ENTRE IDENTIDADES E SABERES:
REFLETINDO SOBRE OS DESAFIOS DA JUVENILIZAÇÃO NA EJA1
Quem trata com a juventude deve aprender a ser jovem.
Cecília Meirelles
INTRODUÇÃO
O processo de juvenilização das turmas de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) no Município do Rio de Janeiro constitui-se, hoje, num dos desafios para a
construção e reconstrução de novas práticas pedagógicas que atendam a um perfil
cada vez mais heterogêneo no que se refere à faixa etária nessa modalidade de
ensino.
O presente trabalho busca identificar a relação dos jovens com o saber, a
partir de uma pesquisa com alunos que estudam em algumas escolas da Rede
Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, que oferecem o Programa de Educação de
Jovens e Adultos – PEJA, num horário de funcionamento diferenciado daquele que
comumente observamos para as classes de EJA: o horário diurno.
O nosso caminhar como educadoras de jovens e adultos, possibilitou que,
partindo de observações e reflexões da nossa prática cotidiana, surgissem vários
questionamentos. Entre eles podemos citar: Por que existem tantos jovens no
PEJA? Por que desistiram ou abandonaram a escola regular? A reprovação é um
fenômeno importante (ou marca) no ingresso desses jovens no PEJA? Recuperar o
tempo perdido é fundamental neste contexto? Podemos dizer que existe um
desencanto dos jovens pela escola regular ou que esta escola não atende aos
anseios desses jovens? O fator trabalho seria realmente determinante para a
escolha dessa modalidade de ensino?
Entender porque esse jovem retorna a escola após sucessivos fracassos no
ensino regular, como também a aplicação de políticas públicas que atendam as suas
especificidades e expectativas são os objetivos do presente estudo.
1
Jaqueline Luzia da Silva (Doutoranda em Educação – PUC-Rio e Equipe do PEJA – SME-RJ);
Maria Luiza Lixa de Mendonça (Equipe do PEJA – SME-RJ) e Rosa Maria Pires de Freitas (Equipe
do PEJA – SME-RJ).
UM POUCO DE HISTÓRIA...
A Educação de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino do Rio de
Janeiro, foi criada em 1985, como parte do Programa Especial de Educação – PEE,
no primeiro governo de Leonel Brizola (1982/1986). Destinava-se ao atendimento de
jovens das classes populares, egressos do ensino regular, na faixa etária de 14 a 20
anos.
O PEJ (Projeto de Educação Juvenil) foi implantado em 20 CIEPs (Centro
Integrado de Educação Pública) privilegiando a alfabetização, conforme a
concepção de Paulo Freire, vendo a leitura e a escrita não só como apropriação do
sistema de representação, mas como instrumento de compreensão da realidade
social e de formação/participação de cidadãos. Como proposta, pretendia “criar uma
nova relação entre a escola e os professores, de um lado, e os jovens
alfabetizandos, do outro. Uma relação de troca entre o saber universal e científico da
escola e o saber das camadas populares, produzido em sua luta diária pela
sobrevivência” (Documento original do PEJ – 1985).
A partir de 1987, em resposta às reivindicações dos profissionais de
educação e dos alunos, o Projeto foi ampliado e passou a garantir a continuidade de
estudos daqueles que venceram o processo inicial de alfabetização no próprio PEJ
ou fora dele. O curso organizou-se, então, de forma asseriada, em dois blocos de
aprendizagem: no Bloco 1, ocorria a alfabetização propriamente dita e no Bloco 2,
ampliavam-se os conceitos referentes às últimas séries do Ensino Fundamental.
Apesar desta mudança, o PEJ não podia ainda certificar oficialmente os alunos, pois
não era reconhecido pelo Conselho Municipal de Educação.
Em 1988, a EJA no Município do Rio de Janeiro passou a conviver com outra
modalidade de ensino – o Ensino Regular Noturno – atendendo jovens
trabalhadores até 20 anos, impossibilitados de freqüentar o horário diurno e que
desejavam completar sua escolaridade básica.
Em 1996, com a parceria estabelecida no Convênio 610/96 SME/MEC/FNDE,
foram destinadas verbas à EJA, possibilitando investimentos significativos para o
Projeto de Educação Juvenil, dentre os quais a realização do I Encontro de
Educação de Jovens e Adultos do Município do Rio de Janeiro. Neste encontro foi
sinalizada a necessidade de revisão da faixa etária dos alunos, pois até então havia
uma variação na oferta de vagas para os jovens que permaneciam ou retornavam
aos estudos e a exclusão de adultos que lutavam pelo acesso à educação básica.
É importante ressaltar que até 1996 a oferta da educação de jovens e adultos
estava vinculada aos Programas Sociais e não ao campo do direito à educação.
Em 1998, a Secretaria Municipal de Educação apresentou ao Conselho
Municipal de Educação uma proposta para a implantação do 2º segmento do Ensino
Fundamental no PEJ e a regulamentação do mesmo. No ano seguinte, por meio do
2
Parecer 03/99, foi dado caráter de terminalidade ao Projeto, com garantia de
documentação retroativa a 1998 a todos que freqüentaram tal modalidade de ensino,
sendo estabelecida a faixa etária de 14 a 22 anos para o PEJ I e de 14 a 25 anos
para o PEJ II.
Em 2004, foram encaminhadas ao Conselho Municipal de Educação
alterações a serem feitas ao Projeto de Educação Juvenil, visando a atualização do
atendimento, tendo em vista novas demandas. Como solicitação inicial encontravase a mudança da denominação, uma vez que era procurado por adultos de todas as
idades que desejavam estudar e concluir o Ensino Fundamental.
Em 2005, em concordância com a nova demanda e com as leis em vigor, foi
publicado o Parecer 06/2005 que, entre outras alterações, estabeleceu o nome
Programa de Educação de Jovens e Adultos - PEJA, em substituição à designação
usada até então.
Atualmente, o PEJA funciona em 125 escolas da Rede Municipal de
Educação do Rio de Janeiro, oferecendo o PEJA I e o PEJA II funcionando no
horário noturno, em sua grande maioria. Destas escolas, 12 funcionam com PEJA
diurno. No ano de 2007, estão matriculados cerca de 30 mil alunos. A cada início de
ano letivo são abertas mais vagas nas Unidades Escolares pelas Coordenadorias
Regionais de Educação (CREs), de acordo com a demanda identificada nas
diferentes comunidades para esta modalidade de ensino.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente trabalho trata da identidade dos sujeitos da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), com o objetivo de analisar o perfil desses alunos e alunas. Para tanto,
foram analisados pesquisas e estudos desenvolvidos acerca da temática da
identidade do público desta modalidade de ensino.
Para pensar no perfil dos alunos, é necessário refletir sobre a relação entre os
saberes trazidos por esses alunos e a redefinição da identidade da educação de
jovens e adultos, processo desencadeado pelo reconhecimento da diversidade
sociocultural dos educandos, pelo embate entre o paradigma compensatório e a
concepção de educação continuada.
Maria Clara Di Pierro salienta que a identidade da EJA não foi construída com
referência às características psicológicas ou cognitivas da juventude, da maturidade
e da velhice, mas em torno de uma “representação social enraizada, de um lado, no
estigma que recai sobre os analfabetos nas sociedades letradas e, de outro, em uma
3
relativa homogeneidade sociocultural dos educandos” (2005, p. 1120) – condição de
camponeses, migrantes rurais, trabalhadores de baixa qualificação etc.
Numa pesquisa sobre a psicologia desses jovens e adultos, desenvolvida por
Marta Kohl de Oliveira (1999), fica claro que, para que esses estudantes sejam
vistos como sujeitos de aprendizagem, é necessário encará-los em suas
especificidades culturais, pois a heterogeneidade é resultado da construção de
práticas sociais constitutivas do psiquismo.
Di Pierro (2005) afirma, no entanto, que a maior parte das pesquisas sobre a
identidade dos jovens e adultos da EJA tendeu a homogeneizá-los, abstraindo sua
diversidade e diluindo suas singularidades, dando-lhes o rótulo genérico de “alunos”.
Ela analisa historicamente a construção da identidade desses estudantes, que a
partir dos anos oitenta, passam a ser vistos como “alunos trabalhadores”, colocando
em destaque as relações de conflito entre educação e trabalho. Com esta
concepção, questiona-se a prática do ensino noturno e a inadequação da
organização escolar para atender às expectativas e características desses
estudantes.
O reconhecimento da diversidade desses sujeitos surgiu a partir da
emergência de movimentos sociais que reivindicam a valorização das identidades
singulares e do interculturalismo, nos últimos anos. Esse reconhecimento abriu
espaço à percepção da “juvenilização” do alunado da EJA, dos recortes de gênero,
da especificidade do meio rural e, em alguns casos, da condição étnico-racial.
Contudo, ainda é reduzido, segundo Di Pierro (2005), o reconhecimento de pessoas
com necessidades educativas especiais e das práticas religiosas desses estudantes.
Essa necessidade de afirmação das identidades singulares é confirmada pelo
crescimento2, a partir da virada do milênio, das aspirações dos jovens e adultos para
a busca de maiores níveis de escolarização após a infância e adolescência, bem
como a busca de informação e comunicação, e a qualificação para o mercado de
trabalho, competitivo e excludente.
Durante algumas décadas, a EJA foi configurada somente como Educação de
Adultos, objetivando, principalmente, a alfabetização destas pessoas. Nos últimos
anos o que se observa é a juvenilização da EJA. No Brasil, esta realidade é devida,
principalmente, a fatores como a exigência de certificação escolar para o mercado
de trabalho, a elevada defasagem na relação idade/série e a redução da idade
mínima permitida para a freqüência a essa modalidade, pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, de 1996 (14 anos completos).
Oliveira também nos apresenta o perfil do jovem da EJA, que não é o
vestibulando, o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento
pessoal. É o jovem, como o adulto, também excluído da escola, mas com maiores
chances de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. “É bem mais
2
A matrícula pública no ensino fundamental de jovens e adultos teve um aumento de 220% entre
1998 e 2004 (DI PIERRO, 2005).
4
ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais
relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana” (OLIVEIRA, 1999, p.
60). Como também aponta Eliane Andrade (2004, p. 50):
São jovens que, por uma série de motivos, precisaram abandonar a
escola; vivem em periferias, favelas, vilas e bairros pobres,
principalmente nas grandes cidades; são majoritariamente negros;
circulam no espaço escolar um “incansável” número de vezes, com
entradas, saídas e retornos, após o período estabelecido como o
próprio para a vida escolar (de 7 a 14 anos).
Essas idas e vindas determinam a produção da situação de fracasso escolar.
Os mesmos jovens que foram excluídos desse sistema escolar são aqueles que
atualmente regressam e encontram, nesse espaço, a mesma escola que deixaram e
dificilmente conseguem se adequar a ela.
É como se a situação de exclusão da escola regular fosse, em si
mesma, potencialmente geradora de fracasso na situação da
escolarização tardia. [...] a exclusão da escola coloca os alunos em
situação de desconforto pessoal em razão de aspectos de natureza
mais afetiva, mas que podem também influenciar a aprendizagem.
(OLIVEIRA, 1999, p. 62).
O reflexo dessa exclusão, infelizmente, está na permanência dos jovens na
situação de oprimidos na sociedade em que vivem, é o resultado da entrada e saída
contínuas dos jovens aos bancos escolares. Mesmo assim, percebemos uma
insistência desses jovens na permanência dentro da escola, principalmente por
reconhecerem e acreditarem no quanto ainda é imprescindível a escolarização para
o acesso a empregos e possibilidades de melhoria na condição de vida. “[...] Apesar
de esses jovens terem todos os motivos compreensíveis para não voltar à escola, a
ela retornam, mesmo sabendo dos limites e das dificuldades que lhes são colocados
para construir uma trajetória escolar bem-sucedida” (ANDRADE, 2004, p. 50). Essa
estratégia de escolarização dos jovens é muito mais produto de esforço e
mobilização individual do que de um efetivo investimento familiar.
Juarez Dayrell (2003, p. 43) investiga os jovens e os define da seguinte
maneira: “eles são seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito
de suas condições e de suas experiências de vida, posicionam-se, possuem desejos
e propostas de melhoria de vida”. Para ele, é nesse processo de construção de si
mesmo que o jovem deve ser reconhecido como sujeito, visto que é alguém capaz
de se apropriar do social, que interpreta e dá sentido ao seu mundo e suas relações.
Para isso é necessário assumir uma postura metodológica e ética diante desses
jovens, ainda não assumida pela escola, que não consegue entender nem responder
suas demandas, pouco contribuindo para sua constituição como sujeitos.
5
A EJA hoje não se compõe mais somente por aqueles que nunca foram à
escola, mas também pelos que freqüentaram os bancos escolares, mas não
realizaram aprendizagens suficientes para participar plenamente da vida social.
Haddad e Di Pierro apontam para pesquisas que mostram que são necessários mais
de quatro anos de escolarização bem-sucedida para que se adquira habilidades e
competências necessárias às exigências da sociedade contemporânea. Contudo,
até 1996, quase um terço da população com mais de 14 anos não havia concluído
sequer quatro anos de estudos e mais de dois terços desse universo não havia
completado oito anos de estudos.
Enquanto os adultos vêem na escola uma perspectiva de integração
sociocultural, os jovens mantêm com ela uma relação de tensão e conflito aprendida
na experiência anterior (HADDAD e DI PIERRO, 2000). Os adultos carregam
consigo um estereótipo impregnado historicamente na escola, e os jovens, um
estigma de alunos-problema. Estas realidades heterogêneas desafiam os
educadores, que precisam aprender a lidar com universos muito distintos, que
agregam diversas idades, culturas e expectativas com relação à escola.
Da mesma maneira, os programas de EJA passam a cumprir um papel
acelerativo na educação de jovens e adultos com defasagem idade/série, na
tentativa de regularização do fluxo escolar. O desafio maior da EJA, segundo
Haddad e Di Pierro, é o de encontrar caminhos para fazer convergir as metodologias
e práticas da educação continuada em favor da superação de problemas, como a
universalização da alfabetização.
É preciso garantir aos jovens a permanência no sistema de ensino e a
continuidade de estudos. Isso se dará pelo cumprimento do direito público subjetivo,
reconhecido constitucionalmente, mas não efetivado, da educação continuada ao
longo da vida e de uma concepção ampliada da alfabetização, com a perspectiva do
letramento.
Seria fundamental para o trabalho pedagógico captar os anseios e
necessidades destes jovens. E para isso, é preciso entrar em contato com sua
realidade, entender seus questionamentos do mundo.
A valorização desse retorno é fundamental para torná-lo um cidadão, já que
representa a chance que, mais uma vez, esse jovem ou adulto está dando ao
sistema educacional de considerar a sua existência social, sua condição de sujeito.
Valorizar significa garantir condições de permanência e viabilizar o aproveitamento
de sua experiência existencial no mundo, através de práticas pedagógicas
adequadas e relevantes para sua realidade social.
É sobre a relação entre o saber desses jovens e a realidade em que estão
inseridos que Bernard Charlot (2001) trata. Não basta apenas que este jovem esteja
matriculado na escola, é preciso que os conhecimentos que ele já possui e os que
construirá no espaço escolar estabeleçam relações consigo mesmo, com os outros e
com o mundo. Só assim a aprendizagem fará sentido para estes sujeitos.
6
A EJA precisa preparar-se melhor para receber tais jovens, reconhecendo-os
como portadores de direitos e sujeitos de sua aprendizagem. Nela estão os jovens
aos quais o sistema educacional tem acolhido por direito, mas não de fato. “Embora
a identidade do aluno seja um elemento da realidade subjetiva, ela pode ser
dialeticamente reproduzida ou renovada na relação social que professor e aluno
constroem conjuntamente” (KLEIMAN, 2001, p. 275).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa com o PEJA diurno partiu dos questionamentos surgidos com a
entrada maciça dos alunos de 14 a 18 anos no programa. Primeiramente, foi
realizado um levantamento do número de alunos matriculados no PEJA diurno no
início do ano letivo de 2007. Este levantamento foi conseguido através do Sistema
de Controle Acadêmico das 12 escolas envolvidas na pesquisa, que gerou a
seguinte tabela:
FAIXA ETÁRIA DOS ALUNOS DO PEJA DIURNO
IDADE
14
15
16
17
18
19-20
21-25
26-30
31-40
41-50
51-60
>60
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
ESCOLA A
2
1
9
13
4
8
11
18
39
26
20
9
160
ESCOLA B
1
0
1
0
0
0
0
1
3
3
4
4
17
ESCOLA C
25
20
14
4
7
2
2
13
35
17
13
10
162
ESCOLA D
2
2
4
2
0
0
0
0
1
2
3
2
18
ESCOLA E
36
56
43
31
5
8
4
1
8
8
5
4
209
ESCOLA F
2
12
13
5
4
1
5
6
16
10
17
20
111
ESCOLA G
4
39
46
25
11
1
3
0
0
0
0
0
129
ESCOLA H
13
20
18
19
13
4
7
11
19
24
19
17
184
ESCOLA I
14
41
32
12
7
3
2
5
10
8
5
10
149
ESCOLA J
3
3
6
1
2
2
3
0
5
4
10
16
55
ESCOLA L
11
29
29
11
3
2
3
1
1
1
0
0
91
ESCOLA M
30
40
23
19
2
3
2
4
7
0
9
1
140
143
263
238
142
58
34
42
60
144
103
105
93
1425
10,0%
18,5%
16,7%
10,0%
4,1%
2,4%
2,9%
4,2%
10,1%
7,2%
7,4%
6,5%
100%
ESCOLA
TOTAL
TOTAL
7
No quadro acima, é possível observar que nas escolas com PEJA diurno a
maioria dos alunos concentra-se na faixa etária dos 14 aos 18 anos, o que
corresponde às hipóteses iniciais da pesquisa. Se for feito um somatório destes
alunos, verifica-se que cerca de 59% (844) dos que estudam no PEJA diurno estão
nesta faixa etária. Assim, comprovamos que há uma juvenilização crescente neste
programa.
Ainda, podemos perceber que a maior concentração dos alunos encontra-se
na faixa etária de 15 e 16 anos. Enquanto que a minoria dos alunos tem 19 a 25
anos. Esta constatação remete-se à proposta inicial do PEJ que era voltado para o
atendimento de pessoas até 20 anos de idade.
Concomitantemente a este levantamento, foram visitadas as escolas
pesquisadas. Durante as visitas, foi preenchido um questionário de informações
sobre o funcionamento do programa nas escolas. Estas perguntas iam desde o
quadro de turmas que compõem cada escola, passando por questões sobre a
utilização do espaço escolar pelos alunos do PEJA, até uma avaliação do programa
pelos gestores da escola (a causa da abertura do PEJA diurno e eventuais
problemas apresentados no dia-a-dia).
Nas conversas com os professores, percebemos uma reclamação contínua
quanto a entrada dos alunos muito jovens no PEJA. Eles questionam a idade
mínima do ingresso, demonstrando as dificuldades do trabalho com as diversas
faixas etárias numa mesma classe.
Nestas visitas, as pesquisadoras buscaram conversar com alunos,
professores, coordenadores pedagógicos e diretores das escolas. Nas salas de aula,
o primeiro contato propunha uma avaliação das aulas e da escola pelos alunos. Foi
neste contato que descobrimos o principal motivo expressado pelos alunos para a
procura ao PEJA diurno: porque foram reprovados um ou mais anos e estão em
busca do que chamam de “aceleração”, porque querem “terminar logo” o Ensino
Fundamental.
O terceiro momento da pesquisa será uma nova visita às escolas, desta vez
para que os alunos expressem individualmente suas motivações, seus desejos com
relação à escolarização. Isso se dará através de um questionário, respondido pelos
alunos de faixa etária dos 14 aos 18 anos.
A análise desses dados partirá da relação entre as pesquisas já existentes
sobre a juvenilização na EJA, as diferentes realidades vividas por estes alunos do
PEJA e suas respostas a respeito dos motivos que os levaram a matricularem-se no
PEJA, do que esperam da escola, de seus sonhos e de seus saberes.
8
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados da presente pesquisa pretenderão compreender os saberes
trazidos por estes alunos até a escola e aqueles construídos por eles no espaço
escolar, fornecendo subsídios para o trabalho dos educadores que atuam no PEJA.
Estes resultados, ainda parciais, transparecem as armadilhas de uma prática
educativa pensada para um determinado grupo, frente às necessidades de outro (s).
Consideramos ser indispensável realizar um trabalho, junto aos professores e alunos
no sentido de superação destas questões.
Para tanto, a escola necessita considerar o jovem em sua constituição,
observando suas particularidades, entendendo-o como sujeito, pois os alunos
pertencentes à EJA são parte integrante do sistema educacional. É necessário que a
escola os encare como sujeitos sociais, portadores de necessidades, desejos e
vontades, sendo o espaço escolar um significativo local de expressão do direito a
essas vivências.
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