A REFLEXÃO NA PRÁTICA DOCENTE
Alexandra Barbosa Oliveira1
Andresa Salvador2
Elen Karla Trés3
Maria das Graças Santana Fernandes4
RESUMO
Diante as transformações ocorridas no mundo contemporâneo, a formação do
professor reflexivo, como alternativa às dificuldades decorrentes da formação
inicial e continuada, começa a aparecer nas práticas profissionais. Sendo
assim, o trabalho objetiva analisar o processo reflexivo dos professores acerca
de suas práticas pedagógicas, observando os impactos e mudanças que esta
reflexão produz na pratica docente. Para tanto, desenvolveu uma pesquisa
bibliográfica acerca de temas como: o papel da escola no contexto atual,
formação dos professores e prática reflexiva. Têm-se como considerações
finais que o professor reflexivo deve estar alicerçado em ações que
compreendam a correlação entre teoria e prática, e principalmente a reflexão
na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.
PALAVRAS-CHAVE:
pedagógica.
Educação;
Professor
reflexivo;
Autonomia;
Prática
ABSTRACT
Up against the changes in the present world, the formation of a reflexive teacher, as an
alternative of the difficulties of the initial and continuous formation, appears in the
professional practice. So, this study has a function to analyze the reflexive process of
the teachers about their educational practices, observing the impacts and changes that
these reflections produce on educational practice. For that, it was developed a
1
Graduada em Biblioteconomia pela UFES, especialista em Didática no ensino superior pela
UNIVEN e bibliotecária da UNIVEN.
2
Graduada em Administração de Empresas pela UNIVEN, especialista em Gestão Empresarial
e Didática no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova
Venécia e Instituto Superior de Nova Venécia e Assessora de marketing da UNIVEN.
3
Graduada em Administração de Empresas pela UNIVEN, especialista em Gestão Empresarial
e Didática no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova
Venécia e Instituto Superior de Nova Venécia e Coordenadora de curso da UNIVEN.
4
Graduada em Administração de Empresas pela UNIVEN, especialista em Didática no ensino
superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova Venécia e Instituto
Superior de Nova Venécia.
bibliographic research about subjects like: the function of the school in the currently
context, formation of teachers and reflexive practice. As final considerations, the
reflexive professor must have based on actions that understand the relations between
theory and practical, and mainly the reflection in the action, the reflection on the action
and the reflection on the reflection in the action.
KEY-WORDS: Education, Reflexive Teacher, Autonomy, Educational Practice.
1 INTRODUÇÃO
A crise histórica da educação brasileira, que se manifesta nos altos índices de
evasão e fracasso escolar, na insuficiência dos recursos destinados à
educação e numa aparente incapacidade de implantação de uma educação de
qualidade, tem sido alvo de sucessivas investidas.
A maioria das reformas educacionais propostas e colocadas em prática no
Brasil é caracterizada por enfatizar o processo, recorrendo a novos recursos da
tecnologia educacional e por condicionar os fins da educação às necessidades
da produção e do desenvolvimento econômico do país.
Nessa perspectiva, o professor aparece como um mero técnico, aplicador de
regras, planos e normas concebidas por especialistas e, como tal, não é ouvido
nem considerado com relação às mudanças possíveis no seu campo de
trabalho, além de muitas vezes ser culpabilizado pelo fracasso da escola e do
sistema.
Contrariamente, algumas correntes, em nível acadêmico, apostam na mudança
como
processo
interno,
gerado
pela
reflexão,
participação
e
autoconscientização dos sujeitos educativos. Assim sendo, as investigações se
voltam para a pessoa do docente, para o seu pensamento e sua experiência,
para sua vida e seus projetos, suas atitudes e crenças, seus valores e ideais,
com o objetivo maior de incentivar a participação do professor nas políticas
educacionais e na construção do coletivo nas escolas.
Diante a essa premissa, observa-se a importância de redirecionar o olhar dos
educadores
para
as
necessidades
emergentes
de
aprofundar
os
conhecimentos e mecanismos que tragam subsídios para a pedagogia da
formação.
E ainda, para atender ao potencial transformador da reflexão, torna-se
necessário um trabalho contínuo e sistemático de orientação, que poderá ser
feito de diferentes maneiras e aqui neste estudo será enfocado os contextos
que abrangem a reflexão sobre a prática docente.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O PAPEL DA ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL
É perceptivo que a sociedade pós-moderna é marcada por inúmeros avanços
na comunicação e na informática, bem como, transformações tecnológicas e
científicas. Segundo Libâneo (2001) esses avanços incidem diretamente sobre
a condição econômica, social, política e cultural, afetando ainda o papel da
escola e o exercício profissional da docência.
Diante a essas mudanças Frigotto (apud, LIBANEO, 2001) cita vários aspectos
nos diversos âmbitos mencionados para recomposição do capitalismo. No
campo socioeconômico pode ser evidenciado uma expressiva exclusão (3/4 da
população brasileira) quanto aos direitos básicos de sobrevivência, emprego,
saúde e educação. Já no plano cultural e ético-político o neoliberalismo prega o
individualismo e exclusão social como aspecto natural fazendo esse, parte do
processo de modernização e globalização da sociedade. Por fim, no campo
educacional a educação passa de direito de todos para produto e mercadoria,
acentuando um dualismo em sua proliferação.
Neste contexto é que se acentua a necessidade de investimento da educação
neste novo cenário com o intuito de enfrentar os desafios e o avanço acelerado
da ciência e da tecnologia, da mundialização, da economia, da transformação
dos processos de produção, do consumismo, do relativismo moral.
Libâneo (2001) evidencia que mesmo existindo poucos estudos acerca de
indicadores de qualidade de ensino, há um consenso entre os estudiosos de
que o objetivo da educação em um processo crítico propõe uma formação
abrangendo a totalidade do ser humano na suas dimensões físicas, afetivas,
cognitivas, não se reduzindo a dimensão econômica.
Para Veiga (2000) os problemas da educação são sociais, havendo,
primordialmente e principalmente, a necessidade de mudança da sociedade ao
invés de apenas mudar a educação em si. Esses desafios resultam numa
definição quanto ao objetivo da educação.
Baseado nesses pressupostos é impossível que o objetivo da educação esteja
desconectado da economia vigente. É plausivo mencionar essa correlação uma
vez que através dela torna-se possível superar as desigualdades sociais e
atender efetivamente a todos e não apenas uma minoria privilegiada.
Para tanto, Libâneo (2001) propõe a discussão de um conjunto de objetivos
para uma educação básica de qualidade que compõe:
•
Preparação para o mundo do trabalho em que a escola se organize para
atender às demandas econômicas de emprego;
•
Formação para a cidadania crítica, formando um cidadão-trabalhador capaz
de interferir criticamente na realidade para transformá-la;
•
Preparação para a participação social fortalecendo os movimentos sociais
com o objetivo de viabilizar o controle público não estatal sobre o Estado.
•
Formação ética que explicita valores e atitudes por meio das atividades
escolares, para uma formação quanto a exploração que se mantém o
capitalismo contemporâneo.
A partir desses objetivos mencionados surge então a necessidade de uma
nova escola. Para Libâneo (2001, p. 85)
[...] a escola precisa deixar de ser meramente uma agencia
transmissora de informação e transforma-se num lugar de análises
críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita
a atribuição de significados à informação [...].
2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
De acordo com Ibérnom (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35)
“[...] os professores possuem um amplo corpo de conhecimentos e habilidades
que adquirem durante um prolongado período de formação”. A autora resume
que a formação do professor é uma constante, uma vez que visa o
desenvolvimento pessoal e profissional, mediante as práticas de envolvimento
na organização do trabalho escolar. A sua importância, de acordo com
Chiristov (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35) concentra-se na
própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se
transformam constantemente.
Porém, com a grande expansão das redes de ensino em curto espaço de tempo e a
ampliação conseqüente da necessidade de docentes, a formação destes não logrou, pelos
estudos e avaliações disponíveis, a fim de prover o ensino com profissionais que
possuam qualificação adequada.
Pimenta (1999, p. 15) revela que autores como Cunha (1989), Zeichner (1993),
Perrenoud (1994), Pimenta (1994), André (1994) entre outros, consideram o repensar da
formação inicial e contínua como uma das demandas dos anos 90, uma vez que os
processos de formação adotados nos anos entre as décadas de 70-80 não são mais
suficientes para a compreensão das mediações pelas quais se opera a produção das
desigualdades nas práticas pedagógicas e docentes que ocorrem nas organizações
escolares.
A partir da visão mencionada acima, a autora ressalta que os problemas atuais quanto
aos cursos de formação inicial são gerados pela distância dos currículos e estágios
quanto à realidade das escolas, apresentando caráter burocrático e pouco
contextualizados, impossibilitando a percepção quanto às contradições presentes na
prática social de educar. Quanto à formação contínua, a autora critica os cursos de
suplência e/ou atualização dos conteúdos que são realizados, pois esses são ineficientes
para atuar no fracasso escolar, uma vez que não utilizam a prática docente e pedagógica
da escola nos seus conteúdos.
A fim de esclarecer melhor os motivos quanto à necessidade de repensar a
formação inicial do professor, Porto (2001) enfatiza que os professores, como
os alunos, sempre foram submetidos a práticas tradicionais onde se fazem
presentes a repetição, a fragmentação do saber, incentivo à cópia e
conseqüentemente, a aversão à criatividade. E que, portanto, geram alguns
questionamentos, girando em torno da questão: Como os professores podem
ter uma visão crítica com os alunos, desenvolver um processo de respeito
pessoal, oferecer uma aprendizagem histórica e contextualizada, se esses não
tiveram enquanto aluno?
Segundo a UNESCO (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35):
A busca pela qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da
cidadania, para uma educação sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser e para as novas necessidades do conhecimento,
exige necessariamente, repensar a formação inicial de professores, assim como
requer um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com um
olhar crítico e criativo.
Frente a essa nova concepção, Demo (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005,
p. 38) afirma que o professor competente “[...] deve ser um pesquisador envolto pela
capacidade de dialogar, elaborar ciência e ter consciência teórica, metodológica,
empírica e prática em sua atuação”. Assim, o professor passa a desenvolver no aluno o
hábito da pesquisa objetivando criar novos mestres ao invés de apenas discípulos.
2.3 O CURRÍCULO NECESSÁRIO PARA OS TEMPOS ATUAIS
Mediante as transformações que ocorrem no mundo contemporâneo
conseqüentes da globalização e que afetam a sociedade, tem-se como
exigência a revisão das políticas publicas voltada à administração da educação
e formação de seus profissionais.
Moreira (apud FERREIRA, 2001, p. 108) argumenta sobre as possibilidades
emancipatórias do currículo, em que este não seja apenas um conjunto de
conteúdos aprendidos pelos alunos, mas como um esforço de introdução a um
determinado modo de vida, ou seja, deve-se entender o currículo como uma
configuração de conhecimentos, métodos e valores que contribuem para a
introdução a uma forma particular de autoridade textual e para a legitimação
dessa forma.
Libâneo (2001, p. 28) apresenta novas atitudes docentes necessárias ao
currículo do novo professor frente às exigências que a contemporaneidade traz
consigo. São estes:
•
Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a
ajuda pedagógica do professor;
•
Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar para uma
escola interdisciplinar;
•
Conhecer as estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a
aprender;
•
Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva
crítica dos alunos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos
conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva;
•
Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e
desenvolver capacidade comunicativa;
•
Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação
na sala de aula;
•
Atender a diversidade cultural e respeitar as diferenças do contexto da
escola e da sala de aula;
•
Investir na atualização científica, técnica e cultura, como ingredientes do
processo de formação continuada;
•
Integrar no exercício da docência à dimensão afetiva;
•
Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e
atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas e a si
próprios.
Essas novas atitudes vêm demonstrar que o profissional atual inclui ousadia de
inovar as práticas de sala de aula, trilhando caminhos inseguros e não
conhecidos, precisando assim, assumir responsabilidades e correr riscos, a fim
de desenvolver habilidades dos alunos superando a crença de que para ser
professor, basta transmitir com clareza determinados conteúdos.
2.4 IDENTIDADE E SABERES DA DOCÊNCIA
Pela natureza do trabalho docente concentrar-se em ensinar como contribuição ao
processo de humanização dos alunos historicamente situados, torna-se necessário
desenvolver nos alunos conhecimentos e habilidades que possibilitem construir seus
saberes-fazeres docentes a partir dos desafios que o ensino como prática social lhe
exige, o que lhe possibilita criar sua própria identidade.
Segundo Pimenta (1999, p. 18) identidade é um processo de construção do sujeito
historicamente situado, sendo esta construída a partir da significação social da profissão;
da revisão constante e das tradições. Podendo ainda ser construída pelo significado que
cada professor, enquanto ator e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a
partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de
suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em
sua vida a ser professor.
Com o objetivo de correlacionar identidades e saberes docentes é destacada
uma citação mencionada por Tardif (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES,
2005, p. 41) na qual evidencia que as atuais tendências de formação
continuada tem como eixo a valorização do saber docente. O autor, ao fazer
essa citação, afirma que:
[...] o trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos professores, sua
natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes
específicos dos professores e das relações que esses profissionais estabelecem entre
os saberes construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação.
A formação dos saberes dos professores, a partir da visão de Fazenda (1995)
depende do esforço de explicitação e de comunicação. Para a autora os
professores possuem um conhecimento vivido (prático), que cada um é capaz
de transferir de uma situação para outra, porém de difícil transmissão a outra
pessoa.
Pimenta (1999, p. 20) ao afirmar anteriormente o processo da construção da
identidade do professor, revela quais os saberes necessários a prática docente,
sendo esses mencionados abaixo:
a) A experiência: A experiência de um professor se dá por meio da sua construção
social, mudanças históricas da profissão, exercício profissional em diferentes
escolas, a não valorização social e financeira dos professores, as dificuldades de
estar diante de turmas de crianças e jovens turbulentos em escolas precárias, como
também, pelo cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua
prática.
b) O conhecimento: O conhecimento não deve ser entendido simplesmente
como informação, mas sim, como o trabalho das informações através de
sua classificação, análise e contextualização. Portanto, a finalidade da
educação escolar é possibilitar o trabalho dos alunos quanto aos
conhecimentos científicos e tecnológicos, a fim de desenvolver habilidades
para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria.
c) Saberes pedagógicos: Constituem-se no relacionamento do professoraluno, na importância da motivação e do interesse dos alunos no processo
de aprendizagem e das técnicas de ensinar, bem como, os saberes
científicos,
a
experiência
dos
professores,
e
da
psicopedagogia
(especialização). Sendo assim, os profissionais da educação, em contato
com os diferentes saberes sobre a educação, pode encontrar instrumentos
para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontá-los e produzir
assim, os saberes pedagógicos..
Assim, alicerçado pelos conceitos e características no processo de construção de
identidade e saberes do professor, observa-se que esse deve correlacionar o seu
conhecimento técnico e pedagógico com sua experiência vivida a fim de construir e
reconstruir os seus saberes necessários a uma prática pedagógica direcionada a atender e
compreender seu aluno em todas as dimensões fazendo jus a sua profissão.
2.5 ESCOLA REFLEXIVA
Freqüentemente o professor é apontado como culpado do fracasso escolar.
Porém, ao longo dos tempos, não houve muitas oportunidades para esses
expressarem as suas dificuldades e opiniões a fim de construir novas práticas
pedagógicas.
Para Almeida (2001, s.p.) essa situação pode ser conseqüência da educação
ter ser norteado por muito tempo numa visão taylorista, na qual predominava a
racionalidade técnica em que o exercício profissional era visto como uma
atividade meramente instrumental, através de aplicação de teorias, métodos e
técnicas de forma fragmentada e alienada.
Nas últimas duas décadas, de acordo com Almeida (2001, p. 2) esse modelo
educacional vem sendo fortemente refutado por vários motivos. Dentre eles,
encontram-se a aplicação do conhecimento cientifico em detrimento da análise
da prática e a consideração dos problemas como genéricos e universal.
Ainda segundo o autor, esses motivos fizeram com que vários estudiosos
propusessem o modelo da racionalidade prática que reconhece a existência de
um conhecimento experimental e cotidiano em contraposição ao modelo
tecnicista.
Assim, pode-se afirmar que surge um novo modelo de formação do professor,
ou seja, um professor prático reflexivo capaz de criar suas próprias ações, de
administrar as complexidades reais e de resolver situações problemáticas por
meio da integração inteligente com a técnica e os conhecimentos práticos
adquiridos.
Dentro desse contexto, desponta a chamada escola reflexiva que segundo
Toledo, Araújo e Palhares (2005, p. 69):
[...] é uma comunidade educativa que aprende e que se desenvolve de um modo
rápido, inteligente e diferenciado. É uma escola concebida com um todo dinâmico,
consciente, responsável, vivo, atuante e transformador da sociedade, qualquer que
seja o nível em que atue.
Para Alarcão (2003, p. 83) a escola reflexiva é uma “[...] organização que
continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua
organização e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo
heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”.
A fim de complementar essa idéia o autor afirma que gerir uma escola reflexiva
significa:
•
Ser capaz de liderar e mobilizar pessoas;
•
Saber agir em situação;
•
Nortear-se pelo projeto de escola;
•
Assegurar uma atuação sistêmica;
•
Assegurar a participação democrática;
•
Pensar e escutar antes de decidir;
•
Saber avaliar e deixar-se avaliar;
•
Ser conseqüente;
•
Ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;
•
Decidir;
•
Acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de
desenvolvimento e de aprendizagem.
O resultado da gestão dessa escola deve ser, segundo o autor, ter satisfação de saber que
a sua instituição tem caráter a autonomia e se respeita, tem uma identidade própria e é
reconhecida por isso.
Essa escola surge devido a novas exigências educacionais diante as
transformações sociais e globais gerados pelo contexto contemporâneo.
2.6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO
Diante as transformações ocorridas neste mundo globalizado, a formação do
professor reflexivo torna-se um desafio para as universidades e cursos de
formação docente.
De acordo com a visão de Toledo, Araújo e Palhares (2005, p. 66) a formação
de professores deveria ser uma tarefa natural das universidades. Para os
autores as instituições de ensino superior estruturadas no tripé: ensino,
pesquisa e extensão, enfatizam apenas a pesquisa, entretanto, não capacitam
o professor para a prática reflexiva necessária ao seu desempenho.
A fim de complementar essa idéia mencionada pelo autor acima, Schon (apud
NUNES, 2006, s.p.) argumenta que “[...] o processo de formação,
principalmente dada nas universidades, apresenta um esquema que distancia a
teoria da prática, pois primeiro é fornecida ao aluno a teoria e só no final do seu
curso tem um estágio prático”.
Nóvoa (apud PIMENTA, 2001, p. 29) propõe a formação numa perspectiva que
denomina crítico-reflexiva. E aponta três processos na formação docente:
•
Produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal): Valorizar o
conteúdo de formação, do seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas
que realiza e sobre suas experiências compartilhadas.
•
Produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional): Pensar a
formação do professor como um projeto único englobando a inicial e
contínua, envolvendo a autoformatação dos professores através da
reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática,
confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de formação
nas instituições escolares onde atuam.
•
Produzir a escola (desenvolvimento organizacional): Gestão democrática e
práticas curriculares participativas, propiciando a constituição de redes de
formação contínua.
Zeichner (apud PIMENTA, 2001, p. 30) destaca a importância de haver uma
atitude reflexiva dos professores em relação ao seu ensino e às condições
sociais que o influenciam e, portanto, rejeita a imposição de idéias na escola,
em que o professor aplica passivamente os planos já elaborados por outrem.
Para Libâneo (2001, p. 85) as práticas de formação de professores mais
recentes são as que concebem o ensino como atividade reflexiva. Para o autor,
o importante nessa filosofia é que o professor pense não apenas em sua
formação, mas também no currículo, ensino e metodologia de docência, o que
ocasiona o desenvolvimento da capacidade reflexiva deste profissional sobre
seu trabalho.
Entretanto, a partir das exposições mencionadas anteriormente acerca da
importância da reflexão da ação, torna-se necessário a indagação de um ponto
crucial neste contexto - entender como essa reflexão torna-se suficiente no
processo de formação do professor -, pois se essa tem como objetivo fornecer
ao professor informação correta e autêntica sobre a sua ação, as razões para a
ação e as conseqüências dessa, acredita-se como suficiente, porém, se essa
reflexão servir apenas para justificar a ação, a partir de defesas das suas
próprias críticas em relação sua prática não terá funcionalidade e objetivo real
para atingir o processo de formação reflexivo deste profissional.
A fim de justificar esse posicionamento gerado no parágrafo anterior, Libâneo (2001, p.
86-87) relaciona algumas deficiências do docente em relação ao aprender a pensar, ou
seja, “[...] dominar estratégias de pensar e de pensar sobre o próprio pensar”, levando as
instituições formadoras a perguntas como:
•
Como ajudar os professores a se apropriaram da produção de pesquisa sobre
educação e ensino?;
•
O que significa qualidade de ensino numa sociedade em que caibam todos?;
•
Como potencializar competências cognitivas e profissional dos professores?;
•
Como enriquecer as experiências de aprendizagem de modo que os futuros
professores aprendam a pensar?:
•
Como introduzir mudanças nas práticas escolares, partindo da reflexão na ação?;
•
Que ingredientes do processo de ensino-aprendizagem (e que integram, também, as
práticas de formação continuada em serviço) levam a promover uma aprendizagem
que modifica o sujeito e o torna construtor de sua própria aprendizagem?.
Diante dessas perguntas fica claro que para o professor ter uma visão sócioconstrutivista é necessário que seu processo de formação tenha essas características.
2.7 PRÁTICA REFLEXIVA
2.7.1 CONSTRUINDO O MÉTODO
Voltar-se à própria atividade docente e refletir sobre ela vem se tornando um
exercício bastante valorizado entre educadores, pelo reconhecimento da
prática como fonte de um conhecimento específico que só pode ser construído
em contato com esta mesma prática.
Pórlan (apud TOLEDO; ARAÚJO; PALHARES, 2005, p. 71) afirma que:
[...] o conhecimento profissional não se restringe apenas ao conhecimento
acadêmico, originado de estudos de conteúdos específicos sistematicamente
organizados, e de conteúdos didáticos pedagógicos, com freqüência justaposta aos
primeiros de forma fragmentária e descontextualizada, sendo, por isso mesmo, pouco
significativo para o professor.
De acordo com Schön (2000) as práticas reflexivas envolvem três conceitos distintos
que mobilizam: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão
na ação.
Os dois primeiros tipos, de acordo com o autor, são essencialmente reativos, separandoos apenas o momento em que têm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prática e o
segundo depois do acontecimento, quando este é revisto fora do seu cenário. É ao
refletir sobre a ação que se consciencializa o conhecimento tácito, se procuram crenças
errôneas e se reformula o pensamento.
A reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o profissional a progredir no seu
desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar
retrospectivamente para a ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, isto é,
sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado atribui e que
outros significados pode atribuir ao que aconteceu.
Shön (2000) destaca ainda que esta última é a reflexão orientada para a ação futura, ou
seja, uma reflexão proativa, que tem lugar quando se revisitam os contextos políticos,
sociais, culturais e pessoais em que ocorreu, ajudando a compreender novos problemas,
a descobrir soluções e a orientar ações futuras.
Sendo assim, é possível compreender que a idéia de reflexão surge associada ao modo
como se lida com problemas da prática profissional, à possibilidade da pessoa aceitar
um estado de incerteza e estar aberta a novas hipóteses dando, assim, forma a esses
problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando soluções. Ou
seja, de acordo com Schön (apud SCHÖN, 2000) num primeiro tempo há o
reconhecimento de um problema e a identificação do contexto em que ele surge e, num
segundo tempo, a conversação com o “[...] repertório de imagens, teorias, compreensões
e ações”.
Então, ensinar constitui uma forma de reflexão na ação, ou seja, refletir sobre os
acontecimentos e sobre as formas espontâneas de pensar e de agir de alguém, surgidas
no contexto da ação que orientam a ação posterior. No entanto, vale ressaltar, de acordo
com Kemmis (apud OLIVEIRA; SERRAZINA, 2006, s.p.) que a apenas refletir não é
suficiente, sendo necessário que esta reflexão tenha força para provocar a ação de forma
a repensar a sua prática pedagógica e intervir sobre ela.
Para potencializar a ação ocorrida mediante a reflexão, o autor sugere que haja uma
equipe colaborativa como uma forma de enriquecer a reflexão individual.
2.7.2 EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA REFLEXIVA
De acordo com Rangel e Soares (2004, p. 86) a epistemologia da prática parte
do princípio de uma conversa reflexiva de um investigador com a sua situação,
não sendo mais suficiente a racionalidade técnica. Para Shon (apud RANGEL;
SOARES, 2004, p. 86) a epistemologia da prática positivista baseia-se em três
dicotomias:
•
Meios e fins – os meios como instrumento para a eficácia em atingir um
objetivo preestabelecido;
•
Pesquisa e prática – a prática rigorosa é a aplicação das teorias e técnicas
resultantes da pesquisa científica;
•
Fazer e conhecer – a ação é implementação da decisão técnica.
Porém, de acordo com o autor, na conversação reflexiva, essas práticas não se
sustentam, pois o fazer e o conhecer são inseparáveis; os meios e fins são
interdependentes e; a prática assemelha-se à pesquisa, portanto, produz
teoria.
Para o autor, o processo de ensino-aprendizagem por meio da prática reflexiva
exige:
•
Recolocar o ensino de modo a dar importância central ao seu papel de
aprender;
•
Acreditar que as coisas mais importantes não podem ser ensinadas, mas
devem ser descobertas e apropriadas pela pessoa;
•
Considerar que o professor não ensina, mas serve como um provocador e
parteiro da auto-descoberta de outros, provocando uma tempestade de
indagação e confusão;
•
Propiciar que o estudante mergulhe na atividade, tentando desde o início
fazer o que ainda não sabe como fazer;
•
Motivar o instrutor a convidar o estudante a um relacionamento temporário
de confiança e dependência;
•
Buscar convergências de significado para superar as dificuldades de
comunicação que se envolvem no contexto de uma tentativa de atividade do
estudante (atenção operativa));
•
Propor ao instrutor que produza instruções adequadas às capacidades e às
dificuldades de estudantes específicos;
•
Observar o exercício das práticas de demonstrar e imitar.
Sendo assim, de acordo com Shön (apud RANGEL; SOARES, 2004, p. 92) “[...]
o processo de ensino aprendizagem combina o dizer / ouvir como o demonstrar
/ imitar, até que o estudante se aproprie do ver como, fazer como e pensar
como”. Então, o resultado esperado é que gere uma corrente de reflexões
recíprocas que fundamentam o diálogo entre o instrutor e o estudante.
3 CONCLUSÃO
Há uma expressiva concordância, entre educadores, que a formação contínua
do professor deverá ser feita buscando-se o papel ativo do professor que,
através da reflexão adquirirá conhecimento crítico de sua ação docente,
podendo a partir daí reconstruir os condicionantes de sua ação, os
pressupostos de suas escolhas cotidianas.
Refletir a posteriori sobre a própria ação requer que o profissional confronte-se com as
formas de organização de seu pensamento, com os modos pelos quais as concepções de
vida, mundo e educação compuseram-se com as condições desafiantes de cada
momento histórico de sua existência, será preciso olhar de frente seus medos e suas
defesas, suas escolhas e as razões da mesma. É um processo por certo delicado, pois
obrigará o profissional a liberar-se das amarras de sua subjetividade, a compor-se com a
carga emocional decorrente de processos dessa natureza e será enfim necessário
estabelecer compromissos com a mudança.
Alicerçados
nestes
pressupostos,
através
desse
artigo
foi
possível
compreender como a teoria e a prática favorecem a construção do saber
docente, cujo objetivo último é interagir para modificar a formação dos alunos,
considerando
este
processo
como
fundamental
para
o
desempenho
profissional. Também foi possível observar que a formação do professor
reflexivo é uma alternativa às dificuldades decorrentes de sua formação inicial
e continuada para auxiliar em sua vida profissional.
Por fim, o artigo contribuiu consideravelmente para entender como ocorre a
prática pedagógica, na qual o docente precisa estar inserido num processo em
que ocorra a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e principalmente, a
reflexão sobre a reflexão na ação.
4 REFERÊNCIAS
1. ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São
Paulo: Cortez, 2003.
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