Novo projeto: Tecnologias digitais para o desenvolvimento de habilidades orais em
inglês1
Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG)
If you only have a hammer, you tend to see
every problem as a nail. (Abraham Maslow)
1. Contextualização e justificativa
Desde os anos 90, após meu doutoramento em 1991, venho me dedicando a duas
frentes de pesquisa: uma sobre aprendizagem de línguas estrangeiras e outra sobre
linguagem e tecnologia. Os primeiros projetos financiados foram apoiados,
primeiramente pela CAPES com a bolsa BAP (Bolsa do Programa Suplementar de
Apoio à Qualificação Docente) de maio de 1996 a abril de 2001 e, em seguida, pelo
CNPq, com um projeto sobre o gênero e-mail.
Do segundo projeto em diante, apesar de ter continuado a investigar questões
associadas à linguagem e tecnologia2, todos os projetos financiados tiveram como foco
a aprendizagem dentro de um projeto maior – AMFALE (Aprendendo com a memória
de falantes e aprendizes de línguas estrangeiras) –, aprovado pela Comissão de Ética na
Pesquisa (COEP) da UFMG. Utilizando narrativas de aprendizagem de línguas
estrangeiras e o apoio teórico das ciências da complexidade e do caos, pesquisei temas
como autonomia na aprendizagem de línguas e a aquisição de línguas estrangeiras. No
momento, estou concluindo um projeto sobre as metáforas nas teorias de aquisição em
comparação com as metáforas empregadas nas narrativas de aprendizagem de
aprendizes no Brasil, Finlândia, Japão e China.
Paralelamente, continuei trabalhando em projetos de ensino e pesquisa na área
de linguagem e tecnologia. Um deles foi o projeto de ensino e pesquisa Ingrede que, em
consórcio com outras universidades brasileiras, desenvolveu material para ensino de
estratégias de leitura em língua inglesa mediado por computador. O curso para grandes
grupos foi implantado na UFMG em 2008 e conta hoje com mais de 2500 alunos por
semestre. Dissertações de mestrado e de doutorado, orientadas por colegas e por mim,
têm sido defendidas com dados desse projeto. Orientei a dissertação de Gomes Junior
1
Este projeto foi submetido ao Comitê de Ética e registrado na Plataforma Brasil.
Todas as pesquisas sobre linguagem e tecnologia estiveram abrigadas em um projeto guarda-chuva,
intitulado Práticas sociais de linguagem e tecnologia, também aprovado pela COEPE, e que envolvia,
além de mim, os pesquisadores Ricardo Augusto de Souza, Carla Coscarelli e Junia Braga.
2
1
(2011) que investigou metáforas produzidas por esses aprendizes para falar da
experiência de aprender online e, atualmente, oriento a tese de doutorado de Luciano
Alves Lima, intitulada “Promovendo a autonomia de aprendizagem e ambientes virtuais
via robôs de conversação: um exemplo de coadaptação na perspectiva da
complexidade”. Esse projeto conta com o apoio do edital universal do CNPq e faz parte
de um projeto guarda-chuva intitulado “Práticas sociais da linguagem mediadas pela
tecnologia”, também aprovado pela COEP.
Na interação dos alunos com o robô em desenvolvimento, fica evidenciado o
desejo e a necessidade dos alunos em aprender mais sobre a língua inglesa e em usar a
língua, apesar de esse não ser esse o objetivo do projeto, pois a função do robô é tirar
dúvidas sobre o gerenciamento do curso.
Nos projetos anteriores, utilizando narrativas de aprendizagem de inglês,
identifiquei o mesmo desejo de desenvolver as habilidades orais. Tanto as histórias de
aprendizagem coletadas no Brasil como as coletadas pelos parceiros do projeto
AMFALE na Finlândia, no Japão e na China, demonstram que o grande anseio dos
aprendizes é falar a língua. Muitos narradores registram sua decepção com a escola por
lhes proporcionar um ensino voltado para estudos sobre a língua e pouca ou nenhuma
oportunidade para o uso da língua em interações orais.
Os alunos e a administração da UFMG assim como a Secretaria de Ciência e
Tecnologia do Estado de Minas Gerais, através de seu projeto de universidade aberta do
estado, também têm demandado que nos dediquemos a desenvolver cursos on-line para
o desenvolvimento de outras habilidades em inglês, além da leitura. Essa demanda tem
sido reforçada pela dificuldade que nossos alunos têm enfrentado para conseguir bolsas
no Programa Ciência sem Fronteiras do MEC para países de língua inglesa, pois a
maioria de nossos graduandos não tem proficiência em língua inglesa.
Foi a partir dos resultados de minhas pesquisas e do contexto gerado pelo projeto
Ingrede que resolvi reunir minhas duas vertentes de pesquisa para propor um projeto
com o objetivo geral de investigar tecnologias de voz para a criação e
implementação de atividades on-line para o desenvolvimento de compreensão e de
produção orais, em inglês, mediadas por computador e avaliar as experiências de
aprendizagem dessas habilidades no contexto on-line.
Como diz Abraham Maslow, “se temos apenas um martelo, nossa tendência é
ver todo problema como um prego”. Assim, pretendo encontrar possibilidades para o
ensino de habilidades orais que não se limitem à sala de aula presencial, utilizando
2
ferramentas digitais. Entendo que essas tecnologias de voz podem promover o
desenvolvimento das habilidades orais porque
1. Oferecem experiências síncronas e assíncronas de interação oral;
2. Proporcionam a oportunidade de colaboração;
3. Criam ou simulam oportunidade de uso da língua por meio de gêneros e
registros diversos;
4. Criam oportunidades iguais para que todos possam usar a língua, incluindo
os mais tímidos.
Antes de explicitar os objetivos específicos, apresento, na próxima seção, uma
revisão dos trabalhos sobre o ensino e a aprendizagem de habilidades orais mediadas
pelo computador.
2. Revisão da literatura sobre o ensino de habilidades orais mediado pelo
computador
A tecnologia de voz está disponível desde a década de 90, mas não houve
investimento significativo dos pesquisadores sobre sua utilização no desenvolvimento
das habilidades orais no ensino de línguas estrangeiras.
No Brasil, não encontrei nenhum trabalho publicado sobre o tema em periódicos,
apesar de haver alguns grupos trabalhando com projetos de ensino e pesquisa sobre
ensino de línguas mediado por computador. Dentre eles, cito o projeto Teletandem
Brasil (TTB), coordenado por João Telles na UNESP. Como registrado na página do
projeto, “O Teletandem Brasil coloca alunos universitários brasileiros que querem
aprender uma língua estrangeira em contato com alunos universitários de outros países
que estão aprendendo português”.
Examinando a produção científica do grupo, encontrei muitos trabalhos de
pesquisa sobre crenças, colaboração, formação de professores, etc., mas nenhum
especificamente sobre o desenvolvimento da oralidade. Um trabalho que se aproxima do
tema é a dissertação de Santos (2008), que tem como objetivo principal “conhecer como
ocorre a interação entre participantes que se posicionam ora como professor, ora como
aluno, quando envolvidos no trabalho colaborativo de aprender línguas a distância”. O
trabalho é assim descrito pelo autor:
Neste trabalho de pesquisa no escopo do TTB, lanço mão de um corpus de
interações-aula orais gravadas em áudio digital, posteriormente transcrito, para
3
compreender as características da interação nesse contexto virtual de utilização
de línguas, à luz de uma perspectiva interacionista de aprendizagem. Entre as
informações obtidas destacam-se uma taxonomia de movimentos
conversacionais e os comportamentos interativos dos participantes ao longo do
período de interações, bem como a influência do exercício da atenção e dos
recursos tecnológicos disponibilizados nesse contexto específico sobre a maneira
como os participantes administram o diálogo colaborativo.
Podemos perceber que o foco da pesquisa Santos de (2008) é o manejamento da
interação, aspecto muito importante para o desenvolvimento da conversação. A pesquisa
de Santos oferece importantes contribuições para a orientação de alunos em interações
mediadas por computador, mas precisamos de mais fundamentação teórica e
metodológica para a criação de atividades que proporcionem o desenvolvimento da fala
no ambiente on-line, vertente de pesquisa ainda carente no Brasil e no exterior.
Além do grupo paulista, a professora Vládia Borges, na Universidade Federal do
Ceará, desenvolve pesquisa longitudinal há três semestres sobre aquisição de
habilidades de compreensão e de produção (orais e escritas), mas ainda não há trabalhos
publicados ou defendidos.
No exterior, também não encontramos muitos trabalhos voltados para o
desenvolvimento do desenvolvimento de habilidades orais. Na condição de parecerista
das revistas Computer Assisted Language Learning3, ReCALL4 e
CALICO5 que
publicam artigos sobre ensino de línguas mediado por computador, não tive, até hoje,
oportunidade de avaliar nenhum trabalho sobre o desenvolvimento da fala. Examinando
os textos publicados nos últimos quatro anos (de 2009 a 2012), encontrei poucos
trabalhos sobre o desenvolvimento de oralidade mediado por computador em cursos online, pois a maioria trata de assuntos como interação escrita por meio de e-mail; chat;
fóruns; ensino de vocabulário; uso de corpora; e surveys sobre uso de tecnologia.
Além desses periódicos, examinei também os últimos quatro anos dos periódicos
Language Learning & Technology6, System7 e Computers & Education8 e constatei que
também há poucos relatos de pesquisa com foco no desenvolvimento da fala. Os
encontrados foram: M’hammed, Camarena e Facer (2009), Kenning (2010), Yanguas
(2010), Alastuey (2011), Petrakou (2010), Jaureg et al (2012), Sun (2012) e Ko (2012).
3
Computer Assisted Language Learning publica 5 números por ano.
ReCALL publica 3 números por ano.
5
CALICO publica 3 números por ano.
6
Language Learning & Technology publica 3 números por ano.
7 System publica 4 números por ano.
8 Computers & Education publica 8 números por ano
4
4
A maioria dos artigos nesses periódicos trata, geralmente, do uso de tecnologia
de áudio, voz ou multimídia em contexto de sala de aula presencial. M’hammed,
Camarena e Facer (2009), por exemplo, investigaram o uso de podcasting na sala de
aula de língua estrangeira.
Kenning (2010) investigou (a) a adequação da ferramenta Wimba Voice Direct
para
oferecer
oportunidades
de
interações
orais
e
(b)
a
natureza
da
interação/colaboração entre alunos avançados. Wimba Voice possibilita fóruns de voz,
e-mail de voz, voz embutida nas páginas do curso, discussões orais em grupo e debates.
Kenning examinou as estratégias usadas por três pares de falantes não nativos para
resolver problemas linguísticos por meio de tarefas como, por exemplo, resolver um
problema. Uma limitação da pesquisa reconhecida pela autora é o número pequeno de
participantes, mas mesmo assim, ela conclui que sistemas de conferência por áudio
promovem interação entre alunos avançados.
Yanguas (2010) verificou como aprendizes negociam sentido em grupos
mediados por computador usando áudio e vídeo em contraste com a comunicação face a
face e a interação textual mediada por computador e concluiu que as tecnologias de
áudio e de vídeo oferecem muitas vantagens para o ensino a distância.
Alastuey (2011) relata uma pesquisa de metodologia mista: um experimento
sobre interação oral síncrona mediada por computador em um curso de Inglês para fins
específicos semipresencial. O experimento foi associado a diários dos alunos e
professores e a questionários respondidos pelos alunos. O grupo experimental realizou
tarefas orais, utilizando os programas de telefonia gratuita Skype e VoIP para interagir
com alunos de outra universidade. Eles não usaram nem o vídeo e nem o recurso de
chat. O grupo de controle fez as tarefas face a face com seus colegas de turma. Os dois
grupos usaram o mesmo laboratório, pois o curso possuía um forte componente de
material na web. Os resultados indicaram que o grupo experimental se saiu melhor. As
poucas desvantagens encontradas estão relacionadas a questões tecnológicas, decepção
com a ausência do parceiro e perda de tempo para se conseguir novo parceiro, mas,
segundo o autor essas desvantagens foram minimizadas quando os alunos se tornaram
mais familiarizados com a tecnologia.
Petrakou (2010) fez um estudo etnográfico e investigou a interação de alunos
universitários com avatares em um curso de produção oral em inglês através do mundo
virtual em 3D Second Life. Para participar das atividades, os alunos criaram seus
avatares e interagiram com os colegas por meio de ferramenta de chat e uma ferramenta
5
de voz. Os participantes tiveram um pouco de dificuldade com a tecnologia devido à
falta de habilidade com a ferramenta. Apesar de os resultados indicarem a necessidade
de familiarizar os alunos com a tecnologia, os autores consideram o ambiente virtual
com bom potencial para a aprendizagem, mas aconselham que ele seja acoplado a outro
espaço que reúna informações adicionais para o curso.
Jaureg et al (2012) apresentam um quase-experimento com participantes de dois
países (República Tcheca e Países Baixos). Trinta e seis alunos checos, aprendendo
holandês como língua adicional, interagiram por vídeo via web com 35 professores
neerlandeses em formação. Os autores demonstram que a interação com nativos teve um
impacto muito positivo na motivação dos aprendizes.
Sun (2012) estudou, por meio de questionários, a eficácia da prática oral
extensiva em blogs de voz, contando com 46 participantes universitários aprendendo
inglês em Taiwan. Os resultados indicaram que os participantes perceberam ganhos
nesse tipo de prática oral fora da sala de aula. No entanto, o estudo não identificou
melhoras significativas na pronúncia, complexidade linguística, fluência e precisão.
Segundo Sun (2012, p.412), “os resultados corroboram estudos anteriores em que a
natureza pessoal e autêntica dos blogs pode encorajar os alunos a se concentrarem mais
na expressão do significado do que na precisão”9.
Ko (2012) investigou, na Tailândia, a possibilidade de aprendizes iniciantes de
francês adquirirem habilidades orais através de comunicação síncrona mediada pelo
computador. O estudo contou com doze participantes voluntários, cuja língua materna
era mandarim, alocados em diversos departamentos de uma universidade tailandesa. A
tecnologia usada foi SM Messenger e Audacity e os alunos usaram microfones e
câmeras. O pesquisador gravou interações em chat escrito e chat de voz e utilizou
também entrevistas e diários dos aprendizes. Os participantes, divididos em 3 grupos,
desenvolveram tarefas variadas em três ambientes de aprendizagem (vídeo/áudio, áudio,
e face a face) durante 18 meses. Concluiu-se que o design da tarefa e as estratégias
utilizadas pelos aprendizes tiveram mais impacto do que o ambiente em si.
3. Objetivos
9
Essa e todas as demais traduções são de responsabilidade da autora deste projeto.
6
Não pretendo seguir a trilha de Ko e tentar comprovar que o ambiente virtual é
melhor para a aprendizagem do que o presencial, pois sabemos que a aprendizagem
depende de muitos fatores e não é o ambiente virtual ou presencial o único
desencadeador da aprendizagem.
A aprendizagem de língua estrangeira no contexto escolar tem sido
essencialmente mediada por livros didáticos e materiais em áudio e vídeo, deixando ao
aluno a tarefa de viver experiências com a língua fora da sala de aula, conectando-se
com outros falantes e se inserindo em comunidades de prática, como foi comprovado
pelos resultados de pesquisa do projeto AMFALE (MENEZES 10, 2008, 2010, 2011,
2013; PAIVA, 2010, 2011). Nas narrativas de aprendizagem, fica evidente que o
aprendiz aprende a língua através das conexões que faz com pessoas e com produções
culturais mediadas pela tecnologia. Por isso, pretendo investigar como a escola pode
promover experiências digitais de aprendizagem que ampliem essas conexões. Para
tanto, como já foi dito na página 2, meu objetivo geral é investigar tecnologias de voz
para a criação e implementação de atividades on-line para o desenvolvimento de
compreensão e de produção orais, em inglês, mediadas por computador e avaliar
as experiências de aprendizagem dessas habilidades no contexto online.
Para atingir esse objetivo, buscarei respostas para as seguintes questões:
1. Quais são as ferramentas digitais que podem ser usadas para a comunicação
oral?
2. Como podemos tornar essas ferramentas significativas para o ensino de língua
inglesa?
3. Que novos contextos podem ser criados com ferramentas tais como
avatares/ferramentas de gravação e compartilhamento de áudio, vídeo e texto
multimídia/ e-mail de voz/ ferramentas de interação por voz, vídeo ou
multimídia?
4. Quais são as vantagens e desvantagens percebidas na utilização de avatares/
ferramentas de gravação e compartilhamento de áudio, vídeo e texto multimídia/
e-mail de voz/ ferramentas de interação por voz, vídeo ou multimídia por alunos
e professores?
10
A maioria das minhas publicações no exterior, a pedido dos editores, tem apenas 2 nomes, por isso
Vera Menezes e não Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva.
7
5. Qual é o impacto da utilização de ferramentas digitais na motivação para se
aprender inglês on-line?
Passo, a seguir, à apresentação das teorias que darão suporte à pesquisa e à criação
das tarefas mediadas pelo computador.
4. Fundamentação teórica
Este projeto terá como suporte teórico os conceitos de língua(gem) e de
aquisição11 de segunda língua como sistema complexo; o embasamento da análise
conversacional e da pragmática; e a nova concepção de aprendizagem presente no
conectivismo, como proposto por Siemens (2003, 2005a, 2005b, 2006a, 2006b, 2008a;
2008b).
4.1. Linguagem e aquisição como sistema complexo
Venho defendendo língua(gem) como um sistema complexo desde 2005. Minha
primeira formulação foi em uma entrevista12 onde eu dizia:
“Entendo língua(gem) como um sistema semiótico complexo, e, por isso
mesmo, difícil de ser descrito ou definido. Os sistemas complexos são
compostos de muitos elementos que se inter-relacionam em um constante agir e
reagir. A dinamicidade nos faz ver o fenômeno não como um objeto estático,
mas como algo em construção, em constante movimento. A língua(gem) como
um sistema dinâmico e complexo é um amalgamento de processos biocognitivos, sociohistóricos e político-culturais, se constituindo em uma
ferramenta que nos permite refletir e agir na sociedade.
Os sistemas complexos são compostos de outros subsistemas igualmente
complexos que interagem uns com os outros e se influenciam. O fenômeno da
língua(gem) vai se tornando cada vez mais complexo, pois, como todo sistema
complexo, é um sistema aberto e novos componentes vão se agregando, fazendo
com que o sistema mude e se auto-organize constantemente, pois nada é fixo.
Um exemplo são as tecnologias a serviço da língua(gem) que possibilitam o
surgimento de novas formas de expressão como, por exemplo, a imprensa, a
televisão e o mundo digital. A língua(gem) é propulsora das tecnologias que por
sua vez influenciam a língua(gem). Prova disso é o constante fluxo de novos
gêneros que são criados, ou transformados, que ganham ou perdem prestígio, e
11
Opto pelo termo aquisição, apesar de todas as discussões sobre a inadequação da metáfora pelo
simples motivo de sua recorrência na literatura e nesse projeto, usarei também aprendizagem como
sinônimo sem preocupação de fazer qualquer distinção teórica entre os dois conceitos.
12
Esta entrevista deveria fazer parte de um livro “Conversas com Linguistas Aplicados”, cujo projeto foi
abortado, mas meu texto está disponível em < http://www.veramenezes.com/conversa.doc>.
8
se inserem ou são excluídos do sistema. Cartas pessoais, por exemplo, estão
perdendo prestígio, e-mails estão em alta, os pergaminhos desapareceram e a
transmissão oral da história ficou restrita às sociedades não letradas.”
Nessa mesma direção o Five Graces Group (2008, p. 1) explica que:
O sistema é composto por múltiplos agentes (os falantes na comunidade de fala)
Interagindo uns com os outros. O sistema é adaptativo, ou seja, o
comportamento dos falantes é baseado em suas interações anteriores, e as
interações atuais e passadas, em conjunto, alimentam o comportamento futuro. O
comportamento do falante é a consequência de fatores concorrentes que variam
de restrições perceptuais a motivações sociais. As estruturas da língua emergem
dos padrões de experiências inter-relacionadas, interação social e mecanismos
cognitivos.
Neste, projeto aquisição de segunda língua (ASL) é também entendida como
(...) um sistema não linear e dinâmico, composto de interrelações entre elementos
biológicos, psicológicos, sociais e tudo o que o social implica, tais como aspectos
históricos, econômicos, culturais e políticos. São essas interconexões que nos fazem
pensar e agir através da linguagem, linguagem essa também entendida como um
sistema em constante movimento de auto-organização, com seus elementos
interagindo entre si e se autoinfluenciando. A língua está em constante processo de
evolução, e o mesmo acontece com a ASL. A aquisição se desenvolve através de
uma constante interação dinâmica entre seus elementos, e momentos de estabilidade
se alternam com momentos de turbulência. Qualquer mudança no sistema pode
afetar outros elementos nessa rede de subsistemas. Como o sistema está em
constante movimento, ele pode se mover ao limite do caos, uma fase de total
instabilidade, mas entendida aqui como um momento ótimo de aprendizagem. Do
caos emerge uma nova ordem, não como um produto estático, mas como uma nova
fase do processo, algo em constante evolução. (PAIVA, 2009)
A palavra chave na teoria da complexidade é a mudança. O que pretendo é criar
oportunidades de mudanças nas ações pedagógicas e nas ações de aprendizagem. Além
de mudança, outros conceitos que guiarão as ações do projeto são: auto-organização,
dinamicidade,
adaptabilidade,
padrões
de
experiências,
interdependência
e
interconexões.
4.2. Análise conversacional e pragmática
Para o desenvolvimento de tarefas com foco na conversa, são essenciais alguns
conhecimentos advindos da análise conversacional, especialmente, a organização da
conversa e seus vários gêneros (telefonema, interações em contextos de serviços
diversos, entrevista de emprego etc.), a tomada de turnos, os pares adjacentes; a
organização despreferida, linguagem formulaica, e os marcadores discursivos. Da
9
pragmática, utilizaremos o conhecimento sobre atos de fala (força ilocucional e
perlocucional), princípios da cooperação, polidez e face.
Para desenvolver as atividades a serem mediadas pela tecnologia, daremos
preferência ao insumo multimodal, pois concordo com Jaén e Basanta (2009, p.284)
sobre a importância de se relacionarem compreensão e expressão oral e de se usarem
“textos multimodais para expor os aprendizes a ambientes autênticos de aprendizagem
de forma que eles possam interpretar as variáveis pragmáticas e semióticas do contexto
social”.
Citando Byrne (1986), Jaén e Basanta (2009) acrescentam que
a compreensão só pode acontecer quando os interagentes colocam o que
ouvem em contexto, isto é, conhecimento de quem são os participantes
(sexo, idade, personalidade, relacionamento), o cenário (onde a situação
linguística acontece), o tópico ( sobre o quê se está falando) e até o
propósito (para que a língua está sendo usada).
Jaén e Basanta (2009, p.286) afirmam que, apesar de os linguistas terem
demonstrado que “o contexto exerce papel central na compreensão e, consequentemente
na produção de sentido, houve poucas tentativas sérias de fornecer aos alunos contextos
naturais que ilustrem uma comunidade alvo real e incorpora os atributos da interação
oral”. O texto de Jaén e Basanta (2009) advoga benefícios do uso do DVD (digital
versatile disc) para o ensino de línguas tais como:

os filmes motivam os aprendizes, pois são réplicas de pessoas e situações da
vida real, apresentando elementos socioculturais da linguagem e sutilezas de
registro;

os aprendizes têm contato com todas as modalidades semióticas (gestos,
linguagem corporal, expressões faciais) e controle sobre o vídeo (ex. pausar,
diminuir a velocidade);

e aprendem vocabulário em contexto (gramática, pronúncia, funções da
linguagem e diferentes níveis de significado como, por exemplo, o
metafórico).
Para conseguir material para insumo pretendo recorrer a filmes e seriados de
televisão, pois, apesar de seguirem um roteiro, fornecem amostras muito próximas da
realidade. São multimodais e demonstram que os gêneros são “relativamente estáveis”,
pois variam nos diversos contextos. Além disso, os seriados estão inseridos na rotina
dos aprendizes que demonstram apreciar muito esse gênero.
10
Apenas para ilustrar como os diálogos de filmes são diferentes daqueles
geralmente encontrados em livros didáticos, apresento exemplos de três interações em
contexto de trabalho de três seriados diferentes. Os dois primeiros são excertos de
apresentações pessoais em escritórios de advocacia. O primeiro é carregado de
expressões de polidez e contrasta com o tom lacônico do segundo. O terceiro reproduz
um excerto de cumprimentos com tom irônico por parte do personagem Mr. Grayson.
Injustice temporada única, episódio 1 (25:31)
William Travers: Mrs Chandra
Mrs Chandra : ah Natalie
William Travers: Good to meet you.
Mrs Chandra : Thank you for seeing me.
William Travers: You’re more than welcome.
what can I do for you?
Mrs Chandra : I’ll get straight to the point…
The Good Wife (0:04 )
temporada 4
episodio 16
Alicia: Mr Lester?
Charles Lester: Yes
Alicia: Mr Charles Lester?
Charles Lester: Yes
Alicia: ah
Charles Lester: And you’re … Alicia Florick
Alicia: (laugh)
Charles Lester: And Carrie Argus
Carrie: Yes
Revenge (11:46)
Temporada 2
Episódio 16
Mathis: Daniel, I
Hi Mr. Grayson! How’d you do?
Mr. Grayson: Very well, Mr. Mathis as do you, I understand, Daniel was just
telling me his plan to nominate you for my successor to the board.
Esses exemplos reforçam o pressuposto de que a lingua(gem) é um sistema
complexo e que varia de acordo com os contextos espaciais, sociais e temporais.
4.3. O conectivismo
11
Apesar de não ser uma teoria voltada especificamente para a aprendizagem de
línguas, a teoria de aprendizagem que embasa esse projeto é o conectivismo proposto
por Siemens (2003, 2005a, 2005b, 2006a, 2006b, 2008a; 2008b) que concebe a
aprendizagem como algo que acontece de forma distribuída, dentro de uma rede social,
intensificado pela tecnologia.
Siemens (2005a) advoga que teorias de aprendizagem como behaviorismo,
cognitivismo, e construtivismo foram desenvolvidas em uma época em que a
aprendizagem não estava impactada pela tecnologia. Ele acrescenta que atualmente a
tecnologia reorganiza nossa vida, a forma como comunicamos e como aprendemos.
Para Siemens (2006 b), “a aprendizagem é um fenômeno de rede, influenciado e
apoiado pela tecnologia”. Ele considera que “as ferramentas aumentam nossa habilidade
de interagir com o outro e de agir. As ferramentas são extensão da humanidade,
aumentando nossa habilidade de externar nossos pensamentos em formatos que nos
permite compartilhar com os outros (SIMENS, 2008a)”.
Um dos motivos para me apoiar no conectivismo é que a proposta se insere em
uma perspectiva complexa, assim como os conceitos de língua(gem) e de aquisição
adotados neste projeto. Como defendo em Paiva (2009), uma visão complexa não
radicaliza em prol de uma teoria de aquisição de segunda língua, ou de uma teoria de
aprendizagem, mas reconhece o carácter multidimensional e complexo do fenômeno.
Para Siemens (2006a) a aprendizagem se dá de forma caótica (diversa e
desordenada), contínua e na medida da necessidade, co-construída (especialista e
amador são co-criadores) e complexa (mudança em um elemento pode alterar toda a
rede de aprendizagem). Além disso, a aprendizagem requer conexões em redes
especializadas, pois nem todos detêm o mesmo conhecimento e demonstram tolerância
à ambiguidade e à incerteza. No caso da aprendizagem de uma língua, temos que ter em
mente que ela varia e muda no tempo e no espaço.
Siemens (2005b) considera que a aprendizagem se desenvolve por meio de
acréscimo, transmissão, aquisição e emergência.
A aprendizagem por acréscimo se dá, por meio de recursos diferentes, no dia a
dia, continua e informalmente, em função do ambiente e na medida da necessidade, de
forma tácita ou explícita. O aprendiz geralmente não tem consciência e não valoriza o
processo. No contexto de aprendizagem de línguas, podemos citar a exposição dos
aprendizes a tipos de insumo diferentes como filmes e música. O papel do designer de
12
cursos é criar uma rede de conexões para localização de informação e de oportunidades
de uso da língua que ajudarão os aprendizes a alcançarem seus objetivos.
A aprendizagem por transmissão acontece através de cursos formais e palestras,
tendo o professor no controle das atividades. Apesar de esse tipo de atividade ser pouco
valorizada atualmente, o papel do professor é fundamental em muitos momentos da
aprendizagem como no design de cursos e tarefas, focando funções da linguagem
específicas. Nem toda a aprendizagem é inconsciente e a transmissão de informação
ajuda o aprendiz a perceber que aspectos da língua/linguagem podem ser de muita
importância para a sua aprendizagem.
A aprendizagem também se dá por aquisição que no entendimento de Siemens
(2005b) é exploratória, baseada em pesquisa e controlada pelo aprendiz13. Ela é fruto da
motivação do aprendiz, de suas necessidades, da colaboração e de fontes diversas. O
design de atividades deve proporcionar o acesso a recursos que contribuam para
desenvolver a habilidade dos alunos em estabelecer seus próprios objetivos, tendo em
vista seus interesses e necessidades pessoais, e de se inserirem em comunidades de
prática,
Finalmente, a gerada por emergência concebe a aprendizagem como fruto da
reflexão sobre experiências de vida, da cognição, e da metacognição que leva à
criatividade e à inovação e também a aprendizagem acidental. O design de atividades
deve estimular experiências inovadoras e o pensamento reflexivo e crítico. Como afirma
Simens (2003), “precisamos trazer elementos para as experiências de aprendizagem que
contribuam para a extensão além da sala de aula e a integração com a vida real”.
Siemens (2005b) sugere a implementação de ecologias e redes de aprendizagem.
Citando Brown (2002), define ecologia de aprendizagem como “um sistema adaptativo
complexo e aberto que reúne elementos que são dinâmicos e interdependentes”. Brown
(2002) acrescenta que “uma das coisas que torna uma ecologia poderosa e adaptativa a
novos ambientes é sua diversidade”. Siemens (2005b) sugere os seguintes componentes
para o design de uma ecologia de aprendizagem:
 Um espaço para gurus e iniciantes se conectarem (mestre / aprendiz);
 Um espaço para a autoexpressão (blog, revista);
13
O conceito de aquisição de Siemens é diferente daqueles encontrados nas diversas teorias de aquisição
de segunda língua, mas não vem ao caso fazer essa discussão aqui.
13
 Um espaço de debate e diálogo (listserv, fórum de discussão, reuniões
abertas);
 Um espaço para buscar conhecimentos arquivados (portal, site);
 Um espaço para aprender de forma estruturada (cursos, tutoriais);
 Um espaço para comunicar novas informações e conhecimentos
indicativos de mudança de elementos dentro do campo de prática
(notícias, pesquisas).
Tendo como suporte a complexidade e o conectivismo, utilizarei uma
abordagem complexa de ensino e aprendizagem assim descrita por Borges e Paiva
(2011):
Uma abordagem complexa de ensino, além de contemplar os quatro
componentes em Larsen-Freeman & Cameron (2008) – que reinterpretamos
como: (1) propiciar o desenvolvimento da competência ecológica14
(conectividade mente-corpo-mundo) dos alunos; (2) organizar-se na base da
dinamicidade da linguagem e dos demais componentes de sala de aula; (3)
enfatizar a negociação de sentidos e os processos de mudança (coadaptação);
(4) centrar-se no processo de aprendizagem e de desempenho dos alunos –
deve, ainda:
a) tomar a lingua(gem) e a aquisição de língua como SACs15. Assumir a
lingua(gem) como SAC é reconhecer que ela muda e varia no tempo e no
espaço (...)
b) entender a natureza do ensino/aprendizagem como multifacetado,
orientando-se fundamentalmente pela dimensão dinâmica reconstrutiva
desse processo como postulado em diferentes reflexões sobre a construção
de conhecimento, e pelo processo dialético evolutivo do desenvolvimento da
lingua(gem) – este abarcando essencialmente as questões sobre as
identidades e os gêneros discursivos;
c) conceber o professor como um dos elementos que dá dinamicidade ao
sistema de ensino e de aprendizagem e não como mero reprodutor passivo de
métodos e técnicas. (...)
d) focar desempenho, que é individual e auto-organizável – entendendo a sala
de aula como heterogênea –, na tentativa de levar os aprendizes a alcançar as
competências linguística, semântica e pragmática no desenvolvimento
permanente da língua que se deseja aprender. (...)
e) entender as práticas sociais da lingua(gem) (língua falada, língua escrita,
gêneros discursivos, identidades, etc., incluindo, aqui, também, o letramento
14
O termo competência ecológica é usado por KRAMSCH (2006, p. 251) ao criticar a ênfase da
competência comunicativa no ensino comunicativo de língua. Para a autora, que usa, também, o termo
competência simbólica, “os aprendizes de língua não são apenas comunicadores e resolvedores de
problemas, mas pessoas inteiras, com corações, corpos, mentes, memórias, fantasias, lealdades,
identidades”.
15
SAC é o acrônimo para sistema adaptativo complexo. Neste projeto uso sistema complexo e sistema
adaptativo complexo como sinônimos.
14
digital) como elementos essenciais no processo de aquisição, (...)
f) acolher as múltiplas identidades, (...)
(...)
Uma abordagem complexa de ensino e de aprendizagem não se limita a tarefas
em sala de aula e deve criar também oportunidades de experiências autônomas.
Passo a seguir a descrever a metodologia a ser seguida nas várias etapas do
projeto.
5. Metodologia
Para atingir os objetivos é preciso não só identificar as ferramentas digitais
disponíveis, mas também testá-las e submetê-las à avaliação dos alunos e interpretar os
dados.
5.1. Etapas do projeto e coleta de dados
Este projeto se divide em quatro fases, sendo que as três primeiras fases são
inspiradas em Simens (2008 b):
1. Fase conceitual: exploração de teorias, ideias e conceito sobre desenvolvimento
de habilidades orais e sobre ensino e aprendizagem mediada por ferramentas
digitais e um posicionamento crítico face às tendências de ensino de habilidades
orais mediada por computador.
2. Fase de experimentação: seleção, experimentação e avaliação de diferentes
ferramentas e atividades pedagógicas mediadas por tecnologia digital para o
desenvolvimento de habilidades orais.
3. Implementação: adoção em grande escala com base no conhecimento adquirido
nas etapas anteriores.
4. Avaliação: avaliação quantitativa e qualitativa das atividades mediadas pela
tecnologia digital em cursos para grandes grupos online.
Na fase conceitual, pretendo aprofundar a leitura sobre (a) sobre o
desenvolvimento de habilidades orais; (b) pragmática; e (c) teorias de aprendizagem,
especialmente o conectivismo, estabelecendo conexões com as teorias do caos e da
complexidade.
15
Na fase de experimentação, tendo como ponto de partida as conexões feitas na
fase conceitual, serão desenvolvidas atividades para desenvolvimento de habilidades
orais mediadas pelas ferramentas digitais e serão pilotadas por voluntários das
disciplinas de inglês instrumental. Essas disciplinas contam com aproximadamente
2500 alunos por semestre de todos os cursos da UFMG e não será difícil encontrar
interessados em testar essas atividades, pois muitos deles demonstram interesse em ir
além das atividades de leitura. Cada ferramenta será testada por, pelo menos, 10
voluntários. Após a testagem, os voluntários responderão a um questionário com
questões relacionadas a três dimensões:
(1) a da ferramenta: acessibilidade; design e usabilidade
(2) a do usuário: interação do usuário com a ferramenta e com outros usuários
(3) a educacional: affordances e restrições para a aprendizagem de língua inglesa
Paralelamente, as ferramentas e atividades serão também pilotadas nas oficinas
oferecidas pelo projeto de extensão “Taba Eletrônica”, sob a coordenação da professora
Júnia Braga, e do qual sou colaboradora. Os voluntários assinarão um termo de
consentimento livre e esclarecido (ver anexo 1) e suas identidades serão preservadas. Os
alunos farão uma avaliação qualitativa, por meio de questionário com questões fechadas
e abertas, avaliando a ferramenta e sua utilização na tarefa de aprendizagem. Após o
feedback dos voluntários, se for o caso, serão feitos os ajustes necessários às atividades
para o desenvolvimento de habilidades orais. Eventualmente, poderemos, inclusive,
descartar ferramentas a partir da avaliação dos participantes.
As atividades serão criadas a partir de funções de linguagem essenciais para
alunos que pretendem se candidatar ao Programa Ciência sem Fronteiras. Nesta fase,
serão pilotadas ferramentas digitais gratuitas. Como ferramentas surgem e desaparecem
com muita rapidez ou tornam-se pagas, a listagem a seguir, certamente, sofrerá
acréscimos, decréscimos, ou substituições ao longo do projeto. Até o momento são as
seguintes as ferramentas selecionadas:
1. Audacity (http://audacity.sourceforge.net/?lang=pt): Programa para
gravação e edição de áudio e produção de podcasts.
2. Audioboo (http://audioboo.fm/): plataforma que permite gravar áudio, salvar
e compartilhar. Pode ser usado em celulares.
3. Bubble Joy (http://www.bubblejoy.com): ferramenta que permite a criação
de cartões no formato de vídeos interativos.
4. Chirbit (http://www.chirbit.com/): ferramenta que oferece muitas
possibilidades, tais como upload de até 120MB de arquivo em áudio,
16
compartilhamento do arquivo em redes sociais, extração de áudio de vídeos
do YouTube, postagem de mensagem em áudio de smartphone.
5. Evoca (http://www.evoca.com/): ferramenta nas nuvens para gravação (com
telefone celular, Skype ou microfone) e compartilhamento de áudio na web e
em redes sociais. Permite ainda embutir um gravador online em páginas web
ou blogs.
6. Eyejot (http://corp.eyejot.com/): permite o envio e o recebimento de e-mail
no formato de vídeo do computador ou de dispositivo móvel.
7. Fotobabble (http://www.fotobabble.com/): ferramenta para
compartilhamento de fotografias narradas em áudio.
8.
(http://intervue.me/): ferramenta para criação de entrevista no
formato de vídeo.
9. Lingt classroom (http://lingtlanguage.com/): ferramenta para criação de
exercícios e exames orais, com incorporação de vídeo e imagem.
10. MailVU (http://mailvu.com/): gravação e compartilhamento de e-mail de
vídeo.
11. Mikogo (http://www.mikogo.com.br): ferramenta de compartilhamento de
tela para conferências Web e Suporte Remoto.
12. Screenr (http://www.screenr.com/): ferramenta de captura de tela e áudio
para compartilhamento.
13. Present.me (https://present.me/): Ferramenta que associa apresentação de
slides com vídeo do apresentador.
14. Sing snap (http://www.singsnap.com/): banco de dados de música com
karaokê on-line gratuito. Recurso de gravação e audição.
15. Skype (http://www.skype.com): ferramenta para interação por voz ou texto
que também permite envio de arquivos.
16. Tokbox (http://www.tokbox.com/): ferramenta para comunicação face-aface por vídeo. Além da comunicação síncrona, é possível também inserir
mensagens de vídeo em blogs e websites e fazer upload de apresentações,
vídeos e documentos para enriquecer a interação.
17. Vocaroo (http://vocaroo.com/): ferramenta para gravação e envio de
mensagens de voz e incorporação em blogs ou wiki.
18. Voicethread (http://voicethread.com/): ferramenta para interação nas
nuvens. Permite discutir documentos, apresentações de slides, imagens e
arquivos de áudio e de vídeo. O usuário pode adicionar comentários em
forma de áudio, texto ou vídeo.
19. Voki (http://www.squidoo.com/voki) : ferramenta para criação de avatares.
Com essa ferramenta é possível desenvolver personagens que ajudarão na
construção de contextos diversos de uso da língua.
20. Voxopop (http://www.voxopop.com/): fórum de voz para prática da
conversação, debates, apresentações orais, prática de pronúncia e de
compreensão oral.
21. Woices (http://woices.com/): para gravação de guias turísticos em áudio
geolocalizados.
Essas ferramentas serão, primeiramente, avaliadas e selecionadas por mim e por
bolsistas de IC antes da fase de experimentação. A avaliação das ferramentas levará em
conta os seguintes critérios, cuja inspiração inicial é devida a Preskett (2011):
17
1. A ferramenta é gratuita?
2. A ferramenta pode ser utilizada em qualquer plataforma?
3. A ferramenta pode ser usada sem a instalação de software?
4. O uso da ferramenta é intuitivo?
5. A ferramenta pode ser apropriada para fins educacionais?
6. A ferramenta é adequada ao desenvolvimento de habilidades orais?
7. A ferramenta permite a interação com muitos usuários?
8. A ferramenta é propícia à colaboração?
9. A ferramenta permite a criação de redes?
10. A ferramenta apresenta dispositivo para armazenamento de dados?
Na fase de experimentação optamos por trabalhar com voluntários, sem pressão
de créditos ou aprovação em disciplina. Na fase de avaliação, após aprimoramento das
tarefas, ofereceremos uma disciplina optativa e conduziremos um quase-experimento.
Como experimentos com grupo de controle, por questões éticas, não são
aconselháveis na área educacional, optei pelo quase-experimento, não havendo portanto
grupo de controle. Quase-experimentos, como explicam Seliger e Shohamy (1990, p.
137) é um tipo de pesquisa experimental conduzido em situações onde não é possível
manipular ou controlar.
Nas pesquisas envolvendo pessoas em processo de aprendizagem, não podemos
privilegiar um grupo com um tratamento que consideramos mais eficiente em prejuízo
de outro. Além do mais, na perspectiva dos sistemas complexos, vemos a aprendizagem
como fruto da inter-relação de vários elementos do sistema, o que impede que se
estabeleçam, com segurança, relações de causa e efeito apenas entre uma ação
pedagógica específica e o desenvolvimento de uma competência, pois outros elementos
podem contribuir para o sucesso do aprendiz, como por exemplo, suas experiências de
aprendizagem autônomas fora da sala de aula.
O estudo consistirá em
(1) pré-teste para avaliar as habilidades orais dos alunos em relação às funções
de linguagem selecionadas para o curso na primeira semana do curso;
(2) intervenção pedagógica com atividades de ensino e aprendizagem mediadas
por um conjunto de ferramentas digitais previamente testadas;
(3) pós-teste para avaliar as habilidades orais dos alunos em relação às funções
de linguagem ensinadas durante o curso, ao final de 15 semanas,
Os alunos farão também avaliações qualitativas sobre cada atividade e do curso
em geral por meio de questionários e farão registros em diários de aprendizagem.
18
O design de pesquisa envolvendo pré-teste e pós teste permite fazer inferências
sobre o efeito da intervenção (atividades mediadas por ferramentas digitais). No
entanto, a interpretação deve ser cautelosa, pois não se pode afirmar com segurança se
as diferenças entre os testes foram realmente causadas pela intervenção. Tendo em vista
essa limitação, será feita também uma avaliação qualitativa, pois a associação dos dois
métodos demonstrará não apenas se o material contribuiu para o desenvolvimento das
habilidades orais, mas também teremos oportunidade de ouvir a opinião dos alunos
sobre o material, sobre o curso em geral e saber sobre suas atividades além das
propostas pelo curso. A avaliação qualitativa será feita por meio de observação, diários
de aprendizagem e questionários.
Para o desenvolvimento das atividades, criaremos ambientes virtuais para (a)
interação entre alunos e entre alunos e professor ou tutores, (b) formas diversas de autoexpressão mediadas pelas ferramentas digitais, e (c) debates ou discussões mediadas
pelas ferramentas digitais. Além disso, criaremos uma página virtual para o projeto onde
publicaremos tutoriais e atividades orais mediadas por tecnologia. Faremos um link com
o projeto ARADO (http://www.letras.ufmg.br/arado/), onde já existe um catálogo de
recursos para desenvolvimento de habilidades orais.
5. 2. Análise dos dados
Na fase de seleção das ferramentas, os dados de cada ferramenta serão
armazenados em uma ficha. Será atribuído um ponto para cada resposta positiva de
acordo com os 10 critérios listados anteriormente e serão eliminadas todas as
ferramentas que não atenderem ao critério 1, ou seja a gratuidade. Até o momento, as
ferramentas listadas são gratuitas, mas não será surpresa se algumas delas passarem a
ser pagas. Se isso acontecer, elas serão descartadas. Em seguida, será feita uma
classificação das ferramentas de acordo com o maior número de respostas positivas.
Os dados coletados na fase de experimentação serão analisados de forma
quantitativa e qualitativa.
Os dados quantitativos (questões fechadas do questionário) serão analisados com
a ajuda da estatística descritiva (frequência, tendências centrais e variabilidade).
Os dados qualitativos (análise do conteúdo dos comentários nas questões
abertas) serão organizados em torno de padrões de reações ao uso das ferramentas, tais
como pontos positivos e negativos, críticas e sugestões. Serão criadas listas por
categoria que serão depois sumarizadas.
19
No quase-experimento, será usado o “Common European Framework of
Reference for Languages (CEFR) – Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas”16 para análise dos dados do pré-teste e do pós-teste. Esse quadro de referências
estabelece critérios, distribuídos em níveis (de A1 a C2) para avaliar a habilidade de uso
de uma língua adicional. A atividade de fala, nesse quadro, é avaliada em termos de
interação oral (conversa) e de produção oral (descrever e argumentar). Esses dados
serão também comparados por meio de estatística descritiva (frequência, tendências
centrais e variabilidade). Assim como na fase de experimentação os dados gerados pelos
questionários serão avaliados de forma quantitativa e qualitativa, seguindo os mesmos
procedimentos. Na análise qualitativa, serão também analisados os dados gerados pelos
diários de aprendizagem. O procedimento será semelhante: análise do conteúdo dos
diários; organização em torno de padrões de reações ao uso das ferramentas, tais como
pontos positivos e negativos, críticas e sugestões; criação de listas por categoria
seguidas de sumarização.
6. Resultados esperados
Ao final do projeto, além de uma página na internet com os resultados do
projeto, serão produzidos, pelo menos, três artigos para serem submetidos a periódicos,
serão feitas apresentações e ministrados minicursos em eventos, individualmente e em
conjunto com meus orientandos e colegas do projeto. Pretendo também escrever um
livro sobre o uso de ferramentas digitais para o desenvolvimento de habilidades orais.
Ao longo do projeto estima-se, a orientação de alunos de iniciação científica,
mestrado e doutorado, além da supervisão de pós-doutorados. Já há uma orientanda de
doutorado selecionada que irá desenvolver sua tese dentro deste projeto. Os outros serão
agregados a partir dos próximos processos seletivos.
Considerando que uma língua adicional é aprendida através de seu uso, outro
resultado esperado é a elaboração de material didático teoricamente bem fundamentado
e empiricamente avaliado para ser compartilhado com todas as universidades públicas e
gratuitas articuladas em torno de ações para melhoria do desempenho em língua inglesa
de seus estudantes com vistas ao projeto Ciência sem Fronteiras.
16
Disponível em < http://europass.cedefop.europa.eu/en/resources/european-language-levels-cefr>.
20
Espero também fornecer aos professores, especialmente àqueles que se dedicam
à produção de material didático, contribuições teóricas, tecnológicas e metodológicas
que possam dialogar com seu trabalho de ensino e pesquisa.
Espero também que as reflexões de todos os pesquisadores que vierem a se
agregar a esse projeto levantem questões importantes para que, juntos, possamos refletir
sobre o sistema complexo da aquisição da linguagem oral.
7. Cronograma de atividades
mar. abr. mai jun. jul
Ações/2014
Seleção e
avaliação de
ferramentas
Criação e
manutenção da
homepage do
projeto
Orientação de
bolsistas de
Iniciação
Científica e de
mestrandos e
doutorandos.
Seleção e revisão
bibliográfica sobre
as teorias de
suporte e produção
do primeiro artigo
com dados
coletados na
avaliação das
ferramentas.
Pilotagem de
atividades
mediadas por
ferramentas
digitais
Ações/2015
Seleção e
avaliação de
ferramentas
Manutenção da
homepage do
projeto
Orientação de
bolsistas de
ago. set.
out. nov. dez.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
jan. fev. mar. abr. mai jun. jul
ago. set.
out. nov. dez.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
21
Iniciação
Científica e de
mestrandos e
doutorandos.
Pesquisa
bibliográfica e
produção do
segundo artigo,
com dados
coletados na
avaliação das
ferramentas.
Início da produção
de um livro
Ações/2016
Manutenção da
homepage do
projeto
Orientação de
bolsistas de
Iniciação
Científica e de
mestrandos e
doutorandos.
Revisão
bibliográfica e
término da
produção de um
livro.
Desenvolvimento
do quaseexperimento
Análise de dados
do experimento e
redação do terceiro
artigo
Ações/2017
Redação do
relatório final
X
X
X
X
X
X
X
X
X
jan. fev. mar. abr. mai jun. jul
ago. set.
X
X
X
out. nov. dez.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
jan. fev.
X
X
Além dessas atividades, os resultados serão apresentados em eventos acadêmicos.
8. Orçamento
ITENS
Importação de livros
Um Netbook Sony Vaio
Um computador servidor para
hospedar as atividades para as
disciplinas
Valor estimado por ano
3.000,00
1.200,00*
6000,00**
22
Total em 3 anos
9.000,00
1.200,00
6.000,00
Office anual
Pagamento de webmaster
Software Dreameaver para
manutenção da homepage
Grammarly (revisor de texto)
Papel
Cartucho de impressora
2 pen drives de 16 gigas
HD Externo Portátil 1TB USB
Pagamento de inscrição em
eventos nacionais e
internacionais
170,00
4.000,00
1.600,00*
510,00
12.000,00
1.600,00
300,00
75,00
600,00
80,00*
350,00**
2.000,00
900,00
225,00
1.800,00
80,00
350,00
6.000,00
Passagens aéreas p/ eventos 10.000,00
30.000,00
nacionais e internacionais
Diárias p/ eventos nacionais e 3.500,00
10.500,00
internacionais
32.875,00
80.165,00
TOTAL
Os itens marcados com um asterisco serão comprados no primeiro ano do projeto e os
com dois asteriscos no segundo ano.
9. Referências bibliográficas
ABDOUS, M’hammed; CAMARENA, Margarteth M.; FACER, Betty Rose. MALL
technology: use of academic podcasting in the foreign language classroom. ReCALL.
European Association for Computer Assisted Language Learning, Cambridge
University Press, v. 21, n. 1, p. 76-95, 2009.
ALASTUEY, M. C. Bueno, Perceived benefits and drawbacks of synchronous voicebased system: the students’ perspective. Computer Assisted Language Learning. v.24, n.
5, p. 419-431, 2011
BORGES, Elaine Ferreira do Vale; PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Por uma
abordagem complexa de ensino de línguas. Linguagem & Ensino. Pelotas, v.14, n.2, p.
337-356, jul./dez. 2011
BROWN, J. S. Growing Up Digital: How the Web Changes Work, Education, and the
Ways People Learn. United States Distance Learning Association.2002. Disponível em
<http://www.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article01.html>. Acesso em 23 de
junho de 2013.
ELOLA, Idoia; OSKOZ. Ana. Collaborative Writing: Fostering Foreign Language and
Writing Conventions Development. Language Learning & Technology. Volume 14,
Number 3. p. 51-71. Disponível em < http://llt.msu.edu/vol14num3/yanguas.pdf >
October 2010. Acesso em 18 abr. 2013.
23
KENNING, Marie-Madeleine. Collaborative scaffolding in online task-based
interactions between advanced learners. ReCALL. European Association for Computer
Assisted Language Learning. Cambridge University Press, v. 22, n. 2, p. 212-227,
2010.
GOMES JUNIOR, Ronaldo Corrêa. Metáforas na rede: mapeamentos conceituais de
estudantes universitários sobre aprendizagem de inglês. Dissertação (Mestrado em
Estudos Linguísticos) - Universidade Federal de Minas Gerais, 2011.
JAÉN, Maria Moreno; BASANTA, Carmen Pérez. Developing conversational
competence through language awareness and multimodality: the use of DVDs. ReCALL.
European Association for Computer Assisted Language Learning. Cambridge
University Press, v. 21, n. 3, p. 283-227-301, 2009.
JAUREG, Kristi et al. Native/non-native speaker interactions through video-web
communication: a clue for enhancing motivation? Computer Assisted Language
Learning. v.25, n. 1, p. 21-36, 2011.
KO, Chao-Jung. Can synchronous computer-mediated communication (CMC) help
beginning-level foreign language learners speak? Computer Assisted Language
Learning. v.25, n. 3, p. 217-236, 2012.
LARSEN-FREEMAN, D.; CAMERON, L. (2008) Complex systems and applied
linguistics. Oxford: Oxford University Press.
MENEZES, Vera. Chaos and the complexity of SLA . In: BENSON, Phil;
COOKER,Lucy (Eds.) The applied linguistic individual : sociocultural approaches to
identity, agency and autonomy.Sheffield; Bristol: Equinox, 2013. p. 59-74
MENEZES, Vera. Affordances for language learning beyond the classroom. In:
BENSON, Phil; REINDERS, Hayo. Beyond the language classroom. 2011, p. 59-71.
MENEZES, Vera. Narrativas multimídia de aprendizagem de língua inglesa. Revista
Signos (Chile), v. vol.43, p. 183-203, 2010
MENEZES, Vera. Multimedia language learning histories. In. KALAJA, P.;
MENEZES, V. BARCELOS, A.M.F.(Eds.) Narratives of learning and teaching EFL.
London. Palgrave-Macmillan, 2008, p.199-213
PAIVA, Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva. Como o sujeito vê a aquisição de
segunda língua In: CORTINA, A.; NASSER. S.M.G.C. Sujeito e Linguagem. São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
PAIVA, Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva. Identity, motivation, and autonomy
from the perspective of complex dynamical systems. In: MURRAY, G.;GAO, X.;
PRESKETT, Tom. Choosing Web 2.0 Tools for Teaching and Learning. 2011.
Disponível em: < http://etcjournal.com/2011/12/05/choosing-web-2-0-tools-forteaching-and-learning/> . Acesso em 05 jun. 2013.
24
LAMB, T. Identity, motivation and autonomy in language learning. Bristol, Buffalo,
Toronto: Multilingual Matters, 2011.
PAIVA, Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva. Propiciamento (affordance) e
autonomia na aprendizagem de língua inglesa In: LIMA, Diógenes Cândido.
Aprendizagem de língua inglesa: histórias refletidas. Vitória da Conquista: Edições
UESB, 2010.
PETRAKOU, Alexandra. Interacting through avatars: Virtual worlds as a context for
online education. Computers & Education. Orlando, FL: Elsivier. v. 54, p. 1020–102,
2010.
SANTOS, G.R. Características da interação no contexto de aprendizagem in-tandem.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos.
UNESP – S.J. do Rio Preto. 2008. Disponível em:
<http://www.teletandembrasil.org/site/docs/DissertacaoGersonRossi.pdf >. Acesso em
07 maio 2013.
SELIGER, Elana; SHOHAMY, Herbert W. Second language research methods.
Oxford: Oxford University Press, 1990.
SIEMENS, George. Learning ecology, communities, and networks: extending the
classroom. 2003. Disponível em:
<http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm>. Acesso em 23 jun.
2013.
SIEMENS, George. Connectivism: A learning theory for the digital age. International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning. v. 2. n. 1, p. 3-10, 2005a.
Disponível em: <http://itforum.coe.uga.edu/Paper105/Siemens.pdf>. Acesso em 23 jun.
2013.
SIEMENS, George. Learning development cycle: bridging learning design and modern
knowledge
needs.
2005
b.
Disponível
em:
<
http://www.elearnspace.org/Articles/ldc.htm> Acesso em 23 jun. 2013.
SIEMENS, George. Knowing knowledge. 2006 a. Disponível em:
<http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf>. Acesso em 13 maio
2013.
SIEMENS, George. Connectivism: learning theory or pastime for the self-amused? 2006
b. Disponível em: < http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism_selfamused.htm>. Acesso em 14 maio 2013.
SIEMENS, George. What is the unique idea in Connectivism? 2008 a. Disponível em:
<http://www.connectivism.ca/?p=116>. Acesso em 13 maio 2013.
25
SIEMENS, George. Learning and Knowing in Networks: Changing roles for Educators
and Designers. 2008 b. Disponível em: <
http://itforum.coe.uga.edu/Paper105/Siemens.pdf >. Acesso em 13 maio 2013.
SUN, Yu-Chih. Examining the effectiveness of extensive speaking practice via voice
blogs in a foreign language learning context. CALICO Journal, San Marcos, Texas. v.
28, n.3, p.412-430, May 2012.
YANGUAS, Íñigo. Oral computer-mediated interaction between L2 learners: it’s about
time! Language Learning & Technology. v. 14, n.3. p. 72–93, Oct. 2010. Disponível em
< http://llt.msu.edu/issues/october2010/yanguas.pdf >, acesso em 18 abr. 2013.
26
Anexo 1.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do Projeto: “Tecnologias digitais para o desenvolvimento de habilidades
orais em inglês.”
Pesquisador Responsável: Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva
Instituição a que pertence o Pesquisador Responsável: Faculdade de Letras - UFMG
Telefone para contato: (31) 9123-8796
Nome do voluntário:
______________________________________________________________________
Sexo: ( ) F ( ) M. Data de nascimento: __________ anos R.G.: _________________
Você está sendo convidado (a) a participar da pesquisa “Tecnologias digitais para o
desenvolvimento de habilidades orais em inglês.”, sob a responsabilidade da
pesquisadora Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva.
A pesquisa tem por objetivo investigar tecnologias de voz para a criação e
implementação de atividades on-line para o desenvolvimento de compreensão e de
produção orais, em inglês, mediadas por computador e avaliar as experiências de
aprendizagem dessas habilidades no contexto online.
Para que o projeto seja desenvolvido, você será convidado a participar de tarefas
de desenvolvimento de habilidades orais mediadas por ferramentas digitais e a
responder a um questionário e permitir a observação de seu desempenho e de gravações
de dados produzidos em ambiente virtual. Esclareço que todos os dados a serem
coletados são confidenciais e que aqueles que participarem espontaneamente da
pesquisa terão suas identidades resguardadas, permanecendo no anonimato mesmo após
a realização do relatório final deste estudo.
O resultado da pesquisa será divulgado em eventos e artigos. Será resguardada a
identificação de todos os participantes da pesquisa, com utilização de pseudônimos nos
escritos e em apresentações orais.
Sua contribuição para essa pesquisa é voluntária e, caso você queira retirar este
consentimento, tem absoluta liberdade de fazê-lo a qualquer tempo.
A pesquisa não oferece nenhum risco aos seus participantes, os quais poderão se
desligar das entrevistas quando desejarem. A pesquisa pode contribuir para seu
desenvolvimento de habilidades orais em inglês.
Sua participação é de suma importância tanto para a qualidade dessa
investigação quanto para a sociedade de modo geral.
27
Quaisquer dúvidas, queixas ou sugestões devem ser encaminhadas à
coordenadora da pesquisa, professora Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva , por
meio do telefone (31) 9123-8796, ou para o COEP – Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 –
Unidade Administrativa II – 2° andar – sala 2005 – Cep 31270-901 – BH – MG –
Telefax (3) 3409-4592 – e-mail: [email protected].
Eu, __________________________________________, RG nº
_____________________ declaro ter sido informado(a) e concordo em participar, como
voluntário, do projeto de pesquisa acima descrito.
Belo Horizonte, _____ de ____________ de _______
____________________________________
____________________________________
Nome e assinatura do entrevistado Nome e assinatura do responsável por obter o
consentimento
28