A COESÃO E A COERÊNCIA EM TEXTOS ESCRITOS POR ALUNOS DE 6º
E 9º ANOS
SIBELI RAMOS 1
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RESUMO
Objetiva-se averiguar a coesão e coerência em textos escritos na língua
espanhola por alunos de 6º e 9º anos do ensino fundamental com o intuito de
analisar os conectores utilizados, coerência textual e se as sentenças fazem
sentido umas às outras. Para isso, analisam-se dez textos de 6ª ano e dez
textos de 9ª ano, produzidos em sala de aula de um colégio privado da cidade
de Campo Largo. Os textos foram analisados com base em Kato (1998),
Cagliari (1997), Silva (1994), Koch e Travaglia (1998), dentre outros renomados
autores. A partir das análises, constatou-se que os alunos utilizam em suas
produções textuais os elementos de coesão, porém, não os utilizam
adequadamente, mas sim espontaneamente. Os resultados das análises
demonstraram também que os discentes apresentam dificuldades em fazer a
distinção entre o texto oral e o escrito. Apresentam dificuldades quanto às
conjugações verbais, pontuação, ortografia. Observou-se que nas produções
do 9ª ano não houve um progresso de aprendizagem da escrita, já que ainda
estão presentes as mesmas dificuldades de coesão e coerência que os alunos
do 6ª ano apresentam.
Palavras-chaves: mecanismos de coesão; coerência textual; produções
escritas.
RESUMEN
El objetivo es determinar la cohesión y la coherencia en los textos descritos en
lengua española de 6 y 9 años de la educación básica con el fin de analizar los
conectores utilizados en su producción y se utilizan adecuadamente, y la
coherencia textual, si las oraciones tienen sentido una a otra. Para eso, se
analizan diez textos de 6º año y diez textos de 9º año, producidos en clase en
un colegio privado de la ciudad de Campo Largo. Los textos fueron analizados
basándose en los autores Kato (1998), Cagliari (1997), Silva (1994), Koch y
Travaglia (1998), entre otros autores de renombre. A partir de los análisis, se
constató que los estudiantes utilizan en sus producciones textuales elementos
de cohesión, sin embargo, no los utilizan correctamente y sí de forma
espontánea. Los resultados de los análisis también mostró que los estudiantes
tienen dificultades para hacer la distinción entre el texto oral y escrito.
Demuestran dificultades con respecto a las conjugaciones verbales, signos de
puntuación y de ortografía. Se observó que en las producciones del 9 º año no
hubo progresos en el aprendizaje de la escritura, ya que las mismas
dificultades de cohesión y coherencia que los estudiantes del 6 º año tienen,
aún están presentes.
Palabras - clave: mecanismos de cohesión, la coherencia textual,
producciones escritas.
1
Aluna do Curso de Pós Graduação da Universidade Tuiuti do Paraná
1. INTRODUÇÃO
A maioria dos alunos do ensino fundamental não utilizam elementos
coesivos de forma correta, questiona-se a partir daí onde estão e quais são as
dificuldades encontradas por estes para organizar suas ideias dentro de um
texto. Com o objetivo de averiguar a coesão e a coerência textuais em textos
escolares em língua espanhola, descrevem-se os mecanismos de coesão e os
fatores de coerência nos textos escritos por alunos de 6º e 9º anos do ensino
fundamental em uma escola da rede privada de Campo Largo – Paraná.
A produção textual, para ser coesa, deve estabelecer relações de
sentido, conjuntos de recursos sintáticos por meio dos quais as sentenças se
ligam umas às outras, ao propósito da criação de um texto. Para tornar-se uma
produção coerente é necessário fundamentar o sentido do texto, já que a
coerência diz respeito ao sentido do texto completo, pois a coerência é global.
Ao se dispor a produzir um texto, o indivíduo utiliza-se de mecanismos que
garantem ao interlocutor a compreensão daquilo que lê. Esses mecanismos
devem ser aplicados ao texto, de forma que estabeleçam relações de sentido,
ou seja, garantindo a coesão e coerência. A partir dessas conseiderações, este
trabalho procurou analisar a coesão e a coerência em textos escritos, com o
intuito de identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como os
conectores que utilizam em suas produções, e se esses são empregados de
forma adequada, garantindo a coerência do texto argumentativo por completo.
O presente trabalho consta de duas partes. Primeiramente, são
discutidos os elementos coesivos, recorrendo-se a Koch (1997) e Fávero
(2000). A fundamentação teórica sobre coerência baseia-se nos estudos de
Koch e Travaglia (1998 e 2000) e Koch (1998).
A segunda parte trata da análise e apontamentos dos textos escritos por
estudantes do 6º e 9º anos do ensino fundamental da rede privada. Para isso
foi realizada uma pesquisa de campo para levantamento de dados cujo
instrumento de pesquisa foi uma produção textual na língua espanhola. Foram
inicialmente analisadas as produções do 6º ano e na seqüência do 9º ano. Em
contraposição, ambos foram submetidos a uma analise comparativa de acordo
com o ano escolar.
2. OS ELEMENTOS COESIVOS
Halliday e Hasan (citados por KOCH, 1997) definem o conceito de
coesão textual como um conceito semântico que se refere às relações de
sentido existentes no interior do texto e que o definem como um texto,
denominados “elos coesivos”. Estes autores evidenciam cinco mecanismos de
coesão:
A referência pode ser pessoal, que é feita através de pronomes pessoais
e possessivos; a demonstrativa é realizada por meio de pronomes
demonstrativos e advérbios de lugar; e a comparativa é efetuada indiretamente,
através de identidades e similaridades.
Quanto ao mecanismo de substituição, este se dá por meio da
colocação de uma palavra em lugar de outra(s) constituintes do texto, ou até
mesmo de uma oração inteira. Isso, portanto, é uma relação interna do texto,
que funciona como uma espécie de “coringa”, que é usado em lugar da
repetição de palavras.
A Elipse é uma substituição por zero. Omite-se um sintagma, um item
lexical, uma oração ou todo um enunciado, que são recuperáveis pelo contexto.
A conjunção permite fazer relações significativas entre elementos ou orações
do texto. Essas relações são assimiladas por marcadores formais que
correlacionam o que está para ser dito ao que já foi dito. A coesão lexical é
obtida através de dois mecanismos: a reiteração e a colocação. A reiteração se
dá por repetição de um mesmo item lexical ou por meio de sinônimos,
hiperônimos e nomes genéricos e a colocação ou contiguidade que é o uso de
termos pertencentes a um mesmo referencial semântico.
2.1 A COERÊNCIA TEXTUAL
A coerência, segundo Koch e Travaglia (1998), está ligada ao sentido
que se deve estabelecer na produção textual. É ela que faz com que o texto
faça
sentido,
portanto,
deve
ser
entendida
como
um
princípio
de
interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de
comunicação e à capacidade que o receptor tem para dar sentido ao texto.
Charolles (citado por KOCH e TRAVAGLIA, 1998) afirma que a
coerência seria a qualidade que têm os textos que permite que os falantes os
reconheçam como bem formados.
Conforme Van Dijk e Kintsch (citados por KOCH e TRAVAGLIA, 2000), a
coerência não é apenas propriedade do texto, contudo se estabelece em uma
situação comunicativa entre usuários que possuem modelos cognitivos comuns
ou parecidos, adquiridos em determinada cultura.
Van Dijk e Kintsch (citados por KOCH e TRAVAGLIA, 1998) falam em
coerência local, que se refere à parte do texto ou a uma frase ou também a
sequências de frases dentro do texto; e em coerência global, que é o texto em
sua totalidade. A coerência local remete ao bom uso dos elementos da língua
em sequências menores, para dar sentidos que possam realizar uma intenção
de comunicação. As incoerências locais se dão através do mau uso desses
elementos linguísticos.
Van Dijk e Kintsch descrevem quatro tipos de coerência: Primeiramente,
descrevem a coerência semântica, que se refere à relação entre significados
dos elementos das frases em sequência em um texto (local) ou entre os
elementos do texto inteiro. A coerência sintática se refere aos meios sintáticos
para expressar a coerência semântica, por exemplo: o uso de pronomes, os
conectivos, o uso de sintagmas nominais definidos e indefinidos etc. A
coerência estilística refere-se ao uso pelo escritor de elementos linguísticos
pertencentes ou constituintes do mesmo estilo ou registro linguístico. Na
coerência pragmática o texto é visto como uma sequência de atos de fala. Os
atos de fala que constituem o texto devem satisfazer as mesmas condições
presentes em uma dada situação comunicativa. Caso isso não ocorra, ocorrerá
a incoerência textual.
A relação entre coesão e coerência existe, pois a coerência se constitui
a partir da sequência linguística que compõe o texto. A coesão ajuda a
estabelecer a coerência na interpretação dos textos. Entretanto, é a coerência
que propicia a textualidade à sequência linguística, e é a textualidade que irá
converter uma sequência linguística em texto.
Ainda conforme a autora citada, o estabelecimento da coerência
depende: de elementos linguísticos, do conhecimento de mundo (amplamente
explorado pela semântica cognitiva ou procedural), de fatores pragmáticos e
interacionais, tais como o contexto interacional, os interlocutores em si. (KOCH,
1998). Todavia, cada um desses fatores se relaciona com outros fatores. Deste
modo, o conhecimento de mundo está ligado, na interpretação, com a
construção de um mundo textual e sua adequação aos modelos de mundo do
produtor e receptor do texto.
3 MATERIAIS E MÉTODOS
3.1 Participantes
O presente estudo foi realizado com 20 estudantes do ensino
fundamental privado dos 6º e 9º anos, com idade em torno de 12 e 14 anos
respectivamente.
3.2 Instrumentos
Foi realizada a proposta de uma produção de texto argumentativodissertativo com temas pré estipulados, ao 6º ano: “fato marcante ocorrido no
decorrer de sua existência” e no 9º ano tema livre a escolha do discente.
3.3 Procedimentos
Foi solicitada a produção textual a alunos de uma escola particular de
Campo Largo. Essa instituição e os alunos foram escolhidos de forma aleatória
sem padronização ou predileção. Por conseguinte os resultados obtidos
passaram por análise a fim de obter-se resposta ao problema da pesquisa.
3.4 Análise
Leitura e apontamento das dificuldades observadas em relação à coesão
e coerência, bem como comparação dos resultados em cada ano escolar.
4 RESULTADOS
Inicialmente serão apontados os itens mais comumente diagnosticados
ao analisar o que dificulta a eficácia na coesão e coerência nos textos dos
alunos do 6º ano do ensino fundamental, as quais foram (TABELA1):
TABELA 1 – Fatores que dificultam a eficácia na coesão e coerência em
produção de texto de alunos do 6º ano
1º
2º
3º
4º
5º
Erros verbais
Erros de pontuação
Repetição de palavras, frases, ideias
Erros ortográficos
Utilização de mesmos conectores
Observou-se através da tabela 1 que a dificuldade encontrada para
analisar e compreender as produções dos alunos em relação à coesão e
coerência é proveniente, em sua maioria, de erros na gramaticais.
Como forma de articular os dados da tabela 1, o item que mais apareceu
nesse processo foram os erros verbais. Conforme demonstra a tabela a seguir
(TABELA2):
TABELA 2 – Erros verbais na eficácia da coesão e coerência
1º
2º
Pronome antes do verbo (1ª pessoa)
Conjugação
Conclui-se que em praticamente todos os textos os alunos utilizaram o
pronome “yo” antes do verbo conjugado na 1ª pessoa: “yo estudio”, “yo viajé”,”
yo duermo” as quais determinaram dificuldades na coesão e coerência das
produções.
Em relação às textos produzidos pelos alunos do 9º ano, os itens mais
recorrentes que dificultaram a coesão e coerência de suas produções foram
(TABELA 3):
TABELA 3 – Fatores que dificultam a eficácia na coesão e coerência em
produção de texto de alunos do 9º ano
1º
2º
3º
4º
5º
Oralidade e abreviaturas
Erros de paragrafação
Erros de pontuação
Repetição de palavras, frases, ideias
Erros verbais
Os dados mostram semelhante à tabela 1, que as dificuldades
encontradas para a produção de um texto coerente e coeso também são
provenientes de erros de gramática em sua maioria para os alunos do 9º ano.
Explanando os dados da tabela 3, oralidade e abreviaturas foram os
itens mais detectados nas produções textuais como fator dificultante para a
coesão e coerência, que foram (TABELA 4):
TABELA 4- Exemplos de oralidade e abreviaturas contidos nas produções de
textos que dificultaram a coesão e coerência
1º
2º
Palavras escritas como faladas
Palavras utilizadas na internet
Os dados mostram a influencia de ferramentas de comunicação bem
como a dificuldade que os alunos possuem em passar para o papel suas idéias
sem recorrer à linguagem conotativa, informal.
Acoplando os dados e realizando analise comparativa aos anos
escolares do 6º e 9º anos, os itens semelhantes detectados em relação as suas
produções que inviabilizam um texto coeso e coerente em grandes e menores
recorrências foram (TABELA5):
TABELA 5 – Dificuldades semelhantes encontradas por alunos do 6º e 9º ano
em relação à coesão e coerência na produção textual
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
Erros verbais
Repetição de palavras, frases, ideias
Erros pontuação
Paragrafação
Conjunção
Letra maiúscula
Mistura de informações
Observa-se que apesar de idades e maturidade diferentes, três itens (1º,
2º 3º) foram frequentemente encontrados em ambos os anos de forma
amplamente semelhantes, nota-se nos demais apontamentos que questões
estruturais também aparecem como visto no 4º item - paragrafação, tanto no 6º
quanto no 9º ano.
5. DISCUSSÃO
Que os alunos possuem dificuldades na produção coesa e coerente em
seus textos já era notório em nosso início de pesquisa. O que observou-se
depois de analisada a pesquisa de campo foram as principais dificuldades
observadas para a compreensão de suas produções, o que será discutido na
sequência.
Observou-se através da tabela 1 que a dificuldade encontrada para
analisar as produções em relação aos alunos do 6º ano relacionadas à coesão
e coerência provem de erros na gramática. Muitos alunos utilizaram em suas
produções mesmos conectores repetidamente: “de”, “en”, “y”, “que”, “cuando”,
“yo” afetando a coesão do texto, devendo utilizar além desses, outros
elementos de coesão na produção textual onde assim os conectores
envolveriam uma compreensão facilitada da globalidade do texto e a coesão
seria positiva, visto que, conforme KOCH (1998), ela ocorre quando a
interpretação de algum elemento no discurso é dependente da de outro. Ainda,
erros ortográficos foram comumente diagnosticados: “ cuamdo crescer quiero
ser bombero”, sendo a primeira graficamente correta com “n” e a segunda sem
o “s” antes do “c”. Outros erros apresentados: “Batenhas”, “hasser”, “Itanbé”,
“familhia”, o que deveria ser respectivamente: “Bateias”, “hacer”, “Itambé”,
“familia”. Palavras, frases e ideias repetidas também aparecem nas produções,
como a palavra “ tengo” na sentença: “yo vivo con mi padre, mi madre yo tengo
2 hermanas y tengo 12 tíos tengo 7 tías y tengo 7 primos, tengo bastante
amigos”, para se tornar coesa e coerente, teria que ser escrita da seguinte
maneira: “ Vivo con mis padres, tengo 2 hermanas, 12 tíos, 7 tías y 7 primos.
También tengo bastante amigos.” Dessa forma, a sentença tomaria seu caráter
de adicionar diferentes ideias, que estão presentes pelo fato da utilização de
vírgulas e da conjunção empregados de maneira satisfatória. Em outra
sentença observamos a repetição do verbo conjugado “soy”: “soy bien legal”, “
soy juguetón”, “soy entretenido”, “soy aprontador”, devendo então substituir por
outra palavra, ou até mesmo por vírgulas em seu lugar. Não se extingue a
necessidade em certas sentenças em repetir palavras quando queremos ser
enfáticos, porém, do contrário acabamos danificando à compreensão do que
escrevemos, onde, segundo KOCH deveria ser utilizado o mecanismo de
substituição dentro da coesão textual. O 2º item mais encontrado foram erros
de pontuação, especialmente no emprego de vírgulas, que deixaram frases
sem coesão como: “ tengo una abuela mi otra abuela y mis 2 abuelos son
muertos”, devendo se escrever: “tengo una abuela que es viva, mi otra abuela y
mis 2 abuelos ya son muertos.”. Depois da palavra “muertos” teria que haver
um ponto final. Na sentença: “ Me encanta mucho las canciones del cantante
Justin Bieber, me encanta asistir las películas de Crepúsculo, me encanta las
películas de dibujos”; a palavra “me encanta” para não se tornar repetida,
poderia ser substituída por uma vírgula. “La escuela que yo estudio es bien
grande yo soy de la 5ªC me gusta las clases de portugués”, a frase
corretamente escrita seria: “La escuela donde estudio es grande, soy de la
enseñanza fundamental (5ªC), me gusta las clases de portugués”. Em algumas
produções foram empregadas apenas duas virgulas e nenhum ponto final no
texto todo. A pontuação é importante para evitar ambiguidade e proporcionar
pausas e entonações na leitura por meio de sinais convencionais.
Conforme tabela 1, o item mais observado nas produções textuais como
dificultante na coesão e coerência foram os erros verbais. Observou-se que em
praticamente todos os textos, como vistos na tabela 2, os alunos utilizaram o
pronome “yo” antes do verbo conjugado na 1ª pessoa, tornando a sentença
redundante, pois o verbo esta na 1ª pessoa e não precisaria colocar na frente
do verbo pronome pessoal do caso reto “yo”:“ Yo soy más o menos alto, soy
rubio, tengo pelo rubio”,“ Yo vivo en Bom Jesus con mi padres”,“ yo me gusta
jugar a la pelota en la escuela” “ Y yo quiero que yo termine mi estudio”, “ Yo
nasci”, “Yo ir”. Erros na conjugação também foram recorrentes, como: “ Fico
aburrido porque mi hermano de 3 días murio” onde deveria ser: “ Me quedo
aburrido porque mi hermano de 3 días murió”; “ Yo voi falar todo sobre mi
familha”, devendo ser: “Hablaré todo sobre mi familia”. Conjugar um verbo é
flexioná-lo em modo, tempo, pessoa, número e voz que, bem empregado,
tornará o texto coeso.
Os dados apresentados na tabela 3 mostram que as dificuldades
encontradas para a produção de um texto coeso e coerente. Semelhante aos
alunos do 6º ano, os erros mais apresentados pelos alunos do 9º ano também
são provenientes de erros de gramática. Como mencionado anteriormente,
esses alunos também empregam o pronome “yo” antes do verbo conjugado na
1ª pessoa: “ Yo estava”, “ yo escríbio”, “ yo vi”, onde o pronome deveria ser
extinguido. Porém, em grande escala os erros verbais mais comumente
diagnosticados foram frases apresentando situação passada com terminação
“am” ao invés do emprego correto que é “an”: “ los niños passavam la tarde
toda en frente del ordenador”, “solo quiero que entendam que tiene que dar
valor por lo que tenemos antes de perder”. Como nas análises de 6º ano, estes
também repetiram frases, palavras e ideias em suas produções. Erros de
pontuação, principalmente em relação à vírgula e ponto final foram observados.
Outra questão amplamente vista foram os erros de paragrafação dificultando a
coesão do texto, em que os alunos não utilizaram este recurso quando
necessário ou o faziam em momentos imprecisos. Muitos textos foram
descritos sem utilização de parágrafos.
Explanando dados da tabela 3, o item tido como de maior incidência nas
produções foi a influência de ferramentas de comunicação (internet) bem como
a dificuldade em passar para o papel suas idéias sem recorrer à linguagem
informal, conforme descritas na tabela 4. De acordo com CAGLIARI (1997) a
fala e a escrita estão intimamente ligadas em sua essência, embora sejam
próprios e independentes. A partir daí vem a necessidade de professores
deixar claro que escrever como se fala não é errado, porém não relaciona-se
com a linguagem culta, formal. Os discentes escrevem expressões idiomáticas
que existem no português, porém não há equivalência no espanhol.
Encontramos em todas as produções a oralidade: “uno cigarrillo allí, otra allá”,
“estaba en la calle „jugada‟ y tuve que prostituirse” “de barbilla caída”, “dar de
cara con mi padre”, “ mi mano corrío para el teléfono”.
Palavras abreviadas encontradas nas produções são provenientes da
influencia da internet que apareceram comumente na linguagem dos
adolescentes, até mesmo devido ao costume aparecem também nas escritas e
produções formais, os
adolescentes
acostumados
com
a
velocidade
tecnológica utilizam como meio de agilizar e dinamizar as conversas esta
linguagem definida como “internetês”, mascarando a língua formal e
dificultando a coerência do texto.
Observou-se que apesar das idades e maturidade diferentes, três itens
foram frequentemente encontrados em ambos os anos escolares (erros
verbais, repetição, erros de pontuação). Nota-se que questões estruturais e
outros apontamentos com menor frequência foram observados: erros na
paragrafação que segundo KOCH (1997) o emprego correto de parágrafos faz
parte da coesão sequencial que são os procedimentos linguísticos que
estabelecem relações semânticas e pragmáticas, na medida em que se faz a
progressão textual, o que torna o texto coeso e coerente, erros em conjunções
também apareceram. Letras maiúsculas em nomes próprios não aparecem em
diversas produções bem como ao iniciar um parágrafo ou após ponto final.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho procurou analisar textos do tipo dissertativoargumentativo, no âmbito da coesão e da coerência textuais. Observou-se que
os discentes fazem produções que estabelecem relações de sentido, uma vez
que expõem seus argumentos, fazendo uso de mecanismos recorrentes da
língua. No entanto, nota-se que possuem melhor eficiência na coerência do
que na coesão, embora ambos estejam deficientes.
Percebe-se que o emprego de uma gramática correta esta amplamente
precária, itens da gramática ainda são a maior dificuldade em se escrever um
texto coeso e coerente principalmente quanto às conjugações verbais,
pontuação e ortografia.
Nas produções textuais, constatou-se que as crianças adotam
erroneamente abreviações proveniente de influencias tecnológicas e ainda não
conseguem diferenciar a linguagem falada da linguagem escrita o que é de
extrema responsabilidade da escola ensinar a diferença entre a oralidade e a
escrita.
Ainda concluímos que os alunos de 9º ano apresentam os mesmos
equívocos das análises dos textos do 6º ano, desta forma conclui-se em
relação aos problemas analisados que no 9º ano não houve um progresso de
aprendizagem da escrita, já que as mesmas dificuldades de coesão e
coerência que os alunos do 6º ano apresentam, ainda estão presentes.
Equívocos que no nível que esses alunos que cursam o 9º ano, não poderia
ainda ocorrer.
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. 10 ed., São Paulo:
Scipione, 1997.
CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português. São
Paulo: Contexto, 1998.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 8 ed., São Paulo: Ática,
2000.
KATO, Mary A. No mundo da escrita. 6 ed; São Paulo: Ática, 1998.
SILVA, Ademar da. Alfabetização a escrita espontânea. 2 ed., São Paulo:
Contexto, 1994.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 7 ed., São Paulo:
Contexto, 1997.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência
textual. 8 ed., São Paulo: Contexto, 1998.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência.
São Paulo: Cortez, 2000.
MATTOS e SILVA, Rosa Virgínia. Contradições no ensino de português. São
Paulo: Contexto, 2001.