I
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Explicações teleológicas no ensino de evolução: um
estudo sobre os saberes mobilizados por professores de
Biologia
Maicon J. C. Azevedo
NITERÓI
2007
I
Explicações teleológicas no ensino de evolução: um
estudo sobre os saberes mobilizados por professores de
Biologia
Maicon J. C. Azevedo
Dissertação de Mestrado apresentada
ao programa de Pós-graduação em
Educação, da Faculdade de Educação
da Universidade Federal Fluminense,
como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Prof.a Dra. Sandra L.
Escovedo Selles.
Co-orientadora: Prof.a Dra. Ana Cléa
M. Ayres
NITERÓI
2007
I
Explicações teleológicas no ensino de evolução: um
estudo sobre os saberes mobilizados por professores de
Biologia
Maicon J. C. Azevedo
Orientadora: Prof.a Dra. Sandra L. Escovedo Selles.
Co-orientadora: Ana Cléa M. Ayres
Dissertação de Mestrado apresentada ao programa de Pós-graduação em
Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, como parte
dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada por:
_______________________________________
Presidente, Prof.a Dra. Sandra L. Escovedo Selles
Faculdade de Educação/UFF
___________________________
Prof.a Dra. Ana Cléa M. Ayres
Faculdade de Formação de Professores/UERJ
____________________________________
Prof.a Dra. Simone Salomão
Faculdade de Educação/UFF
___________________________
Prof.a Dra. Dominique Colinvaux
Faculdade de Educação/UFF
(suplente)
NITERÓI
2007
I
RESUMO
Explicações teleológicas no ensino de evolução: um estudo sobre os saberes
mobilizados por professores de Biologia
Maicon J. C. Azevedo
Orientadora: Prof.a Dra. Sandra L. Escovedo Selles.
Co-orientadora: Prof.a Dra. Ana Cléa M. Ayres
Resumo da Dissertação de Mestrado apresentada ao programa de Pós-graduação
em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, como
parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Educação.
AZEVEDO, Maicon Jeferson da Costa: Explicações teleológicas no ensino de
evolução: um estudo sobre os saberes mobilizados por professores de Biologia.
Orientadora: Sandra L.Escovedo Selles. Co-orientadora Ana Cléa M. Ayres. NiteróiRJ/UFF, 11/07/2007. Dissertação (Mestrado em Educação), 100 páginas. Campo de
Confluência: Ciência, Sociedade e Educação. Linha de pesquisa: Formação de
professores de Ciências e Biologia; Projeto de Pesquisa: A experimentação no ensino
de Biologia: Matrizes históricas e curriculares na formação de professores.
Descrição: Dissertação de Mestrado. O presente trabalho tem como finalidade
investigar o pensamento teleológico em suas implicações para o ensino e a formação de
professores de Biologia. Particularmente, visa a compreender como os professores
utilizam os argumentos teleológicos na elaboração das explicações sobre temáticas de
evolução no ensino de Biologia. Metodologia: O trabalho empírico focaliza as soluções
apresentadas pelas docentes às diversas situações de ensino propostas para diferentes
usos que o pensamento teleológico assume na aula. As bases teóricas para estudar o
pensamento teleológico na escola articulam os sentidos filosóficos que a teleologia
historicamente assume nas Ciências Biológicas com as formas específicas do
conhecimento que circula na escola, o conhecimento escolar. A base analítica da
pesquisa apóia-se tanto nas contribuições de Jean-Claude Forquin quando assume as
transformações pelas quais passam os conhecimentos científicos na constituição da
modalidade escolar, reconhecendo a escola como uma instância de produção de saberes
e práticas, quanto nas de Maurice Tardif para compreender as explicações teleológicas
na escola como expressão dos saberes docentes. Conteúdo: Partimos da definição
filosófica para estudar argumentos teleológicos e explicações teleológicas em
perspectivas didáticas. Assim, buscamos compreender como conteúdos de ensino
expressam ações ou processos biológicos dispostos de acordo com um projeto para a
obtenção de uma finalidade. A associação da teleologia com as ciências tem raízes
profundas, remontando ao pensamento aristotélico. Nas Ciências Biológicas, nem
mesmo os trabalhos de Darwin foram capazes de retirá-la e são inúmeros os relatos de
temas tratados de forma teleológica nesta área. Apontaremos como o pensamento
teleológico também está enraizado no Ensino de Ciências, demandando estudos e
reflexões que explicitem os sentidos didáticos da apropriação teleológica. Para este
estudo é preciso partir da associação entre pensamento evolutivo e pensamento
teleológico. Conclusão: Encontramos nas docentes uma visão bem próxima do uso
cotidiano que se faz do termo evolução e das teorias evolucionistas, um olhar linear e
progressista. Observamos também que o processo evolutivo é visto como conseqüência
de uma ação progressista; a evolução seria a forma com que o progresso opera,
revelando uma íntima relação entre teleologia e progresso. O pensamento teleológico
encontra-se presente nos discursos dos professores de Biologia por meio de diferentes
argumentos que visam facilitar a compreensão dos alunos. Tomando como referência a
análise realizada, entendemos ser improdutiva a retirada do pensamento teleológico da
V
Biologia escolar, dadas às vantagens didáticas que esta leitura dos fenômenos
biológicos oferece. Apontamos para seu uso consciente e em situações específicas.
Palavras chave: Ensino de Biologia; Saberes Docentes; Filosofia da Biologia.
NITERÓI
Julho/2007
V
Abstract
Teleological explanations in the teaching of evolution: a study of the Biology
teachers’ knowledge
Maicon J. C. Azevedo
Supervisor: Prof. Dr. Sandra L. Escovedo Selles. Co-supervisor: Prof.a Dr. Ana Cléa M.
Ayres
Abstract of the Masters Dissertation submitted to the Post-graduation Program in
Education, Faculty of Education, Universidade Federal Fluminense, as part of the
requirements to obtain the certificate of Master in Education.
AZEVEDO, Maicon Jeferson da Costa: Teleological explanations in the
teaching of evolution: a study of the Biology teachers’ knowledge Supervisor:
Sandra L. Escovedo Selles. Jointly supervisor Ana Cléa M. Ayres. Niterói-RJ/UFF,
11/07/2007. Dissertation (Master of Education), 100 pages. Area: Science, Society and
Education. Research area: Training for Teachers of Science and Biology; Research
Project: Experimentation in the teaching of biology: historical links between
curriculum and teacher training.
Description: Dissertation. This work aims to investigate the teleological thought in its
implications for the education and training of biology teachers. In particular, the
research seeks to understand the extent to which teachers use the teleological arguments
while explaining topics of evolution. Methodology: The empirical work focuses on the
solutions presented by teachers to the various instances and different uses of the
teleological thought in classroom. The theoretical basis of the study articulates the
philosophical sense that the teleology historically takes in the Biological Sciences with
the specific form of knowledge that circulates in the school, the school knowledge. The
analytical basis of the research is supported by Jean-Claude Forquin’s contributions
when he assumes that the changes by which the scientific knowledge suffers in the
formation of the school knowledge, make the school special place for the production of
knowledge and practices. Also, the analysis has made use of Maurice Tardif’s
contributions to understand the teleological explanations in school as an expression of
the teachers’knowledge. Content: The research has looked for the philosophical
definitions of the teleological arguments and teleological explanations in didactic
perspectives. The association of teleology with science has deep roots, going back to
Aristotelian thought. In the Biological Sciences or even in Darwin’s work it has not
been possible to withdraw completely the teleological thought and there are numerous
reports of themes that deal with this issue. The teleological thought is also rooted in the
Science teaching, demanding further studies and reflections. Conclusion: The research
has showed that teachers’s view is closer to a common sense definition for the term
evolution and the evolutionary theories, suggesting a linear and progressive view. It was
also noticed that the evolutionary process is seen as a consequence from progressive
action. revealing a close relationship between teleology and progress. The teleological
thought was present in the speeches of Biology teachers through various arguments
justified by them as a way to facilitate students’ understanding. Based on the analysis,
we suggest that it can be unproductive to withdrawal the teleological thought from
teaching biology in schools, given the advantages that this didactic reading of biological
V
phenomena can offer. We recommend that it is necessary, though, to use the
teleological explanation with caution and only in specific situations.
Keywords: Biology Teaching; Teacher knowledge; Philosophy of Biology.
NITERÓI
Julho/2007
V
Para Cléo.
I
O ser vivo representa a execução de um plano,
mas um plano que nenhuma inteligência concebeu.
Ele tende para um fim,
mas um fim que nenhuma vontade escolheu.
François Jacob,
Prêmio
Nobel (1965).
X
Agradecimentos
Tenho muito a agradecer e a muitos. O fim de um trabalho é o fim de mais uma
etapa vencida. Uma conquista que traz consigo reflexão, alívio e gratidão. Muito além
de uma mudança profissional, a conclusão deste estudo é um ganho pessoal imensurável
e representa o esforço de muitas pessoas, pessoas que confiaram na minha capacidade
de realização. Citá-las será mesmo uma tarefa árdua que mesmo correndo o risco de
cometer injustiças (por imperfeições de memória), é essencial fazê-lo e registrar o meu
muito abrigado.
À minha mãe, Iris, pelo exemplo de determinação e doação, que mesmo com as agruras
que a vida lhe impôs soube mostrar-me, com seu enorme coração, a beleza de viver em
doação pela família.
Ao meu pai, Jorge “Jeferson” (in memoriam), que com seu exemplo de determinação
me mostrou que sonhos são possíveis.
Ao meu irmão, Marcus, pela nossa cumplicidade e apoio inconteste.
Ao meu grande amor, Silvia, pela simbiose que nos mantém vivos e pulsantes. Pelo
fruto maravilhoso que nos une e fortalece.
À minha orientadora, Sandra Selles, que mais que orientação trouxe carinho e afeto.
Pelo exemplo a ser seguido e como disse a Ana: “É um privilégio conviver com você,
com sua energia, disposição para o trabalho, compromisso com a escola, prazer pelos
estudos...” Você é o alvo e a seta! Obrigado pela paciência e ajuda.
À amiga e co-orientadora, Ana Cléa, pelo exemplo, pela enorme paciência que teve
comigo desde o início de minha caminhada, pelo apoio sempre presente. Pelo carinho e
pela amizade. Obrigado pelo zelo!
À professora Simone Salomão, por aceitar participar de minha banca de defesa e pela
imensa contribuição na construção deste trabalho.
Às professoras Dominique Colinvaux e Nadir Ferrari, pelas importantes orientações
que em momentos de grandes inquietações nortearam meus estudos.
As professoras pós-graduandas do curso de especialização em Ensino de Ciências –
modalidade Biologia, turma 2006/2007. Meu incomensurável agradecimento.
Aos grandes amigos e parceiros de estudo que sempre estiveram ao meu lado.
Cristininha, Danielle, Everardo, Dorvillé, Margarida e Mariana Vilela, Mariana
Cassab e Roberto Bezerra. Obrigado pela confiança, pelo apoio e pela torcida.
Ao amigo Luiz Felipe (Lufe), pelos momentos de descontração e pela valorosa ajuda
em momentos preciosos.
Aos grandes amigos do Colégio Municipal Irene Barbosa Ornellas, pelo prestimoso e
valoroso auxilio, presente nas horas mais necessárias.
Aos grandes amigos do Colégio Estadual Ismael Branco, pelo incentivo.
Aos grandes amigos e atuais colegas de trabalho do CEFET-RJ, que tão bem me
acolheram e tornaram aprazível a árdua e melindrosa tarefa de concluir este estudo.
Aos meus alunos.
No fim,
a certeza de que muito aprendi.
E a esperança de muito contribuir.
X
LISTA DE TABELAS e MAPA CONCEITUAL
Mapa conceitual do tema Teleologia.............................................................................. 34
Tabela 1: Concepções das docentes sobre o tema evolução........................................... 54
Tabela 2: Soluções apresentadas no tratamento das questões que envolvem o
pensamento teleológico.................................................................................................. 56
Tabela 3: Subcategorias que apresentam a identificação e a forma de atuação da
teleologia nas situações de ensino.................................................................................. 57
X
SUMÁRIO
Introdução..................................................................................................................... 14
Capítulo 1
1. Um breve histórico..................................................................................................... 19
1.2. Darwin e a teoria da evolução................................................................................. 22
1.2.1 Darwin, Huxley e a suposta derrota da teleologia................................................. 26
1.3 Entendendo a Teleologia.......................................................................................... 27
1.3.1 Teleologia e o progresso........................................................................................ 35
1.3.2 O conceito de progresso........................................................................................ 37
1.3.3 O progresso na Biologia........................................................................................ 38
1.3.4 O progresso em Darwin......................................................................................... 40
1.3.5 O progresso depois de Darwin............................................................................... 41
1.3.6 O progresso na atualidade...................................................................................... 41
1.4. A persistência da Teleologia nas Ciências Biológicas............................................ 43
Capítulo 2
2. O percurso da investigação......................................................................................... 46
2.1 O contexto da pesquisa............................................................................................. 47
2.2 As docentes em seu espaço de formação.................................................................. 47
2.3 Os sujeitos da pesquisa............................................................................................. 47
2.4 As etapas da pesquisa............................................................................................... 48
2.4.1 Primeira etapa: discussão sobre evolução e júri simulado.................................... 48
2.4.2 Segunda etapa: a temáticas evolutivas.................................................................. 49
2.4.3 Terceira etapa: explicações teleológicas em situações de sala de aula................. 50
2.4.4 Quarta etapa: analisando teleologia em livros didáticos....................................... 52
2.5 Procedimentos de análise......................................................................................... 49
2.5.1 Organizando em categorias................................................................................... 50
X
Capítulo 3
3. Saberes docentes e argumentos teleológicos: analisando os dados da pesquisa........ 59
3.1 O entendimento das docentes sobre evolução.......................................................... 60
3.2 Discutindo as explicações teleológicas em um júri simulado.................................. 64
3.3 Analisando situações de ensino................................................................................ 69
3.4 Analisando os registros de regência......................................................................... 71
3.5 Analisando explicações teleológicas em livros didáticos......................................... 75
3.6 Buscando sentidos nos saberes das professoras....................................................... 77
3.7. Identificação da teleologia...................................................................................... 78
3.7.1 Quando a explicação teleológica não é identificada.............................................. 78
3.7.2 Quando a Teleologia é identificada....................................................................... 78
3.8
A Teleologia em situações de aprendizagem........................................................ 80
3.8.1 Explicações teleológicas como um fator limitante na aprendizagem................... 80
3.8.2 Explicações teleológicas como um fator que não compromete as situações de
ensino.............................................................................................................................. 80
3.8.3 Explicações teleológicas como um fator facilitador de aprendizagem.................. 81
Capítulo 4
4. Considerações finais................................................................................................... 83
Referências Bibliográficas.............................................................................................. 91
Anexo I........................................................................................................................... 95
Anexo II........................................................................................................................ 100
14
INTRODUÇÃO
O uso da explicação teleológica no ensino de ciências é o tema geral deste
estudo. Considerando que a teleologia é o princípio filosófico que trata a natureza como
um sistema que relaciona meios e fins, esta dissertação focaliza o emprego das
explicações ou argumentações teleológicas em conteúdos biológicos de Ensino Médio
por professores de Biologia. Neste trabalho, partimos da definição filosófica para
estudar a temática em perspectivas didáticas. Assim, buscamos compreender como
conteúdos de ensino expressam ações ou processos biológicos dispostos de acordo com
um projeto para a obtenção de uma finalidade. Em outras palavras, quando encontramos
afirmações tais como: árvores perenes desenvolveram raízes mais profundas para
sobreviverem em ambientes de pouca chuva, identificamos uma explicação ou
argumento teleológico, pois tais afirmações parecem negar por completo todo o
processo de seleção natural pelo qual os vegetais foram submetidos ao longo da história
da vida. Desta forma, as relações de causa e efeito de caráter evolutivo de todo sistema
são desconsideradas.
A associação da teleologia com as ciências tem raízes profundas e longínquas,
remontando ao pensamento aristotélico. Nas Ciências Biológicas, nem mesmo os
trabalhos de Darwin1 foram capazes de retirá-la de forma peremptória e não são raros os
relatos de temas que são tratados teleologicamente nesta área do conhecimento. Ao
longo desta dissertação apontaremos como o pensamento teleológico também está
enraizado no Ensino de Ciências, demandando estudos e reflexões que explicitem os
sentidos didáticos da apropriação teleológica neste campo de conhecimentos e práticas.
Para este estudo é preciso partir da associação entre pensamento evolutivo e pensamento
teleológico o que, obviamente, nos leva ao lugar que as idéias de Darwin ocuparam no
desenvolvimento das Ciências Biológicas.
Quase 150 anos se passaram desde a divulgação das primeiras idéias de Charles
Darwin, sistematizadas na obra clássica A Origem das Espécies e, ainda hoje,
continuam a incitar grandes polêmicas2, sobretudo porque a teoria evolutiva por ele
1
Embora muitos estudos reconhecem o darwinismo como um marco na retirada do pensamento
teleológico da Biologia. Ver Foster (2005) pág. 263.
2
Inúmeras polêmicas vêm se travando no âmbito de círculos religiosos cristãos que, desde o início, viram
nas idéias darwinianas a negação das verdades bíblicas. No que diz respeito ao ensino darwinista, as
polêmicas se notabilizaram nos Estados Unidos ao longo de todo o século XX e se arrastam pelos dias
atuais. No Brasil, recentemente, encontramos a expressão destas polêmicas em particular no Rio de
Janeiro, a partir das declarações da ex-governadora do Estado, Rosinha Matheus, afirmando que as idéias
criacionistas deveriam ser ensinadas na escola, durante as aulas de religião (ver Pontual e Selles, no
15
proposta deslocava a centralidade do homem no universo e introduzia o elemento acaso
nas possibilidades futuras do desenvolvimento biológico. Tais idéias atingiam os
pressupostos finalistas e colocavam a teleologia em xeque.
Nos quatro séculos anteriores a Darwin, a ciência estava atrelada à religião e o
homem conservava seu lugar no centro do universo, obra sublime da criação divina. A
viagem Darwinista levou toda humanidade a repensar seu papel na história da vida:
depois de Darwin somos apenas mais uma entre as muitas espécies do planeta, uma
espécie como as outras, sem nada de especial, sem o toque deificador. Mais do que isso,
as teorias de Darwin além de esvaziar a criação divina, nos retira todo o alento de uma
vida cálida e aconchegante. Isso porque no cerne das teorias evolutivas de Darwin está o
acaso, “regendo” o processo evolutivo. Tomar o acaso como âmago de todo o processo
significa creditar todo o futuro na imprevisibilidade dos fatos, sem qualquer indício da
segurança que nos sustente. Então, como viver sem acreditar que somos especiais que a
natureza - e tudo que há nela - não foi pensado e arquitetado para o nosso usufruto?
Certamente, estas questões permeiam o cotidiano escolar e encontram no ensino
de evolução um espaço curricular para o qual convergem e se complexificam. Não são
raros os relatos de que alguns estudantes, mesmo ao final do ensino médio, constroem
seus conhecimentos científicos relativos à teoria da evolução mesclando ciência e
religião o que parecem gerar idéias, no mínimo, conflituosas (Dorvillé, no prelo). À
medida que a ciência se apresenta aos estudantes, eles a percebem como um desafio às
suas crenças religiosas e, por meio de complexos processos de elaboração sóciocognitiva, reelaboram os conteúdos biológicos aprendidos mantendo suas crenças e
valores e assumindo as referências teleológicas de suas denominações religiosas3.
Talvez seja por conta disto, que muitos autores relatam que estudantes de diferentes
níveis escolares mantêm idéias diferenciadas a respeito do processo evolutivo. Chi e
Ferrari (apud Pinto, 2003) destacam que alguns estudantes entendem a evolução como
um evento e não como um processo. Já Santos e Bizzo (2000) afirmam que uma parcela
considerável de estudantes acredita que a mudança, durante a evolução, ocorre em
virtude da necessidade gerada pelo meio e que os seres evoluem progressivamente até
se transformarem em outros seres. Trigo et al. (2003) indicam que uma possível causa
das distorções é a tentativa dos estudantes de compatibilizar os campos científicos e
religiosos na formação dos conceitos evolutivos. Neste caso, uma das distorções mais
prelo).
3
Essa questão tem sido estudada, a princípio, como expressão de concepções alternativas, e mais
recentemente, como processos sócio-educacionais com implicações culturais (ver Dorvillé, no prelo).
16
freqüentes é a interpretação finalista dada aos fenômenos evolutivos, ou seja, a crença
de que as modificações ocorrem sempre orientadas por uma força imaterial no sentido
da perfeição em níveis mais elevados.
No entanto, esta interpretação finalista não pode ser creditada simplesmente
como um erro conceitual ou elaboração equivocada de estudantes religiosos. É preciso
destacar que a visão finalista dos processos evolutivos encontra eco dentro do próprio
pensamento biológico. De acordo com Tamir & Zohar (1991) a Biologia adota dois
parâmetros para construir suas explicações: a teleologia e o antropomorfismo. A
tradição teleológica nas ciências teve seu início com Aristóteles, que recorreu as
“causas finais”, não apenas para explicar processos individuais de seres vivos, mas
também para o conjunto do universo (Mayr, 1998b). Para o filósofo grego, o universo
seria como um organismo que se desenvolve segundo um propósito. A finalidade não
dependeria de uma mente ou intenção, mas da capacidade dos seres vivos de buscar e
manter certa organização (Martinez e Barahona, 1998). As formulações teleológicas são
aquelas em que os fins são utilizados como a base para a explicação, ou seja, o
argumento teleológico baseia-se na noção de que as entidades foram construídas para
atender a um determinado fim (Souza, 1999), como no exemplo: a pele do urso branco
tornou-se grossa para proteger o animal das baixas temperaturas.
Atuando como professor Biologia no ensino médio desde 1997, pude perceber o
impacto que questões ligadas ao tema evolução têm em sala de aula. Contudo, foi
somente nos estudos de minha formação continuada que tive a oportunidade de
identificar, de forma mais clara, o pensamento teleológico. Digo isso considerando o
caráter tácito que o pensamento teleológico assume tanto na Biologia acadêmica quanto
na Biologia escolar. Parece muitas vezes furtar às vistas. Entretanto, um olhar um pouco
mais esmerado faz desvelar os argumentos teleológicos. Presente, sobretudo na escola,
nos discursos de alunos e professores, na sala de aula, os docentes se valem de
diferentes argumentos para facilitar a compreensão dos alunos. A princípio, a utilização
do pensamento teleológico me parecia, de forma geral, deletéria, já que, em boa parte
dos casos, contradiz os conceitos evolutivos. Entretanto, com o avanço dos estudos pude
perceber a complexa rede de raciocínios que estrutura o pensamento teleológico,
amalgamada por elementos histórico-filosóficos, políticos e religiosos.
Esta constatação instigou-nos a procurar compreender como professores de
Biologia utilizam os argumentos teleológicos na elaboração das explicações sobre
temáticas de evolução. Com esse intuito, a pesquisa foi desenvolvida, no contexto do
17
Curso de Mestrado, desejando contribuir para a compreensão sobre a forma com que a
escola se apropria do pensamento teleológico.
Em termos gerais, a pesquisa tem como finalidade investigar o pensamento
teleológico em suas implicações para o ensino e a formação de professores de Biologia.
Isto implica em assumir que as bases teóricas para estudar o pensamento teleológico na
escola, não podem referenciar-se unicamente na ciência. É preciso articular os sentidos
filosóficos que a teleologia historicamente assume nas Ciências Biológicas com as
formas específicas do conhecimento que circula na escola, o conhecimento escolar
(Forquin, 1992). Isto porque não apenas assumimos as transformações pelas quais
passam os conhecimentos científicos na constituição da modalidade escolar quanto
reconhecemos a escola como uma instância de produção de saberes e práticas. Neste
sentido, os sujeitos professores ocupam um papel de destaque nesta produção e
compreender as explicações teleológicas na escola demanda estudá-las como expressão
dos saberes docentes.
Meu entendimento a respeito dos saberes docentes provém da busca de diálogo
com o instrumental teórico oferecido por diferentes autores como Shulman, Tardif,
Lessard e Lahaye (1986, 1991, 2002 & 2005) entre outros. Com esses pesquisadores,
procuro construir pontes que permitam compreender os saberes que subjazem à prática e
ao discurso dos docentes que participam da investigação. Busco também na produção
destes autores, ferramentas conceituais que me possibilitem entender as operações
realizadas por professores no processo de ensino da temática de evolução, destacando
como usam os argumentos teleológicos, como esses são vistos e utilizados pelos
docentes e ainda em que contextos se aplicam. O diálogo que busco se dará,
efetivamente, na porção final deste estudo onde, munido de depoimentos e relatos das
docentes envolvidas neste estudo, discuto e registro meu entendimento.
Esta dissertação é, portanto, o resultado do trabalho de pesquisa desenvolvido,
focalizando o uso de explicações teleológicas para ensinar evolução por professores de
Biologia e encontra-se organizada em quatro capítulos. No capítulo 1 traçamos uma
breve história do pensamento evolutivo, destacando o pensamento teleológico como
elemento constitutivo da Biologia, delineando suas tênues relações com o conceito de
progresso para por fim, destacar a persistência da teleologia nas Ciências Biológicas.
O capítulo 2 é reservado à Metodologia. Traz o percurso investigativo do estudo,
apresentando os sujeitos da pesquisa, o contexto em que a mesma se desenvolve e as
18
etapas da investigação. Apresenta ainda os procedimentos de análise e o processo de
categorização que serviu de base ao esforço interpretativo da investigação.
O capítulo 3 constitui-se o cerne da dissertação em que analisamos e discutimos
as diferentes situações de ensino apresentadas às docentes, considerando os saberes
mobilizados para lidar com o pensamento teleológico em sala de aula.
Finalmente, o quarto capítulo apresenta as últimas considerações e algumas
conclusões derivadas da investigação. Realizamos uma síntese dos resultados, buscando
associá-los às questões norteadoras da pesquisa.
19
CAPÍTULO 1
1. Um breve histórico
Talvez nenhum dos conceitos fundamentais da Biologia provoque tanta
inquietação quanto as teorias evolutivas. Segundo Gould (1997), a evolução dos seres
vivos é o mais importante e também o mais mal compreendido de todos os temas da
Biologia. Desta forma, qual (is) seria(m) o(s) motivo(s) de tanto(s) desconcerto(s)? De
acordo com este mesmo autor, a idéia de evolução é relativamente simples e é bastante
provável que a dificuldade não resida exatamente na complexidade de sua estrutura
lógica, já que a base da seleção natural está calcada em dois fatos incontestáveis:
1) os seres vivos mudam e essas variações são herdadas (pelo menos em parte) por
seus descendentes;
2) os organismos produzem mais descendentes do que aqueles que podem sobreviver.
A partir destes dois fatos há uma conclusão: as variações favoráveis crescerão
nas populações reguladas pela seleção natural (Gould, 1999).
É provável que o motivo das grandes controvérsias que envolvem o tema
evolução, não esteja exatamente no caráter científico do assunto, e sim, na enorme gama
de implicações que o tema desperta em diferentes áreas do conhecimento humano. De
acordo com Mayr (2005), nenhum outro livro, exceto a Bíblia, teve um impacto maior
em nosso pensamento moderno do que Origem das espécies, de Charles Darwin (1859).
Temas ligados à evolução geralmente causam polêmicas, porque estão invadidos e
permeados por questões sócio-culturais e de ordem religiosa. Assim, quando nos
20
defrontamos com a maior de todas as questões evolutivas - a origem do homem - nossos
preconceitos e temores podem nublar nossa limitada informação.
As questões como as levantadas por Darwin trazem recônditas em si uma
escolha bastante arriscada: se por um lado nos arrebata com a sensação de domínio e
poder sobre a natureza, por outro, nos impele para um estado de separação bastante
incômodo. Sugerem que troquemos a tradicional fonte de conforto humano – o nosso
reservado isolamento e superioridade – por um ponto de vista peculiar: o da vida em
união com os outros seres e como elemento contingente de uma história em que
perdemos a exclusividade. E ainda, esta “nova” opção traz entranhada em si um
desconfortante sentimento de solidão e desamparo, sobretudo quando nos deparamos
com a nossa condição simplória neste contexto, o que nos traz a possibilidade de
retroceder na nossa história de forma a (re) arrumá-la para que o nosso lugar cálido e
aconchegante na história da vida seja preservado. (Gould, 2001)
Antes de Darwin, porém, nossa aconchegante posição no mundo natural, nunca
havia sido tão seriamente questionada. Até aproximadamente 1830, a visão do mundo
comum e aceita era a de que vivemos em um planeta estável, povoado por espécies
imutáveis. Entretanto, essa história começa a se modificar bem antes desta data.
Segundo Mayr (1998a), nenhum outro naturalista gozou de tão grande fama durante a
sua vida como Carl Lineu. Com um interesse especial pela botânica, em 1735 publica
Systema Naturae, em que elaborou um método claro e eficiente de nomear todos os
animais e plantas. Brody (1999:229) nos conta que, nas primeiras edições do Systema,
Lineu manteve a idéia da imutabilidade das espécies, entretanto, conforme seu trabalho
amadurecia, emergia o paradoxo. Lineu encontrou uma dificuldade crescente para
manter firme a sua tese original, de que as espécies são imutáveis. À medida que o
tempo passa, ficavam cada vez mais sugestivas as evidências de que as espécies se
modificam ao longo do tempo.
Em 1749, George-Louis Leclerc de Buffon publicou o primeiro livro de sua obra
de 44 volumes sobre História Natural. Buffon concluiu que parte da vida animal estava
extinta e sugeriu discretamente que os animais talvez houvessem sofrido algum tipo de
mudança evolutiva. Afirmou também, considerando as semelhanças entre homens e
macacos que alguns mamíferos poderiam ter ancestrais comuns fisicamente diferentes
dos mamíferos da época em que ele vivia. (Brody, 1999)
James Hutton, em 1785, em uma obra de dois volumes, Teoria da Terra propôs
que a Terra tinha pelo menos centenas de milhares de anos de existência. Hutton abriu
21
essa janela ampliada do tempo, criando o conceito de tempo profundo, dando a outros a
oportunidade de situar o número crescente de descobertas fósseis em seu contexto
apropriado. Suas idéias deram surgimento ao uniformitarismo4 tendo influenciado Lyell
e mais tarde, Darwin.
Em 1796, o zoólogo e estadista francês Georges Cuvier descobriu ossos de
mamutes lanosos nas proximidades de Paris, salamandras gigantes, répteis voadores e
outras espécies extintas. Cuvier concluiu que o conceito popular de catastrofismo era
correto e que James Hutton, com seu conceito de uniformitarismo, estava errado.
Para Brody (1999), o alicerce mais sólido para uma teoria da evolução anterior
ao século XIX desenvolveu-se por meio das pesquisas e escritos de Erasmus Darwin5.
Sua versão da teoria evolucionista afirmava que as espécies se modificavam adaptandose ao meio graças a algum tipo de esforço consciente, esse conceito era conhecido como
a doutrina das características adquiridas. Para Mayr (1998a), Erasmus Darwin via “na
faculdade de seguir melhorando” era uma das propriedades básicas da própria vida.
Entretanto, o autor nos conta que no contexto inglês do século XVII e começo do século
XVIII, o trabalho de Erasmus Darwin, representava uma exceção, pois não havia
interesse pelas questões evolucionistas. O autor nos informa que neste período havia
grande pujança do empirismo e consequentemente, uma grande valorização das
Ciências Físicas e experimentais. Isto sem considerar que as questões de História
Natural estavam a cargo de ministros ordenados, que conduziam seus estudos,
inevitavelmente, a um mundo perfeitamente criado e incompatível com o conceito de
evolução.
Nem mesmo com os estudos de Lamarck (1744-1828), estivemos tão ameaçados
de perder nossa posição privilegiada na natureza. Lamarck nas primeiras edições de sua
obra de 1809, Filosofia zoológica, expôs dois princípios. O primeiro é que os animais
revelam uma série graduada de perfeição. Para Mayr (1998a: 387), Lamarck entendia
por perfeição crescente o aumento gradual de complexidade. Havia uma gradação que
ocorria dos animais mais simples até os mais complexos, culminando no homem. A
idéia de que um órgão se fortalece pelo uso contínuo, e que enfraquece pelo desuso,
4
Segundo Mayr (1998) os termos uniformitarismo e catastrofismo foram cunhados pelo filósofo britânico
William Whewell, em 1832. O termo uniformitarismo ou uniformidade, de acordo com Brody (1999),
afirma que as rochas e outros materiais inorgânicos da Terra são formados e modificados por uma série
contínua e uniforme de fenômenos naturais.
5
Avô de Darwin, que no seu livro Zoonomia (1794) tratou de algumas especulações evolucionistas.
Segundo Mayr (1998a: 381-382), atribui-se a Erasmus Darwin influências que ele certamente não
exerceu. Para o autor, Erasmus Darwin era antes de tudo um sintetizador e um popularizador e suas idéias
evolucionistas poderiam ser encontradas em autores que o precederam.
22
aliado à idéia da transmissão de características adquiridas, eram na verdade, uma
combinação das idéias que já existiam com idéias do próprio Lamarck. Esta visão nos
remete, inevitavelmente, a uma imagem progressista e linear do processo evolutivo,
idéia que gradativamente foi sendo descartada em edições posteriores do próprio
Lamarck. Mayr (1998b) reforça este fato e nos conta que, gradativamente a idéia de
linearidade progressiva foi substituída pela imagem de uma árvore que se ramifica. Isto
não significa, necessariamente, dizer que Lamarck admitia a produção de diversidade
das espécies a partir do processo evolutivo. Lamarck entendia a ramificação como um
processo de adaptação. Ainda de acordo com o autor, Lamarck não acreditava que
moléculas orgânicas pudessem dar origem a animais complexos como os elefantes.
Assim, desta forma, nossa posição humana privilegiada era mantida, mesmo com os
estudos de Lamarck. O fato é que as teorias de Darwin para a transmutação das
espécies caíram como uma bomba em uma sociedade habituada a buscar a verdade nas
páginas da Bíblia.
1.2. Darwin e a teoria da evolução
A mãe de Darwin morreu quando tinha oito anos de idade e assim, ele cresceu
sob a proteção de sua irmã mais velha, Caroline. Depois de ter abandonado aos estudos
de Medicina, Darwin formou-se em Teologia na Universidade de Cambridge, na
Inglaterra, na turma de 1831. Segundo Brody (1999), Darwin saíra-se bem em suas
aulas sobre naturalismo e admirava Henslow, seu professor de Botânica, do qual se
tornou amigo. Recebeu a carta de um alto funcionário do governo, George Peacock, que
acabaria por mudar todo o curso da história das Ciências Biológicas.
Gould (1999) nos conta que, a princípio, Darwin havia sido convidado para
integrar a tripulação do H.M.S. Beagle apenas como companheiro do capitão Fitzroy,
um jovem aristocrata que pretendia fazer desta expedição um marco para as viagens
exploratórias. O autor nos revela que o capitão não podia ter contato social com seus
oficiais, porque estes não pertenciam à classe social adequada. Somente um cavalheiro
poderia sentar-se à sua mesa, e cavalheiro, certamente Charles Darwin o era. O
naturalista da expedição era o médico cirurgião Robert McKormick. Na época, a
marinha britânica tinha uma longa tradição de médicos naturalistas e McKormick havia
se instruído para tal. Gould (idem) ainda informa que o argumento utilizado pelo capitão
para convencer Darwin a juntar-se à expedição foi a oportunidade de estudar História
23
Natural, embora o navio já contasse com um naturalista a bordo. No início Darwin e
McKormick trabalhavam juntos, entretanto, agruras durante a viagem e a falta de
condições equânimes levaram McKormick de volta à Inglaterra. Em abril de 1832, ele é
declarado “Inválido”, o que em outras palavras significava: desagradável ao capitão e
deixa a expedição. Agora, naturalista a bordo do Beagle, Darwin montava as amostras
que recolhia para enviar para a Inglaterra: rochas, fósseis, animais marinhos, vida
vegetal e animal no litoral próximo das cidades portuárias onde eles atracavam durante
a viagem.
À medida que Darwin cuidadosamente observava e examinava essas formas de
vida, extintas e vivas, e as formações geológicas circundantes, começava a ter um
insight sobre aquela geologia mutável e a vida que ela sustenta. A viagem com duração
planejada de dois anos acabou demorando cinco anos em razão do mau tempo,
problemas mecânicos, necessidade de fazer novos levantamentos onde haviam sido
cometidos erros e todos os eventos inesperados de uma viagem em alto-mar num navio..
Ao voltar para casa, Darwin abandonou sua rota anterior para o clericato e dedicou-se a
estudar o material que trouxera e a teorizar sobre as muitas questões que passaram a
povoar sua mente. Publicou O Diário de um Naturalista ao Redor do Mundo, que
reunia os escritos que fizera em sua viagem no Beagle, e consolidou sua fama entre a
comunidade acadêmica de seu tempo, contando o apoio de Henslow e Lyell.
Em meados de julho de 1837, Darwin se pôs a escrever a transmutação das
espécies. Refletindo sobre o trabalho de Malthus, Darwin aplicou-o às suas próprias
observações sobre as espécies vegetais e animais. Ele supôs, corretamente, que a
evolução não ocorre à esmo, dependendo efetivamente da poderosa e deliberada
influência da seleção natural, que, por sua vez, é determinada pela geologia, pelo clima,
pela competição e pelas demais forças que compõem o meio ambiente e que têm sido
formas moldadoras da vida desde o começo dos tempos.
Brody (1999) nos conta que o plano original de Darwin, em função de sua saúde
debilitada, fora deixar os originais por ocasião de sua morte com instruções à esposa
para mandar publicá-los. O naturalista sabia que suas idéias provocariam um verdadeiro
rebuliço na sociedade, afeita a receber a palavra revelada. Até que, em junho de 1858,
chegou pelo correio a correspondência de Alfred Russel Wallace esboçando a sua
própria teoria da seleção natural, desenvolvida de forma independente, com um
argumento muito semelhante ao esboçado por Darwin em 1842. Como homens tão
distintos como Wallace e Darwin, poderiam chegar a conclusões tão semelhantes?
24
De acordo com Mayr (1998a), durante muito tempo esta extraordinária
coincidência, foi motivo de pasmo, já em 1858. Darwin, filho de família tradicional e
abastada, era um erudito que poderia dedicar-se de forma integral à pesquisa. Wallace
era filho de um homem pobre e com instrução mediana, sem qualquer formação
superior. A necessidade de trabalhar para Wallace era premente. Este possuía uma
profissão bastante perigosa na época, coletor de pássaros, insetos e plantas em países
tropicais, infestados de doenças. Wallace constrói suas idéias em meio a grandes
viagens realizadas a regiões tropicais do planeta como a Amazônia e ao arquipélago da
Malásia. Certo é que o desenvolvimento dos trabalhos de Wallace leva Darwin a rever
seus planos para a publicação. Assim, após recebimento da correspondência, Darwin se
viu obrigado a divulgar sua teoria, numa apresentação conjunta de trabalhos. E em
1859, quase vinte anos após o seu início, Darwin publica seu livro.
O fato é que Origem das espécies subsidiou diferentes discussões, em diferentes
áreas do conhecimento e em diferentes práticas sociais. Para Foster (2005), o
materialismo tácito nas teorias transmutacionistas6 de Charles Darwin representa um
marco para diferentes campos do conhecimento humano que se apropriaram de sua idéia
revolucionária e marcante7. De acordo com Teixeira Leite (2004), a Evolução liga as
Ciências Naturais às Ciências Humanas ou Sociais, quando Darwin admite que o termo
“sobrevivência do mais apto”
8
é mais exato e por vezes mais cômodo que a seleção
natural. Foster (2005) destaca que Darwin daria uma contribuição ainda maior à
interpretação malthusiana da sua teoria – indicando o caminho para o que seria o
“darwinismo social” – quando adotou 1869, o conceito de “sobrevivência do mais apto”
– expressão introduzida anteriormente por Herbert Spencer, em 1864 – como sinônimo
de seleção natural. Assim, neste sentido o conceito veio a ser aplicado à sociedade
humana, porém, ele parecia prover uma justificativa para a lei do mais forte e para a
superioridade da elite. O autor ainda nos conta que nos EUA, William Graham Sumner,
sustentava que “os milionários são um produto da seleção natural”. O mesmo tipo de
distorção que gerou o “darwinismo social” ocorreu com o termo “evolução” que, como
“sobrevivência do mais apto”, não constava da primeira edição. Nesta, Darwin se referia
à “seleção natural”, à “mutabilidade das espécies” e à “descendência com modificação”
(apenas uma vez usou o termo “evoluir” – jamais “evolução”, segundo Foster 2005:262)
6
Assim inicialmente denominada por Charles Darwin.
Uma discussão sobre a relação entre a idéia de Darwin e o materialismo de Marx e Engels, pode ser
encontrada em Foster (2005) capítulo 6.
8
Segundo Foster (2005: 261), esta expressão foi cunhada por Herbert Spencer em 1864 e adotada por
Darwin na edição de Origem das espécies de 1869, como sinônimo de seleção natural. Pág.261.
7
25
“Evolução”, com um significado de “desenvolvimento” e “progresso”, continha uma
visão teleológica – um sentido de direção, rumo a uma perfeição ainda maior no
processo orgânico global - que era oposta às visões materialistas de Darwin. Assim, no
contexto histórico em que tais fatos foram produzidos, a burguesia liberal justificou a
manutenção do status quo na naturalização da distribuição desigual da riqueza. Dessa
forma, os ricos são mais aptos; os pobres e miseráveis são indolentes, o Estado e a
sociedade não são “culpados” por sua sorte. Também o sentido da competitividade se
acirrou novamente: os mais bem adaptados são aqueles que saem vitoriosos na luta
pela sobrevivência e esta mimetiza a competição mercantil da época. Contrariamente a
uma assimilação capitalista, a teoria evolucionista por meio da seleção natural é também
apoiada pela esquerda revolucionária do século XIX. Foster (op. cit.) ressalta que
muitos críticos deste período apontavam para uma provável relação entre seleção
natural e a luta de classes e que a teoria de Darwin oferecia “base” para a teoria de
Marx.
É interessante notar que neste meandro, tanto a burguesia quanto a esquerda
marxista, implicitamente, se apoiavam no conceito de progresso, ora quando
vislumbram uma sociedade em que os indivíduos estão cada vez mais adaptados, ora
quando conjecturam uma sociedade mais igualitária, “mais desenvolvida”. O conceito
de progresso heuristicamente nos conduz a um sedutor lugar de destaque na história da
vida, o cume. Neste contexto, o homem seria o ser mais progredido do planeta. De
acordo com Barahona (1998), o conceito de “progresso evolutivo” 9 poderia explicar a
visão teleológica de muitos naturalistas, aqueles que acreditam que os organismos mais
antigos são os mais inferiores na escala da vida. Segundo Foster (idem), o conceito
tradicional que daí se pode depreender era o de “Escala Naturae”, que presumia a
existência de uma fina escala ou uma gradação da natureza, estando os seres humanos
no ápice da escala, sendo que todas as espécies foram criadas por Deus. Esta escala era
essencialmente estática. Barahona (op. cit.) ainda nos informa que assim pensava
Lamarck, que via todos os organismos formando parte de uma escada grande em
movimento, no qual a mudança era progressiva e irreversível, desde o momento em que,
por geração espontânea, apareciam os organismos “inferiores” até os “superiores” e o
homem. A conexão entre os organismos inferiores e superiores não era feita ao acaso e
sim, pela necessidade de adaptação. Desta forma, a mudança influenciada pelo meio
9
No original “Evolución progresiva”. Em inglês, a expressão correspondente é: “evolutionary progress”.
A tradução que fazemos não é usada em português e é conceitualmente problemática.
26
ambiente se coloca em segundo plano, passando a ser apenas uma forma de ajuste ao
meio, e a noção de progresso, o motivo pelo qual ocorrem as mudanças.
1.2.1 Darwin, Huxley e a suposta derrota da teleologia.
A revolução darwiniana golpeou dois postulados fundamentais do pensamento
tradicional: o essencialismo e a teleologia. A crítica revolucionária de Darwin à
teleologia teve importância ainda maior na medida em que se dirigia ao postulado
central da teologia natural. Huxley insistia que a teoria de Darwin, adequadamente
entendida, era independente de qualquer concepção linear de progresso ou processo
teleológico proposital. Contudo sempre restava a questão veiculada por Huxley nas suas
primeiras discussões: se Darwin havia superestimado o papel da seleção natural.
No fim da vida o próprio Darwin havia recuado na confiança da seleção natural
como causa exclusiva do desenvolvimento evolucionário. Isto graças a três objeções
levantadas à teoria dele (Foster, 2005:268):
a) A primeira delas se centrava na incompletude do registro fóssil e na
ausência de tipos intermediários entre as espécies.
b) A segunda sustentava, com base em cálculos concernentes a
supostas taxa de arrefecimento da crosta terrestre, que o planeta
teria entre 20 e 400 milhões de anos, ou seja, pouco tempo para o
processo que Darwin havia proposto.
c) O argumento de Fleeming Jenkin, de que as características
herdadas dos pais se reduziriam a metade a cada geração, que
estariam se diluindo ao longo das gerações. Jenkin partia do
pressuposto que as quantidades de informações eram constantes e,
portanto, seriam obliteradas.
Diante da ambigüidade destes argumentos cada vez mais Darwin adotou a noção
de Lamarck de herança das características adquiridas. Estas visões lamarckistas não
estavam totalmente ausentes da primeira edição. Assim o lamarckismo já representava
um importante papel nos argumentos de Darwin, pois deste modo o relógio biológico
poderia ser adequado aos cálculos da física de Thomson10. E porque, faltava a Darwin o
10
Segundo Foster (2005), William Thomson (mais tarde lorde Kelvin) foi o maior nome da Física na
época de Darwin. Kelvin, com seus estudos de termodinâmica, opôs as idéias evolutivas (e ao
uniformitarismo) tendo calculado, em 1862, a idade da Terra entre 20 a 400 milhões de anos. Para ele, o
planeta primitivo era muito quente para permitir qualquer forma de vida e esta não poderia ter se
desenvolvido em tão pouco tempo, contrastando com as idéias evolucionistas que explicavam a
27
apoio de uma teoria da hereditariedade. No fim da vida de Darwin a teoria da seleção
natural havia sido abandonada em grande escala pelos seus seguidores e continuaria
perdendo influência pelo restante do século, todavia a visão evolucionária havia sido
vitoriosa sobre a teologia natural.
1.3 - Entendendo a Teleologia
A idéia de que a Terra foi criada para servir de palco para evolução do homem
rumo à perfeição se encaixa perfeitamente com a visão judáico-cristã de universo. Em
outras palavras, um universo antropocêntrico e recente, cujo conhecimento está na
palavra revelada e a natureza é subserviente ao homem. Para Souza (1999), o uso de
explicações teleológicas que apóiam idéias dogmáticas visa a orientar o próprio
comportamento humano em face a um futuro inexoravelmente pré-determinado. A idéia
de um universo antropocêntrico, com aspectos teleológicos, é a base da visão judáicocristã, um dos fatores que alicerçaram o desenvolvimento cultural da civilização
ocidental. Este pensamento, ainda de acordo com o autor, teve sua origem,
provavelmente, no Zoroastrismo11, doutrina que envolvia uma interpretação teleológica
do tempo, que foi a primeira escatologia sistematizada na história da religião. O grande
adversário do pensamento teleológico está baseado em causas meramente eficientes,
conhecido causalismo, que quando se reduz a causa puramente mecânica é o
mecanicismo. Segundo Souza (1999), o mecanicismo e o pensamento teleológico se
opõem desde os primórdios da filosofia grega.. Para os adeptos do pensamento
teleológico, a existência das causas eficientes não o invalida; há apenas uma questão
hierarquicamente colocada: os fins representam a causa dos meios.
O referido autor ainda destaca que a teleologia pode ser externa, como na
organização imposta ao mundo natural de Platão, ou interna, como na Física
Aristotélica, na qual cada entidade tem o seu próprio objetivo. Para Platão todo
progresso consistia na aproximação de um modelo pré-existente em um mundo
atemporal das formas transcendentais. Aristóteles via no progresso a realização de uma
forma que já se encontrava potencialmente presente. Ambos os pensamentos excluem
qualquer possibilidade de evolução na concepção contemporânea do termo. O
argumento teleológico baseia-se na noção antropocêntrica de que as entidades foram
biodiversidade. Seus cálculos não levaram em consideração a fonte de aquecimento derivada do
decaimento radioativo que só se tornou conhecida pouco depois com os estudos de Beckerel e o casal
Curie.
11
Religião de Zoroastro ou Zaratustra, nascido na Média, no séc. VII a.C. Criador da casta dos magos e
reformador do masdeísmo, do qual conservou a concepção dualística do Universo.
28
construídas para nosso benefício imediato ou para algum outro fim. Já o pensamento
eutaxiológico, evoca relações harmônicas como causas de um propósito, de forma
análoga, seria como se pudéssemos contemplar a perfeita compatibilidade entre as peças
de um determinado sistema, extremamente complexo, sem que soubéssemos
absolutamente nada sobre as suas finalidades. O que, segundo Souza (1999), talvez
possa ser entendido como o princípio de uma preeminente distinção entre o pensamento
eutaxiológico e o argumento teleológico. Esta distinção não deve ser desprezada, pois
de acordo com o autor, o pensamento Teísta12 se harmoniza com a teleologia, enquanto
que a argumentação Deísta13 se ajusta perfeitamente ao pensamento eutaxiológico, que
estará alicerçando a revolução científica moderna, cujo símbolo característico será o
relógio, em que as perfeitas engrenagens trabalham em harmonia. Por conta disto, o
pensamento teleológico vá, ao longo da história, sendo substituído pelo argumento
eutaxiológico.
A influência do Aristotelismo, principalmente em sua versão tomista14, no
pensamento científico ocidental, somente começou a ser reduzida, a partir do
renascimento, tendo sido retirada inicialmente das disciplinas físicas.
Em oposição aos teleologistas estavam os mecanicistas, aqueles que segundo
Mayr (1998a), encaravam o universo como um mecanismo que funciona de acordo com
as leis da natureza, daí porque as engrenagens do relógio são análogos precisos.
Contudo, desprezar a aparente finalidade de algumas estruturas bem como os processos
de adaptação de órgãos parecia algo que não poderia ser ignorado pelos mecanicistas.
De acordo com Souza (1999), nomes como Copérnico, Descartes, Bacon, Boyle,
Newton e vários outros podem ser citados como críticos do pensamento teleológico.
Todavia, merece destaque o trabalho de Galileu (1564-1642), que pôs este pensamento
em xeque. Galileu introduziu, entre outros, o conceito de inércia, que demoliu os
conceitos da física aristotélica do séculoXVI. No entanto, questionar o pensamento
aristotélico significava questionar toda filosofia cristã dominante, o que abrasou ainda
mais as discussões. Naquele momento, tal como fizeram Copérnico e, principalmente
12
Doutrina que admite a existência de um deus pessoal, causa do mundo.
Sistema ou atitude dos que, rejeitando toda espécie de revelação divina e, portanto, a autoridade de
qualquer Igreja, aceitam, todavia, a existência de um Deus, destituído de atributos morais e intelectuais, e
que poderá ou não haver influído na criação do Universo.
14
Doutrina escolástica de S. Tomás de Aquino (teólogo italiano que viveu entre 1225 e 1274) adotada
oficialmente pela Igreja Católica, e que se caracteriza sobretudo pela tentativa de conciliar o aristotelismo
com o cristianismo.
13
29
Galileu, discutir os modelos geocêntrico e heliocêntrico significava também discutir as
relações de poder na sociedade da época.
Souza (idem) destaca que, gradativamente, a teleologia foi sendo retirada das
ciências, dando lugar a um mecanicismo regido pela visão deísta de universo, isto é,
Deus mantém a ordem do universo, onde tudo é regido por causas mecânicas fornecidas
no momento da criação. Este pensamento, que teve em Descartes (1596-1650) um
expoente, propunha explicar o mundo conectando efeitos às causas, diferentemente do
que fizera Aristóteles.
Para Souza (op. cit.) a história da Biologia se apresenta como um grande conflito
entre a maneira aristotélica de pensar (vitalista, holística e teleológica) e a de
Demócrito15 (materialista, causalista e mecanicista). O pensamento teleológico
permaneceu vivo e aparente na Biologia, pelo menos nos momentos que antecederam os
trabalhos de Darwin. O ponto de vista imobilista, representado na época pela teologia
natural16, recebeu significativas críticas quando Darwin propôs um mecanismo de
mudança orgânica regida pelo acaso. Porém, estas mudanças propostas por Darwin
ocorreram de forma lenta e gradativa e Mayr (1998a) argumenta que, até a seleção
natural ganhar credibilidade, muitos evolucionistas acreditavam em uma força não viva
que orientava o mundo vivo em direção à perfeição.
A teoria de Darwin rompe com a frágil coexistência entre a teologia natural (que
abrange o pensamento teleológico) e a ciência. Segundo Martínez e Barahona (1998),
Darwin pretendia explicar um processo, até então histórico-teleológico, empregando
mecanismos de variação, herança e seleção, separando as explicações por meio dos
mecanismos, das explicações finalistas. A validade do pensamento teleológico para a
Biologia constitui-se, até hoje, em tema de acaloradas discussões entre nomes
importantes da Biologia como Ayala, Mayr, Wimsatt, Beckner e muitos outros17.
15
Filósofo Grego (Abdera, Trácia 460 a.C. -370 a.C.) que sustenta que toda matéria é formada por
átomos (atomismo) que se agrupam em combinações causais e por processos mecânicos.
16
A teologia natural é a tentativa de encontrar a evidência de Deus e de seu desígnio inteligente sem
recorrer a nenhuma revelação sobrenatural. Distingue-se da “teologia revelada”, baseada nas escrituras ou
em experiências religiosas. Segundo Foster (2005), a Teologia Natural começou a ser desenvolvida em
fins do século XVI e no século XVII com o propósito de estabelecer a existência de Deus por meio do
estudo da natureza. Neste contexto, São Tomás de Aquino desempenhou um papel fundamental, em seu
ensaio Summa Theologica, no qual afirma que a existência de Deus está provada na ordem e harmonia do
mundo, o que supõe que deve existir um ser inteligente capaz de coordenar as coisas naturais, o que, em
última instância, deve ser Deus. (ver, Mayr, 1998a).
17
A idéia de que há um plano em franco desenvolvimento, dirigido por Deus ou não, mas com um final
determinado, traz subjacente a ela, a noção de progresso imanente que atua como uma espécie de “mola
propulsora” deste plano rumo ao estado final. Esta proposição será mais aprofundada no transcorrer deste
30
Martínez e Barahona (idem.) analisando o emprego do pensamento teleológico,
expõem a contradição presente nas visões de Mayr e Ayala no que dizem respeito à
teleologia. De acordo com estes autores, Mayr propõe que se deve abandonar
definitivamente o conceito de teleologia e só resgatá-lo por meio de uma nova
terminologia. De fato, Mayr (1998a) defende o uso do termo teleológico, para uma série
de fenômenos biológicos diferentes. O autor afirma que o termo teleológico foi aplicado
a cinco diferentes conceitos ou processos18, como veremos a seguir.
1) Atividades teleonômicas. A descoberta da existência de programas genéticos
forneceu uma explicação mecânica para uma categoria de fenômenos
teleológicos. Um processo fisiológico, ou um comportamento, que deve sua
orientação a um fim à operação de um programa, pode ser designado
“teleonômico.” (Pittendrigh, 1958) O aspecto verdadeiramente teleonômico
caracteriza-se quando há mecanismos que iniciam, “causam”, esse
comportamento, e são voltados para o objetivo. Em 2005, o autor redefine o
termo, a fim de tornar ainda mais claro o seu significado: um processo ou
comportamento teleonômico é aquele que deve sua orientação por uma meta
à influência de um programa evoluído. (p.69)
2) Processos teleomáticos. Qualquer processo que se relacione a objetos
inanimados, em que um fim definido é alcançado estritamente como
conseqüência das leis físicas, pode ser designado “teleomático” (Mayr, 1974)
É o que acontece inexoravelmente com um rio que flui para o oceano.
3) Sistemas adaptados. Nesta categoria estão os fenômenos relacionados aos
sistemas que devem sua adaptação a um passado processo seletivo. O
coração para fazer circular o sangue; rins para retirar o produto do
metabolismo e assim por diante. Uma das conquistas mais decisivas de
Darwin foi haver mostrado que a origem e o aperfeiçoamento gradual destes
sistemas podiam ser explicados por meio da seleção natural. Em 2005, o
autor propõe uma nova nomenclatura para esta categoria: “características
adaptativas”.
capítulo.
18
Inicialmente, Mayr (1998) havia proposto quatro concepções para o termo, mas em sua última
publicação antes de falecer (Mayr, 2005), propõe a inclusão de uma quinta categoria: a do comportamento
proposital em organismos pensantes.
31
4) Teleologia cósmica. No cosmos de Aristóteles todas as coisas tinham seu
lugar e todos os lugares suas coisas. A natureza é um processo contínuo
movido por causas intrínsecas e orientado para um fim. Houve um devido
tempo em que este conceito aplicado ao dogma cristão, tornou-se o conceito
predominante na teologia natural. É este tipo de pensamento que a ciência
moderna rejeita sem reservas.
5) Comportamento proposital em organismos pensantes. Esta categoria se
presta a analisar os comportamentos propositais dos animais, principalmente
de aves e mamíferos, que quase sempre são qualificados como teleológicos.
A literatura animal, segundo o autor, está repleta de exemplos de
comportamento animal claramente proposital, fruto de um planejamento
cuidadoso. Em boa parte dos casos não há diferenças significativas entre
seres humanos e animais pensantes.
Os trabalhos de Ayala (1998) mencionam alguns evolucionistas que têm negado
o valor das explicações teleológicas porque não reconhecem os diversos significados
que podem assumir o termo teleologia. O autor acredita que estes biólogos atuam
corretamente ao excluir certas formas de teleologia das explicações evolutivas, mas se
equivocam ao afirmar que todas as explicações teleológicas teriam que ser excluídas da
teoria evolutiva. De acordo com Ayala (1998), os mesmos autores que criticam as
explicações teleológicas se utilizam delas em seus trabalhos, mas não as reconhecem
como tais, preferindo chamá-las de outra forma. Para o autor este procedimento mantém
assim, de forma velada, a vigência do pensamento teleológico, agora travestido por
outros termos e não encerram a polêmica do uso do pensamento teleológico.
Ayala (1998) defende que há uma finalidade nos sistemas homeostáticos e,
portanto, em sentido estrito, eles são teleológicos. Para Ayala (idem), as ações ou
processos vitais são considerados teleológicos quando podem ser vistos como
ordenados de acordo com um propósito para a obtenção de uma finalidade.
Desta forma, Ayala (ibid.) afirma que a teleologia pode ser abordada de forma
artificial ou externa. Uma mesa, uma faca ou um relógio são exemplos de sistemas com
teleologia artificial: suas características teleológicas são resultados da intenção
consciente de um agente. Os sistemas teleológicos não devem ser intencionados por um
agente, devem resultar de um processo natural. Ayala (1998.) denomina este tipo de
teleologia como natural ou interna. Para o autor as asas de uma ave servem para voar,
mas este procedimento não foi planejado por alguém. Assim, podemos distinguir dois
32
tipos de teleologia natural: (i) a determinada ou necessária - aquela que alcança um
estado
final
específico
apesar
das
variações
ambientais,
por
exemplo,
o
desenvolvimento de um zigoto até formar uma pessoa; (ii) a indeterminada ou
inespecífica - quando o estado final não está predeterminado especificamente, é o
resultado da seleção de uma das diversas opções existentes, podendo depender de
circunstâncias ambientais ou históricas e o resultado não é previsível, como por
exemplo: as asas surgiram como conseqüência de uma série de acontecimentos tendo
sido selecionada a opção mais vantajosa em cada momento, porém as opções presentes
em um momento determinado dependiam, ao menos em parte, de sucessos aleatórios.
Ayala (idem), assim, defende que as explicações teleológicas são compatíveis
com as causas. Para ele, as causas em Biologia estão incompletas sem o componente
teleológico: existe uma diferença fundamental entre as atividades funcionais ou
processos de desenvolvimento do indivíduo ou sistema que estão controladas por um
programa e a melhora constante dos programas genéticos. Essa melhora é a adaptação
evolutiva controlada pela seleção natural. Por exemplo: teleologia natural apresentada
por órgãos como mãos e olhos. Eles têm um fim (enxergar e pegar), mas surgiram por
processos naturais que não envolvem o projeto. Deste modo, considera-se a seleção
natural como teleologia natural indeterminada, não no sentido finalista. As adaptações
dos organismos podem ser explicadas como resultado de processos naturais sem a
necessidade de recorrer às “causas finais”.
O tema evolução certamente suscita idéias muito interessantes. Deixemos que as
idéias de Gould (1990), apresentadas em seu livro Vida Maravilhosa, nos conduza.
Vejamos: quando consideramos o vôo nas aves, por exemplo, vemos que por mais que a
seleção natural favoreça o vôo, este só pôde surgir em aves graças à presença de
estruturas que, do ponto de vista aerodinâmico, permitiam vôos. É bastante razoável
considerar que as penas não surgiram com o propósito inicial de auxiliar no vôo,
embora, sua contribuição para o mesmo seja inegável. No passado, a seleção favoreceu
sua manutenção, talvez pela sua qualidade de isolante térmico. Processos seletivos que
atuaram em seus ancestrais, moldaram as possibilidades de variações no presente das
aves. Caso houvesse uma alteração em um dos processos seletivos, todo o resultado
final poderia ser mudado. Por exemplo, se a seleção natural não tivesse favorecido a
manutenção das penas em dinossauros, graças a uma suposta vantagem na manutenção
do calor corpóreo, atuando como isolante térmico, quem sabe as aves hoje não voassem.
Em outras palavras, as formas de vida presentes em um dado momento da história da
33
vida não são, “desde sempre” determinadas; tudo depende do que aconteceu em sua
história pretérita. Neste sentido, o pensamento de Gould autor nos conduz a idéia de que
o passado é extremamente relevante para compreender a diversidade atual. E esta
importância cresce ainda mais se considerarmos o papel do acaso neste processo; a
qualificação contingente depende diretamente de sucesso probabilísticos em outros
eventos. O sucesso adaptativo de um organismo em um dado ambiente não garante que
a seleção natural irá preservá-lo. Um organismo bem sucedido tem apenas mais chances
de sobreviver do que um que seja menos adaptado às mesmas circunstâncias ambientais.
A leitura que fazemos o conceito de Teleologia natural indeterminada
apresentada por Ayala se aproxima bastante do que Gould chama de Contingência
evolutiva (Gould, 1990), pois ambas preconizam os sucessos probabilísticos da história
pretérita dos seres vivos como os responsáveis pelo surgimento de órgãos-chave para o
“sucesso evolutivo” atual destes mesmos organismos. Esta semelhança, para nós,
expressa como o tema é complexo, produzindo elaborações teóricas que suscitam
inúmeras controvérsias.
Desta forma, elaboramos esquematicamente a complexa rede de conceitos e
definições - dos diversos autores aqui apresentados - que envolvem a formulação do
pensamento teleológico, em um mapa conceitual, descrito na Figura 1, logo a seguir:
34
Figura 1. Mapa conceitual.
Figura 1.
35
1.3.1 - Teleologia e o progresso
Segundo Gould (1997), Nicolau Copérnico mudaria radicalmente a maneira de o
homem ver o mundo e si próprio. Com a publicação de seu livro: Das revoluções dos
corpos celestes em 1543, Nicolau Copérnico retirava do homem sua posição de
destaque, ou pelo menos, o seu papel de figura central no cenário da criação divina. Em
outras palavras, quando a Terra deixa de ser o centro do universo e passa a ser mais um
planeta do sistema solar, o homem é obrigado a reconhecer sua pequenez no processo
de criação do universo. Mesmo assim, não faltam tentativas de recuperar este papel de
destaque. Estudos sobre evolução têm, por diversas vezes, sido utilizados para reforçar
esta idéia. É o caso, por exemplo, analisado por Gould (1990), do uso de famosas
iconografias que retratam o processo de evolução humana em propagandas e
publicidade. Nestas encontramos, postos em fila indiana como nossos ancestrais,
diversos símios que, do ponto de vista evolutivo, podem somente ser comparados a
parentes próximos, como nossos “primos”. No final da fila, postos como os mais
evoluídos, estão os seres humanos, reforçando ainda mais a idéia de nossa
superioridade. Estas imagens têm sido veiculadas como sinônimo de progresso e ainda
mais, como progresso inevitável e pré-determinado, logo, teleológico.
Neste caso analisado por Gould, os conceitos de teleologia e progresso
encontram-se intimamente associados, visto que, um processo teleológico é aquele que,
na verdade, é entendido como uma alteração ordenada de acordo com um propósito para
obtenção de uma finalidade. E esta pode ser, em última instância, o próprio progresso.
Como acreditava Lamarck, que via na transformação dos seres vivos uma finalidade, a
adaptação. Em outras palavras, a melhora ou o progresso. Entretanto, para termos clara
a idéia de progresso como sinônimo de melhoria ou avanço, precisamos entender que o
conceito de progresso não é, segundo Ayala (1998), um conceito estritamente científico,
e que está entranhado em uma complexa rede de valores, demandando um
aprofundamento em outros campos conceituais além das Ciências Biológicas.
Para Barahona (1998), a idéia de progresso é aplicada tanto à história da
humanidade como à natureza, e começou a se desenvolver no Renascimento. Os gregos
viam o mundo em termos de ciclos eternos e isto se deu até o século XVI quando se
começa a pensar na possibilidade de que a história da humanidade e da natureza pudesse
ter tido um desenvolvimento “progressivo”. A autora nos conta que para Bacon, no
século XVII, a esperança em um gradual crescimento do saber, era melhorar a vida
36
humana; o legítimo fim da ciência era dotar a vida humana de novas invenções e
riquezas, e no caso das ciências naturais, estabelecerem o domínio humano sobre a
natureza. Segundo Bacon, para progredir era crucial a capacidade da mente humana
para descobrir verdades úteis para o bem-estar e melhoramento da humanidade. Bacon
pensava que poderiam se estabelecer estados progressivos de certeza. A tecnologia
aumentaria a força de entendimento humano e garantiria o progresso.
Segundo Barahona (1998), durante o século XVIII o progresso foi visto como o
melhoramento contínuo do homem. De acordo com a autora, esta idéia foi desenvolvida
no século XVIII pelo Marques de Condorcet que baseava sua idéia de progresso na
analogia entre a raça e o indivíduo, cada um aprendendo através da experiência desde
sensações simples até as complexas. E assim como os indivíduos são capazes de
armazenar informações, os membros de uma espécie acreditavam em uma memória
coletiva de habilidades e conhecimento. Cada estágio da história é, para Condorcet, o
resultado do que ocorreu momentos antes, como uma espécie de escada em que um
passo está inexoravelmente ligado ao passo anterior. Esta visão não inclui a noção de
descendência filogenética, e credita a criação de cada estágio a eventos sobrenaturais.
Este contexto no conduz à idéia de que as criações sucessivas se ligavam a uma ordem
divina. Para Condorcet não havia limites para o progresso das faculdades humanas, a
perfeição humana era ilimitada. O limite para o progresso era o tempo, o tempo que
durasse o planeta.
Kant e outros filósofos acreditavam que se deveria buscar o que chamou de “a
lei do progresso”, que caracterizava não só a natureza, mas a humanidade e suas
intenções nos séculos posteriores. De acordo com Barahona (idem), o conceito de
progresso surge em um ambiente altamente influenciado pelas idéias iluministas. Mayr
(1998b) destaca que no século XVIII, na Alemanha, a Teologia Natural alcançava seu
apogeu e revigorava ainda mais a idéia de progresso. O autor nos conta que o
evolucionismo na Alemanha se construiu de forma diferente da França e Inglaterra. Na
Alemanha tratava-se fundamentalmente de um movimento otimista, que via
desenvolvimento e melhoria em toda parte, uma força em direção a níveis elevados de
perfeição, fortalecendo assim as idéias procedentes da Escala Naturae e do conceito de
progresso, bastante populares entre os filósofos do Iluminismo.
37
1.3.2 - O conceito de progresso
Mudança significa alteração, quer seja de situação, do estado ou da natureza de
uma coisa. O progresso implica em mudança com melhoramento ao longo do tempo,
mas a recíproca não está correta – nem todas as mudanças são progressivas, também
podem se diferenciar os conceitos de “evolução” e “progresso”. Ainda que ambos os
conceitos impliquem que seja produzida uma mudança prolongada, a mudança
evolutiva não é necessariamente progressiva.
Os conceitos de “direção” e “progresso” também são diferentes. O conceito de
direção implica que, em um processo de mudanças direcionadas podem dispor-se, em
uma seqüência linear, mudanças tais que os elementos finais da seqüência difiram mais
dos iniciais do que dos intermediários.
Ayala (1998) nos conta que nas discussões acerca da evolução, às vezes se
confunde a “direcionalidade” com a “irreversibilidade”: se diz que o processo evolutivo
tem uma direção porque é irreversível. As mudanças evolutivas são irreversíveis. Sem
dúvida, a direção implica em muito mais do que irreversibilidade. O conceito de direção
se aplica ao que em paleontologia se denomina “tendências evolutivas”. Em uma
seqüência filogenética, considera uma tendência quando uma característica muda de
forma persistente ao longo do tempo nos elementos desta seqüência. Para denominá-las
progressivas teríamos que estar de acordo com a idéia de que a mudança direcional,
pelo menos em certo sentido, seria favorável àquela espécie. Ou seja, para considerar
uma seqüência direcional como progressiva, teríamos que agregar um juízo de valor
(sobre o que é melhor ou pior) e comparar com os últimos elementos desta seqüência
para saber se há uma efetiva melhora. A noção de progresso necessita que se emita um
juízo de valor, que se estabeleça o que é melhor ou pior. O que, não necessariamente,
significa um juízo moral. Em outras palavras: não é necessário que se estabeleça o que é
bom ou mal, e sim, o que é melhor ou pior para aquela espécie, naquele momento e
naquele ambiente. Assim, Ayala (1998) define progresso como mudança sistemática de
uma característica, presente nos elementos de uma seqüência, de tal modo que os
elementos posteriores, desta mesma seqüência, mostrem uma relativa melhora em
relação aos seus antecessores.
38
1.3.3 - O progresso na Biologia.
De acordo com Barahona (1998), a idéia de progresso em Biologia está ligada ao
conceito de scala naturae ou a grande Cadeia do Ser, que se pode encontrar em
Aristóteles. Para ele, a natureza passava desde objetos inanimados até as plantas e
animais, em uma seqüência ideal. Este conceito tomou formas novas no século XVII e
XVIII, durante os quais a noção de escala do ser ou de escala natural estava baseada na
idéia de uma continuidade linear desde o mundo inanimado até as plantas, animais
inferiores, animais superiores e o homem. Ao mesmo tempo, esta cadeia do ser era
estática, já que foi criada como perfeita, e qualquer mudança era considerada como uma
degradação.
Segundo Barahona (idem), no século XVII, em contraste com os filósofos
fisicalistas de sua época, Leibniz estava preocupado em conseguir entender a natureza.
Para Leibniz, a natureza não poderia ser explicada simplesmente a partir das partes que
constituem um mecanismo. A natureza era algo mais que a soma das partes, sendo ele
um dos primeiros a destacar a importância da qualidade. Seu interesse na escala natural,
com ênfase na continuidade e na plenitude, o levou a propor que o potencial da natureza
era infinito, portanto, o progresso que a humanidade poderia alcançar não teria fim. À
continuidade e a gradualidade, e, a direção para o progresso, são elementos típicos do
Iluminismo que afetaram diretamente o desenvolvimento da Biologia. Em particular, os
conceitos de continuidade e gradualidade constituíram-se em requisitos indispensáveis
para o desenvolvimento da Biologia evolutiva nos séculos posteriores. Como disse
Leibniz em 1712, tudo na natureza marcha em graus, e não por saltos e esta regra que
controla as mudanças é parte de minha lei da contuniudade (Barahona, 1998:127).
O efeito desta idéia de continuidade e gradualidade de Leibniz foi uma das
pedras angulares do pensamento transmutacionista do século XIX, com sua ênfase no
progresso. Um dos mais importantes seguidores de Leibniz foi Bonnet (1720-1793).
Bonnet estabeleceu uma elaborada cadeia contínua de seres naturais na qual os esquilos
voadores, morcegos e outros organismos representam um elo entre os mamíferos e as
aves, estabelecendo a continuidade da cadeia. Bonnet tomava como parâmetro de
classificação a organização, definindo o lugar que cada ser ocuparia na cadeia. Para
evitar uma aparente contradição com a idéia de Leibniz de que nada de novo é criado,
pois o potencial para tudo é pré-existente (princípio da plenitude), e a extinção dos seres
vivos, Bonnet interpretou os fósseis como estados anteriores de organismos existentes.
Para Robinet este é “o primeiro axioma da filosofia natural, que a escala do ser
39
constitui um todo infinitamente gradual, sem linhas reais que a dividam, somente
existem indivíduos, e não reinos, ou classes, ou gêneros ou espécies” (Barahona
1998:128). A cadeia do ser se constituía a partir de sucessivos atos de criação, sem
evolução ou continuidade genética. O rápido desenvolvimento da Geologia e da
Paleontologia no século XIX confirmou a idéia da existência de uma seqüência de
povoações diferentes no curso da vida na Terra. A partir desta idéia começou a se
desenvolver a crença acerca do processo de desenvolvimento, que serviu de base para os
debates evolucionistas, sendo que a evidência dos fósseis foi utilizada por ambos os
lados, opositores e defensores do evolucionismo.
Mayr (1998a) afirma que embora o Iluminismo tenha começado na GrãBretanha, foi na França que se desenvolveu e gerou conceitos importantes e não é de se
espantar que a primeira teoria evolutiva tenha sido cunha da por um Francês. Alguns
dos naturalistas haviam indagado se poderiam falar de um padrão definido de
desenvolvimento. A idéia de que a vida havia progredido ao longo de uma escala,
também foi incorporada por Lamarck, com o objetivo de explicar dois tipos de
mudanças: a adaptação e os diferentes níveis de organização. Lamarck pensava na
progressão dos organismos menos avançados aos mais avançados. Segundo ele, os
organismos se transformavam ao longo do tempo, num processo que iria desde o
organismo mais simples ao mais complexo, repetindo-se sucessivamente. Para Lamarck
a vida surgia por geração espontânea, sendo o ponto de partida para a ascensão gradual
e progressiva na escala, para formas mais complexas (Barahona, 1998). Esta ascensão
poderia se modificar a partir das necessidades dos organismos em adaptar-se às
mudanças do meio. Esta interpretação de evolução definida por Lamarck identificou um
progresso ao que chamou de gradação, o qual era o responsável imanente pela
organização. Neste contexto, a adaptação foi relegada a segundo plano, considerada
apenas como um ajuste das espécies ao seu meio.
Foi através do desenvolvimento da Paleontologia comparada de Curvier que se
obteve evidências de que a vida havia sofrido alguma forma de padrão progressivo. O
debate acerca do progresso se colocou na questão dos fósseis, ou seja, se estes
provavam ou não, de maneira sustentável, uma tendência para formas superiores. Lyell,
de maneira representativa entre os paleontólogos do século XIX, defendeu a idéia de
que a hierarquia na organização era clara, sobretudo no desenvolvimento dos
vertebrados.
40
Por um lado, seguidores de Curvier explicavam o progresso como uma
seqüência de formas vivas diretamente determinadas pelas condições da superfície da
Terra em constante mudança. Quando as condições mudaram Deus foi capaz de criar os
animais superiores e a vida progrediu. Para os naturalistas, a organização hierárquica
não definia a criação, somente servia como indicador das necessidades mutáveis de
adaptação. Por outro lado, Louis Agassiz e outros naturalistas propuseram uma visão
alternativa de progresso. Para Agassiz, o progresso não estava relacionado às mudanças
físicas da Terra, apesar de saber que o desenvolvimento da vida no planeta não era
totalmente independente das condições climáticas. Para Agassiz, a progressão era a
essência de um plano de Deus que havia decidido seguir durante a criação. O homem
era o objetivo deste plano, e a seqüência progressiva representava, então, um avanço
para a forma humana que havia ocorrido independente das condições físicas que
mudavam. (Mayr, 1998a)
1.3.4 - O progresso em Darwin
Darwin não compartilhava das idéias sobre o desenho que se discutia no século
XVIII, o desenho relacionado a uma finalidade, e o desenho no sentido da organização.
Segundo Barahona (1998), para Darwin o processo de adaptação eliminava a
necessidade do controle de Deus. Assim a criação não teria um objetivo particular nem
representava o desenvolvimento de um plano divino. A teoria da seleção natural causou
grandes polêmicas, muita das quais estão hoje presentes não só na Biologia como na
filosofia da Ciência. Uma destas polêmicas é se existe ou não progresso biológico.
Darwin não deixa claro o que deveria se entender por “progresso na organização”. Para
ele, o critério mais adequado para falar de progresso biológico seria o de Von Baer: o
grau de especialização de diferentes partes de um mesmo ser, ou seja, o
aperfeiçoamento na divisão do trabalho fisiológico. Martinez (1998), afirma que Von
Baer havia encontrado uma maneira de entender a evolução como um processo
progressivo e universal para todo o mundo orgânico. Este critério, provavelmente,
apresentou dificuldades óbvias para Darwin já que não explicava a existência de
espécies muito mais desenvolvidas do que outras.
Darwin considerava as adaptações como resultado direto ou primário da seleção
natural. Assim, para ele a seleção natural era responsável pelas contínuas melhoras e
aumento gradual da organização, entretanto, enfatizava que a ação da seleção natural
não implicava necessariamente em desenvolvimento progressivo. Segundo Ruse (apud
Barahona 1998), encontramos em Darwin duas vertentes: a primeira é a idéia de
41
competição e a segunda, se refere à tendência à divergência e à especialização como
provas do progresso biológico. Combinando as duas vertentes, Darwin conclui que a
competição leva precisamente à especialização, na qual o progresso se obtém através da
seleção natural como a força motriz da evolução. Richards (apud Barahona 1998), por
outro lado, entende que, ainda que Darwin fale de progresso muito cuidadosamente,
acredita-se que a seleção natural pode construir o progresso e a perfeição moral. De
acordo com o autor, para Darwin, a seleção constante em ambientes diversos produziria
necessariamente organismos mais evoluídos. Este conceito de “evolução progressiva”,
disse Richards, poderia explicar a visão teleológica de muitos naturalistas de sua época,
aqueles que acreditavam que os organismos mais antigos eram os mais inferiores na
escala da vida.
1.3.5 - O progresso depois de Darwin
Depois da morte de Darwin continuou a polêmica acerca da existência ou não de
um “progresso biológico”. Esta concepção continuísta dos seres vivos expressa em uma
idéia de continuidade hereditária através dos tempos, sofre uma grande reviravolta a
partir da genética medeliana, que incorporou a visão de um material genético
compartilhado e responsável pelas variações presentes nos organismos. Desta forma,
como produto da síntese entre a genética e a teoria evolutiva de Darwin, Fisher em seu
livro Teoria genética da seleção natural (1930) propôs que o teorema fundamental da
seleção natural deveria ser entendido como casual-progressivo (Barahona 1998). Para
Fisher estava claro que existe progresso, isto é, com a noção de competência de Darwin,
como um processo que terminaria sua trajetória de ascendência no homem.
1.3.6 - O progresso na atualidade
Veremos a seguir o quanto a questão do progresso é paradoxal. E para
entendermos este paradoxo teremos que definir a noção de progresso e definir os vários
sentidos em que são aplicados. A princípio, podemos destacar a distinção entre
progresso geral e progresso particular. O progresso quantitativo é a única forma de
progresso geral na evolução; todas as demais formas são de progresso particular, como
por exemplo, quando medimos a capacidade de perceber o ambiente de uma
determinada espécie e de raciocinar em conseqüência. Ayala (1998)
Consideremos alguns aspectos deste paradoxo:
42
•
Os seres humanos são sem dúvida os animais mais inteligentes da Terra, capazes
de levar a cabo atividades éticas e religiosas que não ocorrem em outros
organismos e desenvolver uma cultura que possui tecnologias e estruturas
sociais avançadas. Parece então razoável conceber a idéia de que um processo
gradual tenha transformado organismos primitivos em organismos mais
avançados e, finalmente, no homem, ápice de uma evolução progressiva.
•
Os textos sobre evolução falam de organismos mais ou menos avançados, de
organismos superiores ou inferiores e de organismos mais ou menos
progredidos.
•
Para explorar se a evolução é ou não um processo progressivo, ou para decidir se
o homem é ou não o mais progressivo dos organismos, é preciso desvendar o
conceito de progresso. E podemos começar comparando o termo “progresso”
com outros termos a ele relacionados, como mudança, evolução e direção. Ayala
(1998).
De acordo com Barahona (1998), a noção de progresso na Biologia evolutiva é
extremamente complexa e polêmica. Assim, hoje se pode distinguir três perspectivas
diferentes a respeito da noção de progresso. A primeira, defendida por Michael Ruse,
David Hull e outros, sustenta que não existe prova científica que nos leve a aceitar certa
“direcionalidade” na evolução biológica. Uma segunda visão, defendida por Stephen
Jay Gould, sustenta que o conceito de progresso deve ser reinterpretado a partir de uma
perspectiva em que os dados sejam trabalhados em níveis hierárquicos que interagem.
Para Gould, o principal problema do conceito de progresso é semântico, pois à medida
que optarmos pela direcionalidade, poderemos fazê-lo como conseqüência da adaptação
dos seres vivos e não como causa. A terceira visão, defendia por Ayala e outros,
sustentam que a noção de progresso evolutivo pode purgar-se de suas conotações
antropocêntricas e que podemos falar de progresso de um ponto de vista científico, com
base nas provas existentes.
1.4 – A persistência da Teleologia nas Ciências Biológicas
A causal final ou teleológica serviria para respondermos, ante um processo ou
entidade, a pergunta “Para quê?” Os conceitos e idéias a respeito da teleologia passaram
por uma série de transformações ao longo do tempo. Entretanto, Ayala (ibid.) afirma
que não há hoje um consenso sobre o conceito de teleologia, de forma que não se tem
uma única idéia sobre o tema.
43
Em vários contextos inquisitivos, particularmente na Biologia e no estudo das
relações humanas, a resposta teleológica se caracteriza como uma das melhores opções,
ao elucidar as funções de uma unidade, mantendo as características de um sistema ao
qual pertence, ou indicando o papel instrumental que exerce em função de um objetivo a
alcançar. Contemporaneamente, entretanto, os argumentos teleológicos são vistos por
alguns cientistas apenas como uma forma de expressão para tornar rápida e
convenientemente inteligível o comportamento de estruturas desenvolvidas ao longo do
tempo por meio da seleção natural normalizadora. As explicações teleológicas não
exigem de seus “agentes” que sejam conscientes, como é o caso dos movimentos dos
corpos na Física de Aristóteles, ou seja, nem sempre as explicações teleológicas
possuem fundamentos antropomórficos, embora as mesmas se apropriem legitimamente
dos fenômenos oriundos do comportamento humano.
Como nos referimos anteriormente, Souza (1999), destaca o embate durante
todo o processo histórico de formação da Biologia, no qual duas formas de concebê-la
são apresentadas. De um lado, a perspectiva mais vitalista e teleológica. De outro, uma
visão mais materialista e causalista. Se por um lado a concepção naturalista da Biologia
subsidiada em uma visão de mundo escolástica, na sua perspectiva teleológica, ganha
espaço porque se aproxima da religião, por outro, perde em objetividade e rigor
(Smocovitis, 1996; Foster, 2005). Quando o caminho inverso é tomado por uma nova
visão de Biologia, matematizada e com todos os requisitos de rigorosidade e
objetividade que o modelo de ciência positivista da época exige, corre-se o risco da
perda de sua identidade, enquanto campo “autônomo” e independente de conhecimento
(Smocovitis, 1996).
Os trabalhos de Darwin desempenharam um papel fundamental neste contexto
quando as idéias de Spencer e admite que o termo ”persistência do mais apto” é mais
exato e por vezes mais cômodo que a seleção natural. O sentido da competitividade se
acirrava novamente, os mais bem adaptados são aqueles que saem vitoriosos na luta
pela sobrevivência que mimetiza a competição mercantil da época. O fato é que Origem
das espécies de Charles Darwin subsidiou diferentes discussões, em diferentes áreas do
conhecimento e em diferentes práticas sociais. Gerou também muitas expectativas e
uma delas girava em torno da exclusão dos aspectos metafísicos das Ciências
Biológicas. É dentro deste contexto que a história da Biologia se edifica, entremeada
por conflitos de ordem metafísica, há muito entranhada nas ciências naturais, e conflitos
de ordem político-econômica e social.
44
Parece ser de consenso geral que o Iluminismo – mais precisamente a revolução
científica dos séculos XVII e XVIII – desmantela a visão teleológica dos mundos da
natureza, da ciência, da religião, do Estado e da economia; embora Foster (2005)
ressalte que neste período houve tentativas poderosas de restabelecer a religião nesta
perspectiva. Acreditava-se até então, que o advento das teorias de Charles Darwin
pudessem eliminar de vez a visão teleológica de mundo. Como epílogo deste evento,
diferentes autores (Foster, 2005; Mayr 1998a, Brody & Brody, 1999 e outros) destacam
o famoso debate ocorrido no dia 30 de junho de 1860 na Associação Britânica para o
Progresso da Ciência, entre Thomas Huxley (fiel discípulo de Darwin) e o bispo Samuel
Wilberforce (ornitólogo e matemático) como marco da separação entre ciência e
religião, e, portanto o começo da extirpação da teleologia na Biologia19.
Contudo, inúmeros sinais apontam para a presença da teleologia na Biologia.
Segundo Martinez & Barahona (1998), Asa Gray – destacado botânico do século XIX –
afirmou que a maior contribuição de Darwin foi reincorporar a teleologia às Ciências
Naturais. Para o botânico, o aporte dado por Darwin consiste na explicação estável de
fenômenos naturais a partir de “forças cegas” como a seleção natural. As implicações
dos trabalhos de Darwin na discussão filosófica acerca do que é na verdade uma
explicação científica são profundas e o retorno da teleologia as ciências naturais - mais
precisamente à Biologia - é bastante significativo.
Martinez & Barahona (1998) ressaltam que este é o primeiro passo para um tipo
de naturalismo que será defendido por Pierce e Dewey dentre outros filósofos do final
do século XIX. Trabalhos como os de Wimsatt (1998) e Becker (1998), propõem
posições intermediárias que possibilitem, em certa medida, mostrar que a teleologia
pode sim se unir a ciência, mais como recurso explicativo. E é neste sentido que autores
como Ayala (1998) crêem que as explicações teleológicas são compatíveis com as
explicações causais. Para este autor as explicações teleológicas em Biologia evolutiva
podem mostrar o desenvolvimento de um órgão, porque revelam como este contribui
para a adequação do organismo.
19
Segundo Foster (2005, p.264), sete meses após a publicação de Origem das espécies, uma multidão
entre setecentas e mil pessoas se aglomerou no museu do renascimento gótico de Oxford. Ali seria
travado o debate entre Thomas Huxley, eminente darwinista dono de uma retórica muito forte e o bispo
de Oxford Sam Wilberforce, matemático, ornitólogo e vice-presidente da Associação Britânica Para o
Progresso da Ciência e também conhecido pelos talentos na oratória. Após discorrer sobre os trabalhos de
Darwin a intenção do bispo era clara, a de ganhar o debate mostrando que Huxley havia enxovalhado a
inviolabilidade da senhora vitoriana. Usando de todo o seu poder retórico Huxley inverte a situação
deixando a platéia em êxtase. Assim deixou a contenda convencido de seu triunfo. Ver também, Gould
(2002, p.99).
45
Uma das perguntas que os Biólogos se fazem sobre as características dos
organismos é: Para que? Qual é a função ou o papel de uma determinada estrutura no
processo? A resposta a esta pergunta pode-se realizar teleologicamente. Uma explicação
causal do funcionamento do olho não responde satisfatoriamente, ainda que esteja
correta, porque não nos diz tudo que é importante sobre o olho, que na realidade serve
para ver. Ferreira (2003) argumenta que quando obtemos respostas acerca de como se
dá um fenômeno podemos chegar a conseqüências úteis do conhecimento, úteis no
sentido de dominação da natureza.
Na descrição histórica das seqüências evolutivas, o problema às vezes se inverte:
é fácil identificar a função que um órgão cumpre e mais difícil saber por que essa
característica aumentou o sucesso reprodutivo que o favoreceu pela seleção natural. As
explicações teleológicas têm grande valor heurístico na biologia evolutiva. Assim
existem dois tipos de problemas para explicar a evolução mediante a seleção natural:
determinar se a seleção natural está envolvida em uma determinada mudança genética e
identificar concretamente a adaptação envolvida na mudança genética.
A seleção natural é o processo responsável pelas adaptações dos organismos,
porque fomenta a multiplicação de variantes genéticas úteis a seus portadores. E assim
como a seleção natural explica as adaptações dos organismos, como os olhos, as asas e a
flores da mesma forma que explica a multiplicidade de espécies. Para Ayala (1998), a
seleção natural foi o grande descobrimento de Darwin, que torna possível explicar
cientificamente a teleologia do mundo vivo.
46
CAPÍTULO 2.
2. O percurso da investigação.
Como orientação para a etapa empírica da pesquisa, assim como em sua análise,
adotamos a abordagem qualitativa, em especial pela natureza dos dados obtidos,
respaldando-nos no entendimento de Minayo (1994:22) de que este tipo de abordagem
aprofunda-se no mundo dos significados, das ações e relações humanas; um lado não
perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas. Buscamos, assim,
interpretar elementos que compõe a prática docente e suas influências na construção e
utilização dos argumentos teleológicos em situações cotidianas de sala de aula. Era
nossa intenção, potencializar o entendimento das ações e construções didáticas
elaboradas pelos docentes, algo que certamente não pode ser traduzido por equações
matemáticas.
Ao investigar o uso dos argumentos teleológicos em sala de aula queremos
compreender como professores de Biologia lidam com o pensamento teleológico em
situações de ensino, tomando como referência o estudo dos saberes elaborados ao longo
de suas experiências profissionais (Tardif, 2002; Tardif & Lessard, 2005). Desta forma,
adotamos uma estratégia de pesquisa que permite aos professores explicitar suas
experiências e refletir sobre elas, fazendo com que as idéias e os entendimentos sobre
suas práticas docentes circulem e ecoem em seus pares, gerando um ambiente profícuo e
criativo. A este respeito, Vilar (2003) assinala que o momento em que os professores
47
são chamados a discutir suas práticas, possibilita ao pesquisador, além da significação,
uma reflexão a respeito do que fazem ou sabem sobre seu fazer.
2.1 O contexto da pesquisa
Para compreender como professores de Biologia utilizam-se de argumentos
teleológicos em sala de aula ao ensinar os conteúdos de evolução, optamos por
desenvolver a pesquisa com docentes do ensino médio matriculados na turma do Curso
de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Ciências da Universidade Federal
Fluminense, Modalidade Biologia, mais precisamente, na disciplina Instrumentação
para o ensino no primeiro semestre de 2006. Tal escolha se deu pela possibilidade de
estabelecer um diálogo com professores de Biologia que estão em contato permanente
com as temáticas do ensino de evolução na escola básica. Como iremos explicar, o
referido curso é um espaço rico para o intercâmbio de experiências profissionais tanto
entre os docentes cursistas quanto entre os universitários. Os professores de Biologia
encontram-se em uma situação privilegiada para a reflexão: dispõe de um tempo regular
em sua jornada semanal de trabalho para dedicarem-se a rever e atualizar seus
conhecimentos pedagógicos e científicos na universidade na companhia de seus pares.
2.2 As docentes em seu espaço de formação
O curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Ciências organiza-se em
quatro habilitações distintas: Química, Física, Ciências e Biologia. Funciona há mais de
dez anos titulando professores de diferentes regiões do Estado do Rio de Janeiro que
buscam atualização e ampliação de seus horizontes acadêmico-profissionais. O curso é
reconhecido como de grande valor e temos inúmeros registros de seus impactos, tanto
informais, colhidos em conversas coloquiais, bem como em registros de pesquisa20.
2.3 Os sujeitos da pesquisa.
Participam deste estudo onze docentes, sendo dez delas regularmente
matriculadas no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Ciências da UFF,
Modalidade Biologia, e mais uma que tem participação apenas como ouvinte21. Embora
todas as dez professoras possuam licenciatura em Ciências Biológicas, o grupo
apresenta-se bastante heterogêneo quanto ao tempo de magistério: as experiências com
20
Para saber mais a este respeito ver Behrsin, 2001.
A participação de alunos ouvintes no referido curso é relativamente comum por se tratar de uma prática
rotineira em cursos de pós-graduação.
21
48
alunos em sala de aula variam entre apenas alguns meses e até vinte anos de experiência
docente.
2.4 As etapas da pesquisa
Considerando que o objetivo central da disciplina Instrumentação para o Ensino
de Biologia é dar suporte teórico-prático aos professores para a construção de aulas
mais dinâmicas e desafiadoras, optamos por tratar os assuntos relativos ao pensamento
teleológico em apenas uma pequena fração do curso. Levando em conta a estrutura da
disciplina em quinze encontros semanais com duração de duas horas cada um, iniciamos
os trabalhos dividindo-os em três encontros com a duração total de seis horas.
1) Primeira etapa: discussão sobre evolução e júri simulado
O trabalho teve início com uma dinâmica de apresentação oral. A exposição do
tema se deu a partir de uma dinâmica que apresentava afirmativas de caráter finalista e
teleológica com o objetivo de provocar as professoras para a discussão. Seguiram-se
questionamentos, abaixo apresentados que foram registradas de forma escrita e
individual. Toda a sessão foi áudio gravada. 22
A- O que significa dizer que um animal é mais evoluído do que outro?
B- As espécies de mamíferos são mais evoluídas do que as espécies de
bactérias. Comente esta afirmação.
C- Ao longo da história da vida várias espécies de mamíferos deixaram de
existir. Por quê? Explique
D- Dentre os seres vivos os órgãos e sistemas humanos são aqueles que
atingiram o mais alto grau de organização. Você concorda? Explique
Nesta etapa, o nosso intuito era construir um diálogo com as professoras sobre a
temática evolução de forma que suas respostas nos dessem condições de compreender
como operam com o tema; em outras palavras, conhecer preliminarmente quais idéias
de evolução circulavam entre elas.
O passo seguinte consistiu na exposição do tema teleologia e, para tanto, nos
utilizamos de alguns textos previamente selecionados como apoio para os debates na
seqüência de aulas planejadas neste curso de pós-graduação. Em um primeiro momento,
iniciamos a apresentação tomando como referência os argumentos utilizados por
Barahona (1998). A apresentação se deu por meio de uma exposição oral, situando
historicamente o pensamento teleológico na formação e consolidação da Biologia como
22
A gravação em áudio nos permitiu identificar aspectos de grande relevância para a pesquisa, assunto
que será pormenorizado no capítulo seguinte.
49
campo de conhecimento, destacando as polêmicas que sempre envolveram o uso do
pensamento teleológico nas Ciências e, particularmente, na Biologia.
Em seguida, foram apresentados os argumentos favoráveis ao uso de alguns
tipos de teleologia defendidos por Ayala (1998) em seu artigo e, por fim, argumentos
contrários ao uso da teleologia de alguns autores, seguidos de uma proposta de
renomeação do tema feita por Mayr (1998b e 2005). Pretendíamos com estes
procedimentos inserir as professoras no debate, explicitando aspectos da complexidade
conceitual dos argumentos relacionados ao pensamento teleológico das Ciências
Biológicas. Como reconhecemos a dificuldade de atingir unanimidade quando o assunto
é o pensamento teleológico e para tornar mais inteligível a complexa rede que estrutura
o pensamento teleológico, montamos um mapa conceitual, baseado em diversos autores.
A idéia era organizar os elementos conceituais e produzir um quadro panorâmico de
como a teleologia é pensada pelos estudiosos. Este mapa foi apresentado às professoras
durante a apresentação do tema (ver mapa número 1 p, 34).
Optamos por uma etapa de intervenção didática na pesquisa em função da
novidade que o assunto representava para as professoras. Assumimos que, mesmo
estruturando diversos diálogos e construções em suas salas de aula de Biologia, as
professoras não tinham consciência de que estavam utilizando argumentos ou
explicações teleológicas. Desta forma, esperávamos que a dinâmica inicial pudesse
introduzir noções dos conceitos de teleologia e pensamento teleológico de forma mais
produtiva. Assim, após a exposição e a discussão, propusemos a realização de um
debate em torno da validade do uso do pensamento teleológico, por meio de um “júri
simulado”. A estratégia visava fomentar uma polêmica que permitisse as professoras
expressarem os argumentos teleológicos em situações de ensino. Neste momento, as
professoras formaram dois grupos: o que validava e legitimava o pensamento
teleológico nas explicações de sala de aula, e o outro, que apresentou argumentos
contrários ao seu uso.
2)
2ª Etapa: a temáticas evolutivas
A segunda etapa teve como principal objetivo compreender como as professoras
de Biologia ensinam determinados tópicos ligados às temáticas evolutivas e analisar se,
e como, trabalham com os argumentos teleológicos. Assim, tivemos como estratégia a
proposição de situações-problema que se pautavam em explicações teleológicas
corriqueiramente utilizadas no dia-a-dia da sala de aula. Todas as situações-problema e
situações de ensino foram elaboradas especificamente para este estudo.
50
Iniciamos esta etapa com um breve texto baseado na exibição de um vídeo de
divulgação científica, que é um recurso didático bastante comum em sala de aula:
Durante a exibição de um filme de divulgação científica, o narrador
apresenta o Guepardo: “o animal mais rápido do mundo. Grande felino
africano que vive nas savanas e que na sua velocidade sua maior qualidade” O
narrador destaca ainda a anatomia do animal como um dos fatores
responsáveis pela grande velocidade atingida. “Anos e anos de evolução
projetaram o Guepardo para atingir grandes velocidades em um curto espaço
de tempo e durante pouco tempo, ele é um sprinter.”
Questões: Você acredita que possa haver algo que comprometa o aprendizado
de evolução no texto do narrador?
Que conceitos evolutivos estão colocados no texto do narrador?
De que forma você reconstruiria este texto?
3)
3ª Etapa: explicações teleológicas em situações de sala de aula
A etapa seguinte consistiu na análise extraída de diários de campo de licenciandos
da disciplina Práticas Pedagógicas e Contexto Escolar do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Federal Fluminense23. Nesta etapa, buscamos
analisar nas falas das licenciandas durante suas aulas a alunos do Ensino Médio,
situações vividas corriqueiramente em sala de aula. Era nossa intenção, nesta etapa da
pesquisa, trazer elementos do cotidiano das aulas de Biologia que possibilitassem
aproximações com as experiências vividas pelas professoras em suas escolas.
(a)
Licencianda A. Data da aula: 22/06/05. Tema: Relações ecológicas – turma de 3º
ano.
Durante a sua regência a licencianda faz a seguinte afirmação:
“Não é legal para o parasita que o hospedeiro morra. O parasita quer que o hospedeiro
viva.”
(b)
Licencianda B. Data da aula: 28/06/05. Tema: Relações ecológicas – turma de 3º
ano.
Durante a sua regência a licencianda faz a seguinte pergunta:
“Qual a vantagem ou benefício que a bromélia obtém ao se fixar no alto da árvore?”
Resposta do aluno:
“Para absorver mais luz.”
e a licencianda diz:
“É isso mesmo, se a planta ficasse nas partes mais baixas seria prejudicada por conta da
pouca luz”.
Questionamentos:
1. O que você acha das afirmações das licenciandas A e B?
23
Os trechos utilizados nesta etapa da pesquisa resultam de observações de aulas realizadas pela
professora Sandra Escovedo Selles em seu trabalho de supervisão docente em escolas estaduais no
Grande Rio. Os licenciandos foram informados do uso destes extratos com fins de pesquisa e estes não
contêm nenhuma identificação das pessoas bem como das escolas onde se deram tais atividades docentes.
51
2. Que conceitos evolutivos estão expressos na afirmação da licencianda?
3. Há algum objetivo na ação do parasita ou da planta em relação ao ambiente?
4. Como você explicaria este tópico?
Para o debate, dividimos a turma em dois grupos, mesclando, em cada um deles,
professoras com diferentes anos de exercício no magistério: professoras com mais anos
de magistério e professoras com menor experiência. Com esta “mistura” buscamos obter
maior riqueza de dados, dada a heterogeneidade do grupo em relação à experiência.
Acreditávamos, em nível hipotético, que professoras com maior tempo de sala de aula
reconheceriam com mais facilidade as situações de ensino em que o pensamento
teleológico estaria presente e que, por conta de sua experiência, pudessem expressar
seus saberes construídos no dia-a-dia, enriquecendo o debate. Por outro lado, também
tínhamos expectativa que as professoras menos experientes, por se tratarem de recémformadas, trariam argumentos mais próximos da ciência de referência, aprendidos na
formação inicial. Tomamos estas hipóteses apenas como uma forma de organização e,
não necessariamente, uma previsão de resultados.
Tal estratégia nos possibilitou criar um ambiente de discussão para fazer circular
as diferentes idéias, o que é essencial para um debate profícuo. Tardif & Lessard
(2005:235) afirmam que a principal característica do trabalho docente é a interatividade,
em outras palavras, significa dizer que a docência se desenrola concretamente dentro
das interações entre grupos e/ou indivíduos através de constantes interferências em uma
contínua alternância de relações. Portanto, como se tratavam de situações de ensino
muito corriqueiras, a discussão provocada pela situação de ensino abriu espaço para que
as professoras expressassem seus saberes em relação ao uso das explicações
teleológicas nas suas aulas. Tal estratégia nos conduziu à criação de um ambiente de
discussão em que circularam informações de diversas fontes. Abriu-se assim, aqui a
possibilidade do compartilhamento de diversos saberes - saberes disciplinares,
curriculares, profissionais e experienciais – que, segundo Tardif (2002) constituem-se,
de forma amalgamada, os saberes docentes.
A opção pelo relato escrito individual nos trouxe a oportunidade de verificar a
existência de possíveis discordâncias. A partir da análise das questões pudemos estudar
como as professoras encontram soluções para explicações de mecanismos evolutivos
básicos, ao mesmo tempo em que nos ajudou a compreender os elementos e as
articulações usadas para estruturar suas respostas. Pensamos que esta estratégia remetenos às fontes dos saberes docentes, conforme assinala Tardif (2002:16):
52
O saber dos professores parece estar assentado em transações
constantes entre o que são (incluindo suas emoções, a cognição, as
expectativas, a história pessoal deles etc.) e o que fazem.
(grifos do autor)
Este debate foi registrado em áudio e fez surgir algumas questões relevantes para
nosso estudo: há diferenças no uso da teleologia do ponto de vista científico e do ponto
de vista didático? Seria possível pensar que existem situações de ensino em que o uso
da teleologia é mais produtivo? Caberia nos perguntar ainda, se do ponto de vista
didático, há situações em que o uso da teleologia seria inócuo aos alunos ou, ainda, seria
o mais indicado neste caso?
4) 4ª Etapa: analisando teleologia em livros didáticos
Por fim, realizamos uma análise de alguns textos de livros didáticos a fim de
verificar em que medida estes contém ou conduzem a explicações teleológicas. Esta
estratégia foi incluída para registrar se as professoras identificavam seus próprios
discursos expressos nos textos dos livros didáticos. Possibilitou-nos ainda examinar
como as professoras lidam com os argumentos teleológicos presentes em sala de aula,
uma vez que, orientados pelos argumentos de Selles & Ferreira (2004:104), entendemos
que o livro didático atua como mediador dos diferentes saberes que circulam no
ambiente escolar. Como as autoras, concordamos que os professores descobrem, por
meio do trabalho cotidiano, esta mediação de saberes, pois “os livros não trazem
somente conteúdos a serem ensinados, mas também uma proposta pedagógica que passa
a influenciar de modo decisivo a ação docente” Assim, não tínhamos como intenção que
as professoras analisassem o conteúdo dos livros do ponto de vista do conhecimento
científico, mas sim, que buscassem aproximações entre sua forma própria de explicação
dos conteúdos biológicos com aquela expressa nos materiais didáticos selecionados.
Os livros didáticos utilizados eram, em sua maioria, adotados pelas próprias
professoras em suas escolas. Para a análise proposta, foram selecionados trechos em que
o pensamento teleológico estivesse sustentando a explicação de um processo biológico
complexo. Abaixo seguem trechos dos livros didáticos adotados pelas professoras e
utilizados nesta etapa da pesquisa:
“Os pulmões são massas esponjosas dotadas de grande número de
fibras elásticas. Cada um deles é dividido em partes chamadas
lobos. O pulmão direito possui três lobos; é mais largo e mais curto
53
que o esquerdo, para facilitar o alojamento do coração e do fígado.
Já o pulmão esquerdo possui dois lobos.”
Biologia em foco, vol. Único. Carvalho, W. - SP: FTD 2002. P. 174
“Mamíferos são animais cuja característica fundamental é a
presença de glândulas mamárias.
Essas glândulas têm por finalidade secretar o leite, primeiro
alimento do recém-nascido.”
Coleção Horizonte - Ciências Seres viva 6ºsérie. Fonseca, A. - SP: IBEP s/d. p.17.
Como dito anteriormente, esta etapa buscava entender em que medida o livro
didático é um dos elementos que alimenta a circulação de argumentos teleológicos em
sala de aula e ainda compreender como as professoras lidam com estes argumentos, uma
vez que estes materiais encontram-se presentes em suas salas de aula. Assim sendo,
utilizamos dois questionamentos para orientar a leituras dos textos selecionados:
A - Você percebe nos textos acima algo que possa, de alguma forma, comprometer uma
situação de ensino?
B - Para que aspectos do texto você chamaria a atenção do aluno? Justifique.
2.5 Procedimentos de Análise
Neste estudo, foi utilizada a análise de conteúdo para organizar, analisar e
categorizar os discursos e respostas produzidas pelas professoras, mediante os objetivos
da pesquisa. Para Moraes (1999) a análise de conteúdo constitui uma metodologia de
pesquisa diversificada e dinâmica que possibilita a análise dos dados, especialmente
aqueles voltados para uma abordagem qualitativa, usada para descrever e interpretar o
conteúdo dos dados, ao mesmo tempo em que aspira um trabalho de compreensão,
interpretação e interferência.
A partir da apreciação das falas das professoras, agrupamos os depoimentos 24 de
acordo com alguns padrões que surgiram nas leituras e releituras. Assim, organizamos o
conjunto dos dados de acordo com o que as professoras mencionavam em seus relatos,
tais como: a identificação ou não dos argumentos teleológicos; a teleologia em
situações de aprendizagem e o caráter utilitário dos argumentos teleológicos. Moraes
24
Tomamos aqui como depoimentos, as falas das professoras audiogravadas.
54
(idem) denomina esse processo como unitarização ou transformação do conteúdo em
unidades, sendo uma etapa da análise do conteúdo.
O desenvolvimento das categorias de análise buscou, através da observação
destes dados, identificar os padrões de respostas de modo a situá-los em grupos e
subgrupos. Empregamos neste estudo relatos das situações de ensino em que as
professoras argumentam, debatem e propõe alternativas para o uso do pensamento
teleológico. Entretanto, queremos deixar claro que as situações e relatos selecionados
atuam como aproximações da realidade cotidiana das salas de aula, uma vez que não
foram recolhidos nos seus locais de realização. Enfatizamos ainda que, embora as
categorias se apresentem subdivididas, isto é apenas um recurso analítico que lançamos
mão nesta investigação para compreender suas idéias e nos aproximar de seus saberes.
Consideramos, assim, que as respostas das professoras são indicativas dos saberes que
mobilizam em sua ação docente.
2.5.1 Organizando em categorias
As categorias que construímos nesta dissertação, para a melhor compreensão do
uso do pensamente teleológico em sala de aula, estão apresentadas a seguir em três
tabelas:
A primeira tabela reúne as categorias que dizem respeito às concepções de
evolução das professoras, que por se articularem com pensamento teleológico, assumem
grande relevância no contexto da pesquisa. As professoras se utilizam de suas
concepções sobre evolução para a construção dos argumentos teleológicos utilizados em
sala de aula, ainda que as mesmas não tenham a exata percepção disto.
Tabela 1: Concepções acerca do tema evolução
Categorias
Co
Descrição
O processo evolutivo é visto de forma linear. São
ncep
considerados organismos menos evoluídos aqueles que ao
ções
sobr
e
longo do tempo, não acumularam um grande número de
Evolução como modificações
anatômicas
e
fisiológicas.
Para
as
sinônimo de
professoras, são mais evoluídos os organismos mais
complexidade
complexos, aqueles que possuem maior diversidade de
evol
estruturas. Elas alegam que quanto maior a diversidade,
ução
maiores são as possibilidades de mudanças evolutivas.
55
O processo evolutivo também é visto de forma linear,
mas diferentemente na categoria anterior, é um processo
Evolução como contínuo. Nesta perspectiva, os organismos mais simples
conseqüência
- entendam-se mais simples como aqueles que detêm o
de progresso
menor número de estruturas, logo, o menos complexo ocupam a base de uma suposta escala evolutiva. No ápice,
estão os mais evoluídos, os mais complexos. Neste
contexto a seleção natural é usada como uma espécie de
ferramenta do progresso: aprimorando os grupos,
selecionando e conduzindo-os a um desenvolvimento
progressivo.
A segunda tabela traz categorias que dizem respeito às soluções apresentadas
pelas professoras no tratamento das questões que envolvem o pensamento teleológico.
As soluções apresentadas pelas professoras foram inicialmente organizadas em duas
categorias: (i) uma relativa à identificação do pensamento teleológico nas situações
apresentadas; e (ii) outra categoria que revela como atua o pensamento teleológico em
diferentes situações de ensino. Em ambas as categorias verificamos uma boa profusão
de informações, de modo que, foi necessária a subdivisão em categorias menores.
A princípio pensávamos encontrar apenas duas subcategorias, nas questões
relativas à identificação: situações em que o pensamento teleológico fosse identificado e
situações em que o pensamento teleológico não fosse identificado. Entretanto, a análise
dos dados revelou que a subcategoria em que o pensamento teleológico foi identificado,
estava dividida em duas. Situações em que o mesmo foi detectado, mas não provocou
mudanças na estrutura do argumento e ainda situações em que o pensamento teleológico
foi identificado e não gerou modificações, provocou sim, o desvio do foco de atenção
para um outro tema.
56
Tabela 2: Tratamento das questões envolvem o pensamento teleológico
Tratamen
to das
questões
que
envolvem
o
pensamen
to
teleológico
dos dados
Categorias
Descrição
Identificação e
Nesta categoria, situam-se os depoimentos relativos
tipos de
à identificação do pensamento teleológico nas
teleologia em
diversas situações de ensino apresentadas. Esta
situações de
categoria
ensino
pode
ainda
ser
dividida
em
três
subcategorias: (i) não identificada; (ii) teleologia
identificada que não provoca mudanças; e (iii)
teleologia identificada que desvia a atenção.
Esta categoria reúne três subcategorias que estão
Formas de
ligadas à forma com que à teleologia atua em
atuação da
situações de aprendizagem. São elas: (i) A teleologia
teleologia em
como um fator limitante na aprendizagem; (ii) A
situações de
teleologia que não compromete uma situação de
ensino
ensino; e (iii) a teleologia como um facilitador de
aprendizagem.
Ainda neste mesmo grupo temos, apresentados na tabela 3, a categoria que
revela a dinâmica do pensamento teleológico em sala de aula: o pensamento biológico
em situações de ensino. Esta categoria foi subdividida em três subcategorias que
representam situações cotidianas em que o pensamento teleológico está presente. A
primeira subcategoria apresenta situações em que o pensamento teleológico não é
aprovado pela professoras porque, segundo as professoras limitam o entendimento. A
segunda subcategoria apresenta situações em que o pensamento teleológico atua como
um facilitador de aprendizagem, no sentido em que, na economia do conhecimento
escolar e do processo de ensino, “encurta caminhos”. E, por último, situações em que o
pensamento teleológico não interfere na aprendizagem.
57
Tabela 3: Subcategorias que apresentam a identificação e a forma de atuação da
teleologia nas situações de ensino.
Categorias
subcategorias
Descrição
Nesta subcategoria estão alocados os depoimentos
Não
que nos levam a crer que as professoras, pelo menos
identificadas
na maioria das vezes, não perceberam a presença do
pensamento teleológico nas situações apresentadas.
Situações em
que o
pensamento
teleológico foi
Identificadas
Nesta subcategoria os depoimentos que dão conta
identificado
que não
de uma suposta identificação, mas não provocam
nas diversas
geram
situações de
qualquer tipo
ensino
de mudança
qualquer tipo de alteração.
apresentadas.
Identificadas
que não
geram
mudanças e
Nesta subcategoria estão os depoimentos que
identificam
os
argumentos
teleológicos,
o
desviam o foco pensamento teleológico foi identificado e não
de atenção do
argumento
promoveu alterações, provocou sim, o desvio do
foco de atenção para um outro tema.
teleológico
para outro
tema
Teleologia não Nesta subcategoria estão os depoimentos que
aprovada
reprovam o uso do pensamento teleológico em
como um
situações de ensino por acreditar que este limita o
recurso de
conhecimento dos alunos.
Atuação em
aprendizagem.
Teleologia
Nesta subcategoria estão os depoimentos que
situações de
como um fator apontam à teleologia como um fator facilitador de
ensino
facilitador de
aprendizagem.
aprendizagem
58
Teleologia
como um fator Nesta subcategoria estão os depoimentos que
que não
interfere na
conferem a teleologia um caráter neutro, que não
interfere nas situações de aprendizagem.
aprendizagem.
A organização em categorias foi um recurso preliminar que utilizamos para
auxiliar nosso entendimento sobre a maneira com que as professoras constroem as
explicações teleológicas. Obviamente, embora tenhamos agrupado o conjunto dos dados
recolhidos na pesquisa, não os estamos tratando de forma essencialista: não são as
professoras que estão representadas nestas categorias; representam apenas uma forma de
organizar suas idéias. Reconhecemos que estas idéias podem expressar os saberes das
professoras acerca das explicações teleológicas dos conteúdos biológicos escolares. A
organização em categorias serviu de base para a análise dos dados empíricos que
apresentaremos no próximo capítulo, nos itens 3.4 e 3.5.
59
CAPÍTULO 3
3- SABERES DOCENTES E ARGUMENTOS TELEOLÓGICOS:
ANALISANDO OS DADOS DA PESQUISA
Este capítulo destina-se à apresentação dos dados empíricos da pesquisa
realizada junto ao grupo de professoras. Considerando os objetivos descritos
anteriormente, destacamos dois pontos que direcionaram nossa análise: o primeiro foi
tentar compreender como as professoras entendem o tema evolução e o segundo, como
estas mesmas professoras lidam com as questões relativas ao pensamento teleológico
em sala aula.
Este capítulo é constituído de cinco seções. Na primeira, fazemos uma breve
apresentação das docentes envolvidas neste estudo e do curso que serviu de base para o
desenvolvimento desta etapa do trabalho, o curso de pós-graduação em ensino de
Ciências da Universidade Federal Fluminense. Nas demais seções, analisamos e
interpretamos os dados produzidos a partir das situações propostas e que foram descritas
no capítulo referente à metodologia da pesquisa.
Convém ressaltar que em momento algum foi nosso objetivo colocar em
julgamento os saberes disciplinares das docentes participantes desta investigação.
Prestamo-nos a problematizar as questões que consideramos relevantes para nosso
estudo e, obviamente, suas implicações para o ensino de Biologia. Para tanto, tomamos
as contribuições produzidas pelos docentes como o material básico para conduzir as
reflexões desta dissertação, estimulados pela forma prestimosa com que as mesmas
colaboraram. Entendemos que a interação provocada pela proposta desta pesquisa
produziu um espaço para discussão e mobilização dos saberes docentes, constituindo
uma forma de valorizá-los. Neste sentido, nos aproximamos das idéias de Tardif
60
(2002:53), quando afirma: Eles [os professores] dividem uns com os outros um saber
prático sobre sua atuação, (...) a maior parte deles expressa a necessidade de partilhar
suas experiências.
Nas seções seguintes, analisamos as respostas das onze professoras participantes
os diversos momentos do processo de investigação. Embora todas tenham consentido a
publicação de seus nomes, optamos por resguardá-las adotando nomes fictícios25: Talita;
Tâmara; Tábita; Temis; Tércia; Teresa; Ticiane; Tainá; Thais; Teodora; Tarsila.
3.1 O entendimento das docentes sobre evolução
Tomando por base o breve questionário apresentado às professoras na primeira
etapa da pesquisa, discutimos as respostas dadas às questões propostas. Ao optarmos
por trabalhar com estas questões de forma individual e escrita, desejávamos levantar
preliminarmente como as professoras de Biologia entendem e trabalham o conceito de
evolução e suas conexões em sala de aula. Julgávamos interessante iniciar pela
discussão sobre suas idéias acerca do tema evolução para provocar a discussão com as
explicações teleológicas.
A análise da primeira pergunta - O que significa dizer que um animal é mais
evoluído do que outro? - indica que a maioria das professoras considera existir alguma
característica positiva relacionada à evolução. A partir de suas respostas, vemos que este
processo é compreendido como sinônimo de “algo melhor” e não apenas como uma
“novidade”, independente da sua natureza. Assim, os seres que evoluem se encontram
mais capacitados a sobreviver no meio em que se encontram, seja porque são complexos
seja porque têm maiores possibilidades de se adaptarem ao meio em que vivem. Tal
visão se reflete, por exemplo, na fala da professora Teresa: Um animal é mais evoluído
que outro quando possui uma organização mais complexa.
Outra visão presente nas respostas diz respeito ao entendimento de
complexidade como adaptação individual, ou seja, a complexidade de cada indivíduo
atua como uma espécie de arsenal de possibilidades evolutivas, como expressou a
professora Talita: Existem adaptações que fazem com que os animais tenham ou não
habilidades para viverem, por exemplo, em um local. Quanto mais complexo for o ser,
mais chances ele tem de se adaptar aos novos ambientes. Palavras como: variações,
adaptações e complexidade, repetidas seguidas vezes nos depoimentos, nos fizeram crer
que as professoras consideram que o ser “mais evoluído” é aquele que apresenta um
25
Optamos por denominar todas as professoras por nomes iniciados pela letra “t” em referência à
teleologia.
61
maior número de estruturas, como aponta a professora Temis: É que na escala evolutiva
ele [animal mais evoluído] é um animal que apresenta um nível maior de
complexidade: tecidos, órgãos, sistemas e está bem adaptado. Neste sentido, podemos
perceber que as professoras entendem evolução como variações que caminham em um
sentido: a melhora e a complexidade; o acúmulo de variações anatômicas e fisiológicas
que o indivíduo adquiriu ao longo de sua história; e a reserva de possibilidades.
Boa parte dos conceitos evolutivos expressos pelas professoras não
correspondem, pelo menos sob o ponto de vista conceitual, a visão compartilhada por
uma porção significativa da comunidade científica atual, porque representa uma noção
progressiva e linear de evolução biológica. É provável que tal visão seja fruto da
confusão entre o sentido biológico do termo “evolução” e aquele empregado em outras
esferas sociais. Entretanto, se considerarmos o esforço argumentativo de autores como
Stephan Jay Gould em seu livro Lance de Dados, vemos o quanto o enraizamento desta
noção encontra-se também no meio científico das Ciências Biológicas. Como o autor
aponta que a concepção de evolução é muitas vezes tomada como progresso, mesmo
entre ilustres cientistas, não pode nos surpreender que esta conotação também esteja
presente na maioria das respostas das professoras.
A análise da segunda pergunta - As espécies de mamíferos são mais evoluídas
do que as espécies de bactérias? - ratificou nosso entendimento acerca do
posicionamento das professoras em relação à ligação entre complexidade e evolução.
Na resposta dada pela professora Ticiane: Os mamíferos são mais evoluídos porque
apresentam estruturas mais complexas, que permitem adaptar-se a diferentes habitats
(...), podemos evidenciar claramente a relação entre complexidade e adaptação. Esta
perspectiva é confirmada pela professora Teresa:
A organização dos mamíferos é mais complexa do que a das bactérias,
desde a estrutura celular, em que as bactérias são procariontes,
unicelulares etc. No curso da evolução, os mamíferos adquiriram um
grau de complexidade maior com células eucariontes formando
tecidos, sistemas com funções definidas, adaptações a vários tipos de
ambientes.
Vale também destacar que algumas respostas expressam um caráter intencional
na evolução como, por exemplo, na resposta apresentada pela professora Teodora: As
espécies de mamíferos são mais evoluídas citologicamente, por possuírem órgãos e
sistemas organizados, [e] conseguiram evoluir mais do que as bactérias (grifo nosso).
62
A resposta acima sugere uma intencionalidade e uma direcionalidade: uma vontade
intrínseca no processo evolutivo dos mamíferos, algo que os impele a um ganho
progressivo. Parece-nos que a professora fala de uma visão progressiva do processo
evolutivo, na qual os seres menos complexos ocupam a base de uma suposta escada e no
cume estão os organismos mais complexos, como os mamíferos. Este posicionamento
assemelha-se à encontrada na grande Escala do Ser proposta pelos gregos (Souza,
1999).
A referida fala assume uma posição emblemática no contexto do trabalho por
expressar o caráter teleológico implícito na resposta da professora. Vale lembrar que até
então, as professoras não haviam tido qualquer tipo de contato com os aspectos mais
teóricos do pensamento teleológico. Isto nos sugere que o pensamento teleológico está
presente no discurso cotidiano das professoras, ainda que não tenham percepção disso.
A nosso ver, a fala da professora aponta ainda para a íntima relação entre teleologia e
progresso, quando indica a maior complexidade dos mamíferos como ponto mais alto
desta suposta escada evolutiva. Em outras palavras, para a professora, as melhorias
evolutivas seriam a forma com que se manifesta o caráter intencional ou finalista do
processo evolutivo.
Na terceira pergunta - Ao longo da história da vida várias espécies de
mamíferos deixaram de existir. Por quê? Explique - os dados nos mostram outros
aspectos interessantes. As informações fornecidas pela primeira pergunta nos sugerem
que as professoras consideravam evolução como variação e complexidade, isto é,
quanto mais complexo, maiores as possibilidades de adaptação. Já a terceira pergunta
requeria das professoras questionamentos mais elaborados: se seguíssemos um
raciocínio de que os mamíferos seriam os mais complexos, logo, os mais evoluídos, por
que muitos deles foram extintos? As professoras apontaram à ausência de certas
adaptações, como sendo a principal causa de sua extinção, como relata a professora
Ticiane: Porque no meio da evolução aqueles que não tinham capacidade de adaptarse às novas condições ambientais foram deixando de existir, sendo selecionados
aqueles que poderiam adaptar-se melhor e conseguiram passar sua informação
genética a seus descendentes (grifo nosso). Ou ainda Temis: Eles deixaram de ter
características favoráveis para viver naquele ambiente (adaptações) logo sofreram a
seleção natural.
Esta última afirmação traz dados para refletirmos, em confronto com respostas
anteriores. As professoras parecem ter lançado mão da relação entre complexidade,
63
adaptação e existência de estruturas, demonstrada nas respostas à primeira pergunta. É
possível supor também que as respostas confirmam a noção de evolução como sinônimo
de progresso com que operam. Quando a professora Temis afirma: Eles deixaram de ter
características favoráveis para viver naquele ambiente, pode estar sugerindo que certos
mamíferos deixaram de acumular novidades evolutivas, ou que deixaram de ganhar
complexidade. Isto significa, em outras palavras, que alguns mamíferos estacionaram na
chamada corrida evolutiva e, por conta disto, foram extintos.
Outro ponto que gostaríamos de destacar é o caráter intencional que aparece na
resposta da professora Tércia: Porque não conseguiram se adaptar a determinadas
mudanças ocorridas no ambiente com o decorrer do tempo. Quando Tércia diz:
“Porque não conseguiram se adaptar...” pode estar, de certa forma, reforçando a idéia
de que há certo controle exercido pelos próprios seres sobre o processo de evolução das
espécies. A nosso ver, estas palavras podem facilmente ser substituídas pelas seguintes:
porque não obtiveram as modificações necessárias. Desta forma, fica mais aparente a
intenção de mudança por parte dos mamíferos, ou seja, um projeto foi desenvolvido e o
objetivo não foi alcançado.
Por fim, os dados da quarta pergunta - Dentre os seres vivos, os órgãos e
sistemas humanos são aqueles que atingiram o mais alto grau de organização. Você
concorda? Explique - ratificam a visão de evolução como progresso. Se os mais
complexos são também os mais evoluídos, e os mamíferos ocupam o posto de mais
complexos, nós seres humanos e mamíferos, somos aqueles que detêm os sistemas mais
avançados, ou seja, somos a última versão em termos de modernidade e eficiência na
escala evolutiva. A resposta de Temis, representa bem a noção de evolução como
progresso, considerando especialmente os seres humanos:
Concordo, porque somos seres muito organizados, nosso cérebro é
bastante desenvolvido, apresentamos sentidos desenvolvidos como a
visão, tato, olfato, audição, nosso corpo é uma “máquina” que
funciona muito bem, com todos os sistemas trabalhando em
conjunto.
Assim, a professora Teresa leva em consideração os mamíferos como um todo:
(...) Ao nível de órgãos e sistemas, diria que os mamíferos possuem
órgãos e sistemas que atingiram o mais alto grau de organização.
Em resumo, podemos organizar o entendimento das professoras sobre evolução
em dois grupos: evolução como sinônimo de complexidade e evolução como
64
conseqüência de progresso. Cabe destacar que a noção de evolução que trabalham em
ambos os grupos não a tomou a partir do conceito de população.
Embora ambos tenham pontos comuns, podemos dizer que quando as
professoras entendem evolução como sinônimo de complexidade, o processo evolutivo
é visto de forma linear. São considerados organismos mais evoluídos aqueles que, ao
longo do tempo, acumularam um grande número de modificações anatômicas e
fisiológicas. Para as professoras, são mais evoluídos os organismos mais complexos,
aqueles que possuem maior diversidade de estruturas. Esta argumentação sugere que
quanto maior a diversidade de estruturas, maiores são as possibilidades de mudanças
evolutivas. Desta forma, a diversidade de estruturas atuaria como uma espécie de
manancial de possibilidades evolutivas, justificando o título de ser mais complexo,
como aqueles que têm maiores chances de sobreviver.
Na evolução como conseqüência de progresso, o processo evolutivo é visto de
forma linear e contínua. Nesta perspectiva, os organismos mais simples - entendam-se
mais simples aqueles que detêm o menor número de estruturas, logo, os menos
complexos - ocupam a base de uma suposta escala evolutiva. Neste contexto, a
seleção natural é o meio pelo qual o progresso se dá, em outras palavras, é usada
como uma espécie de ferramenta utilizada de forma intencional para apurar os grupos,
selecionando características que de alguma forma possa tornar os indivíduos mais
aptos para aquele ambiente.
3.2 Discutindo as explicações teleológicas em um júri simulado
Como dito anteriormente, logo após o questionário inicial foi feita uma breve
exposição do tema. Esta exposição se iniciou a partir de uma dinâmica que provocava a
discussão apresentando afirmativas de caráter finalista e teleológico26, chamando
atenção para a questão do pensamento finalista. A gravação em áudio não nos trouxe
nenhum indício de que as afirmativas estivessem sendo percebidas como de caráter
finalista. Ao contrário, inicialmente, as professoras as analisaram sob o ponto de vista
de erros conceituais, questionando a validade das mesmas sob o ponto de vista
Darwinista. Temis, por exemplo, disse: Eu acho que está um pouquinho errado sim. A
todo tempo as professoras questionaram a validade das afirmativas. Com a continuidade
da exposição e as nossas intervenções questionando as respostas, pouco a pouco o
26
Algumas frases foram cunhadas por nós, tomando como base nossa experiência de sala de aula, e outras
inspiradas no artigo de Tamir & Zohar (1991). As frases estarão dispostas nos anexos.
65
pensamento teleológico, até então desconhecido para as professores, mas presente de
forma tácita, foi sendo expresso e identificado por elas.
A gente quer passar para o aluno as características favoráveis, né?
Que fizeram o animal ou a planta se adaptar. E quando a gente fala
dessa maneira, e eu acho que a gente fala mesmo, na hora da
empolgação, a gente fala mesmo e cria a necessidade daquilo
acontecer. Parece que a planta ou animal tem a capacidade de
escolher o gen. Na verdade, não é bem assim, né? (Professora Temis).
Gradativamente, as professoras foram aderindo à posição da professora Temis e
justificaram seu posicionamento. As professoras se reconheceram nas frases e
apontaram algumas delas como bastante comuns em sala de aula: desde a faculdade que
eu escuto frases assim (Professora Talita); a gente acaba falando assim mesmo no
cotidiano da sala de aula (Professora Teodora). Teodora antecipando-se à atividade que
se seguiu, levando a discussão para o papel do livro didático como um recurso
incentivador do pensamento teleológico: Nos livros diz que é para isso [referindo-se à
espessura da pele do urso polar], para se proteger do frio... Tarsila concorda com
Teodora, ao afirmar que até os livros didáticos estão errados também. Continua sua fala
destacando que o próprio sistema induz a gente [professores] a isso. Teresa afirma que
o professor é levado a este discurso por se ater demais ao livro didático e acredita que o
problema principal está na formulação do discurso do professor em sala de aula.
Segundo esta professora: A tendência do professor é se limitar ao texto do livro
didático.
Neste ponto, percebemos como a ênfase ao livro didático é forte: são tomados
como referência de conhecimento e utilizados como fonte para organizar suas
explicações sobre os processos biológicos a serem ensinados. Historicamente, estes
materiais estão presentes na escola como expressão do conhecimento escolar e são
aceitos de forma naturalizada. Além disso, é preciso refletir, como sugerem Ferreira &
Selles (2004) que são considerados tacitamente como substitutivos de uma preparação
profissional, inicial e continuada, mais sólida.
Após a apresentação da temática do pensamento teleológico, sua influência na
construção das Ciências Biológicas como campo de conhecimento e da discussão que
esta apresentação levantou, iniciamos a atividade do “Júri Simulado”. Nesta atividade,
foram destacados pelas professoras os aspectos positivos e negativos do uso do
pensamento teleológico em sala de aula, baseados nas experiências vividas pelas
66
docentes. As respostas das professoras a esta proposta remetem-nos às idéias de Tardif
(2002) quando defende que os professores desenvolvem saberes específicos, baseados
em seu trabalho cotidiano, saberes que brotam da experiência e por ela são
consolidados. A oportunidade de defender posições antagônicas provocava a
mobilização destes saberes e nos possibilitavam compreender algumas formas como
estes saberes se organizam em relação ao pensamento teleológico.
A análise da gravação produzida durante o “Júri Simulado” nos permitiu
identificar que as professoras aprovam o uso do discurso teleológico no ensino
fundamental, mas não no ensino médio, justificando esta diferença pelo fato de que os
alunos do ensino médio já possuem “capacidade cognitiva” para “assimilar” o conteúdo.
Ressaltam, ainda, que a abordagem dos conteúdos com ênfase finalista é uma forma
didática que dá significado didático a estes conteúdos e provoca o interesse do aluno do
ensino fundamental. A professora Tâmara enfatiza que o uso dos argumentos
teleológicos pode ser permitido, desde que o professor tenha consciência de que estes
argumentos contêm uma perspectiva metafórica. Esta justificativa pareceu-nos uma
reflexão recente que a professora incorporou após os primeiros questionamentos
trazidos pelas propostas desta investigação.
Teodora acredita que existem situações didáticas em que é preciso abrir mão do
rigor do conteúdo para facilitar o aprendizado. Em suas palavras: às vezes você tenta
explicar um assunto e o aluno não entende e você então, tenta, tenta, tenta e ele ainda
não entende. Aí, você usa esse método. E aí, [você fala para o aluno] entendeu?
Entendi, então, [você responde] é isso? Nesta fala, Teodora descreve uma situação de
sala de aula em que “esse método” resolve uma situação de dúvida de um aluno,
destacando que os argumentos teleológicos seriam um facilitador da aprendizagem,
chegando a elevá-los ao nível de “método de ensino”. Em outras palavras, a necessidade
de solucionar um problema na dimensão do imediatismo da sala de aula justifica a
escolha deste argumento. Esta dimensão é uma das seis características do ensino em sala
de aula discutidas por Doyle (1986 apud Gauthier & Martineau,2001)27 quando afirma
que, no ambiente coletivo da sala de aula, tendo que lidar com um grupo de alunos com
múltiplos interesses e necessidades e constrangidos nos limites do tempo e do espaço, o
professor age imediatamente para solucionar questões específicas dos alunos.
27
As seis características do ensino em sala de aula identificadas por Doyle são: a multidimensionalidade;
a simultaneidade; a imediatez; a imprevisibilidade; a visibilidade; a historicidade. (Doyle, 1986 apud
Gauthier & Martineau, 2001)
67
Entretanto, é interessante lembrar que o primeiro contato consciente das
professoras com a problemática do pensamento teleológico se dera no curso de PósGraduação – mais precisamente há poucas horas antes – e as professoras demonstraram
que não reconheciam os argumentos teleológicos presentes nas situações propostas
anteriormente. Este fato reforça nosso entendimento de que as professoras fazem uma
espécie de “uso inconsciente” do pensamento teleológico, mas, uma vez confrontadas
com situações didáticas corriqueiras, conseguem identificá-lo e, ainda mais, justificar o
seu uso baseando-se em argumentos pedagógicos. Como relata a professora Tainá:
Acho que isso é natural do ser humano. Assim, a professora acredita que somos levados
a raciocinar teleologicamente, porque já naturalizamos esta forma de pensar no nosso
dia-a-dia. Mais uma vez, as justificativas das professoras nos remetem ao aspecto tácito
dos saberes docentes, conforme apontado por Tardif (2002). Para o autor, ao falar sobre
suas práticas e justificá-las os professores estão expressando seus saberes, possibilitando
ao pesquisador compreendê-los28.
Desejando
aprofundar
o
sentido
destas
justificativas,
lançamos
um
questionamento durante o debate: Faz diferença dar uma explicação teleológica ou
não? A professora Tainá parece concordar, defendendo sua posição: A gente está
sempre buscando finalidades... é do ser humano ser teleológico. Não dá para viver sem
finalidades. Neste instante, as professoras vão dando mostras de que percebem o quanto
a questão do pensamento teleológico em sala de aula é bastante complexa. Por exemplo,
a professora Teresa pergunta: Tem como fugir disso?
Com o intuito de continuar provocando a reflexão, levantamos, então, outra
questão: Se o professor tiver conhecimento do pensamento teleológico, ele dará uma
explicação melhor? A professora Thais parece concordar: Acho que a gente fica com
uma visão mais crítica, sai do arroz com feijão. As professoras parecem começar a
compreender que é importante ter o domínio das idéias que circulam em sala de aula,
mesmo que estas não sejam explicitadas aos alunos. Tarsila corrobora com esta idéia: O
professor não pode deixar de estar consciente do uso dos argumentos teleológicos.
Estas observações das professoras, mais uma vez, reforçam as idéias defendidas por
Tardif de que os saberes docentes são inconscientes e implícitos. Na medida em que
foram provocadas pelo debate as docentes procuraram exemplos de suas experiências
28
A este respeito, à investigação de VILAR (2003) traz bastante material analítico para uma melhor
compreensão teórico-metodológica destas questões.
68
cotidianas e os articularam com as idéias novas apresentadas. “(...) o novo surge e pode
surgir do antigo exatamente porque o antigo é reatualizado constantemente por meio de
processo de aprendizagem” Tardif (2002:39).
Todavia, é preciso ressaltar que as opiniões a respeito do uso dos argumentos
teleológicos em sala de aula não são uníssonas. Tainá acredita que nem sempre o
argumento teleológico facilita o aprendizado: O professor pode se utilizar de outros
argumentos, como uma proximidade da realidade dos alunos ou com o uso de
analogias com fenômenos naturais, ou ainda, construindo associações com outras
áreas. A professora Teresa vai ainda mais longe ao afirmar que se o professor se
“policiar” ele consegue se livrar do que chamou de vício: Mas o professor pode, por
exemplo, tirar esses vícios que existem no texto do livro didático, ele tem bagagem
suficiente para isso.
Este último depoimento da professora é bastante emblemático, no sentido que
aponta para o uso dos argumentos teleológicos como algo deletério. Além disso, indica
também que a professora reconhece que estes problemas existem de forma difusa no
contexto escolar, e que os livros veiculam tais argumentos. A palavra “vício” expressa a
compreensão de algo já entranhado tanto nas práticas acadêmicas quanto nas escolares.
Ao que parece, a problematização do debate ajudava as professoras a compreender que
se os argumentos teleológicos estão entranhados em suas práticas – e, por conseguinte,
também na Biologia escolar - a ciência de referência, a Biologia acadêmica, era de certa
forma uma das fontes importantes destes argumentos. Retirá-los, se é que é isto é
possível, não seria uma tarefa fácil. É para onde aponta o discurso da professora Tarsila
“Sei não, ainda mais estudando o livro didático, sei não”. Ruse (2000) argumenta que,
em princípio, a teleologia poderia ser retirada do pensamento biológico e até mesmo do
pensamento biológico evolutivo, mas fazer isto, seria no mínimo contraproducente,
seria como abdicar do poder heurístico que estes argumentos trazem para a ciência.
Desta forma, ao finalizar o “júri simulado”, a questão central, desta parte do
estudo, pode, então, ser assim formulada: o que seria mais “produtivo”: retirar o
pensamento teleológico da Biologia escolar ou conviver com ele aproveitando-se de
suas potencialidades? É possível estabelecer um limite entre o que seria “aceitável” no
uso do argumento teleológico nas situações de sala de aula? Se este for o caso, como
lidar com os aspectos “viciados” da argumentação teleológica de modo a melhor
enriquecer a explicação didática? Algumas destas questões foram endereçadas às
professoras na continuidade da investigação e apresentamos a seguir.
69
3.3 Analisando situações de ensino
Uma das primeiras atividades propostas ao grupo de professoras foi a análise de
um fato bastante comum nas situações de ensino de Biologia. Propusemos a análise de
uma situação hipotética em que um vídeo de divulgação científica apresenta, por meio
de um narrador, as qualidades do guepardo29. Propositadamente, o texto foi construído
com argumentos teleológicos que enalteciam as qualidades do guepardo, apontando
para a sua velocidade como principal causa de seu sucesso evolutivo; em outras
palavras, o texto sugere que o animal foi projetado para alcançar grandes velocidades. O
principal objetivo desta atividade era discutir como as professoras trabalhariam os
argumentos teleológicos presentes em sala de aula.
Inicialmente, propusemos três questões (apresentadas no capítulo anterior) que
pudessem evocar dados importantes sobre suas práticas como, por exemplo, a
identificação dos argumentos teleológicos na situação proposta e a possibilidade de
identificar como trabalhariam tal situação em sala de aula.
Vale destacar que na primeira pergunta - Você acredita que possa haver algo
que comprometa o aprendizado de evolução no texto do narrador? - as respostas foram
unânimes: todas responderam que sim, que percebiam no texto do narrador algo
comprometedor. Entretanto, quando estas mesmas respostas foram analisadas mais
profundamente revelaram um outro aspecto. As professoras analisaram o texto sob o
ponto de vista da acuidade do conteúdo, isto é, não observaram os argumentos
teleológicos como um fator complicador. Pelo menos é o que sugerem respostas como
as das professoras Teodora, Teresa e Tarsila30: Sim. Pois as mutações ocorrem ao acaso
e o meio ambiente seleciona as características vantajosas. Sendo assim, os animais
mais velozes sobreviveriam ao ataque de predadores, etc.
No fragmento acima podemos observar que as professoras, pelo menos a
princípio, não prestaram atenção aos argumentos teleológicos, o que pode, em tese, estar
em acordo com proposições anteriores que apontam para a não percepção dos
argumentos teleológicos. As questões relativas ao pensamento teleológico estão
entranhadas em tão alto grau nas Ciências Biológicas, que são naturalizadas.
Permanecem invisíveis aos olhos das professoras ou ainda, são consentidas. Contudo, a
última pergunta desta atividade - De que forma você reconstruiria este texto? - mostra
um aspecto, no mínimo, interessante. Quando são chamadas a resolver este problema,
29
O texto original está disposto na íntegra no capítulo 2.
Esta atividade foi realizada em grupo de duas ou três professoras. Nesta etapa os grupos foram
formados aleatoriamente.
30
70
algumas professoras identificam o caráter problemático e intervêm de forma decisiva,
indicando claramente o seu posicionamento, como ocorre com as professoras Talita e
Tábita: Percebemos que a visão é muito reducionista, na medida em que [afirma que] o
animal que foi projetado pela evolução para um determinado fim: que é atingir
grandes velocidades.
No exemplo acima, o argumento teleológico não somente é reconhecido, como
também é classificado como reducionista. Parece-nos que para as professoras, apontar o
guepardo como fruto de um projeto, seria uma forma de simplificar o processo
evolutivo. Em outras palavras, elas parecem lançar mão da noção de evolução como um
processo de produzir formas mais complexas e entender que a finalidade expressa no
projeto do guepardo como que minimiza esta possibilidade evolutiva. Cabe ressaltar que
as opiniões emitidas nesta atividade não são unânimes, havendo algumas em que, ao
invés de negar o argumento teleológico, reforçam-no. Por exemplo, as professoras Tainá
e Ticiane reescrevem o texto com outros argumentos, igualmente teleológicos: O
guepardo, por ser predador, topo de cadeia alimentar, ao precisar alcançar as presas,
que também estavam evoluindo, sua informação genética modificou-se para adaptar o
organismo e assim atingir grandes velocidades. (grifos nosso)
No texto acima, as palavras em destaque expressam os argumentos teleológicos
utilizados pelas professoras. Atribuem uma causa propulsora para o aperfeiçoamento do
animal: ... alcançar as presas que também estavam evoluindo. Segundo as mesmas
docentes, este comportamento é o necessário para que o animal mude suas informações
genéticas e assim [possa] atingir grandes velocidades.
As frases das professoras podem ser pensadas como expressões de explicações
lamarckistas, o que, não significaria nenhuma incoerência com o próprio Lamarck, um
progressista e teleológico. Segundo Barahona (1998:128), Lamarck pensava na
progressão dos organismos mais simples avançando até os organismos mais complexos.
A autora ainda diz que, para Lamarck, as adaptações eram apenas pequenos ajustes das
espécies ao meio, que buscavam constantemente um aperfeiçoamento. Ou seja, havia no
pensamento lamarckista uma finalidade que significava a melhora constante. Assim
como Lamarck, as professoras optam por atribuir um sentido às transformações, talvez
buscando enriquecer sua resposta conferindo-lhe um motivo. Ao justificarem as
transformações do guepardo, as docentes lançam mão de um dos argumentos mais
populares para a explicação evolutiva que, embora incorreto sob o ponto de vista das
Ciências Biológicas, tem se mantido presente em diversos meios sociais, confundindo
71
leigos e estudiosos desta área científica. Uma possível alternativa para o entendimento
correto, sob o ponto de vista biológico, não é tão atraente quanto os argumentos
teleológicos e por isso mais complexa e difícil. Rumjanek (2004:15-15) em seu artigo
“No íntimo, somos todos lamarckistas”, nos conta que o culto teleológico é intuitivo
dentro de nossa lógica formal mecanicista. Destaca o papel dos livros didáticos no
processo de naturalização das doutrinas lamarckistas. Segundo o autor, praticamente
todos os livros de ciências, quando tratam dos seres vivos, adotam uma como
dispositivo didático “o existir para servir a alguma função”. Ou ainda que “a natureza é
sábia”.
3.4 Analisando os registros de regência
Nesta etapa, foram apresentadas às professoras situações de ensino, retiradas do
registro de práticas de licenciandas no exercício de suas regências no estágio
supervisionado, em que explicações teleológicas e antropomórficas são utilizadas. O
propósito desta atividade era a análise e discussão dos argumentos teleológicos
utilizados pelas licenciandas. Nosso intuito era discutir situações de aula bastante
comuns nas quais as professoras se identificassem. A proximidade que estas situações
traziam ao seu cotidiano poderia nos ajudar a compreender como as docentes
mobilizavam seus saberes, provocando um diálogo acerca dos argumentos teleológicos.
A princípio, as professoras discutiam as situações sob o ponto de vista das
Ciências Biológicas, até que a professora Tarsila percebeu o caráter antropomórfico de
uma das falas das licenciandas e destacou: “o parasita quer que... há uma
intencionalidade”. A professora percebeu a intencionalidade, atribuída ao parasita, na
fala da licencianda. Segundo Hempel (apud Tamir& Zohar, 1991), uma explicação
teleológica pode ser considerada um caso especial de antropomorfismo. Acreditamos
que, neste contexto, especificamente, a recíproca seja verdadeira. Quando validamos
uma explicação que se norteia pela volição de um ser desprovido de raciocínio, ao
atribuirmos esta característica humana, estamos em certa medida, justificando e
trazendo um propósito para a sua ação. Talvez possamos acreditar que a professora, ao
reconhecer o caráter antropomórfico da fala da licencianda esteja, indicando o mau uso
destes argumentos, ainda que não explicitamente mencione este caráter. É o que indica a
fala seguinte da professora Tainá “eu acho que, elas não foram felizes nos seus
argumentos”.
72
Como vimos em outros momentos, as professoras consideram as explicações
teleológicas demasiadamente reduzidas ou muito “econômicas” para explicar os
processos biológicos, acreditando que há certo cerceamento do aprendizado. Essa
opinião aponta uma contradição no entendimento das professoras, porque, por exemplo,
Teresa havia dito que o uso da explicação teleológica “ajudava” o aluno entender. Ao
tentar compreender a contradição docente, pensamos que quando as docentes se referem
à “economia” que o pensamento teleológico traz, estão operando em uma outra
perspectiva, como um fator que impede o desenvolvimento do raciocínio do aluno, que
cerceia e limita o aprendizado. Para elas, no ensino fundamental a possibilidade de
explicar, usando a teleologia, é produtivo porque se aproxima do objetivo do ensino e
soluciona logo a situação de aprendizado. Além disso, as docentes não consideram
problemático se houver algum tipo de “comprometimento conceitual” (ou cerceamento)
neste caso, porque os alunos do ensino fundamental não teriam “capacidade cognitiva”
para entender o assunto em sua totalidade.
É bem provável que as docentes reprovem o uso do pensamento teleológico,
como uma tentativa inconsciente de se aproximar das Ciências Biológicas (porque se
referenciam nesta ciência) e tolerem os erros, em algumas situações, porque o tema está
ligado ao ensino fundamental. É possível ainda supor que já tenham naturalizado o
pensamento teleológico e, por isso, nem chegam a percebê-lo. Por fim, não podemos
desconsiderar que quando apóiam o uso pensamento teleológico, as docentes estejam
seduzidas pelo “conforto” que estes argumentos trazem. Tanto a fala da Tainá, que vem
logo a seguir, quanto à de Teresa mais ao final do capítulo, reforçam nossa
interpretação. Como veremos, para algumas professoras, como Ticiane, a rejeição do
pensamento teleológico é mais radical e nem no ensino fundamental deve ser usado.
Vejamos, por exemplo, quando as professoras defenderam as explicações
teleológicas como mais apropriadas para os alunos do ensino fundamental, como relata
a professora Tainá: Se ela estivesse dando aula para uma turma de 6º série, eu até
entenderia questão da luz, mas é uma turma de 3º ano. Esta perspectiva é confirmada
pela professora Teresa: a intenção na fala da professora torna o conhecimento
limitado.
Entretanto, nem todas as professoras concordam com o argumento de que em um
nível mais elementar, o uso do pensamento teleológico seria indicado. Para a professora
Ticiane, o que hoje traz aparentes benefícios, amanhã pode trazer grandes prejuízos: Já
na turma de 6º série se deveria passar o conceito certo, sabe por quê? Porque depois
73
ela vai arrastar este conceito até a faculdade. A professora destaca que, utilizando as
analogias com argumentos teleológicos estamos subestimando o potencial das crianças
e, o que destaca como mais prejudicial, provocando uma compreensão errônea que
compromete sua aprendizagem até níveis de formação mais especializados. Podemos
deduzir que, implicitamente, ela reconhece que nem mesmo na universidade esta
compreensão foi abalada.
Após um primeiro momento em que discutimos coletivamente as situações de
regência das licenciandas, passamos a analisar as situações de forma individual. Neste
momento cada docente emitiu sua visão das situações vivenciadas pelas licenciandas.
A análise da primeira pergunta – O que você acha das afirmações das
licenciandas A e B? – desta atividade mostrou novamente, talvez por conta no debate
realizado anteriormente, que as professoras consideram que a explicação teleológica
provoca certa redução nas possibilidades de aprendizagem. A professora Teodora assim
se pronunciou: As licenciandas economizaram muito na linguagem, [e com isso]
reduziram no conhecimento. No entendimento das professoras, esta “economia”
representa prejuízo para o aprendizado dos alunos. Esta perspectiva empobrecedora que
o argumento teleológico provoca, ao ser colocado de forma simplificada nas analogias
antropomórficas, reaparece na fala da professora Thais: O modo de linguagem é muito
simples e acaba limitando o aprendizado. E como foi uma aula para uma turma de 3º
ano ela [a licencianda] não deveria ter explicado desta forma.
A pergunta número dois - Que conceitos evolutivos estão expressos na
afirmação da licencianda?- revelou certa fragilidade das bases biológicas da formação
das professoras. Boa parte das respostas não está de acordo com o que se considera
biologicamente correto. Em algumas situações as professoras expressaram pequenos
equívocos no que diz respeito às teorias Darwinistas e Lamarckistas. Não são raras as
respostas, como a da professora Ticiane, que descrevem como sendo darwinista a fala
das licenciandas, somente porque abordou o tema adaptação: Darwin, porque as duas
falam de adaptações que ambas [o parasita e a bromélia] têm para sobreviver. A maior
parte das respostas dadas pelas docentes indica que Lamarckismo é o conceito evolutivo
estruturante na fala das licenciandas. De certa forma, este aspecto pode ser explicado se
levarmos em consideração a concepção de evolução progressista e linear apresentada
pelas professoras (como visto na sessão inicial deste capítulo) e comum também ao
lamarckismo. Ou ainda, quando apresentam respostas que expressam hesitação ao
apontar o conceito evolutivo estruturante, como podemos observar no relato da
74
professora Teresa - Ambas tentam expressar adaptações fisiológicas dos seres vivos quando não se posiciona, o que sugere a ambigüidade.
Na terceira questão - Há algum objetivo na ação do parasita ou da planta em
relação ao ambiente? - indagávamos as professoras sobre propósitos, se havia ou não
finalidades nas situações apresentadas pelas licenciandas. É interessante notar que as
respostas apontam para uma clara negativa destas finalidades. Para as professoras, as
situações não expressam intencionalidade.
Entretanto, quando solicitamos que suas respostas fossem justificadas, as
mesmas nos retornaram com construções teleológicas, como podemos notar na resposta
dada pela professora Talita: Porém, ambos têm esse comportamento para sobreviver.
Ao justificar sua resposta, a docente o faz lançando mão de argumentos teleológicos,
um comportamento dirigido para a sobrevivência do organismo. É possível notar o
mesmo aspecto na justificativa apresentada pela professora Tércia: Ambos os objetivos
visam à sobrevivência. Caponi (2002:58) nos conta que em meados do século XIX, o
célebre fisiologista alemão Ernest Brüke comparou a teleologia com uma mulher da
qual o Biólogo não poderia prescindir, mas com a qual não queria ser visto em público.
Talvez possamos tomar emprestada a analogia proposta pelo fisiologista alemão para
tentar compreender as respostas apresentadas pelas docentes. Sob o ponto de vista da
Biologia, o pensamento teleológico não está exatamente correto, entretanto, tentando
reproduzir um saber mais próximo do saber acadêmico, é possível que as professoras
tenham se posicionado de forma contrária ao pensamento teleológico, ignorando-o.
Entretanto, quando solicitadas a justificar suas respostas, deixaram vir à lume a
teleologia que utilizam em sua prática cotidiana.
Por fim, no último questionamento desta etapa - Como você explicaria este
tópico? - que visava estimular as professoras a reconstruir as falas apresentadas pelas
licenciandas, dois aspectos nos chamaram a atenção. O primeiro deles é que, quando
chamadas para modificar uma explicação teleológica, muitas não o fizeram;
reescreveram os textos com outros argumentos, mas ainda assim teleológicos, como nos
mostra o relato da professora Tábita. O parasita mantém o hospedeiro vivo para que o
mesmo sobreviva, pois necessita do hospedeiro. O parasita se beneficia do hospedeiro,
porém o mantém vivo.
A professora reescreve o texto, porém mantém o argumento teleológico quando
aponta para a sobrevivência do hospedeiro como uma ação arquitetada pelo parasita.
Até que ponto podemos pensar que as professoras usam a explicação teleológica
75
pedagogicamente – como um recurso que auxilia a aprendizagem dos alunos – ou
porque já a naturalizaram de tal forma que ela se torna a única explicação para os
processos biológicos? Isto é, o pensamento teleológico está tão entranhado na forma de
pensar o conhecimento biológico escolar, que nem mesmo o percebemos como um
elemento que precisa ser problematizado.
O segundo aspecto a destacar é que, ao invés de propor uma explicação pautada
nos fundamentos evolutivos, as professoras desviam a atenção para outros aspectos do
texto que não abrangem os aspectos evolutivos. É o que aponta o relato da professora
Tércia:
No parasitismo estabelece-se uma relação desarmônica entre
duas espécies diferentes, na qual uma utiliza a outra para obter
alimento prejudicando-a. B - No inquilinismo estabelece-se uma
relação harmônica entre duas espécies onde não há prejuízo para
nenhuma, uma espécie utiliza a outra apenas com suporte.
Em nenhum momento a professora destaca ou leva em consideração os aspectos
evolutivos do tema.
3.5 Analisando explicações teleológicas em livros didáticos
Nesta sessão, são apresentadas análises de trechos dos livros didáticos adotados
pelas professoras e propostas a ela na última etapa da pesquisa. Nosso intuito inicial foi
o de problematizar o discurso expresso no livro didático em relação ao pensamento
teleológico no uso cotidiano deste material. A análise das respostas apresentadas nesta
etapa corroborou as posições expressas pelas docentes em atividades anteriores. Mais
uma vez percebemos que as professoras nem sempre identificam o pensamento
teleológico em explicações biológicas com fins de ensino.
Buscávamos com a primeira pergunta – Você percebe nos textos acima algo que
possa, de alguma forma, comprometer uma situação de ensino? - problematizar os
aspectos teleológicos expressos nos trechos retirados dos livros didáticos. Observando a
resposta da professora Talita - No segundo caso [análise de trechos do livro de ensino
fundamental que versa sobre mamíferos]31 a explicação é muito concisa, não entrando
nos pormenores da fisiologia da produção de leite-, verificamos que a docente não
percebe o caráter intencional do texto apresentado. Este fato reforça nossa interpretação
31
Os textos do livro didático relatados nesta sessão estão dispostos na íntegra no capítulo 2.
76
de que o pensamento teleológico está naturalizado e se torna imperceptível aos olhos
das professoras.
Com a segunda pergunta – Para que aspectos do texto você chamaria a atenção
do aluno? (se for o caso) Por quê?- buscávamos saber se as professoras percebiam a
presença dos argumentos teleológicos e conhecer as prováveis soluções apresentadas
para o trabalho com o pensamento teleológico. Mais uma vez, pudemos confirmar as
posições expressas pelas docentes em atividades anteriores. Parece-nos que as
professoras desviam a atenção para outros aspectos não relacionados com a tarefa
solicitada, como no relato apresentado pela professora Teresa:
Na primeira situação [trecho do livro de ensino médio que versa sobre o
sistema respiratório humano], como não dou aulas de anatomia e tenho
pouca afinidade com o assunto, o texto passaria despercebido. No segundo
caso [trechos do livro de ensino fundamental que versa sobre
mamíferos], caberia chamar atenção do aluno para o fato de que as
glândulas mamárias nas fêmeas são mais desenvolvidas e que pela ação de
hormônios, secretam leite, que é o primeiro alimento do recém nascido.
Em respostas anteriores, verificamos que as docentes não percebem a presença
do pensamento teleológico nos textos dos livros didáticos e mantém as construções,
como no relato da professora Thais: O primeiro [trecho do livro de ensino médio que versa
sobre o sistema respiratório humano] deveria complementar mostrando a função e o
segundo [trechos do livro de ensino fundamental que versa sobre mamíferos] poderia
colocar outros aspectos importantes além das funções.
Apenas uma das respostas apresentadas pelas professoras identifica o
pensamento teleológico nos textos didáticos e quando esta docente busca reconstruir o
texto tem o cuidado de apresentar alternativas às explicações teleológicas:
Chamaria a atenção para as outras características dos mamíferos e no
primeiro texto [trecho do livro de ensino médio que versa sobre o sistema
respiratório humano] enfatizaria que o pulmão está nesta posição não
para facilitar o alojamento do coração e fígado, e sim, pelos processos
necessários que o organismo passa ao longo dos anos. (Professora Tainá)
Embora esta última resposta apresente uma preocupação com o uso dos
argumentos teleológicos, não o elimina completamente. A professora procura em
primeiro plano se desvencilhar da teleologia, quando se propõe a explicar que o
tamanho reduzido de um dos pulmões é fruto do acaso. Quando reescreve, não explica
claramente o surgimento dos pulmões, mas recorre ao pensamento teleológico para
77
dizer que posição do pulmão está alojada na caixa torácica devido aos processos
necessários que o organismo passa ao longo dos anos. Em outras palavras, ao afirmar
que os processos foram necessários, a professora indica que há uma vontade intrínseca
ou a necessidade de processos modificadores, e a atual posição do pulmão é fruto deste
processo.
3.6 Buscando sentidos nos saberes das professoras
Os depoimentos das professoras são apresentados nesta seção a partir da análise
do material empírico e diálogo com os referenciais teóricos. Tanto quando debatiam as
questões propostas nas diversas etapas da pesquisa quanto estavam apontavam soluções
para as situações didáticas, as professoras expressavam saberes e descreviam situações
cotidianas de sua prática profissional.
Antes de apresentar a análise, é importante deixar claro que o nosso objetivo
não é julgar os depoimentos colhidos. Este estudo não se presta a apontar caminho a
serem seguidos pelos professores. Pretendemos por um lado, compreender os saberes
mobilizados pelos professores no exercício de sua tarefa docente e, por outro,
problematizar e abrir caminhos para a discussão do uso da explicação teleológica no
ensino de Ciências e Biologia dentro desta perspectiva.
A análise das falas das professoras nas atividades que se seguiram ao “Júri
Simulado”
32
permitiu estabelecer alguns padrões nas respostas. Para isso, buscamos
compreendê-las como expressão dos saberes docentes no emprego das explicações
teleológicas. Nestes saberes, identificamos uma mescla, principalmente, dos saberes
construídos nas suas experiências no magistério, nos saberes aprendidos durante a
formação inicial e também podemos identificar elementos provenientes da discussão
travada no curso de pós-graduação que estão realizando, particularmente na disciplina
que serviu de base a esta investigação.
Discutiremos as duas categorias baseando-nos em alguns aspectos principais,
tais como: a identificação ou não dos argumentos teleológicos nas situações didáticas
problematizadas; a utilização da teleologia em situações de aprendizagem. Cabe
destacar que estes padrões derivam de categorias elaboradas durante o processo de
análise dos dados empíricos e que exigiram de nós uma leitura e releitura de todo o
material. Como sabemos, o processo de construção de categorias é bastante complexo e,
no nosso caso, se estendeu desde a pré-análise dos dados até os momentos finais de
construção desta dissertação. Várias tentativas foram realizadas; a cada leitura dos
32
Ver passos dois e três dos Procedimentos Metodológicos expostos no capítulo anterior.
78
dados uma nova possibilidade a ser escolhida, mas que nos levaram a fazer opções e
expor nossa interpretação.
3.7 Identificação da teleologia
Como vimos no capítulo de metodologia, esta categoria (pág.57 tabela 3 ) reúne
as falas das professoras identificando a teleologia nas situações de ensino propostas e,
nesta seção, iremos discuti-las. Nem sempre as professoras identificaram argumentos
teleológicos nas questões e atividades desenvolvidas ao longo da investigação. Por esta
razão, subdividimos esta categoria em duas – quando a explicação teleológica não é
identificada e quando é identifica - para melhor discutir os saberes mobilizados pelas
professoras em todo o processo.
3.7.1. Quando a explicação teleológica não é identificada
Neste caso, destacamos as falas que nos indicam que as professoras, pelo menos
na maioria das vezes, não percebem a presença do pensamento teleológico nas situações
didáticas apresentadas. Um forte indício para esta afirmação emerge da análise dos
trechos dos livros didáticos de Biologia. Havia certa expectativa de nossa parte que após
a realização das diversas atividades o pensamento teleológico expresso nos livros fosse
mais facilmente notado pelas professoras. No entanto, nem sempre isto aconteceu. Por
exemplo, a professora Tarsila analisa o texto detendo-se no conteúdo exposto e não na
abordagem: O primeiro texto fala do pulmão anatomicamente e não fisiologicamente.
No segundo texto ele poderia ter explicado que a glândula secreta o leite através do
hormônio. O mesmo ocorre com a professora Talita: O primeiro texto apresenta uma
linguagem mais elaborada, fornecendo uma aprendizagem mais rica. As professoras
chamam a atenção para outros aspectos do texto, sobretudo o conteúdo em si mesmo e a
linguagem utilizada pelo texto, e não para a questão da existência de uma finalidade
para que os diversos processos biológicos existam. Isto nos sugere que o olhar destas
professoras sobre os materiais apresentados é muito marcado pelo conteúdo específico
que lecionam.
3.7.2 Quando a Teleologia é identificada
Em outros momentos das atividades realizadas as professoras reconhecem a
existência de algo perturbador nas situações de sala de aula apresentadas. No entanto,
esta identificação provoca reações diferenciadas. Em alguns momentos a teleologia é
79
identificada, mas não a ponto de provocar mudanças significativas na reelaboração do
texto – o que pode indicar uma compreensão frágil - e, em outros, a teleologia é apenas
identificada, mas ao invés de concentrar-se nela, a atenção é desviada para outros
aspectos.
Para exemplificar o primeiro caso tomamos a fala da professora Talita que faz
referência à situação de ensino na qual foi proposta a análise da regência de
licenciandas. Ao se referir à pergunta que questiona a existência de um objetivo na ação
dos organismos, a professora Talita diz: Embora não concorde com o termo objetivo, as
relações estabelecidas na primeira relação desarmônica, parasitismo, na segunda
inquilinismo. Porém, ambos têm esse comportamento para sobreviver (grifo nosso).
Apesar de afirmar que o termo “objetivo” não é apropriado, acaba argumentando com o
mesmo tipo de pensamento ao usar a expressão para sobreviver, ou seja, continua
atribuindo um objetivo à ação dos parasitas. Ao tentar expressar como explicaria a
situação exposta (questão 4) a mesma professora mantém o tipo de pensamento
teleológico: No 1º caso: relação estabelecida, o parasita tem esse comportamento para
sobreviver, não que ele queira algo. No 2º, a planta não escolhe o local, se as
condições forem favoráveis ela se adaptará. (grifo nosso). A nosso ver, a professora
percebe a presença do pensamento teleológico, entretanto, ainda não altera a estrutura
de sua própria explicação.
No segundo caso, incluímos os depoimentos que identificam os argumentos
teleológicos, que, quando solicitadas a reescrever, mudam o foco de atenção. Professora
Teresa, por exemplo, usa este artifício: Na primeira situação, como não dou aulas de
anatomia e tenho pouca afinidade com o assunto, o texto passaria despercebido. No
segundo caso, caberia chamar atenção do aluno para o fato de que as glândulas
mamárias nas fêmeas são mais são mais desenvolvidas e que pela ação de hormônios,
secretam leite, que é o primeiro alimento do recém nascido. Outro exemplo encontra-se
na fala da professora Tainá: Chamaria a atenção para as outras características dos
mamíferos e no primeiro texto enfatizaria que o pulmão está nesta posição, não para
facilitar o alojamento do coração e fígado, e sim pelos processos necessários que o
organismo passa ao longo dos anos”.
3.8 A Teleologia em situações de aprendizagem.
80
Neste momento, discutimos como os argumentos apresentados pelas professoras
nos ajudam a compreender as explicações teleológicas em situações de aprendizagem.
As explicações teleológicas são analisadas em três subcategorias: como um fator
limitante na aprendizagem; como um fator que não compromete uma situação de
ensino; e como um facilitador de aprendizagem.
3.8.1 Explicações teleológicas como um fator limitante na aprendizagem.
Neste grupo, incluímos os depoimentos que reprovam o uso do pensamento
teleológico em situações de ensino por acreditar que este limita o conhecimento dos
alunos. Neste caso, as professoras acreditam que uma explicação teleológica retira
elementos importantes das explicações dos fenômenos biológicos. Professora Teresa,
por exemplo, afirma: Em situações em que o aluno já tenha mais conhecimento, a
teleologia deve ser evitada porque pode estar limitando ou induzindo [o erro no] o
aluno. Professora Thais aponta para o uso do argumento teleológico em níveis de ensino
diferenciados e esclarece que ele limita a aprendizagem: ... já o aluno de ensino médio,
você tem que falar tudo, se não, parece que você está induzindo ou impedindo ele
desenvolver outras informações. Professora Tércia também reforça este argumento:
você limita, você fecha muito a questão.
3.8.2 Explicações teleológicas como um fator que não compromete as
situações de ensino.
Aqui se encontram os argumentos que conferem um caráter neutro às
explicações teleológicas, ou seja, as que consideram que não interferem nas situações de
aprendizagem. Analisando as colocações da professora Ticiane para o caso analisado
no livro didático33, é possível perceber que a professora percebe o caráter teleológico
expresso nos textos dos livros didáticos. Vejamos como apresenta suas idéias.
Quando indagada sobre a percepção de algo que comprometa a situação de
ensino, Ticiane responde: As descrições são dadas de forma simples, explicando a
forma para uma finalidade, porém não atrapalha o ensino. (grifo nosso.) A docente não
vê qualquer problema na adoção dos argumentos teleológicos, pois, no seu entender o
pensamento teleológico é inócuo para esta situação, não compromete o ensino. Esta
questão é ratificada logo a seguir, quando indagada, novamente, sobre aspectos a serem
33
Situação de ensino em que as docentes analisam fragmentos de livros didáticos. Apresentado em sessão
anterior deste mesmo capítulo.
81
destacados no texto: Chamaria atenção sobre as funções das estruturas de outro jeito,
falaria também de forma evolutiva. (grifo nosso) Vemos que a docente propõe a
reconstrução do texto, mas mantém os argumentos teleológicos. Acreditamos que ao
eleger o termo “função”, para destacar a forma de atuação das estruturas, Ticiane aponta
para uma adesão às explicações teleológicas, já que o termo “função” sugere a idéia de
uso orientado, cargo, serventia ou propósito. Neste sentido, somos levados a acreditar
que, para a docente, o pensamento teleológico não causa qualquer tipo de alteração
porque não atua no cerne da questão, não compromete a idéia central.
3.8.3 Explicações teleológicas como um fator facilitador de aprendizagem
Neste caso estão os depoimentos que apontam à teleologia como um fator
facilitador de aprendizagem. Como relata a professora Thais: Quando o aluno percebe
que não há finalidades naquilo em que aprende, ele perde o interesse. Notamos que a
fala da docente aponta para uma ambigüidade. Neste momento o termo “finalidades”
serve a dois sentido não exatamente iguais: as finalidades escolares e as finalidades
biológicas. Se interpretarmos apenas o sentido biológico expresso na fala da docente,
veremos que está em pleno acordo com Tamir & Zohar (1991), que apontam para a
teleologia como um facilitador de aprendizagem, pois aproxima os alunos dos
fenômenos biológicos. Já a professora Teresa destaca para o poder heurístico da
teleologia. A docente acredita que muitas situações a teleologia pode ser usada para
satisfazer o aluno de imediato:
Às vezes é necessária, quando, por exemplo, o aluno necessita ter um
conhecimento mais aprofundado da coisa. Tipo assim: às vezes você
utiliza a teleologia em séries iniciais, para satisfazer de imediato,
porque ele só vai adquirir conhecimento mais na frente.
Para a professora, o uso dos argumentos teleológicos oferece aos alunos a
oportunidade enxergar propósitos nos fenômenos naturais, o que lhes confere
significado, facilitando uma situação de ensino, pois se auto justifica. Como vemos, o
uso dos argumentos teleológicos em situações de ensino se insere no contexto da
utilidade didática, pois encurta caminhos e libera o professor de trajetos mais
dispendiosos para construir uma explicação “mais correta” do ponto de vista da
Biologia.
82
83
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Afinal de contas, o uso didático do pensamento teleológico é um facilitador de
aprendizagem ou uma espécie de barreira para o aprendizado? Esta questão esteve
presente durante todo estudo e respondê-la, simplesmente, não é das tarefas mais fáceis.
A naturalidade de uma resposta afirmativa ou negativa não traduz todo o enredamento
que o tema oferece, desde uma emaranhada trama de raciocínios construída ao longo da
história até debates inflamados e impregnados de questões político-religiosas. Toda a
intensidade deste questionamento se traduziu nos dados desta pesquisa. Contradições,
desvelamento de concepções evolutivas até então tácitas, busca intensa pelo
espelhamento com a Ciência de referência e interessantes questionamentos sobre a
utilidade didática do pensamento teleológico. Tudo isso, situado no contexto de sala de
aula.
Desde o início deste estudo as docentes apresentaram relatos bastante
interessantes. Na primeira etapa deste trabalho, quando buscamos levantar as
concepções sobre o tema evolução, encontramos nas docentes uma visão um tanto
quanto popular das teorias evolucionistas, bem próxima do uso cotidiano que se faz do
termo evolução e das teorias evolucionistas, um olhar linear e progressista, visão
inadequada sob o ponto de vista Biológico. A partir da categorização dos dados,
pudemos perceber que as docentes entendem evolução como sinônimo de
complexidade. Para as docentes, são “mais evoluídos” aqueles que apresentam uma
maior diversidade de estruturas, pois possuem uma espécie de arsenal de possibilidades
evolutivas. Do mesmo modo, observamos que o processo evolutivo é visto como
conseqüência de uma ação progressista, em outras palavras, a evolução seria a forma
com que o progresso opera, revelando uma íntima relação entre teleologia e progresso.
Há uma espécie de ordem para o surgimento dos seres, estão dispostos dos mais simples
aos mais complexos, algo que nos fez lembrar a Escala Naturae proposta pelos gregos.
A nosso ver, esta visão linear e progressista do processo evolutivo, ampara o
pensamento teleológico - tácito, mas presente no discurso das professoras - porque
confere novos significado aos fenômenos biológicos, dá-lhes um propósito.
84
Na segunda parte deste estudo apresentamos para as professoras o pensamento
teleológico e sua influência no processo de construção e solidificação da Biologia como
campo de estudo. Nesta etapa propusemos um debate em torno da validade do uso do
pensamento teleológico em sala de aula. Logo no início do debate as professoras
perceberam que o pensamento teleológico está muito mais presente no seu fazer
cotidiano do que pensavam. Reconhecem-no no seu próprio discurso. Neste ponto, o
discurso da professora Temis34 nos faz lembrar as palavras de Tardif & Lessard
(2005:147), que apontam para o que chamam de “pragmatização” dos conhecimentos.
Para os autores a função dos professores não consiste mais em formar indivíduos, mas
equipá-los para uma sociedade cada vez mais orientada para o funcional e útil. Neste
sentido, a lógica de mercado rege a ação dos professores. Os conhecimentos são vistos
como bens de consumo e a lógica do serve para quê? Orienta as ações em sala de aula,
já que os mestres devem “vender” suas disciplinas para os alunos, que as valorizam,
muitas vezes em função da sua utilidade. Assim, talvez possamos dizer que o
pensamento teleológico seja utilizado pelas professoras como valorizador da ação
docente, dando maior peso às aulas de biologia, já que a teleologia traz consigo a
finalidade e a serventia, aspectos que se maximizam na óptica utilitarista. As docentes
destacam também o livro didático como um incentivador do pensamento teleológico em
sala, porque reconhecem neste material curricular, a fonte para organizar suas
explicações sobre os processos biológicos a serem ensinados. Ao longo desta mesma
atividade, pudemos começar a traçar as delicadas relações entre os saberes docentes e
teleologia. Em que pontos convergem?
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) definem saber docente como um saber plural,
formado pelo amálgama de saberes oriundos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experenciais. Tardif (2002:16) nos conta que a utilização
destes saberes se dá em função do trabalho docente e das situações, condicionamentos e
recursos ligados a este trabalho. Desta forma, podemos entender que o pensamento
teleológico pode atuar como uma espécie de via de expressão de muitos destes saberes.
É o que pudemos observar em algumas situações. Ao longo do debate percebemos que
as docentes, a princípio, aprovam o uso do pensamento teleológico para o ensino
34
“A gente quer passar para o aluno as características favoráveis, né? Que fizeram o animal ou a planta
se adaptar. E quando a gente fala dessa maneira [fazendo uso do pensamento teleológico], e eu acho que
a gente fala mesmo, na hora da empolgação, a gente fala mesmo e cria a necessidade daquilo acontecer.
Parece que a planta ou animal tem a capacidade de escolher o gen. Na verdade, não é bem assim, né? “
85
fundamental, e destacam, como a professora Teodora35, o valor da teleologia como
facilitadora de aprendizagem. É bastante provável que isto ocorra por conta da grande
capacidade heurística da teleologia que não se restringe unicamente ao domínio
filosófico-conceitual. Neste caso, a professora se utiliza do pensamento teleológico
como instrumento para resolver uma situação de sala de aula em que todos os recursos
disponíveis, naquele momento, foram utilizados e que ainda assim, não foram
suficientes. A professora sabe36 que precisa se utilizar de algo que encerre a questão e
satisfaça o aluno, então, lança mão do argumento teleológico. No contexto do
imediatismo da sala de aula, tal estratégia se justifica. De acordo com Schön (1995), os
professores criam um conhecimento específico e ligado à ação que só pode ser
elaborado através do contato com a prática. Parece-nos, então, que a atitude tomada pela
professora revela saberes apropriados e acumulados ao longo de sua experiência. Como
um artesão que procura em sua caixa de ferramentas uma que seja adequada para aquele
trabalho, a professora faz uso de um instrumento, não teórico ou conceitual, mas
pragmático e biográfico, para elucidar a situação problemática. É importante destacar
que consideramos o uso do pensamento teleológico como pragmático, porque
entendemos que este permaneceu tácito até então, já que a docente não havia ainda
tomado consciência da presença da teleologia em sala de aula.
Todavia, não podemos considerar que as docentes entendem o pensamento
teleológico como um facilitador simplesmente; esta opinião não é unânime. Em diversas
situações as docentes expressaram sua insatisfação com o uso da teleologia. A
professora Ticiane desaprova o uso do pensamento teleológico mesmo para o ensino
fundamental; ela acredita que não se pode subestimar a capacidade cognitiva dos
alunos. As explicações mais complexas devem ser ministradas para os alunos do ensino
médio, pois a simplificação excessiva pode implicar que estes alunos carreguem uma
visão finalista até a faculdade, o que na visão dela, seria um grande prejuízo. As demais
docentes apontam para a desaprovação do uso da teleologia em turmas do ensino médio
e a maior crítica está assentada na possibilidade de que a teleologia, nas palavras das
próprias, “limite o aprendizado.” De acordo com as docentes, o pensamento teleológico
exclui a possibilidade de aprofundamento no tema. Esta aparente rejeição, a princípio,
parece estar em desacordo com a literatura (Tamir & Zohar, 1991), já citada
35
Situação descrita na página 66 do capítulo 3.
Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os saberes da experiência são constituídos no exercício da
prática cotidiana da profissão, fundados no trabalho e no conhecimento da profissão. A professora
Teodora possui vasta experiência no magistério, portanto, utiliza se de saberes provenientes de sua
vivência na profissão em sala de aula e na escola.
36
86
anteriormente, que apóiam o uso pedagógico da teleologia, justificam-no alegando que a
mesma confere significados aos fenômenos biológicos, aproximando-os dos alunos.
Desta forma, qual será o provável motivo desta discordância? Será mesmo, que
o mais produtivo seria não trabalhar com o pensamento teleológico em turmas do ensino
médio? E no ensino fundamental, é adequado? Até que ponto o pensamento teleológico
é aceitável ou ainda, em que medida seria inócuo para as questões de
ensino/aprendizagem? A provável discordância entre os dados revelados pelas docentes
e a literatura, talvez nos mostre informações de grande importância. A justificativa
apresentada pelas docentes nos levou a pensar que, em algumas situações, o uso das
explicações finalistas nas aulas reafirma o caráter heurístico da teleologia – entendido
em seu sentido metafórico conforme sugere Ruse (2000) - sendo capaz de gerar
conhecimentos e sentidos para os conteúdos biológicos ensinados. A discordância
surgida nos sugere, entretanto que, por um lado, a teleologia facilita para os alunos a
compreensão de determinados fenômenos biológicos, mas por outro, aprisiona as
possibilidades explicativas, porque produz contradições difíceis de serem enfrentadas.
Assim, talvez em circunstâncias emergenciais de ensino, nas quais a
improvisação é determinante – relativamente comum em turmas do ensino fundamental
– é que o emprego das explicações teleológicas tenha sido adotada com mais sucesso, já
que sua capacidade auto-explicativa amolda-se bem a este tipo de situação. Pensando no
cotidiano da sala de aula, a argumentação teleológica atuaria como uma espécie de
ferramenta pedagógica, no sentido que, libera o professor de explicações mais longas e
complexas. Esta forma de entender, de certa forma, justifica outros posicionamentos
adotados pelas professoras. Vejamos: as docentes reconhecem o valor das explicações
teleológicas como aponta a professora Tainá. Para ela uma explicação correta, sob o
ponto de vista evolutivo, demandaria uma série de conexões e vocabulário que uma
criança normalmente não teria acesso. Justifica o uso dos argumentos teleológicos
alegando agilidade e inteligibilidade. Argumenta que para uma criança, a aparente
simplicidade dos argumentos finalistas facilita o entendimento. Parece-nos então, que a
opção pela teleologia tenha sido determinada pela ação, ou melhor, pela reflexão na
ação (Schön 1995). Da mesma forma, podemos entender que a rejeição da teleologia
para o ensino médio talvez esteja alicerçada no esgotamento de possibilidades. É
bastante provável que as docentes vejam nas características mais simples da teleologia
uma forma de cerceamento.
87
Também é possível inferir que, sem perceber com mais clareza como as questões
filosóficas e pedagógicas se entrecruzam, as docentes desaprovem o pensamento
teleológico, como uma tentativa de aproximação com a ciência de referência,
acreditando que na mesma o pensamento teleológico já não esteja mais presente. Como
nas teorias evolutivas o pensamento teleológico não está totalmente explícito e a
Biologia escolar ensinada no Ensino Médio aproxima-se e tenta reproduzir a academia,
fique mais claro para as professoras negar uma ligação das explicações via teleologia.
As docentes rejeitam a teleologia para este segmento de ensino por acreditar que, por
conta de suas características, a Biologia escolar esteja mais próxima da academia. Em
outras palavras, há nesse caso uma tentativa de espelhamento como a Biologia
acadêmica.
Contudo, autores do campo da filosofia da Biologia como Souza (1999) e
Ferreira (2003) apontam para a presença da teleologia na Biologia contemporânea.
Outros como Ayala (1998) e Ruse (2000), se articulam com autores da área de ensino,
Tamir & Zohar (1991). Ambos consideram que o uso do pensamento teleológico não
constitui ameaça ao entendimento do fenômeno biológico, desde que, esteja claro que o
uso que se faz da teleologia seja meramente metafórico, um recurso explicativo e não a
raiz elucidativa para um fenômeno biológico. Para Ruse (ibid), a teleologia tem sido
utilizada de forma metafórica ao longo do tempo na Biologia e, sobretudo, na Biologia
evolutiva como um elemento norteador heuristicamente poderoso. Para Hesse (1966
apud Ruse, 2000), as metáforas são essenciais para a construção das teorias; e a
teleologia parece ser um exemplo delas. Como vemos, a aceitação das professoras
utilizando como critério a maior proximidade com o mundo acadêmico parece assentarse em uma relação de confiança na legitimidade e acuidade originárias de um contexto
que pretendem imitar. Desconsideram, entretanto, que as contradições também habitam
o universo científico.
Resta-nos refletir por que, então, as docentes consideram aceitável o uso do
pensamento teleológico no ensino fundamental? Para esta reflexão é preciso considerar
que na disciplina Ciências, tradicionalmente ministrada por professores com formação
em Biologia, não há um campo de referência específico. Historicamente, pelas
características não acadêmicas do Ensino Fundamental, as docentes parecem estar
“livres” do peso de julgar o que está ou não biologicamente correto e, portanto, podem
utilizar as vantagens didáticas que o pensamento teleológico oferece. Neste sentido, as
finalidades utilitárias da disciplina escolar predominam sobre as acadêmicas, conforme
88
sugere Ferreira (2006). É importante destacar que quando a escola busca referenciais na
“ciência dura” acaba por transformá-los ainda que de uma linguagem metafórica, em
uma linguagem cotidiana que mescla elementos do dia-a-dia escolar com elementos que
são próprios da ciência. Como destaca Forquin (1992), os conhecimentos científicos
passam por processos de mediação didática que conferem a estes conhecimentos
características bastante peculiares transformando-os no conhecimento escolar. Desta
forma, é bastante provável que, sem se dar conta, professores de Ciências e Biologia ao
incorporarem os elementos teleológicos metafóricos recriam o conceito de evolução que
aprenderam ou que está expresso nos livros acadêmicos em uma outra dimensão, para
fazer sentido em um outro contexto.
Assim, podemos dizer que, a despeito de suas singularidades, identificamos as
possibilidades de ligação entre os campos científico e escolar. Para desenvolver melhor
este argumento, tomamos analogicamente o conceito de simbiose. Acreditamos que haja
uma forma de dependência recíproca entre os campos e não apenas um processo de
tomada referência do primeiro para o segundo. A Biologia acadêmica e a Biologia
escolar estão imersas em uma relação em que há benefício mútuo e uma
interdependência estrutural, ainda que não exatamente em proporções iguais.
Particularmente defendemos a idéia de uma simbiose porque acreditamos que a busca
de referências na Biologia acadêmica está impregnada de uma série de elementos que
valem ser explicitados. A Biologia escolar se vale, de certo modo, do prestígio social da
disciplina científica e assim ganha credibilidade no ambiente escolar (a este respeito,
ver os trabalhos de Goodson, 1995 particularmente o cap. 7). Por outro lado, ao
trabalhar e (re) significar estes conhecimentos de referência, os leva de volta, agora
envolvidos em uma formosa, porém resistente carapaça de confiabilidade. Sugerimos
que boa parte da confiabilidade que a Biologia adquire ao ser trabalhada na escola
provém da capacidade de entendimento e previsibilidade que os argumentos
teleológicos trazem entranhados em si. Quando a disciplina escolar e seus professores
formam os alunos confiantes no conhecimento produzido cientificamente, contribui
assim, para o fortalecimento da Biologia acadêmica sob o ponto de vista social,
caracterizando a dependência mútua entre os campos de conhecimento.
Os dados ainda apontam para a possibilidade de, em algumas situações didáticas,
a teleologia não representar uma ameaça nas explicações. Em outras palavras, casos em
que as idéias principais não são alteradas pela presença do pensamento teleológico nas
explicações. Por algumas ocasiões pudemos observar que as docentes percebem a
89
presença dos argumentos teleológicos e os tomam como inócuo, provavelmente por
acreditar que este não compromete o tema. Como, por exemplo, no caso relatado pela
professora Ticiane37, que claramente percebe a presença dos argumentos teleológicos,
propõe a reestruturação do texto mantendo os argumentos teleológicos. Entretanto, não
podemos deixar de pensar que, talvez sem se dar conta, as docentes estejam
naturalizando o pensamento teleológico nos seus discursos e na sua forma de pensar um
determinado fenômeno biológico. Conseqüentemente, seus alunos tendem a apresentar
comportamento semelhante em relação à teleologia. Este caso nos faz refletir sobre os
questionamentos iniciais deste capítulo: qual (is) seria (m) o(s) melhor (es) uso (s) a se
fazer do pensamento teleológico em sala de aula? Retirar definitivamente ou conviver
com ele?
Particularmente, julgamos ser inapropriado considerar como um simples “erro”
as argumentações teleológicas construídas em sala de aula por alunos e professores, a
partir dos argumentos teleológicos. Não foi nossa intenção entender este “erro” como
obstáculo ao entendimento ou como distorção dos conceitos evolutivos apenas.
Defendemos que, entender este recurso como um simples ”erro” é uma forma
minimalista de entender o tema e ainda de desconsiderar sua importância na construção
da Biologia como ciência de referência e como campo disciplinar.
Partindo do pressuposto de que o conhecimento biológico cientificamente
produzido é diferente do conhecimento construído e divulgado na escola, argumentamos
que as docentes ao trabalhar a Biologia sob a ótica da teleologia (re) criam a Biologia
escolar, agora moldada por elementos impregnados de valores e de saberes oriundos de
outros contextos e forjados na prática. Neste sentido, consideramos de suma
importância que o professor tenha conhecimento da dimensão epistemológica do seu
campo conceitual de atuação docente, que se aproprie dos aspectos intelectuais que
estão em jogo e que perceba as perguntas fundamentais e as possíveis e diferentes
respostas a estas indagações, que possa enxergar o entrelaçamento dos conhecimentos
científicos e o conhecimento escolar. Tais características tornam-se importantes para
que o professor possa identificar em seu próprio discurso, os elementos que o sustentam
e assim julgar a validade dos próprios.
Apoiados nos dados destes estudo, não percebemos ganhos efetivos ou
substanciais na retirada do pensamento teleológico da Biologia escolar, visto que, às
vantagens didáticas oferecidas na leitura dos fenômenos biológicos são inegavelmente
37
Relato apresentado na íntegra na página 86.
90
valorosas. Apontamos sim, para o uso consciente e em situações específicas. Casos em
que o caminho, biologicamente correto, seja muito dispendioso e que ainda assim, esteja
claro que se trata apenas de um recurso explicativo. Situações em que a economia do
detalhe (Forquin, 1992) beneficie o processo didático. Do mesmo modo, não podemos
deixar de argumentar que consideramos imprescindível que o professor esteja
aparelhado epistemologicamente para o trabalho no ambiente escolar, levantando
questões histórico-filosóficas, revisando valores culturais e aspectos inerentes à sua
profissão, e mobilizando continuamente os saberes docentes que construiu. Ciente
destas dimensões que ele possa fazer o uso do pensamento teleológico em sala de aula,
considerando suas origens históricas e, principalmente, sua aplicação didática.
91
Referências Bibliográficas:
ARAUJO, V. R. D. Repensando práticas em Educação Ambiental: experiências e
saberes de professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental no Município de
Teixeira de Freitas, Bahia. Niterói. FE/UFF. Dissertação de Mestrado. 2005.
AYALA, F. Teleología y adaptación en la evolución biológica. In: MARTÍNEZ, S &
BARAHONA, A. (org.) Historia y explicación en biología. México: Fondo de cultura
Económica, 1998.
AZEVEDO, M. J. C. A história da ciência na formação continuada de professores de
biologia: caminhos percorridos e caminhos a percorrer. Niterói: FE/UFF, 2003
(Monografia, Especialização em Ensino de Ciências).
BEHRSIN, M. C. D. Formação continuada docente: Reflexões a partir das vozes de
professores participantes de curso de pós-graduação lato sensu em ensino de ciências.
Niterói. FE/UFF. Dissertação de Mestrado. 2001.
BRODY, E. D.; BRODY, A. R. As sete maiores descobertas científicas da história e
seus autores. SP. Companhia das Letras. 1999.
CAPONI, G. Explicación seccional y explicación funcional: la teleología en la biología
contemporánea. Episteme. Porto Alegre, n.14:57-88, jan./jul. 2002.
___________ Os modos da teleologia em Curvier, Darwin e Claude Bernard. Scientiae
studia.Vol.1, Nº 1,2003,p. 27-41.
CARVALHO, L., M. A natureza da Ciência e o aluno das Ciências naturais: Tendências
e perspectivas na formação de professores. Pro-Posições, Campinas, v 12 (1): 139-150,
mar/2001.
CHERVEL, A. La historia de las disciplinas escolares, Reflexiones sobre un campo de
investigación, Revista de Educación. Madri: Ministério da Ciência e Educação, no 295,
1991.
DOYLE, W. Classooom organization and management, 1986: GAUTHIER, C ;
MARTINEAU, S. Triângulo didático-pedagógico: O triângulo que pode ser visto como
um quadrado. Educação nas Ciências ,ano 1 jan/jun 2001.
EL-HANI, C. N., VIDEIRA, A. A. P. O que é vida?: para entender a biologia do
século XXI/organizadores. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2000.
FERREIRA & SELLES Analise dos livros didáticos em ciências: entre as ciências de
referência e as finalidades sociais da escolarização. Educação em foco. V.8,n.1 e n2.
set/fez p.101-110, 2004.
92
FERREIRA, M. A. A teleologia na biologia contemporânea. Scientiae studia.Vol.1, Nº
2,2003,p. 183-93.
FERREIRA, M. S. A história da disciplina Ciências no Colégio Pedro II (1960-1980).
Tese de doutorado. UFRJ, Faculdade de Educação, 2006.
FORQUIN, J. C. Saberes escolares, Imperativos didáticos e dinâmicas sociais, Teoria &
Educação, 5, 1992.
_________Escola e cultura. As bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Porto alegre:Artes médicas, 1993.
FOSTER, J. B. A ecologia de Marx: materialismo e natureza. Civilização Brasileira,
Rio de Janeiro, 2005.
FUTUYMA, D. Biologia evolutiva; trad. de Mario de Vivo e coord. de Fábio de Melo
Sene. 2. Ed. Ribeirão Preto, Sociedade Brasileira de Genética/ CNPq, 1992.
GOODSON, I. História de uma disciplina escolar: as Ciências. A Construção Social do
Currículo. Lisboa: Educa 1997.
____________Currículo: teoria e história. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1995.
GOULD, S. J. Darwin e os grandes enigmas da vida. Trad. Maria Elizabeth Martinez.
2º edição. São Paulo: Martins Fontes. 1999.
__________ A vida maravilhosa: O acaso na evolução e na natureza da história. São
Paulo: Companhia das Letras, 1990.
__________ Lance de dados. Rio de Janeiro: Record. 2001.
__________ Pilares do tempo: ciência e religião na plenitude da vida. Rio de Janeiro:
Rocco, 2002.
__________ Três aspectos da evolução. In: BROCKMAM, J.; MATSON, K. As coisas
são assim: pequeno repertório científico do mundo que nos cerca. São Paulo:
Companhia das Letras, 1997.
JACOB, F A lógica da vida: uma história da hereditariedade. Rio de Janeiro: Edições
Graal.1983.
MARTÍNEZ, S & BARAHONA, A. (org) Historia y explicación en biología. México:
Fondo de cultura Económica, 1998.
MATHEWS, R. M. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de
reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física. V.12 (3): 164-214, dez/1995.
MAYR, E. Desenvolvimento do pensamento biológico: diversidade, evolução e
herança. Brasília, DF: Editora Universidade de Brasília: 1998a.
93
__________ Los múltiples significados de “teleológico”.In: MARTÍNEZ, S &
BARAHONA, A. (org). Historia y explicación en biología. México: Fondo de cultura
Económica, 1998b.
__________ Biologia, ciência única: Reflexões sobre a autonomia de uma disciplina
científica. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
___________ Así es la Biología., S. A., Madrid, España, Editorial Debate. 1995.
MINAYO, M. C. (1994). Pesquisa social. São Paulo: Cortez.
MONOD, J O acaso e a necessidade: ensaio sobre a filosofia natural da biologia
moderna.Rio de Janeiro:Editora Vozes,1976.
MONTEIRO, A.F.C. Professores: entre saberes e prática. Educação& Sociedade, ano XXII,
nº. 74, abril/2001.
MORAES, R. Análise de conteúdo.Revista Educação. ano XXII, nº37- nov. 1999. p.7-32.
PINTO, G. A & MARTINS, I. Evolução nos livros didáticos de Biologia: uma análise
retórica. Anais do I ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA. Niterói.
2001.
PONTUAL, L. V. ; SELLES, S. E. . O ensino religioso nas escolas estaduais do Rio de Janeiro a
partir da analise de cartas de leitores e reportagens publicadas no Jornal O Globo. In: X Encontro
Perspectivas do Ensino de Biologia, 2007, Sao Paulo. Coletânea do X Encontro Perspectivas do
Ensino de Biologia - EPEB. Campinas, 2006. v. unico. p. 1-14.
RUMJANEK, F. No íntimo somos todos Lamarckistas. Ciência Hoje, jan./fev. 15-15.
2004
RUSE, M. Teleology: yesterday, today, and tomorrow? Studies in history and
philosophy of biological and biomedical sciences.V.31 (1): 213-232, 2000.
SANTOS, S. C. & BIZZO, N O ensino e a aprendizagem no quotidiano da sala de aula.
Coletânea do VII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia. São Paulo, 2000.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A. (org.) Os
professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
SELLES & FERREIRA Influências histórico culturais nas representações sobre as
estações do ano em livros didáticos de ciências. Ciências e & Educação, v. 10, n.1,
p.101-110, 2004.
SMOCOVITIS, V. B. Unifying Biology: The Evolutionary Synthesis and Evolutionary
Biology. Journal of The History of Biology, p. 1-65, 1992.
SOUZA, G.G.C. O ressurgimento da Teleologia nas ciências contemporâneas. Rio de
Janeiro: Departamento de Filosofia PUC-RJ, 1999. (Dissertação de Mestrado)
94
TAMIR, P. & ZOHAR, A. Anthropomorphism and teleology in reasoning about
biological phenomenal. Science Education, 75 (1): 57-67, 1991.
TARDIF, M. & LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
TARDIF, M., LESSARD, C. & LAHAYNE, L. Os professores face ao saber: esboço de
uma problemática do saber docente. Teoria & Educação. n.4, pp. 179-194,1991.
TEIXEIRA LEITE, M. L. F. T. Muito além de Dolly: as “novidades científicas” em
sala de aula. Niterói. FE/UFF. Dissertação de Mestrado. 2004.
TRIGO, E., F. et. al. Origem da vida, evolução, acaso e crenças religiosas – um
encontro cultural na sala de aula de Biologia – O caso dos alunos de uma escola pública
da rede federal de ensino. Anais do II ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE
BIOLOGIA. São Gonçalo: 2003.
VILAR, E. T. F. S Re-significando o saber/fazer/dizer da pratica pedagógica de
professores ao ensinar Geografia às crianças do 2a ciclo. Niterói. FE/UFF. Dissertação
de Mestrado. 2003.
95
ANEXO I
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS
DISCIPLINA INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
1. Identificação do cursista:
Nome: ________________________________________________________
Produção
Durante a exibição de um filme de divulgação científica o
narrador apresenta o Guepardo: “o animal mais rápido do mundo.
Grande felino africano que vive nas savanas e que na sua velocidade
sua maior qualidade” O narrador destaca ainda a anatomia do animal
como um dos fatores responsáveis pela grande velocidade atingida.
“Anos e anos de evolução projetaram o Guepardo para atingir grandes
velocidades em um curto espaço de tempo e durante pouco tempo, ele é
um sprinter.”
1. Você acredita que possa haver algo que comprometa o aprendizado de evolução no
texto do narrador?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Que conceitos evolutivos estão colocados no texto do narrador?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. De que forma você reconstruiria este texto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
96
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS
DISCIPLINA INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIA
Nome: ________________________________________________________
Situações de ensino
Regência:
•
Licencianda A. Data da aula: 22/06/05. Tema: Relações ecológicas – turma de
3º ano.
Durante a sua regência a licencianda faz a seguinte afirmação:
“Não é legal para o parasita que o hospedeiro morra. O parasita quer que o
hospedeiro viva.”
•
Licencianda B. Data da aula: 28/06/05. Tema: Relações ecológicas – turma de
3º ano.
Durante a sua regência a licencianda faz a seguinte pergunta:
“Qual a vantagem ou benefício que a bromélia obtém ao se fixar no alto da
árvore?”
Resposta do aluno:
“Para absorver mais luz.”
e a licencianda diz:
“É isso mesmo, se a planta ficasse nas partes mais baixas seria prejudicada
por conta da pouca luz”.
5. O que você acha das afirmações das licenciandas A e B?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Que conceitos evolutivos estão expressos na afirmação da licencianda?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Há algum objetivo na ação do parasita ou da planta em relação ao ambiente?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Como você explicaria este tópico?
97
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS
DISCIPLINA INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIA
Nome: ________________________________________________________
Situações de ensino
Questões de prova:
Comentário. Esta questão é parte constituinte de uma avaliação bimestral aplicada em
uma turma de 3º ano do ensino médio de uma escola da rede particular de ensino do
Rio de Janeiro.
Existem plantas adaptadas às condições do deserto, nas quais a fotossíntese é do
tipo CAM. Essa fotossíntese se caracteriza pela absorção do gás carbônico (CO2)
pelos estômatos, durante a noite. O CO2 se acumula dentro da célula ligando-se ao
ácido málico. Durante o dia os estômatos se fecham, mas a planta pode usar, na
fotossíntese, o CO2 retido no ácido málico.
Explique do ponto de vista evolutivo, a existência da fotossíntese CAM em muitas
plantas que vivem nos desertos.
A partir desta questão algumas respostas, de alunos desta mesma turma, foram
selecionadas:
Aluno 1: “A fotossíntese CAM só é encontrada em plantas que vivem no deserto devido
as condições climáticas (dia quente e noite fria). Essa foi a única maneira que as
plantas conseguiram para tornar mais fácil a respiração”.
Aluno 2: ”As plantas do deserto vieram sofrendo mutações para se adaptar ao meio em
que vivem, pois o clima no deserto é seco, então elas sofreram um processo de
adaptação, passando a fotossíntese CAM que acumula CO2 para sua sobrevivência.”.
Para que aspectos das respostas destes alunos você chamaria a atenção? Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
98
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS
DISCIPLINA INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIA
Nome: ________________________________________________________
Situações de ensino
Livro Didático
“Os pulmões são massas esponjosas dotadas de grande número de
fibras elásticas. Cada um deles é dividido em partes chamadas
lobos. O pulmão direito possui três lobos; é mais largo e mais curto
que o esquerdo, para facilitar o alojamento do coração e do fígado.
Já o pulmão esquerdo possui dois lobos.”
Biologia em foco, vol.Único. Carvalho, W. - SP: FTD 2002. p. 174
“Mamíferos são animais cuja característica fundamental é a
presença de glândulas mamárias.
Essas glândulas têm por finalidade secretar o leite, primeiro
alimento do recém-nascido.”
Coleção Horizonte - Ciências Seres vivos 6ºsérie. Fonseca, A. - SP: IBEP s/d. p.17.
Acima estão dispostos dois fragmentos de livros didáticos comumente utilizados
em sala de aula.
Você percebe nos textos acima algo que possa, de alguma forma, comprometer
uma situação de ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Para que aspectos do texto você chamaria a atenção? (se for o caso) Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
99
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS
DISCIPLINA INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
2. Identificação do cursista:
Nome: ________________________________________________________
Escola que leciona: _____________________________________________
Tempo que exerce a função de professor: __________
Idade: entre 20 e 25 anos ( ) entre 25 e 30 anos ( )
entre 35 e 40 ( )
entre 30 e 35 anos ( )
entre 45 e 50 anos ( )
Questionário inicial
E- O que significa dizer que um animal é mais evoluído do que outro?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
F- As espécies de mamíferos são mais evoluídas do que as espécies de
bactérias. Comente esta afirmação.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
G- Ao longo da história da vida várias espécies de mamíferos deixaram de
existir. Por quê? Explique
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
H- Dentre os seres vivos os órgãos e sistemas humanos são aqueles que
atingiram o mais alto grau de organização. Você concorda? Explique
1
ANEXO II
Frases teleológicas e antropomórficas utilizadas para a apresentação do tema às
docentes.
Árvores duradouras desenvolveram raízes profundas de forma que possam
sobreviver em um período de pouca chuva.
Em regiões de clima muito frio, as árvores perdem as folhas para evitar o
congelamento.
O grande urso branco desenvolveu, ao longo dos anos, uma pele grossa
para se proteger das baixas temperaturas.
Pássaros que preparam um vôo longo armazenam gordura para prover suas
necessidades durante uma longa e difícil viagem.
As folhas de um vegetal crescem em direção a luz para obter mais energia.
As plantas preferem solos úmidos.
O pavão macho expõe as penas coloridas de sua cauda para impressionar a
fêmea.
Árvores decíduas se esforçam para ficar dormentes no inverno, para se
proteger de danos causados pelas baixas temperaturas.