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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O LÚDICO ANTE A CRIANÇA ESTRESSADA
VANDA VALE DE CARVALHO
ORIENTADORA:
PROF ª.FABIANE MUNIZ DA SILVA
RIO DE JANEIRO
1 / 2004
MARÇO
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O LÚDICO ANTE A CRIANÇA ESTRESSADA
VANDA VALE DE CARVALHO
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Grau de
Especialista em Psicopedagogia.
RIO DE JANEIRO
MARÇO / 2004
3
AGRADECIMENTO
Agradeço ao Pai Criador, pelo dom da vida; a meus
pais queridos, pela chance de estar aqui; a meu
marido e filhos, companheiros de jornada, pela
grande ajuda com paciência e tolerância; a todos os
amigos que direta e indiretamente contribuíram com
suas palavras de incentivo e carinho; e, em
especial, a meus alunos, que ao trazerem tantas
dificuldades deram-me o impulso necessário para
buscar esses conhecimentos tão interessantes, que
são verdadeiros alimentos para o meu viver.
Muito obrigada, Senhor, por tudo!
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a meu marido Celso, amigo de
tanto tempo na alegria e na dor, que tanto
colaborou, não só incentivando, mas lendo e
ouvindo com paciência.
A meus filhos Rafael e Felipe que nos trazem tantos
ensinamentos. Ao segundo lar, o Abrigo Teresa de
Jesus, e suas criancinhas, trabalhadores em geral,
verdadeiros amigos, em especial à Regina Pinho,
pelo apoio nos momentos mais difíceis e à Nilda
Vilela por nos trazer tantos ensinamentos e
oportunidades de trabalho.
À minha querida mãe, Maria Dolores, por me apoiar
nos primeiros passos dessa jornada, tornando-se
minha primeira professora.
5
EPÍGRAFE
“Precisamos mesmo de muita imaginação para
acreditar na possibilidade de criar a sociedade
renovada do mundo de regeneração que nos falam,
e de muita criatividade para antecipar as
características dessa renovação em nossas relações
afetivas de hoje. Os homens imaginativos e criativos
de hoje foram às crianças que tiveram a
oportunidade de desenvolver esse potencial, vivendo
uma infância rica de experiências afetivas e
brincadeiras.
Cabe-nos
vencer
os
nossos
preconceitos culturais, para que possamos ampliar
essa condição na infância, permitindo às nossas
crianças o desenvolvimento da imaginação e da
fantasia, para que se formem, cada vez mais homens
imaginosos e criativos em nossa sociedade”.
(Souza, D., 1996)
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RESUMO
O tema abordado neste trabalho foi à dificuldade de aprendizagem
verificada em crianças carentes, vítimas de estresse, atendidas por uma entidade
religiosa, situada na cidade do Rio de Janeiro.
No primeiro capítulo foram descritos os temas, violência e estresse, em
virtude do ambiente, sócio-cultural em que as crianças estão inseridas, gerando
dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e afetivo.
No segundo capítulo foram vistas a educação, como um todo em sua
evolução histórica, esclarecendo sobre a diferença que existe entre a educação e
instrução.
No terceiro capítulo procurou-se demonstrar a importância da
educação dos sentimentos e da teoria das inteligências múltiplas.
No quarto capítulo foi analisado o valor do lúdico na educação dos
sentimentos, as diversas formas de aprender de maneira agradável, brincando.
No quinto capítulo foi analisado o papel do lúdico na educação dos
sentimentos, na formação do homem integral.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
A VIOLÊNCIA
10
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO
19
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO DOS SENTIMENTOS
25
CAPÍTULO IV
O LÚDICO
39
CAPÍTULO V
O PAPEL DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO DOS SENTIMENTOS
63
CONCLUSÃO
77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
80
ÍNDICE
82
FOLHA DE AVALIAÇÃO
84
8
INTRODUÇÃO
A presente monografia tem como tema central a importância do lúdico,
no processo ensino-aprendizagem. O objetivo principal foi enfocar a educação
integral da criança carente, com dificuldades de aprendizagem, vítima de
estresse, abordando de forma detalhada, porém não prolixa, os aspectos
principais que compõem a verdadeira educação dos sentimentos.
No despertar do terceiro milênio, onde surgem os raios de uma Nova
Era, clareando os recantos obscuros do planeta, tanto na ciência, na filosofia e na
religião, a educação assume caráter de mais alta importância como mola
propulsora de todo o progresso humano. Esta educação não deve ser vista
apenas no seu aspecto intelectual, mas a educação que compreende o homem
no sentimento que eleva, que aprimora, que auxilia a evolução do espírito.
Este trabalho não descartou as injunções religiosas tão pouco
analisadas nos dias atuais, sem, contudo, prender-se a aspectos sectários e
dogmáticos das religiões tradicionais. Vislumbra, ainda, a necessidade imperiosa
da inserção de conceitos espirituais e espiritualistas que contrapõem-se de forma
eficaz aos sentimentos materialistas e imediatistas que norteiam a educação em
nosso século, como cita Boechat (2002), o homem deste século afina-se com o
perfil de cidadão do novo tempo: ágil, evoluído, explícito, criativo, sem fronteiras.
Qualquer tempo é a Era do Impossível. Ai da família que não ensina o amor que
resiste a distancia; ai do educador sem educação; ai da escola que não implanta
valores para ajudar a formar o homem de boa vontade; ai da empresa sem pacto
social; ai das religiões sem educação das emoções; ai de toda a humanidade sem
Deus.
Tudo depende da educação que é a ponta perdida da linha que a
sociedade deixou embolar, porque se distraiu, olhando pela janela do mundo na
direção contrária: valorizando tudo o que é feio, indigno, inferior, imperfeito.
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Nós da educação que estamos compondo a dando as mãos para
ajudar a desembaraçar o novelo social, temos uma proposta infalível para desatar
os nós da vida: O amor.
10
CAPÍTULO I
A VIOLÊNCIA
É o argumento daqueles que não têm
boas razoes”.
(Rivail, 1993)
11
1. LÚDICO – adj. Referente a, ou o que tem caráter de
jogos, brinquedos e divertimentos.
2. ESTRESSE – subst. É o conjunto de reações do
organismo a agressões de ordem física, psíquica, infecciosa,
e outras, capazes de perturbar-lhe a homeostase, o equilíbrio.
Estressedo: É o que apresenta estresse; agitado; abalado;
perturbado; aborrecido ou irritado com alguém.
(Dicionário da Língua Portuguesa – Novo Aurélio, Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, séc. XXI)
3. VIOLÊNCIA – Do latim violentia. Qualidade do
violento. Constrangimento físico ou moral; uso da força,
coação.
(Aurélio B. Holanda, 1999)
A violência, como atitude agressiva, desconcertante, que produz choques e
gera receios, se estende por todo o planeta, ameaçando a integridade física, moral e social
da Humanidade, como uma verdadeira epidemia.
Sempre houve violência no mundo, mas atualmente está generalizada.
Segundo Correl (1994), os estados de insatisfação íntima, os distúrbios
emocionais, aliados aos graves fatores sócio-econômicos levam o ser humano a praticar a
delinqüência.
Percebemos então que o homem está doente, e a sociedade, que é o corpo
grupal, encontra-se desestruturada, em padecimento total.
Quais as causas? “As criações tradicionais são substituídas pelo desequilíbrio,
sem alicerce cultural, sem memória ancestral”. (Angelis, 1990).
A ciência tecnológica, com sua ambição imediatista prejudica o indivíduo, a
sociedade, com a perseguição desenfreada de lucros.
Os direitos humanos, tão exaltados em toda parte, sofrem o desrespeito das
autoridades que deveriam defendê-los. Há um verdadeiro desprezo às instituições que se
comprometeram socorrer. A presença na sociedade de idosos abandonados, a negação do
direito de mínimo socorro da saúde a milhões de enfermos; o desinteresse pelas causas da
falta de pão e água; o crescente número de seres em condições sub-humanas nas grandes
12
cidades; o abandono de legiões de menores carentes; a enorme escassez de oportunidade
para a educação de crianças em formação de personalidade são a maior forma de violência
contra o homem.
Há um enorme desrespeito ao ser humano que as leis e os cidadãos dominantes
desprezam e abandonam, impondo a escravidão da ignorância.
As crises de autoridade, de respeito, de honradez, de valores ético-morais
acontecem a todo instante, invadindo os lares através da mídia, tornando-se exemplo de
conduta para aqueles menos conscientes. A desumanização das pessoas atinge a área do
comportamento tornando-as emocionalmente enfraquecidas, insensíveis ou mais intensos
na busca do prazer e da violência, conduzidos pelas ambições sem fim.
Podemos incluir a estas condições negativas a destruição do intuito da família.
“Na educação das gerações mais novas verifica-se a queda do respeito que todos se devem,
que estimula a indisciplina”. (Franco, 1993).
Segundo o psiquiatra Jorge (2003), vítimas de assaltos, seqüestros, balas
perdidas, brigas familiares ou violência no trânsito sofrem, além do trauma, de doenças
como depressão, fobias, síndrome do pânico, gastrites e hipertensão. Essas doenças afetam
pessoas de todas as classes sociais. O maior problema é que as chances de recuperação são
cada vez menores, porque as vítimas, não tendo como se afastar permanecem no ambiente
violento, sofrendo com os transtornos mais comuns causados pela violência. Todos esses
males são sintomas de um mal que é considerado social, que deve ser combatido
coletivamente.
A violência está geralmente em todas as classes sociais e as vítimas devem ser
atendidas e tratadas para que possam avançar coletivamente em sua organização social e
política.
Segundo Antunes (2003), experimentos demonstram que entre 10% a 15% dos
estressados têm surtos de pânico; 70% sofrem de depressão; 10% tendem a tornar-se
13
obsessivamente ansiosos ou com distimia (a doença do mal humor); sem falar nas
probabilidades concretas de sofrer de úlceras, infartos, doenças da pele e insônia.
1.1. A CRIANÇA E A VIOLÊNCIA
Uma das características do homem moderno é a ansiedade. A insegurança
pessoal e coletiva predomina no mundo emocional do ser humano, devido à violência da
competição pela sobrevivência. O medo e a inquietação encontram-se em todos os meios
sociais.
Segundo Fernandes (1998), o luxo e a miséria coexistem, a abundancia e a
escassez, o excesso e a ausência gerando a indiferença, o desentendimento é uma
característica do estado de primitivismo em que transitamos, longe dos valores éticos,
únicos capazes de tornar a vida digna de ser vivida.
O problema básico da violência é o desamor humano, o egoísmo.
“Os direitos humanos universais começam em espaços restritos, em casa”.
(Roosevelt, 2003)
Em uma comunidade carente observa-se que dentro do ambiente familiar, bem
como em seu próprio grupo, a criança vive uma realidade diferente, muitas vezes sofrida e
desajustada.
A carência e a dependência econômica não devem ser tratadas puramente em
termos de baixa renda e falta de bens materiais. Os educadores e poder público precisam
estar sensíveis à preparação da criança para a vida e desta forma coibir os problemas
sociais que nos afligem.
Segundo Mussen (1977), o registro de agressões humanas se estende por toda a
história do homem, desde os primórdios da civilização até os vários conflitos e revoltas
que marcaram o século vinte. Não só as guerras, mas assassinatos, combates e destruição
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da propriedade, causando sérios distúrbios emocionais. Esses fenômenos se estendem até
os nossos dias com alto índice de delinqüência, através de agressões físicas e verbais.
O mesmo autor atribui à agressão como sendo um componente da
autodestruição do ser humano e seu ambiente.
As pessoas tornam-se desconfiadas devido às crises, tanto pela violência armada
de uns indivíduos contra outros, quanto pela agressividade automática. Na educação das
gerações mais novas verifica-se, em especial na criança carente, a queda do respeito a tudo e a
todos, o que estimula a indisciplina. As crianças são relegadas a plano secundário, em que a
preocupação é oferecer coisas materiais, numa verdadeira chantagem emocional. As mães,
normalmente sem o apoio do companheiro, esforçam-se trabalhando mais tempo fora do lar
para dar à criança “tudo o que eu não pude ter”, para que não se sinta inferior diante da
sociedade que só valoriza a aparência.
A crise de autoridade começa em casa, onde não recebem companheirismo e
orientação saudável, tornando-se mais exigentes. Os maus exemplos sociais através de
modelos, favorecem a desonestidade discreta e pública em todos os ambientes.
A necessidade de relacionamento humano, como mecanismo de afirmação
pessoal, tem gerado vários distúrbios de comportamento, refletindo na criança em especial
uma grande dificuldade em seu desenvolvimento psíquico, social e afetivo.
Segundo os dados do Censo de 2000 do IBGE, 25% das famílias brasileiras são
chefiadas por mulheres. Isso reflete a falta de compromisso comum entre homens que
confundem o término do casamento com o fim da responsabilidade da presença e do
sustento financeiro junto dos filhos. O que predomina na vida dessas mulheres é a
sobrecarga derivada do acúmulo de funções. Ela é a provedora e cuidadora principal ou
exclusiva. Com o aumento das atividades surge o estresse, crescem a irritabilidade, a
impaciência e a intolerância com os filhos. Está comprovado, através de instituições que
trabalham com o problema da violência doméstica, que as mães são as principais
agressoras. A solidão, a falta de uma rede de apoio eficaz são fatores que pesam em sua
atitude.
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A “feminização da pobreza”, segundo Maldonado (2003) é um fenômeno onde
as empregadas domésticas ocupam a maior fatia do mercado de trabalho feminino no
Brasil. Há boa parte de mulheres que têm filhos com diferentes companheiros, que não
contribuem para o sustento dos mesmos. Nas camadas populares ainda existe a cultura da
falta de responsabilidade do homem pela paternidade, gerando a idéia de que os “filhos são
da mãe”. Os filhos mais velhos recebem uma maior carga de agressividade devido à
lembrança do antigo companheiro que se foi, gerando graves distúrbios em seu
comportamento.
A família autoritária, com atitudes de violência, física ou verbal, estimula em
algumas crianças a internalização deste modelo (Oliveira, 2002).
Neste tipo de família é normal o caminho da violência para resolver conflitos.
O padrão de dominação / submissão, nas relações familiares tornam-se aceitáveis, onde
ocorrem atitudes de abuso de poder, especialmente pelo provedor.
Vários estudos mostram que boa parte dos adultos violentos foram crianças
violentadas.
Por outro lado, segundo a autora, a influência da família permissiva é
devastadora. Quando os limites devidos não são cobrados é grande o risco de falhas no
desenvolvimento do controle da impulsividade. A criança e o jovem continuam centrados
em seus próprios desejos; a tolerância à frustração, a noção de empatia, solidariedade e
respeito pelos outros ficam subdesenvolvidas. Tudo isto é, agravado pela “cultura da
impunidade” que, dentro do próprio lar, espelha a mesma cultura que existe na sociedade.
1.2. DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM CONDICIONADOS
PELA SITUAÇÃO FAMILIAR E PELA EDUCAÇÃO RECEBIDA FORA
DA ESCOLA
Segundo Correll (1994), o campo familiar é de grande importância não só na
educação, podendo favorecer ou provocar distúrbios de aprendizagem. O autor descreve
16
diversas situações vivenciadas pela criança na família, que poderiam provocar dificuldades
na escola. Cita, entre outras, a ausência do pai, educação por parte do padrasto; família sem
a presença da mãe; a presença da madrasta provocando uma educação desigual; a situação
do órfão e, por último, a situação do lar desunido. Muitas vezes, crianças provenientes de
lar desfeito não estão, em condições de desenvolver uma autentico relacionamento social.
Isso significa uma perturbação no processo de identificação e, com isso, uma ameaça tanto
para a ação didática quanto para o desenvolvimento ético-moral da criança.
“Do ponto de vista da psicanálise, uma educação sem pai representa um
desenvolvimento perturbado do superego e da consciência” (Schwarze, 1994). O
rendimento menor dos órfãos não deve, portanto, ser relacionado necessariamente com
falta de capacidade. O autor cita, ainda, as características das crianças provenientes de
família sem pai:
• Sentimento social perturbado;
• Tendência para a falta de ligações com outros;
• Escassa motivação;
• Facilidade de distração;
• Sentimento de medo e insegurança.
O seu sentimento de auto-estima é, por isso, sempre instável e sua
autoconfiança é extremamente pequena.
Em linhas gerais, o psicopedagogo busca detectar as causas pelas quais o
sujeito não aprende, ou melhor, onde se localiza sua inadaptação à aprendizagem, e levá-lo
a descobrir sua própria modalidade, ou seja, seu modo, particular de se relacionar com o
ensino escolar.
Segundo Benites (1998) como possíveis fontes de interferência seis fatores
podem ser verificados, a saber: os de natureza cognitiva e maturacional, os de natureza
emocional, os de natureza pedagógica, os lingüísticos e os ambientais. Nem sempre as
dificuldades aparecem no início da vida infantil, do processo de aprendizagem ou quando
as solicitações sejam mais em nível de hábitos cotidianos. Podem surgir quando
solicitações passam a envolver raciocínio, a capacidade para a síntese e outras mais
17
complexas. Estas, somadas à coordenação visomotora, à percepção, à lateralidade, à
organização espaço-temporal, à memória e à atenção, são adquiridas ao longo do processo
maturacional, dentro de um ritmo próprio de cada indivíduo. Quando tais fatores deixam
de ser considerados, a aprendizagem fica comprometida, podendo causar, futuramente, a
inadaptação ao processo de aprendizagem escolar.
- Fatores de Natureza Emocional:
Freqüentemente percebe-se que as crianças mais ansiosas, deprimidas,
intolerantes, impulsivas ou hiperativas de mostram maiores dificuldades de aprendizagem,
apesar de possuírem íntegros os chamados pré-requisitos necessários.
A aprendizagem informal, socialização, interações consigo e com o outro,
antecede a formal, para depois caminharem paralelamente.
Benites afirma que uma vez compreendida a aprendizagem informal como
possibilidade para a estimulação da autonomia, da independência, da tolerância e da
flexibilidade, assegura-se, mais facilmente, a aprendizagem formal e a assimilação dos
conteúdos simbólicos nela contidos.
O que verificamos, em nossa experiência junto à criança carente, é que faz-se
necessário executar procedimentos de reeducação em relação a esses aspectos.
Cabe ao psicopedagogo consciente e responsável, diante de tantas barreiras e
obstáculos existentes, atuar de forma preventiva e especialmente reeducativa.
Segundo Benites (1998) a orientação psicopedagógica constitui-se, então, em
uma busca para aproximar os seres humanos e ajudá-los (percebendo-os) a seguirem seus
caminhos.
“Elemento fundamental do processo de desenvolvimento é a
interação social que desempenha um papel formador e
construtor. Isso significa que algumas das categorias de
funções mentais superiores (atenção voluntária, memória
lógica, pensamento verbal e conceitual, emoções complexas,
18
etc), não poderiam surgir no processo do desenvolvimento
sem a contribuição construtora das interações sociais”.
(Vygotsky, 2001, pág. 06)
19
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO
O estado natural é a infância da humanidade
e o ponto de partida do seu desenvolvimento
intelectual e moral. O homem, sendo
perfectível e trazendo em si o germe de seu
melhoramento, não foi destinado a viver
perpetuamente no estado natural, como não
foi destinado a viver perpetuamente na
infância. O estado natural é transitório e o
homem o deixa pelo progresso e pela
civilização.
(Emmanuel)
20
EDUCAR – v.t. Estimular, desenvolver e orientar as
aptidões do indivíduo, de acordo com os ideais de uma
sociedade determinada; aperfeiçoar e desenvolver as
faculdades físicas, intelectuais e morais de; ensinar;
instruir; domesticar; adestrar; aclimar.
(Holanda, 1964)
O século XVIII iniciou-se entre lutas renovadoras. Diversos personagens
da Filosofia e da Ciência, nascidos particularmente na França tentam combater os
erros da sociedade e da política. Dentre estes reformadores encontramos Voltaire,
Montesquieu, Rousseau, D’Alembert, Diderot, Quesnay. Suas lições generosas
repercutem em todo o mundo.
Rousseau foi o marco inicial de uma reforma na educação no ocidente,
denunciando uma “falsa educação” praticada na época, principalmente na França,
propondo, em sua obra Emílio, uma nova educação, baseada no desenvolvimento
natural da criança, antevendo o surgimento da psicologia infantil.
Pestalozzi, em sua visão avançada, percebe que a criança possui em
germe um grande potencial interior, e define educação como “o desenvolvimento
harmonioso e progressivo de todas as faculdades do ser”. Define três estados ou
etapas morais do homem, demonstrando a evolução do estado primitivo ao
estado social e, deste ao estado moral.
De Herbart e Froebel ao movimento da escola nova, muitas luzes
brilharam procurando destacar a importância da atividade no processo de
aprendizagem que passa a ser vista como uma conquista que requer atividades e
energia do educando.
Lamarck e Darwin, com a teoria da evolução, demonstraram a
continuidade evolutiva entre os animais e o homem, abrindo caminho aos princípios
evolucionistas, auxiliando-nos a compreender os processos de desenvolvimento de
aprendizagem. Decroly em sua fabulosa Escola da Ermida (I’Ermitage), procura
preparar a criança para a vida, levando-a a observar, diariamente, os fenômenos da
natureza e as manifestações de todos os seres vivos, em trabalho espontâneo e
21
criador. Foi o criador de um método globalizante, ou “Centro de Interesse”, criando
um laço entre as disciplinas normais da escola, fazendo-as convergir ou divergir
para um mesmo centro, tendo-se em conta o interesse da criança, que segundo ele
é a alavanca de tudo.
Dewey destaca a educação como permanente organização ou
reconstrução da experiência, sendo, portanto, um processo ativo, onde o aluno
deve ter uma meta a atingir. Rudolf Steiner, criador da Pedagogia Waldorf,
destaca a importância de se trabalhar a vida sentimental da criança, apelando
para sua fantasia criadora, aumentando essas forças com imagens que as
fecundem e elevem. A criança não pode pensar nem aprender sem que esteja
engajada emocionalmente. A Pedagogia Waldorf é a única ciência pedagógica do
ocidente que percebe a criança como um ser eterno. Claparede, ao criar o
Instituto Jeans-Jacques Rousseau, em Genebra, trabalhando na psicologia e na
pedagogia, destacou que a escola deve ser ativa, antes um laboratório que um
auditório, procurando estimular ao máximo a atividade da criança. A escola é um
meio alegre, onde a criança passa a amar o trabalho. O professor passa a ser o
estimulador de interesses, despertador de necessidades intelectuais, não se
limitando a transferir seus conhecimentos aos alunos, mas ajudando-os a adquirilos por si mesmo, através do trabalho, de pesquisas, da ação. Ao mesmo tempo,
abre caminho para as pesquisas de Piaget.
Freinet, na pequena aldeia da Bar-sur-Loup, na França, promoveu uma
escola ativa e cheia de vida, introduzindo a aula-passeio, o jornal escolar, a
imprensa na escola, o texto livre, onde as crianças escolhiam, por votação, o que
ia ser impresso e elas mesmas faziam a correção. Jean Piaget, em uma vida toda
dedicada ao estudo da criança, demonstra através de um trabalho sério e
profundo que todo conhecimento é construído através de um processo contínuo
de adaptação, transformando nossas estruturas anteriores em estruturas, mas
aperfeiçoadas. Demonstra ainda a existência da moral heterônoma e da moral
autônoma, afirmando a necessidade do respeito mútuo, do afeto e da cooperação
para que o educando possa chegar à autonomia moral. Vygotsky, trabalhando a
teoria da zona do desenvolvimento proximal, demonstra a importância da
22
integração social e do trabalho cooperativo das crianças. Wallon apresenta uma
atrativa proposta de psicologia integradora com ênfase nos processos emocionais
e afetivos. Propondo uma teoria da emoção junto ao funcionamento da
inteligência, afirma que a infância é a fase emocional por excelência. Dos reflexos
condicionados de Pavlov, do Behaviorismo de Watson, que destacam o
condicionamento do comportamento através de estimulo e resposta, à psicologia
da Gestalt, com Max Wertheimer, Kohler e Koffka, que afirmam que a percepção
depende também das circunstâncias psicológicas do indivíduo, ou seja, a
percepção é o resultado da interação do indivíduo receptor e o ambiente emissor
e, portanto, duas pessoas submetidas aos estímulos de um mesmo ambiente
físico, podem adotar comportamentos totalmente diversos. Destacando que a
aprendizagem é o desenvolvimento de insights (discernimento, compreensão
penetração no entendimento de um assunto), afirmam que o insight é uma
conquista de quem aprende e não pode ser, simplesmente transferida de uma
pessoa para outra, mas o professor pode auxiliar o aluno a desenvolver seu
insight. Enfim, de Skinner, que propôs um controle do comportamento previsível e
controlado, fazendo restrições ao livre-arbítrio e à vontade interior, até Rogers que
contrapondo-se firmemente a Skinner, afirma que a ciência do comportamento
deve liberar e não controlar, destacando a importância, da vontade e propondo
uma educação de natureza dinâmica, onde os indivíduos devem ser estimulados
para que desenvolvam suas próprias potencialidades, num clima de liberdade,
auto-realização e consciência social.
O senso moral, apesar de não desenvolvido, não está ausente; porque
ele existe, em princípio, em todos os homens; é esse senso moral que os
transforma mais tarde em seres bons e humanos. Ele existe no selvagem como o
princípio do aroma no botão de uma flor que ainda não se abriu.
Todas as faculdades existem no homem em estado rudimentar ou
latente e se desenvolve segundo as circunstâncias mais ou menos favoráveis. O
desenvolvimento excessivo de umas impede ou neutraliza o de outras. A superexcitação dos instintos materiais asfixia, por assim dizer, o senso moral, como o
23
desenvolvimento deste arrefece pouco a pouco as faculdades puramente animais.
(Emanuel)
2.1. O DESENVOLVIMENTO MORAL E PESTALOZZI
Pestalozzi continua sendo o “grande desconhecido” dos educadores
atuais. No entanto, suas idéias e seu exemplo de vida são de profunda
importância para todos os que se preocupam com a educação, que contínua
atual, pois seus princípios revelam à verdadeira natureza da educação e, como
verdade, se mantém sempre em sua visão extradiordinária, Pestalozzi via o
homem criado por Deus, que trazia em seu íntimo um conjunto de qualidades e
poderes herdados do criador. Para ele a educação é o desenvolvimento natural e
progressivo desses poderes e faculdades que todos possuem, definindo-a assim:
“Uma educação perfeita é para mim simbolizada por
uma árvore plantada perto das águas fertilizantes. Uma
pequena semente que contém o germe da árvore, sua
forma e suas propriedades, é colocada no solo. A
árvore inteira é uma cadeia ininterrupta de partes
orgânicas, cujo plano existia na semente e na raiz. O
homem é como a árvore. Na criança recém-nascida
estão ocultas as faculdades que lhe hão de desdobrarse durante a vida, os órgãos do seu ser gradualmente
se formam, em uníssono, e constroem a humanidade à
imagem de Deus. A educação do homem é um
resultado puramente moral. Não é o educador que lhe
dá novos poderes e faculdades, mas lhe fornece alento
e vida. Ele cuidará apenas de que nenhuma influência
desagradável traga distúrbios à marcha do
desenvolvimento da natureza. Os poderes morais,
intelectuais e práticos do homem devem ser
alimentados e desenvolvidos em si mesmo e não por
sucedâneos artificiais. Desse modo, a fé deve ser
cultivada pelo nosso próprio ato de crença, e não como
argumentos a respeito da fé; o amor, pelo próprio ato
de amar, não por meio de palavras a respeito do amor;
o pensamento pelo nosso próprio ato de amar, não por
meio de palavras a respeito do amor; o pensamento
pelo nosso próprio ato de pensar, não por mera
apropriação dos pensamentos de outros homens, e o
conhecimento pela nossa própria investigação, não por
falações intermináveis sobre os resultados da arte e da
ciência”.
24
(Pestalozzi, ano, pág.)
Educação é, portanto “o desenvolvimento natural, progressivo e
harmonioso, de todos os poderes e faculdades do ser”. Mas esta educação não
ocorre por meio de palavras e aulas frias. O amor se desenvolve pelo próprio ato
de amar, o pensamento pelo próprio ato de pensar, enfim, a criança aprende,
sentindo, agindo, participando das experiências naturais da vida, vivendo um
ambiente estimulador de suas qualidades interiores.
Qual a semente plantada perto de águas fertilizantes, a criança em um
ambiente adequado, verá germinar suas qualidades superiores. As águas
fertilizantes representam as criaturas que lhe cercam, os pais, professores,
amigos, as atividades e o ambiente geral que lhe cerca de vibrações estimulantes
das qualidades superiores. Recebendo o estímulo superior, suas qualidades
superiores acordam, ressurgindo do estado de latência e imprimindo-se no
espírito para sempre.
25
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO DOS SENTIMENTOS
“A educação cabe a tarefa de modificar para
melhor e tornar mais feliz a paisagem moral
dos habitantes da terra não a educação
exercida pelas grades e programas escolares,
responsáveis pela instrução, pela transmissão
de conhecimento teóricos e tecnológicos”.
(Angelis, 2003, pág. 12)
26
Será pela educação moral, segundo Antunes (1998), especialmente no
lar, na família, mediante o exemplo dos pais e da sua dedicação, que serão
transformadas as estruturas do ser humano desde a infância, no seu processo de
evolução.
A constância do amor e os exemplos de bondade em todas as horas
difíceis junto aos filhos, o respeito que se devem manter os familiares, constituem
a mais segura pedagogia para diminuir e mesmo erradicar a violência do
comportamento do ser humano.
Como esperar que educadores remunerados, igualmente portadores de
conflitos, atendendo a deveres que têm na formação dos alunos, consigam o que
a família deixa de realizar?
Segundo Tiba (1998), a educação está a crise, a família e
conseqüentemente a sociedade também. Qual seria a solução para esse
impasse, onde a criança torna-se, a principal vítima, num verdadeiro circulo
vicioso, transformando-se num adulto em desequilíbrio prejudicando a sociedade
mais que contribuindo para a evolução?
Em especial as famílias econômica, social e moralmente carentes
sentem maior dificuldade em transmitir uma educação integral a seus filhos, já
que não receberam e ainda não são capazes de fazê-lo.
À escola é relegado esse papel de educar e instruir, gerando grandes
dificuldades e insatisfação junto ao professor, que necessita atualizar seus
métodos pedagógicos.
Segundo o autor, as escolas precisam capacitar seus professores. Mas
é possível melhorar a educação com a “teoria integração relacional”.
O autor dessa teoria baseou-se em 30 anos de prática em psicoterapia
para adolescentes e suas famílias, reforçadas pelo trabalho na área de educação
com professores, crianças e jovens.
27
“A integração relacional é um conceito de saúde
biopsicossocial para o melhor entendimento do ser
humano e seus relacionamentos na busca de melhor
qualidade de vida, realizando seus potenciais”.
(Tiba, 1998).
E escola precisa investir no novo paradigma que é capacitar o
professor a exercer o papel de orientador: ajudar o aluno a buscar, compreender
(digerir), assimilar e integrar a informação para poder transformá-la em
conhecimento, favorecendo o exercício do conhecimento pela prática, de modo
que o aluno adquira sabedoria sobre o assunto. Algumas escolas privadas
brasileiras estão investindo pesadamente na capacitação dos professores e na
melhora das condições físicas e psicológicas para o aprendizado de seus alunos,
promovendo a integração dos pais e suas atividades, trabalhando a seis mãos.
O autor focaliza especificamente a educação relacional e, para
compreendê-la usa cita os três níveis de comportamento humanos:
1 – Nível biológico ou instintivo característico dos animais mamíferos,
regidos pelos instintos (de sobrevivência, princípio do prazer, desprazer,
do afeto, da agressividade, etc.).
2 – Nível psicológico ou aprendido, resultando da inteligência humana, é
base fundamental para o nível seguinte.
3 – Nível social ou evoluído que caracteriza a capacidade relacional, já
que o ser humano é gregário e vive em sociedade, aqui estão a disciplina,
a gratidão, a religiosidade, a ética relacional e a cidadania.
É neste terceiro nível que reside a educação relacional.
Atualmente, a educação domiciliar carece desse terceiro nível, pois já é
grande a dificuldade de ensinar o segundo. Muitas famílias têm clara a noção de
certo e errado e não conseguem estabelecer limites e responsabilidades,
permitindo que os filhos ajam guiados pelo prazer, evitando qualquer coisa que
lhes dê trabalho, entendida como desprazer.
“A criança escolhe algo. Se é gostoso, vai em frente.
Se encontra dificuldades, larga. É uma geração com
28
muita iniciativa e pouca “acabativa”, que está indo para
a escola sem grandes motivações de estudo e
dificilmente se adaptará ao sistema psicopedagógico
clássico”.
(Tiba, 1998)
3.1. O QUE É A EDUCAÇÃO EMOCIONAL?
“Somente a educação do espírito, que desvenda ao
homem o conhecimento de sua realidade espiritual,
com suas potencialidades divinas e de sua finalidade
superior na terra, pode motivá-lo e orientá-lo
adequadamente para realizar mudanças profundas e
efetivas”.
(Flora, 2001)
Tal afirmação parece refletir apenas uma concepção religiosa do ser
humano. Entretanto, as novas concepções da física quântica, da psicologia
transpessoal e de outras ciências revelaram ao homem que ele transcende a sua
personalidade transitória, é um ser holístico lançando por terra a clássica
dissociação espírito-matéria e, como novidade para o mundo ocidental, está em
contínua interação com as forças cósmicas. Tais conceitos reviveram, nas mais
filosófica, mas cientificamente, verdades expressas há milênios, pela cultura
oriental e, ao mesmo tempo, estão em consonância com a moderna ciência.
Possibilitando ao homem o desenvolvimento de sua realidade eterna, rumo a uma
integração com a consciência espiritual.
A educação dos sentimentos beneficia a todos e, particularmente, aos
grupos socialmente mais carentes das grandes cidades, mais expostos às
influências desagregadoras, pois é um processo de ajuda na formação de um
sistema de valores ético-morais.
Sabemos que não é fácil superar as influências culturais e sociais, a
não ser que aja aceitação plena de outros valores. Este, na verdade, é o grande
desafio da educação, mas partimos da convicção de que todos, sem exceção,
trazemos “os germes do bem e do belo” que podemos gradativamente
29
desenvolver por ser uma educação transformadora, só se efetivará com a adesão
da vontade do educando, através da motivação e estimulação de suas
potencialidades.
“Todas as criaturas, em todas as idades, são
educáveis, pois a vida é, em si, um permanente
processo de construção e reconstrução de
experiências. Contudo, a infância, pela sua
organização neuropsicológica especifica, é o período
mais favorável para a formação de hábitos e atitudes e
deve merecer maior atenção. Para que possamos
educar a criança adequadamente, temos que
compreender
as
características
do
seu
desenvolvimento e como ocorre o processo de
aprendizagem”.
(Flora, 2001, pág. 13)
• Princípios gerais do desenvolvimento segundo Piaget:
É da natureza do homem, diz Piaget organizar suas experiências e
adaptar-se ao que tenha experimentado. A adaptação, que é um processo
simples de ajustamento ao meio ambiente, envolve dois aspectos importantes de
funcionamento: assimilação e acomodação.
Assimilação, o indivíduo incorpora as coisas e pessoas segundo as
estruturas mentais já constituídas. Exemplo: quando o bebê vê um objeto e tenta
agarrá-lo, ele está assimilando. Ele está incorporando a experiência e ajustando-a
a uma estratégia que já possui, neste caso, alcançar e agarrar.
Acomodação é o processo complementar adaptando o corpo (conceito
ou idéia) em concordância com o que foi incorporado. Na acomodação há uma
readaptação das estruturas mentais já constituída. Exemplo: quando o bebê muda
a forma da mão para poder segurar um objeto, ele mostra uma acomodação. Para
Piaget, a natureza do homem funciona para se organizar e se adaptar, quer física,
quer mentalmente. O conceito de equilíbrio corresponde a uma boa relação entre
o organizador e o ambiente. E a adaptação é o resultado dos dois processos
fundamentais que se sucedem de modo integrado: assimilação e acomodação.
30
• Seqüência do desenvolvimento:
Toda criança nasce com algumas estratégias básicas para interagir
com o ambiente. Este é o ponto de partida para o desenvolvimento do
pensamento. Essas estratégias vão se aperfeiçoando, tornando-se cada vez
menos automáticas e mais sujeitas e um controle voluntário, podendo
experimentar novas formas de exploração. Vai percebendo que os objetos são
constantes. Estas descobertas parecem ocorrer em uma seqüência fixa, mas cujo
ritmo é afetado pelo ambiente onde a criança vive. Ela desenvolve-se mais
rapidamente num ambiente estimulador, pois o desafio é o alimento para o seu
pensamento.
1 – Sensório-motor (0 a 2 anos)
Passagem dos comportamentos reflexos para intencionais;
Fase inicial da representação interna.
2 – Pré-operacional (2 a 6 / 7 anos), subdivide-se em 2 períodos:
- Pré-Conceitual (2 a 4 anos)
Início da função simbólica (o faz-de-conta);
Evocação de objetos em sua ausência (já tem a imagem mental);
Egocentrismo (a criança conversa e brinca sozinha, mesmo no
grupo);
- Do Pensamento Intuitivo (4 a 6 / 7 anos)
Passagem da fase egocêntrica à socializada;
Inteligência intuitiva (elabora o pensamento segundo sua percepção
visual);
Pensamento irreversível (não tem a idéia de conservação quando se
muda a forma);
Início da capacidade de classificar.
3 – Operações concretas (6 / 7 a 11 / 12 anos)
Operações mentais concretas;
Pensamento reversível (compreende a conservação de quantidade,
comprimento, área e volume, independente da forma);
31
Conexões lógicas na presença de objetos e ações concretas;
Linguagem socializada;
Sentimentos morais e sociais de cooperação e aceitação do ponto
de vista do outro.
4 – Operações formais (11 / 12 anos ao final da adolescência)
Operações mentais lógicas e pensamento abstrato;
Introspecção (auto-análise);
Imaginação rica.
• A adolescência é dividida em 2 fases, pela predominância de
algumas características:
1ª fase: de 11 / 12 aos 14 anos.
2ª fase: de 15 aos 18 / 20 anos.
Além das características mentais, a adolescência é marcada por
profundas mudanças e nível físico, instintivo-emocional e a nível social, como
preocupação com problemas sociais e políticos; busca de respostas para
questões existenciais e preocupação com a escolha da profissão. Ao educador
consciente cabe conhecer melhor essas necessidades e interesses do educando
para motivá-los, proporcionando um melhor desenvolvimento.
O desenvolvimento moral da criança. “Piaget (Flora, 2001) em seu livro
“O
Julgamento
Moral
da
Criança”,
descreve
duas
grandes
fases
de
desenvolvimento moral: a da moral heterogênea e a da moral autônoma.
Precedendo essas fases, nos primeiros anos de vida, a criança pode obedecer
ordens mas apenas por impulsos ou condicionamentos. É uma fase pré-moral ou
de anomia.
De 4 / 5 a 7 / 8 anos, na fase da moralidade heterônoma, as crianças
consideram um ato bom ou mal dependendo de suas conseqüências e não
importando as intenções de quem age. Por exemplo, uma criança que quebra
32
quinze xícaras é considerada pior do que aquela que quebra apenas uma, mesmo
que a primeira tenha quebrado as xícaras quando tentava ajudar a mãe, enquanto
a segunda criança quebrou-a em uma crise de raiva. Nesta fase a criança
também crê que regras são imutáveis, não dependem do contexto; são externas a
sua consciência (realismo moral).
Esta fase dá lugar posteriormente, à fase da moralidade autônoma. As
intenções de quem age tornam-se mais importantes do que as conseqüências de
sua ação; as regras e ordens resultam de mútuo consentimento e os julgamentos
da criança tornam-se mais flexíveis.
“O fim da educação moral é o de construir personalidades autônomas
aptas para cooperação”. (Piaget, apud Flora, 2001). Em outras palavras, o
educando deve ser capacitado para escolher consciente e livremente o bem.
Para isso, será necessário um meio social alicerçado na colaboração e
não na submissão, num contexto de afeição e liberdade, praticando, o educador,
a reciprocidade com seu exemplo. Ao invés de disciplina impostas, regras de
convivência elaboradas com a criança ou o grupo na própria ação, evitando a
obediência por conformismo, submissão à regra sem perceber seu significado real
ou a possibilidade de adaptar novas regras em situações diferentes.
Kohlberg (1998), outro estudioso do desenvolvimento moral, afirma que
este desenvolvimento evolui de estágios em que predominam o medo da punição
e o valor da recompensa para o de conformidade ao grupo, até chegar ao agir
autônomo, ditado pela consciência moral, a regra áurea “faça aos outros, o que
gostaria que lhe fizessem”.
3.2. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80,
em Harward, tendo como líder o psicólogo Howard Gardner.
33
Originou-se pelo acompanhamento do desenvolvimento profissional de
pessoas que haviam sido alunos fracos; e com surpresa verificou-se o sucesso
que vários conseguiram. Os pesquisadores passaram então a questionar a
avaliação escolar que não consideravam a capacidade individual, tão importante
na vida das pessoas.
Demonstrou-se que as demais faculdades, também são produtos de
processos mentais, e que não há motivo para diferenciá-los do que se considera
inteligência. Daí ampliou-se o conceito de inteligência que, segundo Gardner pode
ser definida como “a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos
valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”.
Estabeleceu
vários
critérios
para
que
uma
inteligência
seja
considerada, da possível manifestação em todos os grupos, culturais até a local
de sua área no cérebro, devido a pesquisas por exigência de um mundo novo,
Gardner considerou os seguintes tipos de inteligência:
• Lógico-matemática. Muito valorizada ainda em nossa cultura,
influenciada pelo pensamento cartesiano, racional, no “penso logo
existo” de descartes. A idéia de ser inteligente geralmente está
associada a um desempenho muito bom nessas áreas. É o modo de
pensar do ocidente, habilidade para o raciocínio dedutivo, direcionando
ao pensamento cientifico, às idéias tradicionais;
• Lingüística. Desenvolvimento da fala, expressão, facilidade de lidar
com as palavras nos diferentes níveis da linguagem (semântica,
síntaxe);
• Interpessoal. É a capacidade de uma pessoa dar-se bem com as
demais, compreendendo-as percebendo suas motivações e facilidade
para saber como satisfazer suas expectativas emocionais. Esse tipo de
inteligência é ressaltado nos indivíduos com empatia com o Ghandi,
políticos, terapeutas e animadores de espetáculos;
34
• Intrapessoal. É a competência de uma pessoa para conhecer-se e
estar bem consigo mesma. É o controle emocional, característica dos
“bem-resolvidos”, através do autoconhecimento;
• Corporal-cinestésica. Revela uma especial habilidade para utilizar
o próprio corpo de diversas maneiras. Envolve tanto o autocontrole
corporal quanto a destreza para a manipulação de objetos. Atletas,
malabaristas e mímicos têm essa inteligência;
• Espacial. É a capacidade de situar-se espacialmente e utilizar esse
modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as características
de um determinado espaço. É especialmente desenvolvida em
arquitetos, navegantes, pilotos, engenheiros e escultores;
• Musical. Permite que se organizem sons de maneira criativa,
discriminado elementos como tons, timbres e temas. Facilidade para
exercer atividades musicais;
• Pictórica. É a facilidade de reproduzir, pelo desenho, objetos e
situações reais ou mentais, organiza elementos visuais de forma
harmônica, estabelecendo relações estéticas entre elas destaca-se em
pintores, artistas plásticos, ilustradores e chargistas;
• Naturalista. Capacidade de perceber a natureza, o ambiente.
Exemplo: Jacques Cousteau.
Segundo Gardner as inteligências se integram, envolvemos mais de
uma habilidade na solução de problemas, embora aja uma predominância. Existe
a possibilidade de se explorar uma em favor da outra. É o uso da chamada rota
secundária para se alcançar a rota principal de uma determinada inteligência. Por
exemplo, se uma criança tem dificuldade de memorizar números, mas é musical,
pode-se usar a música como rota secundaria para ajudá-la na memorização
matemática.
Segundo o autor, excetos os casos de lesões, todos nascem com o
potencial de várias inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo
os estágios culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar
outras. Isso dá a cada pessoa um perfil particular de inteligência, o “espectro”.
35
Gilford é citado por Celso Antunes quando fala em muitas habilidades
na inteligência. A inteligência artificial do mundo moderno, da máquina considera
que o mais inteligente é resolver o maior número de problemas é diferente da
inteligência cognitiva que possibilita a formação de um novo cidadão, mais feliz,
menos ansioso, mais criativo, com maior poder de decisão.
D. P. Franco fá fala no “homem integral”, desenvolvido em todos os
aspectos, um ser cósmico.
Os testes de inteligência (Q.I), usados no passado não medem
criatividade. Há uma certa ruptura, um desenvolvimento diferente, quando se
tenta enquadrar o educando nesse antigo padrão. O aluno precisa ser olhado por
inteiro. Há deficiências não só físicas, os deficientes têm forma de aprender
diferente, uns aprendem ouvindo, outros escrevendo. Na escola passa-se 95% de
tempo só ouvindo.
Segundo Paulo Freire, existem culturas paralelas, distintas e
socialmente complementares. O pobre sabe, mas nem sempre sabe que sabe. A
pedagogia da autonomia incentiva o uso de método diferente para alfabetizar
adultos, de acordo com sua cultura, sua vivência. Cabe ao educador a
responsabilidade ética na tarefa docente.
Celso Antunes, baseia-se em Piaget e faz referencia à importância do
brinquedo em termos de evolução social e da inteligência, mostrando como se
caracteriza, basicamente em cada período do desenvolvimento. O melhor meio de
estimular a inteligência é através de jogos. Deve-se explorar os diversos tipos de
acordo com as diferenças do aluno.
Exemplo: Jogo Pedagógico. É diferente do lúdico, além de recrear,
conduz alguma habilidade.
O autor citado refere-se ainda a alfabetização emocional, tão
necessária numa sociedade tecnicista como a nossa. Independente de idade, o
36
educando é educado até pela postura, o exemplo do educador é mais importante
do que o que fala.
Os jogos de raciocínio possibilitam o desenvolvimento da observação e
concentração. No passado havia apego à memória. Os melhores alunos
recitavam textos. A escola nova relegou para segundo plano a utilização da
memória. Celso Antunes comenta em seu vídeo que os efeitos são sérios e o jogo
ajuda muito a trabalhar essa dificuldade. O estímulo é muito importante na
infância. O clima das aulas deve ser favorável, usando a emoção, sem
autoridade, facilitando o aprendizado, motivando.
Segundo Fátima Alves, “os primeiros anos de vida têm
uma importância capital: o desenvolvimento da
inteligência, da afetividade, das relações sociais é tão
rápido que a sua realização determinará em grande
parte as capacidades futuras. O meio ambiente deverá
ser favorável para haver uma maturação normal para o
desenvolvimento da inteligência. A escola recebe a
criança para implantar e reforçar a sabedoria, mas o bom
desempenho dependerá de como ela foi preparada pela
família”.
(Fátima Alves, 2003)
Numerosos distúrbios de desenvolvimento de uma criança carente são
atribuídos à hereditariedade, embora sejam resultados desfavoráveis de vida,
antes e após o nascimento. Tais crianças, se recebessem, cuidados e afeição
necessárias de sua família, teriam as mesma oportunidade que as outras.
Edgar Morin elaborou a teoria do pensamento complexo (significa
abraçar) que visa produzir um conhecimento que não seja fragmentado, que
considera o individuo como um todo, assim como o planeta.
No texto “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, que
serviu de base para elaboração de nossos parâmetros curriculares nacionais,
Morin coloca que a reforma mais ampla no ensino pode começar a ser feito em
cada sala de aula. Compara o planeta a uma nave espacial, em que a economia,
a ciência, a tecnologia e a política seriam os motores que atualmente estão
danificados. O papel da educação nessa nave seria trazer a compreensão e fazer
37
as ligações necessárias para esse sistema funcionar bem. O problema é que os
relacionamentos nessa nave são muito ruins. Desde o convívio entre os pais e
filhos, cheios de briga, até as relações internacionais, cheias de guerras. Para o
autor o objetivo é ensinar valores, que são incorporados pela criança desde muito
cedo. É preciso mostrar a ela como compreender a si mesma para que
compreenda os outros e a humanidade em geral. O sistema educativo fragmenta
a realidade, simplifica o complexo, separa o que é inseparável, ignora a
multiplicidade
e
a
diversidade
(cada
um
é
um
universo
com
suas
individualidades).
O trabalho interdisciplinar, segundo Morin, deve ser sempre buscado
pelo educador. Hoje existe um abismo entre as humanidades e as ciências, o que
é grave para as duas. Somente uma comunicação entre elas vai propiciar o
nascimento de uma nova cultura, e essa, sim, deverá perpassar a formação de
todos os profissionais.
Uma grande reforma educacional, segundo ele, vai começar por uma
minoria que sente necessidade de mudar, através de experiências pilotos, onde
se visse temas como compreensão humana, o estudo da condição humana em
seus aspectos biológicos, físicos, culturais, sociais e psíquicos. Daí viria a
mudança e finalmente o progresso. Os professores polivalentes da escola
primária são os ideais para tratar de temas tão profundos, por terem uma visão
mais ampla dos saberes, por não serem especialistas. Com isso haverá
construção, a transformação de um homem novo. A educação deve passar por
essa transformação, a construção da realidade, através de uma visão holística.
38
CAPÍTULO IV
O LÚDICO
“Brincar é o último reduto de espontaneidade
que a humanidade tem”.
(Hortelio, Lydia, 2004).
39
“Brincadeira é a dramatização dos pensamentos que
emergem do mundo íntimo da criança. A sua realização
vão permitir a interação com conteúdos que precisam ser
trabalhados. A brincadeira, o jogo, não é uma simples
recordação de impressões vividas, mas uma
reelaboração criativa delas, um processo através do qual
a criança combina entre si os dados da experiência no
sentido de construir uma nova realidade, correspondente
às suas curiosidades e necessidades”.
(Souza, 1996, FEB)
A brincadeira infantil, no processo educacional, a observação talvez
seja o item de que nós temos descuidado mais freqüentemente. A respeito disso,
vale a pena destacar uma afirmativa de Jung:
“Os valores espirituais, as propriedades da alma, são
inacessíveis a um tratamento meramente intelectual.
Também de nada adianta que alguém tenha condições
céticas a respeito disso, a natureza pouco se importa
com as nossas opiniões. Ao lidarmos com a alma
humana, somente nos acercaremos dela se
passarmos para o “chão” que lhe é próprio. É isso que
devemos fazer sempre que nos encontrarmos diante
dos problemas reais da vida que ameaçam subjugarnos”.
(Jung, apud Souza, 1996)
Como poderemos passar para o “chão” que é próprio da alma infantil?
De que maneira poderemos observar mais adequadamente a criança e
compreender como se organiza seu psiquismo? O adulto geralmente considera a
brincadeira infantil uma perda de tempo, mas é exatamente aí que poderemos
observar melhor a criança. É por intermédio da brincadeira que a criança
conquista o domínio do mundo exterior, ao mesmo tempo em que aprende a lidar
com suas inquietações internas. A brincadeira lhe possibilita a aprendizagem do
controle do próprio corpo, ajuda-a com seus problemas psicológicos e a inicia nas
relações sociais, amparando-a no difícil aprendizado do ajustamento aos outros.
Além disso tudo, ainda podemos acrescentar que é pela brincadeira que a criança
nos deixa entrever seus impulsos e tendências, que são parte dos seus registros
perispirituais.
40
É importante destacar, segundo Souza (1996), que, quanto mais
oportunidades a criança tenha de desfrutar a riqueza e a liberdade de fantasia da
brincadeira em todas as suas formas, mais solidamente seu desenvolvimento se
processará. O adulto precisa, em especial o educador, respeitar a brincadeira da
criança e tem que resistir à tentação de direcioná-la de acordo com a sua
perspectiva pedagógica. A dimensão “mágica” da brincadeira está no sentimento
que a criança extrai dela e esse valor estará perdido, se ela perceber que está
sendo direcionada artificialmente para essa ou aquela aprendizagem, especifica.
O aproveitamento pedagógico da brincadeira pode ser útil na escola, assim como
na família; é preciso deixar que a criança se sinta livre para entregar-se à
brincadeira, liberando a própria fantasia.
É tão importante a brincadeira infantil que se torna necessário
aprofundar mais a nossa compreensão dos mecanismos psicológicos que estão
nela envolvidos.
É relativamente recente a preocupação da psicologia com a
imaginação e a fantasia. Antes do advento das pesquisas psicológicas, seu
estudo pertencia ao âmbito da Filosofia, mas, ainda assim, de Aristóteles a Santo
Agostinho, não dispunham os filósofos de palavras distintas para essas duas
faculdades. Devemos a Hegel a implantação definitiva da distinção entre ambas,
que são determinações da inteligência, sendo a imaginação uma faculdade
simplesmente reprodutiva e a fantasia uma faculdade criativa.
Para o adulto, a brincadeira infantil é geralmente uma inutilidade. O
adulto, em nossa sociedade, se encontra contaminado pelo pragmatismo da
cultura em que vivemos, em que útil é o que contribui para a produção de bens
materiais. Não seria a insatisfação indefinível da vida adulta. O desejo não
declarado de recuperar a experiência infantil de prazer, a anseio de redescobrir a
vida como brinquedo? Se uma sociedade baseada no mito da oportunidade (e na
realidade do lucro), precisa de homens pela metade – fiéis executores, diligentes
reprodutores, dóceis instrumentos sem vontade própria – é sinal de que está mal
41
feita, é sinal de que é preciso mudá-la. Para mudá-la, são necessários homens
criativos que saibam usar sua imaginação. (Rodary, apud Souza, 1996)
Se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização
deveria criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalece a
incerteza do ato e não se buscam resultados. Porém, se os mesmos objetos
servem como auxiliar da ação docente, buscam-se resultados em relação à
aprendizagem de conceitos e noções ou, mesmo. Ao desenvolvimento de
algumas habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo não realiza
sua função lúdica, deixa de ser brinquedo para torna-se material pedagógico.
Um mesmo objeto pode deixar adquirir dois sentidos conforme o
contexto em que se utiliza: brinquedo ou material pedagógico.
O uso de brinquedos e jogos destinados a criar situações de
brincadeiras em sala de aula nem sempre foi aceito. Conforme a visão que o
adulto tem da criança e da instituição infantil, o jogo torna-se marginalizado. Se a
criança é vista como um ser que deve ser apenas disciplinado para aquisição de
conhecimentos em instituições de ensino acadêmicos, não se aceita o jogo.
Entende-se que se a escola tem objetivos a atingir e o aluno a tarefa de adquirir
conhecimentos e habilidades, qualquer atividades por ele realizada na escola visa
sempre a um resultado, é uma ação dirigida e orientada para a busca de
finalidades
pedagógicas.
O
emprego
de
um
jogo
em
sala
de
aula
necessariamente se transforma em um meio para a realização daqueles objetivos.
Portanto, o jogo entendido como ação livre, tendo um fim em si mesmo, iniciado e
mantido pelo aluno, pelo simples prazer de jogar, não encontra lugar na escola.
São tais ponderações que têm aquecido as discussões em torno da apropriação
do jogo pela escola e, especialmente, o jogo educativo.
• Jogo Educativo
Dois interessantes trabalhos detalham a história dos jogos educativos,
mostrando seu aparecimento e precisando o significado atribuído ao termo.
Rabecq-Maillard (1969), mostra o gradual aparecimento dos jogos educativos na
42
história ocidental, a partir do século XVI, e Brougère (1987), a penetração da idéia
o jogo educativo na escola maternal francesa.
Embora Rabecq-Maillard aponte o século XVI como o contexto em que
surge o jogo educativo, os primeiros estudos em torno do mesmo situam-se na
Roma e Grécia antigas.
Platão, já comentava sobre a importância do “aprender brincando”, em
oposição à utilização da violência e da repressão. Da mesma forma Aristóteles
sugere, para a educação de crianças pequenas, o uso de jogos que imitem
atividades sérias, de ocupações adultas, como forma de preparo para a vida
futura. Era o aprender através do exemplo, de uma forma agradável.
Entre os Romanos, jogos destinados ao preparo físico voltam-se para a
formação de soldados e cidadãos obedientes e devotos e a influência grega
acrescenta-lhes cultura física, formação estética e espiritual.
O interesse pelo jogo decresce com o advento do cristinianismo, a
poderosa sociedade cristã que torna posse do império desorganizado e impõe
uma educação disciplinadora. Escolas episcopais e anexas a mosteiros impõem
dogmas e distanciam-se do desenvolvimento da inteligência. Os mestres recitam
lições e lêem cadernos. Aos alunos resta a memorização e a obediência. Neste
clima não há condições para a expansão dos jogos, considerando delituosos, à
semelhança da prostituição e embriaguez.
O aparecimento de novos ideais traz outras concepções pedagógicas
que reabilitam o jogo. Durante o renascimento, a felicidade terrestre, considerada
legítima, não exige a modificação do corpo, mas seu desenvolvimento. Desta
forma, a partir do momento em que o jogo deixa de ser objeto de reprovação
oficial, incorpora-se no cotidiano de jovens, não como diversão, mas como
tendência natural do ser humano. É nesse contexto que Rabecq-Maillard situa o
nascimento do jogo educativo.
43
O grande acontecimento do século XVI que coloca em destaque o jogo
educativo é o aparecimento da companhia de Jesus. Inácio de Loyola, militar e
nobre, compreende a importância dos jogos de exercícios para a formação do ser
humano e preconiza sua utilização como recurso auxiliar do ensino.
O renascimento reabilita exercícios físicos banidos pela Idade Média.
Exercícios de barra, corridas, jogos de bola semelhantes ao futebol e o golfe, são
práticas que se generalizam. Aos jogos do corpo são acrescidos os do espírito.
O baralho adquire nessa época o estatuto de jogo educativo pelas
mãos do Padre Franciscano Thomas Murner. Percebendo que seus estudantes
não entendem a dialética em imagens, sob forma de jogo de cartas, engajando os
alunos em um aprendizado mais dinâmico.
Ao pôr em prática os ideais humanistas do renascimento o século XVII,
provoca a expansão contínua de jogos didáticos ou educativos. Esse processo é
acompanhado por estudos de filósofos acerca da importância da imagem e dos
sentidos para a apreensão do conhecimento. Comenius mostra, em 1657, na obra
“Orbis Sensualium Pictus”, a relevância das imagens para a educação infantil.
Locke, o pai do empirismo, reforça a tese, explicando que tudo que está na
inteligência passa pelos sentidos.
A eclosão do movimento cientifico no século XVIII diversifica os jogos
que passam a incluir inovações. Preceptores da época servem-se de imagens
publicadas na enciclopédia científica para criar jogos destinados ao ensino de
ciências para a realeza e a aristocracia.
Popularizam-se os jogos. Antes, restritos à educação de príncipes e
nobres, tornam-se posteriormente veículos de divulgação e crítica. Jogos de trilha
contam a glória dos reis, suas vidas e ações. Jogos de tabuleiro divulgam eventos
históricos e servem como instrumentos de doutrinação popular.
44
A imagem da criança como ser dotado de natureza distinta do adulto,
chega com o século XVIII, permitindo a criação e expansão de estabelecimentos
para educar a infância, que culmina no século seguinte.
O início do século XIX presencia o término da Revolução Francesa e o
surgimento de inovações pedagógicas. Há um esforço para colocar em prática,
princípios de Rousseau, Pestalozzi e Froebel. Mas é com Froebel que o jogo,
entendido como objeto e ação de brincar, caracterizado pela liberdade e
espontaneidade, passa a fazer parte da historia da evolução infantil. Manipulando
e brincando com materiais como bolas e cilindros, montando e desmontado
cubos, a criança estabelece relações matemáticas e adquire conhecimentos de
Física e Metafísica, além de desenvolver noções estéticas. Embora Froebel, em
sua teoria, enfatize o jogo livre como importante para o desenvolvimento infantil,
mesmo assim introduz a idéia de materiais educativos, os dons, como recursos
auxiliares necessários à aquisição de conhecimento, como meios de instrução.
Com a expansão dos novos ideais de ensino, crescem experiências
que introduzem o jogo com vistas a facilitar tarefas de ensino. Paralelamente ao
desenvolvimento da ciência e da técnica constitui fonte propulsora de jogos
científicos e mecânicos.
A expansão dos jogos na área da educação dar-se-á no início deste
século estimulado pelo crescimento da rede de ensino infantil e pela discussão
sobre as relações entre os jogos e a educação. Além de melhorar a qualidade de
seus produtos, os fabricantes de jogos educativos procuram melhorar as normas
de segurança dos brinquedos e introduzem, nos folhetos, informações que
orientam a ação de brincar e aprender, além de especificações sobre adequação
de brinquedos para as faixas etárias. Em sínteses, afirma Kishmoto (1994), o jogo
educativo surge no século XVI, como suporte da atividade didática, visando à
aquisição de conhecimentos e conquista um espaço definitivo na educação
infantil.
45
Brougère (1987), reproduz o debate ocorrido entre inspetores da escola
maternal francesa acerca da introdução do jogo educativo entendido ora como
jogo livre, ora como jogo orientado.
Certamente, desde tempos passados, alguns estudos apontam uma
ligação entre o jogo e a aprendizagem. Mas predomina a idéia do jogo associado
à recreação, a situações que se contrapõem ao trabalho escolar.
4.1. O LÚDICO – SUJEITO PROIBIDO DE ENTRAR NA
ESCOLA.
“O homem só se torna plenamente humano quando brinca”. (Schiller,
apud Carvalho, 1996).
No mundo do trabalho não há espaço para o brincar, considerando que
este nada tem de produtivo na forma que preconiza o capital. O mundo moderno
adquiriu dimensões onde não há espaço para o homem manifestar sua
ludicidade. Valoriza-se a produção em detrimento do processo de humanização.
A partir da Revolução Industrial, o homem passou a se ajustar ao
sistema de produção da nova ordem estabelecida. O produto de seu trabalho
transformou-se em mercadoria, sua força de trabalho adquire aspectos e é tratada
como mercadoria. Trabalhar deixa de ser prazer, para tornar-se necessidade e
obrigação, onde a maioria das vezes o poder de criação é menos prezado. O
homem (trabalhador), tem sua humanidade aviltada e logicamente embrutecida.
Após a Revolução Industrial, a escola passou a assumir uma posição
de grande importância nas sociedades ditas industrializadas. A escola passa a ser
a responsável pela formação da mão-de-obra, imprescindível para as industrias.
Ao assumir esta função, outra função é assumida ao mesmo tempo, que é a de
reprodutora da ideologia dominante. A fim de garantir a reprodução das relações
de produção, advindo a partir daí sua institucionalização.
46
Dentro desse processo de desumanização do homem, pelo poder
tecno-industrial, parece não ter sobrado espaço para brincar, considerando-se
que este não se encaixa nos modelos de produção. Esta observação vale
também para a escola; ao contrário do trabalho do adulto, o brincar é uma
atividade não produtiva, na gera lucro, nem produz objetos de valores próprios da
sociedade, em que vivemos. O brincar da criança não gera lucro, no entanto,
proporciona prazer e alegria, coisas esquecidas por grande parte dos adultos
envolvidos em seu cotidiano preocupados em sobreviver, e que através da escola
querem fazer com que a criança também as esqueça.
Criança, brinquedo, jogo e brincadeira são indissociáveis, mas parece
que nosso sistema escolar não consegue perceber essa idéia.
“A escola é terrivelmente difícil de suportar quando
comparada aos momentos em que o jovem pode fazer
aquilo que deseja e do modo como deseja, sem que
lhes prescrevam determinado objetivo e determinado
método para atingi-lo, sem que tenha que prestar
contas nem ser avaliado, sem que seja obrigado a
uma atividade de resposta”.
(Snyders, 1993, pág. 50)
Observamos, de maneira geral, que o movimento e a espontaneidade
da criança fazem com que a escola a perceba como transgressora de uma ordem
preestabelecida. O seu brincar é desprovido da disciplina exigida pela escola e
pelo adulto, os quais procuram imprimir no corpo infantil a obediência servil,
impondo suas regras de comportamento, cerceando a criança o fato dela ser ela
mesma, estabelecendo um verdadeiro jogo de poder, como se quisesse provar e
reafirmar sua autoridade. Autoridade essa, que nada mais é do que o próprio
autoritarismo, o qual é repressivo e não garante a manutenção da ordem e da
disciplina.
“Para deixar nascer a disciplina não é nem nunca foi
necessário sufocar o lúdico ou a alegria. A vida não é
isto ou aquilo, mas é na verdade, isto e aquilo”.
(Morais, 1994, pág. 28)
47
A escola ao exigir certa imobilidade da criança, reprime a necessidade
que esta tem de se movimentar, de se expressar, de vivenciar corporalmente o
ato educativo de construir seu conhecimento a partir do próprio corpo.
McLaren (apud, Carvalho, 1991, pág. 229) descreve os rituais criados
dentro da escola e que os alunos são conduzidos a segui-los, não importando se
estes rituais violentam ou não seus corpos. Esses rituais, de que nos fala
Mclaren, ficam bem claros, quando o autor descreve duas situações vivenciadas
pelos alunos.
A primeira verifica-se dentro da escola que seria o estado de
estudante, onde o aluno é obrigado a assumir uma postura compatível com tal
estado, deixando para trás sua liberdade e espontaneidade, para assumir outro
comportamento (mais formal) exigido pela escola. Ao mesmo tempo passam a ser
controlados pelos professores através de meios coercitivos próprios da escola, a
fim de se ajustarem aos padrões normais, atitudes e gestos exigidos pela escola.
A criança é, de certa forma, forçada a se encaixar dentro daquilo que a
escola exige dela. Para isso são adotados artifícios como a punição e o prêmio,
coisas já institucionalizadas no sistema de ensino, mas que funcionam de forma
eficaz quando se trata de restringir o comportamento do aluno em sala de aula.
Mesmo com toda rigidez imposta, o aluno consegue burlar essa rigidez como
forma de resistência, tentando, em determinados momentos, não sujeitar-se a ela.
A segunda situação o autor refere-se ao estado de esquina de rua.
Aqui o aluno pode ser ele mesmo, sendo que este estado não pode adentrar nos
domínios da escola; o aluno é obrigado a deixá-lo do lado de fora. Mas é neste
estado que o aluno vivencia seus papéis junto ao grupo de amigos a que
pertence, experiência seu “eu”, enquanto identidade, dando vazão a seus
sentimentos. Os próprios movimentos corporais são expressados mais livremente
e o contato físico mais intenso e espontâneos, podendo os sentimentos e as
emoções fluir mais livremente. Afirma ainda, que no “estado de esquina de rua”,
prevalece sempre o espírito lúdico ou da natureza do jogo e da brincadeira.
48
Em nossas escolas esses dois estados podem ser percebidos
claramente ao ingressar na escola a criança sofre um processo de ruptura muito
grande entre seu mundo lúdico infantil (entenda-se aqui como mundo lúdico
infantil a fantasia, o jogo, a brincadeira, e os folguedos próprios da infância), e o
mundo das coisas impostas. Seu tempo, até então disponível para jogar e brincar,
passa a partir daquele momento, a ser controlado pela escola; seu corpo fica
preso a uma cadeira muitas vezes inadequada a seu tamanho, executando
tarefas estéreis que pouco ou quase nada tem a ver com o seu ser criança.
Segundo Alves (1991), o saber precisa ter sabor; na maioria de nossas
escolas este sabor está mais para o amargo do que para o doce. No entanto,
sabemos que tudo que é muito doce logo enjoa, assim como tudo o que é amargo
dificilmente conseguimos ingerir. O gosto gostoso precisa ter sabor de quero
mais, querer sempre mais, e na escola, na educação em si, é necessário fazer
com que nossas crianças gostem da escola enquanto um ambiente de troca de
experiências, de aquisição de novos conhecimentos, que queiram sempre saber
mais, questionar mais, nunca se satisfazendo com aquilo que lhes é dado
imediatamente.
A escola precisa perceber a criança como um ser em desenvolvimento
e em constante movimento, dotada de um corpo. O ato educativo não é
exclusivamente mental; ao contrário, este vincula-se diretamente ao corpo em sua
totalidade. Se educar é libertar, então que educação é esta que oprime e exclui o
corpo do ato educativo?
Nossas escolas mantêm ainda hoje a idéia de que a aprendizagem só
se concretiza com o acúmulo de conhecimentos, de conteúdos que são
repassados de forma abrupta e até certo ponto aleatória para a criança,
utilizando-se de técnicas e métodos onde o corpo não se encontra inserido no
contexto educacional. O corpo, aquele objeto incomodo, que só serve para
atrapalhar, fazer barulho, movimentar-se, tirar a concentração de todos na sala de
aula. Impõe-se então a repressão, como meio de disciplinar esses corpos
49
indóceis (seus sentimentos e até seus pensamentos), os quais resistem em
caminhada na ordem estabelecida.
É fora da sala de aula que a criança consegue ser ela mesma, um
acordo que brinca, que joga, que sente, que percebe, que se expressa, que
descobre e aprende na relação com o outro.
O lúdico se contrapõe aos valores de nossa sociedade, ele ultrapassa
a própria realidade.
50
4.2. O BRINCAR NA VISÃO DE PIAGET.
Piaget estrutura o jogo em três categorias:
• O jogo de exercícios: Onde o objetivo é exercitar a função em si;
• O jogo simbólico: Onde o indivíduo se coloca independente das
características do objeto, funcionando em esquemas de assimilação e;
• O jogo de regras: No qual está implícita uma relação inter individual
que exige a resignação por parte do sujeito.
Piaget ainda cita uma 4ª modalidade, que é o jogo de construção, em
que a criança cria algo. Está última situa-se a meio caminho entre o jogo e o
trabalho, pelo compromisso com as características do objeto. Tais modalidades
não se sucedem simplesmente acompanhando as etapas das estruturas
cognitivas, pois, tanto o bebê pode fazer um jogo de exercício, como também uma
criança poderá fazer sucessivas perguntas só pelo prazer de perguntar.
Para ele, a origem do jogo está na imitação que surge da preparação
reflexa. Imitar consiste em reproduzir um objeto na presença do mesmo. Quando
isso acontece, significa que há uma evocação simbólica de realidades ausentes.
E uma ligação entre a imagem (significante) e o conceito (significado), capaz de
originar o jogo simbólico também.
Para Piaget, o símbolo nada mais é do que um meio de agregar o real
aos desejos e interesses da criança.
4.3. VIGOTSKY.
Para o autor, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal
(capacidade que a criança possui), pois na brincadeira a criança comporta-se
num nível que ultrapassa o que está habituada a fazer, funcionando como se
fosse maior do que é.
51
O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades
irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar-se no domínio do
simbolismo. Quando a criança é pequena, o jogo é objeto que determina sua
ação.
Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O
exercício do simbolismo ocorre juntamente quando o significado fica em primeiro
plano.
Do ponto do desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens
sociais, cognitivas e afetivas. Possui, ainda, três características: imaginação,
imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras
infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que
exigem regras. Pode aparecer também no desenho, como atividade lúdica.
Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel
importante, aquele de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, ele é
um motivo para a ação.
A criança pequena tem uma necessidade muito grande de satisfazer os
seus desejos imediatamente. Quando mais jovem é a criança, menor será o
espaço entre o desejo e sua satisfação. No pré-escolar há uma grande
quantidade de tendências e desejos não possíveis de ser realizados
imediatamente, e é nesse momento que os brinquedos são inventados,
juntamente para que a criança possa experimentar tendências irrealizáveis.
A impossibilidade de realização imediata dos desejos cria tensão, e a
criança se envolve com o ilusório e o imaginário, onde seus desejos podem ser
realizados. É o mundo dos brinquedos.
Segundo o autor, a imaginação é um processo novo para a criança,,
pois constitui uma característica típica da atividade humana consciente. É certo,
porém, que a imaginação surge da ação, e é a primeira manifestação da
52
emancipação da criança em relação às restrições situacionais. Isso não significa
necessariamente que todos os desejos não satisfeitos dão origem aos
brinquedos.
4.4. WINNICOTT.
Para o psicanalista Winnicott, a garantia do espaço de brincar é
suporte do sentimento de que vale a pena viver, insistir, “querer ser maior do que
é na realidade”.
Esse autor talvez esteja entre os teóricos que mais tenham ressaltado
a importância do aspecto relacional da brincadeira.
A partir de uma extensa investigação clínica com bebês, define que o
brincar tem espaço potencial de criatividade com o mundo.
Segundo ele, essa atividade permite ao homem conhecer o mundo e a
si próprio de forma criativa, como “espaço de função da liberdade de criação”. No
brincar, e, talvez, apenas no brincar é que a criança inicia sua liberdade de
criança.
Winnicott afirma, ainda, que é no “brincar mútuo”, e não no “brincar
submisso” que se realiza esse espaço potencial de relação criativa com o mundo.
Sua “teoria sobre os fenômenos transacionais” fala desse campo relacional, onde
os primeiros diálogos da criança com o mundo parecem como fundamentos de
suas experiências culturais.
Em sua obra “Brincar e a Realidade” (1975), Winnicott analisa o
conceito dos fenômenos transacionais. Esses fenômenos estão na origem da vida
imaginativa e localizam-se no espaço potencial das primeiras relações do bebê
com o mundo. O brincar e a experiência cultural são a ampliação desse espaço.
Winnicott estudou, ainda, o impulso criativo ressaltando a complexidade e a
53
significância dos estágios primitivos da relação de objetos e da formação de
símbolos. A teoria dos “objetos transacionais” é resultado desse estudo, “não
tanto o objeto usado, quanto o uso do objeto”.
Para esse autor, os fenômenos transacionais descrevem a jornada do
bebê, desde o puramente subjetivo até a objetivação. Revelar o seu sentido
desperta o respeito à infância e às suas formas próprias de aprender.
Desde o nascimento, o ser humano está envolvido com o problema da
relação entre o que é objetivamente percebido e aquilo que é subjetivamente
concebido. Na sustentação deste paradoxo, situa-se o seu grau de saúde. Nessa
relação entre “mundo interno” e “mundo externo”, Winnicott reivindica uma
terceira área de experimentação, onde se dão os espaços transacionais: espaços
intermediários entre, a viabilidade do bebê e a sua crescente habilidade.
É sabido que, assim que nascem, os bebês tendem a usar o punho, os
dedos e os polegares. Sabe-se, igualmente, que após alguns meses, bebês de
ambos os sexos passam a gostar e brincar com bonecas e que na maioria das
mães não permitem aos bebês acesso a algum objeto especial. Encontra-se,
então, uma grande variação de eventos desde as primeiras atividades do “punho
na bica, objetos “eu” até a ligação a um ursinho, uma boneca e os brinquedos em
geral, objeto “não eu”. (Winnicott, 1975, pág. 13)
Na relação com o objeto transacional, o bebê passa do controle
onipotente, mágico, para o controle da manipulação, envolvendo o erotismo
muscular e o prazer da coordenação dos movimentos.
A adaptação da mãe às necessidades do bebê dá a este a “ilusão” de
que existe uma realidade externa correspondente à sua própria capacidade de
criar. A coordenação psicomotora que se dá na passagem da motilidade
(movimento sem deslocamento) para a mobilidade, tem a ver com o ritmo da
curiosidade satisfeita, permitindo à criança construir sua relação objeto com o
mundo.
54
Segundo Winnicott, esta experiência de poder criar a partir de si próprio
é suporte do sentimento de segurança.
O fato de a criança sentir que vale a pena viver, sentir-se segura para
crescer, investir, brincar, aprender, garante o seu verdadeiro self.
Winnicott associa, ainda:
“o verdadeiro self ao gesto espontâneo, no sentido do
gesto não reprimido. É na expressão espontânea que
está também, a possibilidade de conexão entre o
corpo e o sentimento. É através da brincadeira que a
criança liga idéias com a função corporal, pode-se,
então, reconhecer mais nitidamente a tendência
saudável que existe na brincadeira, que relaciona
mutuamente os dois aspectos da vida: o
funcionamento físico e a vivencia de idéias”.
(Winnicott, 1979. pág. 164)
Desta forma, o autor fundamenta a importância do impulso de
curiosidade, de poder exprimir-se. Se este é constantemente reprimido, o que se
observa é o impulso infantil submetido a um controle, o que pode provocar
ansiedade.
Para Winnicott, o impulso de curiosidade é o próprio impulso criativo,
que pode ser considerado algo em si mas, também, algo que se faz presente
quando qualquer pessoa – bebê, criança, adolescente, adulto ou velho – se
inclina de maneira saudável para algo ou realiza deliberadamente alguma coisa.
(1975, pág. 100)
À medida que a criança amplia as suas relações, o ritmo desse
impulso, inicialmente por ela estabelecido, vai aos poucos, encontrando o ritmo do
outro.
55
Na relação do adulto com a criança, o ritmo mais adequado a um
desenvolvimento saudável é aquele que equilibra a interdição (proibição de fazer)
e a invasão (anulação do fazer).
Quando está presente esse equilíbrio, o adulto é “continente” para a
criança. Esta contensão de seu “apetite de viver” propicia, ao mesmo tempo,
segurança e liberdade para ser, arriscar, experimentar, aprender. A perda do viver
criativo é, para este autor, a perda do sentimento de que a vida tem sentimento de
que a vida tem significado. Viver criativamente, ou não, estaria relacionado à
qualidade e quantidade das provisões ambientais no começo ou nas fases
primitivas (1975, pág. 103). Winnicott lembra ainda, que o que se contrapõe ao
viver criativo é um tipo de relacionamento de submissão, onde a pessoa
reconhece o mundo, apenas, como algo a que se ajustar, ou a exigir adaptação.
O destino dos fenômenos transacionais é perderem o seu significado.
A sua ampliação tem ligação direta com o brincar, espalhando-se por todo o
campo cultural da vida adulta. Para ele,
“o brincar tem um lugar, que não é dentro, tampouco é
fora. Para controlar o que está fora, há que fazer coisa,
não simplesmente pensar ou desejar; e fazer coisas
toma tempo. Brincar é fazer”.
(Winnicott, 1975, pág. 63)
A criança traz para dentro da área da brincadeira objetos e fenômenos
oriundos da realidade externa, usando-os a serviço da realidade interna. Nesse
processo, ela coloca para fora uma amostra do seu potencial onírico.
“Na área de superposição entre o brincar da criança e o de outra
pessoa, há possibilidade de introduzir enriquecimentos”. (Winnicott, 1975, pág.
74). Porém, para permitir o brincar como experiência criativa, Winnicott esclarece,
é preciso que ele aconteça no “brincar mútuo”.
O adulto envolvido com a criança que brinca assume um lugar dentro
da relação. Sendo o adulto capaz de entrar na brincadeira, permite à criança
56
“surpreender-se na brincadeira”. Esta atitude é diferente daquela cujo interesse
recai sobre o “uso da brincadeira” na utilização do seu conteúdo para fins de
qualquer tipo de tratamento.
Para Winnicott, uma atitude de respeito ao brincar deve incluir o
reconhecimento que este pode tornar-se assustador.
“os jogos e sua organização devem ser encarados
como uma tentativa de prevenir o aspecto assustador
do brincar. Quando o organizador tem de se envolver
numa posição de administrador, ocorre a implicação
de que a criança, ou crianças são incapazes de brincar
no sentido criativo”.
(Winnicott, 1975, pág. 75)
A teoria de Winnicott afirma, portanto, que o desenvolvimento da
percepção objetiva da criança acerca do mundo e de si própria necessita de um
ambiente relacional “suficientemente bom”, um ambiente que a escola, ao mesmo
tempo em que permita a sua livre expressão. Esse ambiente assim concebido
possibilita a socialização das crianças na direção de sujeitos mais seguros,
críticos e criativos:
“as atividades lúdicas são, neste ponto, especialmente
importante, visto serem, ao mesmo tempo, reais e
concretas, por uma parte, e imaginada ou sonhada por
outra, e embora as experiências lúdicas permitam
sentimentos de todos os gêneros, as brincadeiras
livres e o comportamento precisam tornar-se
relacionados com o grupo”.
((Winnicott, 1975, pág. 219).
A brincadeira facilita esse diálogo, constituindo-se num dos meios
característicos das crianças de fazer perguntas e explicar coisas e fatos.
4.5. O SIGNIFICADO ATUAL DO JOGO NA EDUCAÇÃO.
Segundo Kishimoto (1994), as divergências em torno do jogo educativo
estão relacionados à presença concomitante de duas funções:
57
• Função Lúdica: O jogo propicia a diversão, o prazer e até o
desprazer quando escolhido voluntariamente, e;
• Função Educativa: O jogo ensina qualquer coisa que complete o
indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do
mundo.
O equilíbrio entre as suas funções é o objetivo do jogo educativo.
Entretanto, o desequilíbrio provoca duas situações:
• Não há mais ensino, há apenas jogo, quando a função lúdica
predomina ou, ao contrário;
• Quando a função educativa elimina todo hedonismo, resta apenas o
ensino.
Cresce o número de autores que adotam o jogo na escola assumindo o
significado usual: incorporando a função lúdica e educativa. Entre eles destaca-se
Campagne (1989), que sugere critérios para uma adequada escolha de
brinquedos de uso escolar, de modo a garantir a essência do jogo. São eles:
• O valor experimental – permitir a exploração e a manipulação;
• O valor da estruturação – dar suporte a construção da personalidade
infantil;
• O valor de relação – colocar a criança em contato com seus pares e
adultos, com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o
estabelecimento de relações, e;
• O valor lúdico – avaliar se os objetos possuem as qualidades que
estimulam o aparecimento da ação lúdica.
A tais critérios são acrescidos questionamentos relativos à idade,
preferências, capacidades, projetos de cada criança e uma constante verificação
da presença do prazer e dos efeitos positivos do jogo. Há que se considerar ainda
que o jogo não é inato, mas uma aquisição social.
58
Desta forma o educador tem que estar atento para auxiliar a criança
ensiná-la a utilizar o brinquedo. Só depois ela estará apta a uma exploração livre.
4.5.1. Brinquedoteca.
A organização de espaços adequados para estimular brincadeiras
constitui hoje umas das preocupações da maioria de educadores e profissionais
de instituições infantis.
Nessa organização do espaço da chamada brinquedoteca existe a
necessidade, segundo Campagne (1989), de analisar componentes como: a
disponibilidade de materiais, o nível de verbalização entre adultos e crianças e
aspectos educativos e corporais para estimular brincadeiras.
O suporte material deve incluir locais apropriados, dotados de estantes
para comportar diferentes tipos de brinquedos, dispostos de modo acessível às
crianças e espaços para o seu uso.
As brinquedotecas surgiram na década de 30/40 como alternativa de
educação para a paz e defesa do direito ao lazer e à brincadeira para crianças e
jovens.
É um espaço cultural cuja filosofia é norteada por um novo paradigma,
um novo sistema de “aprender a aprender”, no qual o sujeito decide o que fazer,
como organizar o tempo, o espaço e as regras em grupo, favorecendo ainda o
uso não convencional de objetos ou idéias.
Estas ações sócio-educativas exercitam a cidadania daqueles que
convivem neste ambiente lúdico, compartilhando experiências e tomando
decisões, gerando ainda situações de aprendizagem desafiadoras de suas
capacidades cognitivas.
59
Podemos
identificar,
em
linhas
gerais,
duas
concepções
de
brnquedoteca na escola: Uma mais voltada para o jogo-brinquedoteca como
empréstimo de brinquedo; espaço psico-pedagógico de aspecto mais disciplinado,
com brinquedos nas prateleiras.
Outra mais voltada para o jogador propostas de ações sócio-educativas
que tenham o lúdico como eixo, com ambientes facilitadores da livre escolha e da
imaginação.
Vale lembrar ainda, segundo Friedman, et alli (1992), que várias
brinquedotecas latino-americanas têm alcançado sucesso no combate à
marginalidade através de ações também voltadas para a capacidade profissional.
A brinquedoteca escolar, segundo o autor, deve ser considerada como
uma modalidade de apoio à infância e à juventude compatível com a formação de
sujeitos cooperativos, autônomos e criativos, capazes assim de melhor enfrentar
a complexidade e as incertezas do mundo contemporâneo. O projeto deve ter
como objetivo experimentar e refletir este novo paradigma de ações voltadas para
um fazer criativo e significativo na escola.
No segmento da educação infantil, a brinquedoteca desempenha o
papel de fomentar experiências que sensibilizem e instiguem os profissionais da
educação, devidamente preparados a perceber o brincar como uma linguagem
promotora da imaginação infantil, e que, portanto, precisa estar presente em sua
prática educativa, recusando o modelo reduzido da escola de 1º grau.
A sala de brincar deve ser um espaço acolhedor e facilitador da
brincadeira livre, dispondo, na medida do possível, de um acervo variado entre
artesanal, tradicional e industrial de brinquedos, além de materiais ou brinquedos
não estruturados (panos, jornais, caixas, terra,...) área de recreação e jogos
corporais.
Os profissionais responsáveis pelo trabalho na brinquedoteca deve ter
conhecimentos de psicomotricidade que possibilitam a avaliação do aspecto
60
comunicativo do corpo, através da análise de percepção, coordenação, orientação
e/ou estruturação espacial temporal, conhecimento corporal e lateralidade. A
Psicopedagogia, cujo principal objetivo é buscar maior qualidade na educação e
prevenção dos problemas de aprendizagem possui recursos valiosos, facilitando a
atuação desse educador que deve pautar o trabalho de forma que haja uma ação
interdisciplinar, visando a educação não só do aluno, assim como dos educadores
e demais envolvidos.
A brinquedoteca funciona como um “ateliê de arte”, sem conotação
com aprendizagem obrigatória, onde crianças e jovens aprendem a lidar com esta
liberdade, utilizando seu tempo não de forma rotineira, enquanto consumidores
passivos, mas enquanto possibilidade de escolha e crítica.
Para o jovem ou adulto que ali convive, possibilita o estabelecimento
de novas relações que favorecem sua comunicação com os mais jovens, ali onde
estes estabelecem regras para o convívio social dentro do respeito e prazer de
viver. O resgate da afetividade do saber com o mundo vivido têm reflexo direto na
produção do conhecimento formal também, pois quanto mais se vive esta
dimensão lúdica, mais a criança tem a dizer, relacionando seu pensamento e o
mundo vivido.
Junto aos educadores, a brinquedoteca busca refletir criticamente, de
uma forma muito consciente este novo paradigma, através de diferentes ações:
• Experiências lúdicas através de brincadeiras e jogos; conversa e
registro da memória da infância e do brincar do grupo;
• Campanha para formação de um acervo básico de brinquedos e
criação do espaço de brincar em sua sala de aula;
• Exercício da “observação atenta” de crianças e jovens neste espaço,
atividade fundamental para a qualidade da interação que se pretende
na sala de brincar;
61
• Exercício do “brincar mútuo”, onde se experimentará o equilíbrio
necessário entre a interdição e o limite por um lado, e o exercício da
liberdade para a construção da autonomia daquele que brinca;
• Noções sobre as diversas concepções de brincar presentes na
historia e estudo de textos relativos ao tema, abrangendo os campos
da pedagogia, psicologia e antropologia principalmente.
62
CAPÍTULO V
O PAPEL DO LÚDICO NA
EDUCAÇÃO DOS SENTIMENTOS
“O senso moral não está desenvolvido
quando há crueldade, mas não está ausente,
porque ele existe, em principio, em todos os
homens. É esse senso moral que fará mais
tarde seres bons e humanos. Ele existe, pois,
no selvagem, mas está como o principio do
perfume está no germe da flor, antes dela
desabrochar”.
(Espírito. l, 1954).
63
5.1. AS SEMENTES DO AMOR: EDUCAR PARA A PAZ.
A palavra “amor” é usada milhões de vezes em poemas, canções,
novelas, teatro, cinema, no rádio, na TV e ainda nas conversas diariamente.
Poucos, no entanto, conseguem entender seu verdadeiro significado, sua
aplicação e o real significado que damos a esse vocábulo.
Segundo Caprio (1994), a necessidade básica de afeto é tão
predominante em todos nós que o ato de amar é inconscientemente motivado
pelo desejo ou a necessidade de ser amado.
Todo ser humano nasce com o instinto de amar para gozar o dom a vida,
cujo objetivo é o amor. Fomos criados pelo e para o amor. O amor no seu mais
amplo sentido é o amor pela vida em si mesma, para viver e evoluir, sempre.
Um dos grandes desafios do século XXI é continuar descobrindo
caminhos eficazes para ajudar crianças e jovens a crescer com a capacidade de
construir a paz e a solidariedade em um mundo com tantos episódios de violência
não apenas contra eles, mas também entre eles.
Se estamos cuidando de crianças como pais ou profissionais de saúde
e educação, temos uma oportunidade preciosa e uma enorme responsabilidade
de participar dessa tecelagem de uma nova pessoa que acaba de chegar ao
mundo em que vivemos.
Com o desenvolvimento da tecnologia, é possível fotografar e filmar a
evolução do ser humano desde o momento da concepção. Já se sabe que o bebê
não nasce como uma folha em branco. Tudo fica registrado nos arquivos
moleculares, base da memória, da percepção dos sentimentos. No ventre
materno, o feto desenvolve habilidades incríveis: os movimentos não são
aleatórios, mas graciosos e coordenados, escuta a voz da mãe e os ruídos do
interior do seu corpo, aprende a gostar até mesmo das músicas que ela escuta ou
que a mãe costuma cantar.
64
Nos últimos meses de gestação, o feto também escuta a voz do pai,
quando ele fala próximo à barriga da mãe. São tantos os estudos e as
descobertas sobre as competências pré-natais, que há quem considere o útero da
mãe nossa primeira “sala de aula”.
Os conhecimentos recentes da neurociência afetiva referente à
influência do relacionamento sobre o desenvolvimento do cérebro da criança nos
primeiros anos de vida apontam muito claramente para o poder da expansão do
amor e para a enorme importância de plantar as sementes da paz e da
solidariedade no ser humano.
Há, portanto, bons motivos para investir cada vez mais nesse “capital
humano”, acreditando na sabedoria das crianças e dos jovens, criando condições
para que desenvolvam habilidades e competências para construir um ser
independente, uma vez que, ao nascer, o bebê está equipado para iniciar a
grande aventura da vida: descobrir a si mesmo, as pessoas e o mundo ao seu
redor.
Nos primeiros anos de vida, é essencial apresentar a criancinha a
beleza do mundo, para que ela possa apreciá-la, valorizá-la, cultivá-la fora e
dentro de si mesma. Não é possível continuar considerando a violência como
entretenimento nem como espetáculo que faz crescer os índices de audiência.
Num mundo com tantos episódios violentos e tristes, antes da poluição do
consumismo, dos shoppings, dos comerciais da TV e dos videogames. É preciso
descobrir a magia das árvores, da água, dos pequenos animais, das paisagens
naturais, o encantamento com a natureza é a base da chamada “alfabetização
ecológica”, que se alicerça no desenvolvimento da cooperação.
As sementes do amor precisam ser plantadas na consciência dos
bebês e das criancinhas nas pequenas cenas do cotidiano: é nessas miudezas do
dia-a-dia que estão os grandes temas da vida. É assim que aprendermos a
colocar em prática os valores fundamentais do convívio: gentileza, respeito,
65
consideração, cooperação e solidariedade. O desenvolvimento da empatia é
essencial para controlar a impulsividade e canalizar a agressividade para fins
construtivos. Ser amorosamente firmes com a criança é a melhor maneira de
ajudá-la a conter o impulso de fazer o que não pode sem criar clima de guerra,
segundo Maldonado (2003).
Para a autora, todos os grandes marcos do desenvolvimento nos
primeiros anos de vida são oportunidades de estimular o crescimento das
sementes do amor por si mesma, pelos outros e pelo ambiente.
A parceria entre a família e a escola é essencial para estimular o
desenvolvimento harmônico da criança em suas redes de convivência.
Amor, carinho e respeito são os ingredientes indispensáveis para
formar crianças não-violentadas e solidárias, para fazer frente ao grande desafio
de encontrar meios de globalizar a compreensão e a ternura com a mesma
eficiência dedicada à globalização da violência.
São os pais os mais responsáveis educadores, que devem gravar no
ser que lhes é confiado, sobretudo pelo amor, paciência e bondade, os
sentimentos de dignidade e entendimento em relação à existência e à sua
finalidade.
Mas cabe, igualmente, aos profissionais da educação os deveres da
boa conduta, do exemplo positivo com que as apresentam em sua profissão, que
fortalecem o valor dos princípios morais que transmitem e servem de base a uma
vida mais feliz.
Através
do
exemplo
o
educador
promove,
indiretamente,
o
desenvolvimento da família do aluno, que leva para a comunidade o
conhecimento adquirido.
Não só a família e a escola, mas a comunicação exerce um papel
fundamental na educação do homem integral. Num país lindíssimo, com milhões
66
de coisas maravilhosas para se contar e mostrar, faz-se uma síntese diária de
tudo o que não deu certo na sociedade, em tempo integral, ao vivo e em cores,
pela TV.
Os
profissionais
comprometidos
com
a
sociedade
devem,
imediatamente, reunir-se num encontro social para tentar desatar os “nós”,
morais, políticos, religiosos, pedagógicos, sociais. Devem assumir o comando
com sinais de alerta máximo e a postura do agente de transformações sociais,
capaz de implantar uma nova diretriz pedagógica e justa avaliação do
desempenho desta obra de construção do homem.
Já foi apontado pelos educadores que a maior interferência no
processo de ensino-aprendizagem é originada, muitas vezes, no desinteresse
quase geral de aprender “aquilo” que a escola ensina e, principalmente entender,
para quê?
Os educadores “tecnicistas” enfrentam os “construtivistas” que
tropeçam nos chamados tradicionais que se interpõem na frente dos modernistas
e a proposta curricular da escola bate de frente com as necessidades do
indivíduo, da empresa, enfim, da sociedade cósmica que evolui numa velocidade
nunca vista de tão perto. O que é uma escola moderna? Sempre será aquela que
ensinar as pessoas a serem felizes!
“A humanidade anda assustada, porque ao criar a
tecnologia da informação, esqueceu-se de ensinar aos
especialistas da notícia que acontecem muito mais
coisas belas, boas e úteis no mundo do que a
desgraça selecionada que se resume na manchete
para assustar. Esqueceu-se também de criar a escola
que prepara as emoções dos seres humanos para
testemunhar o eclipse civilizatório, ao vivo em cores,
vinte e quatro horas”.
(Egan, Kieran, apu Boechat, 2003)
5.2. AS DUAS ASAS – AMOR E SABEDORIA.
67
“Se queremos progredir não devemos repetir a história, mas fazer uma
história nova”.
O uso de drogas por crianças, algumas chegando à adolescência,
assim como a tendência para outros vícios, o suicídio, a violência e a depressão
que elas vêm apresentando, tem sido uma constante preocupação por parte dos
pais, professores, autoridades governamentais e do povo em geral. Como evitar
que isso ocorra, é a pergunta que normalmente se faz.
“Há um elemento, que não se costuma fazer pesar na
balança. Esse elemento é a educação, não a
educação intelectual, mas a educação moral. Não nos
referimos, porém, à educação moral pelos livros e sim
à que consiste na “arte e formar os caracteres”, à que
“incute hábitos”, porquanto a educação é o conjunto
dos hábitos adquiridos. Considerando-se a multidão de
indivíduos que todos os dias são lançados na torrente
da população, sem princípios, sem freios e entregues
a seus próprios instintos, serão de espantar as
conseqüências desastrosas que daí decorrem?”
(Souza, J. B., Setembro/2002)
Duas asas conduzirão o ser humano ao desenvolvimento global. Uma
chama-se AMOR, a outra SABEDORIA. Através do amor, valorizamo-nos para a
vida.
Através da sabedoria, somos pela vida valorizados. Daí a necessidade
de marcharem juntas, a inteligência e a bondade.
Como pássaros, que para voar necessitam de duas asas, o homem
deveria estar desenvolvendo tanto o aspecto intelectual quanto o moral.
Mas o progresso não se realiza simultaneamente, em todos os
sentidos, como desejamos. Em uma etapa ele pode avançar em ciência em outra
em moralidade.
Encontramos em Piaget a seguinte afirmação:
“A vida afetiva e a vida cognitiva são inseparáveis,
porque qualquer permuta com o meio supõe, ao mesmo
68
tempo, uma estruturação e uma valorização, sem que
por causa disso sejam menos, distintas, posto que
estes dois aspectos do comportamento não se podem
reduzir um ao outro... Um ato de inteligência supõe,
portanto, um ajuste energético interno (interesse,
esforço, facilidades, etc...), e outro externo (valor das
soluções procuradas e dos objetos sobre os quais recai
a pesquisa). Mas tais ajustes são de natureza afetiva e
se comparam a todos os outros da mesma ordem...”
(Psicologia da Inteligência, Cap. I)
Também encontramos em Henri Wallon as mesmas idéias:
“A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das
dimensões da pessoa; ela é também uma fase do
desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo
que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da
afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional.
Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência
estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da
primeira.
A sua diferenciação logo se inicia mas a reciprocidade
entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma
que as aquisições de cada uma repercutem sobre a
outra permanentemente. Ao longo de trajeto, elas
alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar
espaço à intensa atividade cognitiva assim que a
maturação põe em ação o equipamento sensório-motor
necessário à exploração da realidade.
A partir daí, a história da construção da pessoa será
constituída por uma sucessão pendular de momentos
dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos,
não paralelos, mas integrados.
Cada novo momento terá incorporado as aquisições
feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto
significa que a afetividade depende, para evoluir, de
conquistas realizadas no plano da inteligência, e viceversa”.
(Wallon, apud Dantas, H. Parte 2)
A humanidade está caminhando veloz rumo ao absurdo, ao impossível,
e aos extremos, todavia vai, rapidamente, à procura de algo mais, que não
conseguiu ainda definir; a utopia, talvez da paz. Muitas responsabilidades são
requeridas e, mais uma vez, cobranças gerais encostam na parede a família, a
escola, a igreja, a sociedade, como um rolo compressor: onde está a solução?
69
O perfil do cidadão do século XXI mudou, sendo necessário que ele
aprenda a conhecer – cultura vasta e suficiente; aprenda a fazer – competência
para numerosas situações profissionais; e aprenda a viver junto, com a
compreensão do outro e a percepção das interdependências.
Assim há a necessidade de se reconhecer e tomar posse das
mudanças. Vocação como sinônimo de profissão, segundo Boechat, é coisa do
passado, foi desmentido pelas múltiplas inteligências que o homem pode
mobilizar. Nasceu a competência essencial, aprendizagem e trabalho. Ai sim,
afirma a autora, são palavras sinônimas e todo profissional, hoje, tem o perfil do
educador, do líder, do cidadão multifuncional.
Hoje, o professor deve ser um facilitador; o aluno um colaborador próativo; a ênfase educacional deve estar no incentivo ao pensamento crítico; e a
avaliação baseada na interpretação, com criatividade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1977) preconizam que:
“(...) atender necessidades singulares de determinados
alunos é estar atendo à diversidade: é atribuição do
professor considerar a especificidade do indivíduo,
analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a
eficácia das medidas adotadas... A atenção à diversidade
deve se concretizar em medidas que leva em conta não
só as capacidades intelectuais e conhecimentos de que o
aluno dispõe, mas também seus interesses e
motivações”.
(PCN, 1997, pág. 63)
Sendo assim, é inadmissível pensar em um projeto curricular fechado,
formatado, que não seja flexível e aberto às inúmeras possibilidades que se
oferecem a cada momento. Como admitir um currículo fechado, se as fronteiras
do conhecimento caíram?
A escola atual deve rever sua proposta e a própria conduta pedagógica
interessando-se em ajudar a traçar o perfil do cidadão que se quer construir.
Incomoda muito o desprestígio da escola junto à sociedade. O índice de rejeição
é alto, ainda mais quando se refere ao produto – O HOMEM – que se forma
70
(deforma?) tão incapaz de exercer a consciência de cidadão cósmico. Analfabeto
social, ele sai tropeçando nos fenômenos que acontecem ao seu redor, não
consegue sequer ler as próprias emoções, interpretá-las e viver feliz.
Russel (2003) afirma que a humanidade está no limiar da revolução
das consciências. Angellis (1997) concluiu que a terra sofre um processo de
transformação. Está passando de planeta de provas e explicações, para planeta
de regeneração, onde não haverá tanta violência, onde a educação do homem
integral conseguirá o equilíbrio das suas asas, amor e sabedoria, rumo ao infinito,
ao belo, à felicidade tão almejada.
5.3. VIVENCIANDO A VERDADEIRA EDUCAÇÃO.
O Abrigo Teresa de Jesus, entidade filantrópica destinada a assistir a
criança desvalida, fundado por religiosos espíritas em 01/01/1909, possui em sua
estrutura organizacional um departamento de educação infantil cujo objetivo é o
atendimento não só à criança, mas a toda a família. A casa oferece, além do
cuidado, ao pré-escolar, todo o apoio necessário aos alunos matriculados na rede
oficial de ensino.
Dentre as atividades educacionais existe uma grande preocupação
com a formação do homem integral. A grande maioria dos assistidos reside em
comunidades carentes próximas, convivendo com altos níveis de violência, tanto
familiar quanto social. Um percentual considerável de assistidos tem somente a
mãe, como provedora da família, que necessita deste apoio que o Abrigo oferece
para que possa trabalhar.
A instituição também oferece aulas de evangelização, de caráter
ecumênico, respeitando sempre a religião de cada, atendendo a todas as crianças
e seus respectivos responsáveis.
71
Essas aulas têm por objetivo a melhoria da qualidade de vida e da
formação da família, mas com ênfase específica nos processos facilitadores do
auto-conhecimento e da compreensão das leis universais que reagem a vida, a
interação de todos os seres do universo. Como conseqüência desse próprio
conhecimento, a “educação do espírito”, ocupa-se da educação dos sentimentos,
reconhecendo a atualidade da grandeza das leis de Deus.
Pretende-se, assim, que a pessoa instrumentalizada com tais
conhecimentos possa superar gradativamente seus conflitos, fortalecendo-se para
as lutas do cotidiano, motivada para seu conhecimento interior e usufruindo uma
vida mais harmoniosa e consciente.
É também objeto destas aulas que se oferecem às crianças, em
especial ao pré-escolar, o desenvolvimento e harmonia do corpo e da mente. Pois
sendo este, instrumentos do espírito, quanto mais estimulados, melhores são as
condições que oferecem para realizar sua missão na terra.
Educar o espírito não é mero repassar de informações através do
intelecto; é um despertar de valores que já existem me potencial, no íntimo do ser.
Os métodos utilizados nessas aulas seguem os procedimentos
didáticos diversos, desde que sejam coerentes com os princípios e objetivos
escolhidos e adequados às etapas do desenvolvimento do ser. São utilizadas
técnicas de relaxamento muscular (antes e ao final de cada aula), visualização
através da musica; canto e demais ramos da arte, isto é aprender de uma forma
prazerosa.
A educação dos sentimentos efetiva-se, principalmente nas relações
interpessoais e indiretamente favorece o educando, a família, a comunidade de
origem, a sociedade como um todo. Atualmente o abrigo presta este serviço a 300
menores e pretende ampliar o atendimento em breve.
72
No passado, a educação era centrada no conhecimento do educador,
no que ele trazia para seus educandos, pois era o único detentor do saber;
diferentemente da educação contemporânea cujo objetivo é suscitar sujeitos
críticos, reflexíveis, investigadores e, principalmente, autônomos. Esta linha de
pensamento pretende que o sujeito construa, transforme, e assim intervenha
como cidadão, lute em parceria com a sociedade para a eqüidade e o equilíbrio
social.
As questões ligadas ao corpo-movimento, suas relações com o
processo ensino-aprendizagem nas escolas, como também algumas concepções
de afetividade, criatividade e coletividade são verdadeiras ferramentas para a
interação do aluno com a escola, a fim de prepará-lo para a vida. Afinal a escola é
responsável pela construção da identidade. E se a escola não souber articular
com sensibilidade a riqueza interior, a cultura, o que está intrínseco nos seus
sujeitos, o aprendizado será fragmentado ou deixará de ter significado.
Segundo Hernandez (2003), para aproximar-se da identidade dos
alunos a educação precisa abandonar visões reducionistas, simplistas e
conteudistas, receitas pré-fabricadas ou modismos que só serviram em espaços
culturais específicos. A educação não pode simplesmente readaptar a proposta
do passado e atualizá-la.
Apesar das relações entre professor e aluno estarem mudando em
muitas escolas, mesmo públicas, ainda prevalecem formas ultrapassadas.
Algumas abordam os pressupostos teóricos de Piaget, de Paulo Freire ou de
Vygotsky, porém, o fazem apenas, no âmbito do discurso, sem concretizá-los em
ações efetivas. Sua pratica não condiz com o que defendem em argumentos. As
razoes pelas quais insistem nessa atitude podem ser explicadas pelo
descompromisso que já está cristalizado principalmente nas escolas públicas.
Mudar ainda é difícil para muitos.
A escola tradicional necessita de efetiva revisão; a herança do
autoritarismo que amarra, imobiliza e impossibilita qualquer forma de dinamismo e
73
mudança, as tarefas repetitivas e cansativas devem dar lugar à iniciativa e à
criatividade.
A escola moderna propõe a prática de atividades coletivas, jogos,
dinâmicas, aula com vídeo, teatro, debate, todo os métodos que levam o indivíduo
a se tornar pensante, autoconfiante e com poder de mudança. Esta concepção
está diretamente ligada à reflexão de Wallon (apud Santos, 2003), que considera
a pessoa como um todo: afetividade, emoções, movimento e especo físico se
encontram num mesmo plano. De acordo com Santos (2003) a teoria de Wallon
propõe que a construção de eu está condicionada basicamente a outra pessoa.
Seja para ser referenciada, seja para ser negada. Nessa lógica, o espaço escolar
que compõe diversas identidades, culturas e etnias. As emoções têm relevância
para o desenvolvimento do individuo, que através dela demonstra seus desejos e
ansiedades. Contudo, alguns aspectos ainda são pouco estimulados pelos
modelos tradicionais de ensino. A raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os
sentimentos mais profundos ganham função relevante na relação da criança com
o meio social.
Em Wallon (apud Santos, 2003) verifica-se questões ligadas ao quanto
é importante mudar a postura das escolas tradicionais. Infelizmente, a criança
imobilizada na cadeira, tem limitado justamente a fluidez das emoções e do
pensamento, tão necessários ao desenvolvimento do indivíduo. É um equívoco
exigir que a maior parte das tarefas sejam feitas com as crianças sentadas,
imóveis, com atenção concentrada a espontaneidade de uma criança, realizando
suas atividades, notaremos que ela pode, mesmo imobilizada numa cadeira, não
estar prestando atenção à atividade. A criança é um ser concreto e corpóreo, em
processo de desenvolvimento. A postura corporal mais favorável varia conforme o
tipo da atividade e do estímulo dado. Muitas vezes a variação na posição do
corpo é claramente melhor, pos permite mais atenção à tarefa que está sendo
realizada. A educação psicomotora favorece uma formação de base indispensável
a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla
finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta possibilidades
74
da criança e ajudar sua afetividade à expandir-se e a equilibrar-se através do
intercâmbio com o ambiente humano.
Recentes pesquisas em neurologia identificam áreas no cérebro que
correspondem, pelo menos de maneira aproximada, a determinados espaços de
cognição e formas específicas de competência e de processamento de
informações. Não se sabe claramente quais são as áreas responsáveis pelas
“inteligências múltiplas”, mas existe uma possibilidade de que cada uma delas
expresse uma forma diferente de inteligência, isto é, se responsabilize pela,
resolução de algum problema especifico ou criação e produção de algo válido
para uma cultura, afirma Gardner (1983).
Segundo
Gardner
(1983),
a
inteligência
corporal-cinestésica,
relacionada com o movimento do corpo e a habilidade física para expressar
emoção, jogar e criar um novo produto, as pessoas aprendem melhor através do
movimento, do contato, movimentar-se constantemente; gostam de esportes;
gostam de tocar ou de serem tocadas quando conversam com outras pessoas de
artes e trabalhos manuais. A educação não só pode, mas deve aproveitar-se
desse e de outros estudos para criar sistematicamente estratégias para que o
ensino-aprendizagem tenha concretamente relação com o corpo, movimento,
criatividade e afetividade, perpassando as inteligências múltiplas e com isso,
aplicá-los nos programas e projetos pedagógicos.
O professor deve promover desafios, instigar questionamentos, criar
situações que encorajem o aluno a caminhar diante delas isso possibilita ao
educando conhecer e entender sua maneira pessoal de aprender.
O ser humano é naturalmente curioso. Isso deve ser o ensejo para o
professor estimular nos educandos uma aprendizagem interessante. Baseada na
fome de saber que se chama curiosidade, podemos afirmar que a curiosidade
pode ser uma excelente ferramenta pra auxiliar no processo de aprendizagem da
educação contemporânea. O professor precisa preservar o espaço para a fala do
aluno, para o diálogo, para a participação ativa; instigar seu pensamento,
75
desafiando-o, propondo-lhe questionamentos, orientando-o, enfim; abrindo
espaço para o aluno levantar e verificar suas hipóteses.
Esse é o papel que o Abrigo Teresa de Jesus exerce junto a seus
assistidos. Ao atuar junto à criança, enquanto sua mãe trabalha; junto à família,
através da ação educativa do serviço social e da evangelização e junto à escola,
ao trocar informações sobre as dificuldades dos alunos, tentando auxiliar seu
desenvolvimento de uma forma abrangente.
O mundo se desvela para a criança através da interação com o meio
físico e social, mediado apenas quando necessário. Portanto, podemos afirmar
que quanto mais o educando for estimulado, mais ele se desenvolverá, e isso
acontece nas diversas áreas do saber.
Precisamos garantir ao aluno uma escolarização de qualidade,
completa, pois isso é fator fundamental para a integração plena. Está provado que
o ser humano aprende mais com o movimento, a socialização, a afetividade e a
criatividade. A educação só pode ser considerada favorável se for uma educação
integral do ser humano; educação completa que respeita, valoriza as
diversidades, o ser humano como um sujeito único e completo. Com certeza,
condições efetivas, favoráveis podem facilitar o aprendizado e tornar a prática do
professor mais humana e autentica, favorecendo a autonomia e autoconfiança
dos alunos.
76
CONCLUSÃO
A partir de leituras, conversas informais com diversos profissionais
ligados à educação, e estudos coletados para esse trabalho, pode-se apresentar
algumas idéias sobre o tema analisado.
Verificamos, em nossa prática, junto ao apoio escolar no Abrigo Teresa
de Jesus, que os pais devem acompanhar de perto a vida escolar de seus filhos.
A família deve ajudá-los a ver criticamente a escola, mostrando seus limites e
suas possibilidades de auxiliá-los em sua preparação para a vida adulta.
Como exigir que famílias desestruturadas, convivendo com situações
sociais tão adversas, inconscientes ainda de sua missão, possam desempenhar a
contento esse papel? Há pais que consideram essas atividades como perda de
tempo, acreditando que a escola deva limitar-se à ação dentro das salas de aula,
para transmitirem o maior número de informações possíveis.
À escola é designado o papel de também educar, além de instruir.
Em crianças provenientes de comunidades carentes de serviços
públicos, mais especificamente, dos referentes à segurança, observamos um
grande percentual de dificuldades de aprendizagem. Deparamos, além de tudo
com um elevado número de assistidos com distúrbios de comportamentos,
caracterizados pela insegurança, ansiedade, medo, baixa de auto-estima e não
submissão às normas disciplinares exigidas na vida em sociedade.
A Escola, com as grandes dificuldades que enfrenta, não consegue se
dedicar a um atendimento individual, embasado em normas pedagógicas atuais,
tendo o apoio de diversos profissionais dedicados à educação, como o Abrigo
Teresa de Jesus que se propõe a atuar junto à criança carente num verdadeiro
trabalho de educação integral.
77
A questão da afetividade deve ser considerada pela equipe
pedagógica, com muita atenção. Surgem certos impasses, pequenos atos, mas
significativos, gerando dificuldades no dia-a-dia. Os educadores nas escolas
enfrentam grandes exigências, por parte do sistema educacional vigente, dos
educandos e das famílias. O relacionamento professor/aluno, alunos entre si,
família/aluno/escola, torna-se tenso, proporcionando um alto índice de crianças
estressadas desde o pré-escolar até a pré-adolescência.
A
equipe
pedagógica,
num
verdadeiro
trabalho
interdisciplinar
consegue, através de um atendimento individual, ouvir a criança que demonstra
dificuldades cognitivas e afetivas, procurando analisar junto à escola e à família,
qual a verdadeira causa do problema.
O abrigo age como uma ponte de comunicação entre a escola e a
família já que estamos mais próximos às mães cujo contato é facilitado pelo
serviço social e aulas de evangelização para os pais.
Ao trabalhar com o aspecto afetivo, o educador deve ser orientado
sobre a necessidade de deixar bem claro para os educandos a questão dos
limites, que muitas vezes não estão bem definidos pela família. Deve-se fazer
com que os educandos, e até os familiares, percebam que há hora de se colocar,
mas também há hora de ouvir.
Há uma grande instrumental à disposição do educador consciente de
seu papel de não só instrutor, mas de educador, substituindo o que não recebam
ou recebem de uma forma equivocada por atividades proporcionadas com base
na psicomotricidade, na arte, no lúdico, fazendo germinar aquela semente que
está sufocada, à espera de mãos amigas que dela cuidem com amor.
A educação humanista, dos sentimentos, é a única forma de
recuperamos essas crianças que encontram-se à mercê de uma sociedade na
qual a injustiça impera. Precisamos mostrar que para obter sucesso, basta que
ele, o educando, tenha uma postura diferente; sabendo ouvir, refletir e colocar-se
78
de forma consciente quando solicitado, mostrando assim que para a construção
de um mundo melhor cada um deve fazer a sua parte.
Portanto, conclui-se que a educação integral, a verdadeira educação é
a única forma de transformação social, pois cidadãos críticos e conscientes são
essenciais à melhoria da sociedade e da humanidade, acelerando o progresso a
que todos estão destinados. Diante de tantos desafios da atualidade, estamos
dispostos para ensinar: a ver, a sonhar, a pensar, a ser feliz, a ser líder, a amar?
79
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81
ÍNDICE
AGRADECIMENTO
03
DEDICATÓRIA
04
EPÍGRAFE
05
RESUMO
06
SUMÁRIO
07
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
A VIOLÊNCIA
1.1. A Criança e a Violência
10
13
1.2. Distúrbios da Aprendizagem Condicionados pela Situação Familiar e
pela Educação Recebida Fora da Escola
16
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO
2.1. O Desenvolvimento Moral e Pestalozzi
19
23
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO DOS SENTIMENTOS
25
3.1. O Que é a Educação Emocional?
28
3.2. Inteligências Múltiplas
33
CAPÍTULO IV
O LÚDICO
39
4.1. O Lúdico – Sujeito Proibido de Entrar na Escola
46
4.2. Brincar na Visão de Piaget
51
4.3. Vygotsky
51
4.4. Winnicott
53
4.5. O Significado Atual do Jogo na Educação
58
4.5.1. Brinquedoteca
59
CAPÍTULO V
82
O PAPEL DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO DOS SENTIMENTOS
63
5.1. As Sementes do Amor: Educar para a Paz
64
5.2. As Duas Asas – Amor e Sabedoria
68
5.3. Vivenciando a Verdadeira Educação
71
CONCLUSÃO
77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
80
ÍNDICE
82
FOLHA DE AVALIAÇÃO
84
83
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas
Pós-Graduação “Latu Sensu”
Título da Monografia
O LÚDICO ANTE A CRIANÇA ESTRESSADA.
Data da Entrega: ________________
Avaliado por: Fabiane Muniz da Silva
Grau: ________
Rio de Janeiro, ____ de _____________ de ____
__________________________________________________________
Coordenação do Curso