands.
Cristina Lucas’s work addresses the subject of religious,
political or patriarchal power from several perspectives,
using humour as a strategy to avoid falling into denunciation or pamphleteering, and conducting her criticism
from a feminist standpoint. Several of her works relate
to issues of nation and particularly the relationship of
cartography with economics, political autonomy, and
diﬀerence. She singles out elements with connections
between the ideological systems of western societies,
such as maps (which she describes as “drawings made
by history”), monuments or great paintings, demonstrating the latent ideological bias in the societies
producing these cultural artefacts. In her cartographic
work, Lucas suggests an alternative atlas of the world
that would relate more to the ways in which social relationships are structured than to the traditional political
divisions conveyed by abstract boundaries that deﬁne
political autonomies, stating, “I try to create an undeﬁned map of the gaps in the existing structures of
power, education and art”.
Questions:
Look together at the video stills for Pantone. What do
students notice about the images?
The colors are derived from the Pantone set of colors.
(Pantone is a corporation that has systematized the
selection of colors for paint and other purposes.) Every
time a nation changed its identiﬁcation or name, Lucas
changed the color of its area to a diﬀerent Pantone
color. Based on this information, ask students to identify the areas of the map where the nations expanded,
shrank, or took on new national identities and ask them
to speculate on why.
About the map animation, Lucas says: “As it has its own
life, like a viral organism, it spreads and occupies all the
recognizable surface of land on planet Earth. Everything
happens at the same moment with no Hierarchy. What
is very important in terms of our own history may be
comparatively little on a global scale. It is impossible
for us to apprehend the tireless eﬀort of societies to
move borders and create new national identities (from
Cartograﬁas in Mercosul ﬁle).” Ask students what they
think Lucas means when she says there is “no Hierarchy”
in this version of history. In what ways do students think
history is usually recounted in a hierarchical way?
Activities:
Performing/Narrating History
Pantone has a live performance aspect to it, as well –
though students will not be able to experience it. For this
activity, students will re-enact the performance aspect
of Pantone.
Tell students that these are versions of world maps.
Ask them to identify a country and compare its coloration and shape in the images. What changes from one
image to the next?
In the performance that accompanies this work, a group
of historians, each an expert on a speciﬁc part of the
world, explains the signiﬁcance of the colored shapes
and the changes they undergo over time in coordination with the timing of the ﬁlm. (In other words, at AD
500, all the changes at that time are being described.)
However, all of the historians give their explanations at
the same time, resulting in cacophony.
The artist Cristina Lucas has created an animated video
that shows the world’s nations and their geopolitical
changes over the course of 2,507 years – beginning in
500 BC and ending in AD 2007. In the animation, every
year is represented by one second, providing an overview of most of the political history of humanity in just
over 40 minutes.
Ask students what this performance would add to their
appreciation or understanding of Lucas’s work. Then ask
them to divide into groups by region or continent. In their
group, they should research and write a narration for
their assigned area of the globe. They should mark what
the group “narrator” will say for each 500 year marker –
500 BC, AD 0, AD 500, AD 1000, and so on.
The ﬁrst video still is from the year AD 1000. The second
is from the year AD 1700. Ask students to use the
images as a guide to think about what changed in terms
of national borders and identiﬁcation between AD 1000
and 1700. Ask them to make educated guesses about
what caused these changes.
Finally, the groups will stand up all together and read
their narrations in sync. Ask students what the eﬀect of
this performance is on their perception of history. Were
there any surprises or matters of confusion? Look back
at Lucas’s quote about “hierarchy” and discuss it in the
context of this performance.
What shapes do students recognize from these images,
if any?
42
Animating History
As a follow-up to the activity above, students will create
an animated version of their region’s history.
A map is one way to convey something about history.
Ask students to brainstorm other ways to communicate
history visually. For instance, changing ﬂag designs,
political ﬁgures, methods of warfare, even words that
are important to a nation, can communicate much
about its evolution. Then, challenge them to decide
within their group how else they could represent their
narrative visually.
Tell them that for this activity, they will create an animation for their region or continent’s history from 500 BC
to AD 2007 the old-fashioned way. They will draw their
visual history on separate pieces of paper that change
only slightly from one to the next so that, when the pile
of drawings is ﬂipped through rapidly, a story is told.
Share the students’ ﬁnal ﬂipbooks, or animated histories. How did they choose to represent the changes?
How did these aspects change over time?
43
FUNDAÇÃO BIENAL DO MERCOSUL
Conselho de Administração
Jorge Gerdau Johannpeter – Presidente
Justo Werlang – Vice-Presidente
Adelino Raymundo Colombo
Elvaristo Teixeira do Amaral
Eva Sopher
Evelyn Berg Ioschpe
Francisco de Assis Chaves Bastos
George Torquato Firmeza
Hélio da Conceição Fernandes Costa
Hildo Francisco Henz
Horst Ernst Volk
Ivo Abrahão Nesralla
Jayme Sirotsky
Jorge Polydoro
Julio Ricardo Andrighetto Mottin
Liliana Magalhães
Luiz Antonio de Assis Brasil
Luiz Carlos Mandelli
Luiz Fernando Cirne Lima
Mauro Knijnik
Paulo César Brasil do Amaral
Péricles de Freitas Druck
Raul Anselmo Randon
Renato Malcon
Ricardo Vontobel
Sérgio Silveira Saraiva
Sergius Gonzaga
William Ling
Conselho Fiscal
Jairo Coelho da Silva
José Benedicto Ledur
Ricardo Russowsky
Mário Fernando Fettermann Espíndola
Rudi Araújo Kother
Wilson Ling
8ª BIENAL DO MERCOSUL
Diretoria Executiva
Luiz Carlos Mandelli – Presidente
Beatriz Bier Johannpeter – Vice-Presidente
André Jobim de Azevedo – Diretor Jurídico
Ana Luiza Mariano da Rocha Mottin – Diretora de Publicações
Anete Maria Abarno Peres – Diretora Municipal
Antônio Augusto Pinent Tigre – Diretor de Marketing
Claudio Teitelbaum – Diretor de Qualidade
Gaudêncio Fidelis – Diretor Estadual
Heron Charneski – Diretor do Núcleo de Documentação e Pesquisa
José Paulo Soares Martins – Diretor de Captação
Justo Werlang – Diretor Conselheiro
Léo Iolovitch – Diretor Institucional
Mathias Kisslinger Rodrigues – Diretor Administrativo / Financeiro
Patrícia Fossati Druck – Diretora Adjunta
Renato Nunes Vieira Rizzo – Diretor de Espaços Físicos
Roberto Schmitt-Prym – Diretor Estadual
Telmo Netto Costa Júnior – Diretor de Redes Sociais
Equipe Curatorial
José Roca – Curador Geral
Alexia Tala – Curadora Adjunta
Cauê Alves – Curador Adjunto
Paola Santoscoy – Curadora Adjunta
Pablo Helguera – Curador Pedagógico
Aracy Amaral – Curadora Convidada
Fernanda Albuquerque – Curadora Assistente
Projeto Pedagógico
Mônica Hoﬀ – Coordenadora Geral
Gabriela Silva – Coordenadora Operacional
Carina Levitan e Liane Strapazzon – Produtoras
Ana Paula Monjeló e Júlia Coelho – Assistentes
Ethiene Nachtigall – Coordenadora de Produção /Curso de Mediadores
Karina Finger e Juliana Costa – Assistentes / Curso de Mediadores
Cursos para Professores
André da Rocha, Estêvão Haeser, Diana Kolker e Jorge Bucksdricker – Educadores
Material Pedagógico
Pablo Helguera – Concepção
Mônica Hoﬀ – Organização
Jackie Delamatre, Mônica Hoﬀ e Pablo Helguera – Textos
Clara Meirelles, Clodinei Silva, Gabriela Petit, Martin Heuser e Nick Rands – Tradução
Design e Diagramação
Marília Ryﬀ-Moreira Vianna e Rosana de Castilhos Peixoto

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