Auxiliar de Desenvolvimento Infantil do sexo masculino:
uma nova realidade em creches da Rede Pública Municipal do Recife
Jacileide Lucena Cavalcanti1
Tarciana Cândido Sampaio2
Ana Carolina Perrusi A. Brandão3
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi analisar as percepções dos ADIs do sexo
masculino sobre a sua prática, suas expectativas profissionais e a receptividade
dos pais e crianças em relação ao trabalho que desenvolvem. Para isso, foram
entrevistados 15 ADIs, atuando em creches da Rede Pública Municipal do
Recife. A análise dos dados indicou que os ADIs têm os mais diversos
interesses profissionais e que apenas um pretende continuar na área de
Educação Infantil. Apesar disso, os dados revelaram a grande importância da
figura masculina no processo educativo da criança em uma profissão que tem
sua imagem social fortemente associada às mulheres. Alertamos ainda para a
necessidade de que esse profissional tenha a formação mínima em magistério.
Palavras-chave: Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, Creche, Gênero.
1. INTRODUÇÃO
Historicamente a creche tem se constituído em um espaço de predomínio
ou, até, de exclusividade do profissional do sexo feminino. Embora esse quadro
venha se mantendo inalterado ao longo do tempo, atualmente é possível
observar pequenas mudanças. Ou seja, profissionais do sexo masculino, pouco
a pouco, vêm se inserindo no universo das creches e, pelo menos oficialmente,
desempenham as mesmas funções que as mulheres.
Essa nova realidade vem sendo observada em instituições de Educação
Infantil de muitas cidades brasileiras e se constitui o foco da presente pesquisa.
Dentre as cidades, cujas creches começam a receber homens em seu
quadro de funcionários, destacamos o Recife, mais precisamente a Rede
Pública Municipal, que vivencia esse fato desde outubro de 2006, a partir da
realização, nesse mesmo ano, de concurso público para provimento de vagas
para Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADIs). Até essa data, conforme
1
Concluinte do curso de Pedagogia da UFPE ([email protected])
Concluinte do curso de Pedagogia da UFPE ([email protected])
3
Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação/UFPE
([email protected])
2
Arruda, Faria e Brandão (2006), a função de ADI era exercida por mulheres,
alunas do curso Normal Médio ou do curso de Pedagogia, contratadas pela
Prefeitura Municipal do Recife em regime de estágio não curricular, com duração
prevista de 02 anos.
Considerando,
também,
informações
obtidas
no
site
<http://www.upenet.com.br>, divulgadas em 21/09/2006 e relativas ao concurso
acima mencionado, foram convocados, inicialmente, 500 ADIs, sendo 60 do
sexo masculino. Porém, segundo informações mais recentes, obtidas na
Gerência de Educação Infantil da Prefeitura do Recife, hoje os ADIs do sexo
masculino constituem 10% do total de 461 ADIs que trabalham nas creches da
cidade.
A inserção do profissional do sexo masculino em uma profissão que
demanda tarefas consideradas femininas, como cuidados com o repouso,
higiene, alimentação e educação de crianças com até 04 anos de idade,
teoricamente pressupõe uma transformação tanto na forma de se pensar os
papéis atribuídos aos gêneros masculino e feminino como também na atual
organização social.
Percebemos, assim, a necessidade de investigações que possibilitem
entender melhor o momento pelo qual passa a sociedade e que, por sua vez,
favorece a entrada de novos atores num universo em que, reconhecidamente, o
sexo feminino tem tido uma atuação predominante.
Nesta perspectiva, o presente estudo buscou conhecer os ADIs do sexo
masculino que atuam nas creches da Rede Pública Municipal do Recife com
vistas a analisar como percebem a sua prática, suas expectativas profissionais e
a receptividade dos pais e crianças em relação ao trabalho que desenvolvem.
Com esse intuito procuramos, especificamente:
•
Identificar as motivações e expectativas desses ADIs ao optar por essa
profissão;
•
Analisar como se deu o confronto dessas expectativas com a prática na
creche;
•
Assinalar que tipos de problemas têm surgido no desempenho de suas
funções e, em especial, se apresentam dificuldades pelo fato de serem
homens;
•
Analisar como esses problemas têm sido enfrentados;
2
•
Investigar como percebem a receptividade dos pais e a reação das
crianças em relação ao seu trabalho e ao fato de serem do sexo
masculino.
Apresentamos, a seguir, alguns princípios teóricos que fundamentaram a
presente pesquisa.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A ATIVIDADE DOCENTE COMO UMA OCUPAÇÃO FEMININA
O início da educação escolar, situado nos tempos modernos, é marcado
pela presença exclusiva da figura masculina no exercício do magistério. Com a
Revolução
Industrial,
que
estimulou
o
processo
de
urbanização
e,
conseqüentemente, novas formas de relações sociais, essa realidade vai se
modificando e permitindo que a mulher, proveniente da classe média, ocupe,
cada vez mais, a sala de aula, fato que passa a ser conhecido como feminização
do magistério.
A feminização do magistério é, pois, fruto das diversas transformações
ocorridas no mundo ocidental após a consolidação do capitalismo. A nova
sociedade, surgida neste contexto, reclamava uma escolarização que atendesse
as suas expectativas frente às novas formas de trabalho e de relações sociais
que passam a ocorrer. Para responder a demanda dessa população tornava-se
necessária a ampliação da rede escolar que trouxe, de acordo com Hypolito
(1997), um aumento no número de vagas para o magistério, possibilitando,
assim, uma maior inserção da mulher no mercado de trabalho.
Esse fato, por si só, porém, não explica a ocupação feminina na atividade
docente. A associação entre as funções maternas e as atividades exercidas
pelas professoras, principalmente quando estas se dirigiam às crianças
menores, também contribuiu para tal expansão, como podemos perceber pelas
palavras de Saffioti e Barreto, citados por Bruschini e Amado:
Sob a influência de correntes de pensamento que
consideravam a mulher, e somente ela, dotada
biologicamente pela natureza com a capacidade de socializar
as crianças, como parte de suas funções maternas, e,
considerando que o ensino de crianças, na escola elementar,
era visto como extensão dessas atividades, o magistério
3
primário, desde o século passado, começou a ser considerado
profissão feminina por excelência (1988, p. 5)
Outro fator que possibilitou a participação da mulher no magistério foi a
procura, pelos homens, por uma atividade mais rentável, visto que a eles era
atribuída a responsabilidade pela manutenção financeira da família, e os baixos
salários pagos aos professores os desestimulavam a escolher essa profissão.
Observa-se, ainda, que os homens, quando optavam pela docência,
permaneciam menos tempo na sala de aula, já que eram escolhidos ou
promovidos para outros cargos, como diretores de escola ou técnicos do sistema
de ensino, enquanto as mulheres tendiam a continuar em sala de aula por todo o
seu tempo de exercício profissional (Demartini e Antunes, 1993).
Essa mudança de atores no corpo docente possibilitou a produção de
diversas representações acerca do papel exercido, no magistério, por homens e
mulheres: os professores tiveram sua imagem associada à erudição e
racionalidade, aspectos que inspiravam respeito, disciplina, autoridade, bom
senso, firmeza e saber profissional; enquanto a imagem das professoras,
especialmente no caso da Educação Infantil, ficou vinculada à maternidade e
feminilidade, cujas características mais marcantes são afeto, cuidado,
sensibilidade, paciência e docilidade, ou seja, valores considerados pouco
eruditos e racionais e mais associados à vocação, sendo reconhecidos como
mais adequados à natureza da mulher (Bruschini e Amado, 1988).
Essas representações resultaram e resultam, ainda hoje, numa
associação entre educação de crianças pequenas e o trabalho das mulheres,
que, por sua vez, se vincula ao cuidado e ao apoio “maternal” 4. Por outro lado, o
trabalho dos homens se associa, em geral, com níveis mais elevados de
escolarização por ter como principais características a autoridade e o
conhecimento (Louro, 1997).
Nos dias de hoje a sociedade está passando por transformações
similares as do período da industrialização. As mudanças se inserem,
novamente, nas formas de ver o mundo e de lidar com ele, o que, por sua vez,
se reflete nas relações sociais e de trabalho. No Brasil, nota-se ainda um
crescimento no número de mulheres exercendo atividades consideradas, até
4
Segundo, Bruschini e Amado (1988), em todas as etapas da Educação Básica a presença da mulher é
sempre significativamente maior que a do homem.
4
então, predominantemente masculinas, como Engenharia, Arquitetura, Medicina
e Direito, ainda que recebam salários inferiores aos pagos a seus colegas do
sexo masculino da mesma profissão e que encontrem maiores dificuldades para
galgar funções de chefia. Essa nova configuração, entretanto, não modificou o
fato de que a grande maioria das mulheres esteja vinculada à profissões cujas
características estão associadas ao trabalho doméstico, como Magistério e
Enfermagem (Bruschini, 1979).
Por outro lado, embora a presença masculina no trabalho doméstico já
seja digna de nota (Bruschini, 2007), pesquisas mostram que os homens não
estão presentes em atividades manuais como limpar a casa, lavar a roupa ou
cuidar da higiene das crianças (Sorj, 2004). Ou seja, em geral, sua contribuição
nas tarefas domésticas se limita a fazer compras, levar os filhos ao médico ou
ajudar nos deveres escolares
É inegável, portanto, que a atuação dos ADIs envolve atividades que
foram, e ainda são, comumente atribuídas às mulheres no âmbito familiar, tais
como a higienização, o acalanto do sono e o cuidado com a alimentação. Além
disso, sabemos que as profissões consideradas “femininas” são as de menor
prestígio, recebendo baixos salários; tornando-se, portanto, pouco atraentes
para os homens (Bruschini, 1978).
Diante de tais considerações, procuramos investigar as motivações que
têm conduzido homens a prestar concurso público para ADI, bem como
conhecer de que forma tais profissionais têm exercido as funções de cuidado e
educação de crianças pequenas, funções com uma história fortemente
associada à figura feminina.
Dando continuidade às nossas reflexões, no próximo tópico abordaremos,
brevemente, a história do surgimento da creche e qual o papel social atribuído a
essa instituição.
2.2 O SURGIMENTO DAS CRECHES E SEU PAPEL SOCIAL
A história do surgimento da creche, nos países europeus, do mesmo
modo que a feminização do magistério, está intimamente relacionada à
expansão do capitalismo: o aumento da população nas cidades, associado ao
desenvolvimento industrial e à necessidade crescente de mão-de-obra, levaram
5
a mulher da classe social menos favorecida a entrar no mercado de trabalho,
sendo preciso, dessa forma, encontrar um lugar onde deixar seus filhos.
No Brasil, no início do Século XX, com a instalação das primeiras
indústrias, surgem, assim, algumas creches para atender aos filhos de mães
operárias. Segundo Kuhlmann Jr. (2000), essas instituições eram improvisadas,
ficando as crianças sob a guarda de mulheres das classes populares, de baixa
escolaridade, que se ocupavam exclusivamente de sua alimentação e higiene.
Ainda conforme o autor, a partir de 1920, devido ao alto índice de
mortalidade infantil decorrente das precárias condições de vida de grande parte
da população, entidades assistencialistas, muitas das quais ligadas à igreja,
resolveram criar creches com o objetivo de proteger, amparar e guardar crianças
filhas de mães trabalhadoras domésticas. O quadro de profissionais dessas
entidades era formado por mulheres, muitas voluntárias e com algumas noções
de cuidados em enfermagem.
Somente a partir de 1940, o Estado passa a intervir, com alguma
intensidade, na implantação e regulamentação de creches em território
brasileiro, criando, por exemplo, dispositivos legais para a sua instalação nos
locais de trabalho das mães, sob a responsabilidade do empregador. Nesse
momento, as creches integravam uma política de proteção à maternidade e à
infância, fazendo parte, portanto, da área de saúde e assistência social (Vieira,
1988), já que, até então, a preocupação maior era com o alto índice de
mortalidade infantil, o que fez prevalecer o objetivo higienista em detrimento do
educacional.
A creche surgiu, portanto, como uma iniciativa privada de caráter
assistencialista, destinada às camadas menos favorecidas da população, com a
finalidade de substituir a família, mais especificamente a mãe, nos cuidados
referentes às crianças. Percebe-se, assim, que, desde o seu surgimento, a
creche é um espaço feminino onde predominam características domésticas e
maternas, o que, de acordo com Cerisara (2002), provoca uma contaminação
das práticas femininas domésticas na prática profissional das mulheres.
Nesse universo, povoado por profissionais do sexo feminino, a
participação masculina se restringe aos cargos de diretor, vigia e zelador,
ocorrendo alguns poucos casos em que essas instituições são dirigidas por
homens (Campos, 1991).
6
No Brasil do final da década de 1970 a intensa urbanização, a
participação crescente das mulheres no mercado de trabalho, a queda dos
índices de mortalidade e fecundidade, levam o movimento de mulheres a
reivindicar a expansão do número de creches. Para atender a essa reivindicação
foi sugerido, pelo Estado, um modelo de Educação Infantil de baixo custo onde a
comunidade é convidada a participar de sua implantação. Dessa forma, buscase, nas “aptidões inatas” das mulheres para cuidar de crianças pequenas, o
apoio doméstico e familiar que reforça a idéia de que a Educação Infantil é uma
atividade ligada à “produção humana” e, portanto, considerada do gênero
feminino (Rosemberg, 1999). Permanece, assim, a idéia de Educação Infantil
associada à maternagem e, por conseqüência, à não profissionalização.
Em 1988 a nova Constituição brasileira, além de reconhecer a igualdade
jurídica entre homens e mulheres, possibilitando uma maior autonomia da
mulher para o exercício pleno de sua cidadania, também inclui a creche no
sistema escolar5.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, no seu artigo 54, parágrafo IV, e
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, no capítulo 5, artigo
30, parágrafos I e II, reforçam o que diz a Constituição Federal, assegurando
atendimento escolar a crianças de até 6 anos de idade. Dessa forma, a creche
passa a fazer parte da área de educação e não mais da assistência social, como
ocorria até o momento.
Essa nova realidade permite que a criança seja vista de forma integral e
não só com necessidade de cuidados físicos. Porém, mesmo com todas as
mudanças ocorridas no fim do Século XX em relação à concepção de Educação
Infantil, permanece a crença de que a mulher possui “habilidades naturais” para
o exercício da função de educadora de crianças pequenas (Rosemberg, 1999).
De fato, embora se perceba, hoje, uma maior inserção de homens no espaço da
educação de crianças pequenas, de acordo com estudo realizado por Saparolli
(1997), a atuação de homens nas creches não parece “desfeminizar” essa
ocupação, uma vez que as atividades de cuidar, higienizar e acalentar o sono
ainda são amplamente consideradas como próprias do gênero feminino. Nesse
sentido, a profissão de ADI estaria socialmente estereotipada como profissão
5
Com isso, teoricamente, a mulher conquista uma maior independência. Na prática, porém, sabemos que a
grande maioria das mulheres que trabalha fora de casa recebe um salário inferior ao dos homens, e, ainda
cumpre uma dupla jornada, pois o trabalho doméstico e o cuidado com as crianças ainda são vistos como
tarefas de natureza feminina.
7
feminina, independente de estar sendo atualmente acessível aos homens.
No próximo tópico discutiremos sobre a formação profissional dos
principais responsáveis pela educação e pelos cuidados de crianças na creche.
2.3 O ATUAL PERFIL DO EDUCADOR INFANTIL
Como se poderia esperar, a formação do profissional de Educação Infantil
traz, em toda sua trajetória, fortes reflexos do caráter doméstico e
assistencialista que marcou a história da creche. Este fato pode ser percebido
com bastante clareza na seleção dos profissionais que farão o papel de
cuidador, uma vez que, sendo a creche uma instituição responsável pelos
cuidados às crianças, admite-se, ainda hoje, a ausência de formação específica
em magistério para esses profissionais6. Além disso, de acordo com o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998), não
existe, inclusive, uma denominação única para esse profissional, podendo ser
chamado de berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem
recreacionista, entre outras possibilidades.
Neste contexto, concordamos com Lanter (1999), quando a autora aponta
a contradição entre a proposta do MEC, de um currículo de Educação Infantil
com objetivos verdadeiramente educativos, e a formação exigida para os
profissionais dessa área. Na verdade, evidenciamos que a Educação Infantil
continua sendo foco de propostas assistencialistas e paliativas, já que, sendo
esses profissionais sujeitos ativos na implementação desse novo currículo, a
não exigência de escolarização e de formação específica compromete, quando
não inviabiliza, a concretização de tais objetivos.
Assim, é importante registrar o fato de que diferentes redes municipais de
ensino sequer colocam a formação em magistério como pré-requisito para a
ocupação de vagas em creches, em cargos de Auxiliares de Desenvolvimento
Infantil.
No caso da cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, o edital de
24/07/2007, obtido através do site http://www.rio.rj.gov.br, para preenchimento
de vagas para “Agente Auxiliar de Creche” exigia o nível fundamental completo.
Na prefeitura de Poços de Caldas (MG), por sua vez, registra-se a indicação de
6
Vale lembrar que dados recentes do Censo Escolar de 2005 (MEC/INEP), revelam que apenas 29% dos
professores das creches e 40% dos de pré-escola possuem nível superior.
8
distintos graus de instrução para os candidatos. Segundo informações
encontradas no site <http:/hojeemdia.com.br>, publicadas em 28/08/2003, para
“Berçaristas e Auxiliares de Desenvolvimento Infantil I” exigia-se o Ensino
Fundamental completo; para “Auxiliares de Desenvolvimento Infantil II”, era
exigido o Ensino Médio. É interessante notar, neste último caso, a concepção de
que a atuação com bebês seria um trabalho supostamente mais fácil, uma vez
que é requerido um menor grau de escolarização do que para a atuação com as
crianças mais velhas.
Em Recife, observa-se uma alteração na lei nº 17.161/2005 (Anexo I),
responsável pela criação do cargo de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, que,
inicialmente solicitava a formação em magistério como pré-requisito para o
ingresso no cargo, passando-se, após a ementa da lei nº 17.203/2006, a ser
exigido apenas o Ensino Médio. Outro aspecto verificado na ementa refere-se à
inserção do cargo no âmbito administrativo, o que não condiz com as atribuições
para a função de ADI, também descritas na lei, que são de cunho pedagógico.
Outro ponto relevante, apontado por Cruz (1996), diz respeito à cisão
entre o cuidar e o educar, que sempre foi bastante marcante no Brasil. Tal cisão
tem implicado na separação entre as atividades das creches e pré-escolas,
sendo as primeiras atreladas aos cuidados quanto à saúde e higiene das
crianças, e, as segundas, a atividades tipicamente escolares, supostamente
dignas de maior prestígio.
Tal segmentação das atividades está, certamente, relacionada a uma
concepção de criança em que se acredita que as menores ainda não são
capazes de se desenvolver cognitivamente, afetivamente e socialmente, ficando
essa etapa para quando estiverem com idade de ingressar na pré-escola. Com
isso, adota-se o critério de que “quanto menor é a criança, menos se exige da
formação e mais se confia no ‘jeito’ de quem vai lidar diretamente com ela”
(Cruz, 1996, p. 81).
Cruz (1996) ressalta, portanto, a pouca ou nenhuma formação e as más
condições de trabalho dos profissionais de Educação Infantil que comprometem,
em muito, o atendimento às crianças, pois os laços afetivos são interrompidos
pela grande rotatividade desses profissionais. De acordo com a autora “além dos
baixos salários, a alta rotatividade pode ser explicada também pelo desprestígio
da profissão, falta de perspectiva em termos de carreira e más condições de
9
trabalho, tais como longas jornadas e proporção adulto criança inadequada, que
provocam stress físico e emocional” (p.83).
Todas essas inquietações acerca da formação do educador infantil
resultam da relevância por nós atribuída à educação da criança nesses anos
iniciais, quando ela vai se descobrindo enquanto sujeito social, psicológico e
cognitivo. Destacamos, também, a importância da qualidade do vínculo afetivo
estabelecido entre o adulto e a criança, aspecto que possibilita segurança na
sua mediação com o mundo, levando-a a construção de sua identidade e
autonomia, sempre respeitando sua subjetividade.
Nesse sentido, conforme apontado por Cruz (1996), espera-se de um
educador infantil que este valorize os jogos e brincadeiras e considere em sua
prática as características do “pensamento infantil (como a sua concretude, o
egocentrismo, as rudimentares noções de espaço e tempo, a moralidade
heterônoma, etc) e as suas necessidades afetivas e sociais” (p. 84).
Para que isso ocorra, porém, é preciso que esse profissional de educação
tenha subsídios teóricos que sustentem a sua prática, incluindo-se, é claro, os
ADIs. Estes passam a maior parte do tempo com as crianças, estando presentes
em sua rotina diária: quando as crianças chegam à creche, nas refeições, na
higienização, no sono, quando acordam, na recreação, nas atividades
pedagógicas junto ou não à professora e na saída. É preciso que a creche seja
um ambiente em que as crianças gostem de estar, tendo esse profissional, que
constitui o principal elo entre a criança e a creche, um papel fundamental nesse
processo.
Na seqüência, descreveremos a metodologia adotada na presente
pesquisa.
3. METODOLOGIA
Para atingir os objetivos expostos na introdução deste estudo, utilizamos
entrevistas semi-estruturadas (ver roteiro no Anexo II), por se tratar de
instrumento de investigação que, de acordo com Chizzotti (2001), proporciona
uma maior interação entre entrevistado e entrevistador, possibilitando a
exploração
de
questões
no
intuito
de alcançar o
entendimento
das
singularidades dos atores pesquisados.
10
A pesquisa baseia-se, portanto, numa abordagem qualitativa, embora
tenhamos utilizado, em alguns momentos, a quantificação para uma melhor
visualização dos dados coletados.
3.1 SUJEITOS
Foram entrevistados 15 ADIs do sexo masculino lotados em 12
instituições da Rede Pública Municipal do Recife, distribuídas nas seis RPAs
(Regiões Político-Administrativas), atuando nos Grupos I, II e III (ou seja, com
crianças entre 1 e 4 anos de idade).
A jornada de trabalho desses profissionais é de oito horas diárias (7:00 às
16:00 ou 10:00 às 19:00 horas). Entre nossos entrevistados, nove trabalham no
primeiro turno e seis, no segundo.
3.2 PROCEDIMENTO
Para saber onde estavam lotados os ADIs do sexo masculino fizemos, na
segunda semana de junho de 2008, uma visita à Gerência de Educação Infantil
da Prefeitura Municipal do Recife.
Com base nos dados obtidos e de posse de documento assinado por
essa gerência, autorizando o nosso acesso às creches, as diretoras e
coordenadoras dessas instituições foram contactadas para agendar as
entrevistas com os ADIs. A escolha das instituições obedeceu a um único
critério: o de duas creches por RPA. Consideramos que, dessa forma, seria
possível abranger uma maior diversidade dos contextos em que esses
profissionais estão inseridos.
Quase todas as entrevistas foram realizadas entre 13:00 e 14:00 horas, já
que este é o horário do sono das crianças. Durante as entrevistas ocorreram
algumas interrupções, mas nada que comprometesse o trabalho. Pelo contrário,
demonstraram o vínculo afetivo estabelecido entre esses profissionais e as
crianças que, ao acordarem e perceberem a ausência do ADI, vinham ao seu
encontro.
Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e literalmente transcritas
para posterior análise. As entrevistas ocorreram de forma a proporcionar uma
boa interação entre entrevistador e entrevistado, o que é perceptível, quando,
11
em alguns casos, nota-se que o ADI começa com respostas curtas e, à medida
que a entrevista avança, vai ampliando as suas respostas e ficando,
visivelmente, mais à vontade em seu discurso.
Para identificar os entrevistados, utilizamos um código alfanumérico. Por
exemplo: “E1T2G3”, onde E1 significa entrevistado número 1, T2 indica que o
ADI trabalha no segundo turno e G3, que atua no Grupo III.
No próximo tópico, discutiremos os dados coletados nas entrevistas
realizadas.
4. ANÁLISE DOS DADOS
Com o objetivo de conhecer os ADIs do sexo masculino que atualmente
trabalham nas creches da Rede Pública Municipal do Recife, procuramos
identificar diferenças e semelhanças nas suas falas, buscando apreender seus
significados.
Para auxiliar na discussão dos dados, dividimos as perguntas da
entrevista em três blocos de análise, apresentados a seguir: quem são os ADIs
do sexo masculino, suas motivações e expectativas (perguntas de 1 a 9); a
vivência da prática profissional e suas implicações em relação aos gêneros
(perguntas de 10 a 13 e de 17 a 18); o confronto entre a formação do ADI e sua
prática (perguntas de 14 a 16).
4.1 QUEM SÃO OS ADIS DO SEXO MASCULINO, SUAS MOTIVAÇÕES E
EXPECTATIVAS
De acordo com os dados coletados, a faixa-etária dos ADIs entrevistados
estava entre 21 e 52 anos, com 47% deles com idade entre 21 e 30 anos. A
maior parte (87%) tinha 1 ano e 10 meses na creche e 13% tinha 1 ano de
trabalho. Com
relação
à
formação/escolaridade,
nove
dos
15
ADIs
apresentavam nível superior completo nas áreas de: Administração de
Empresas (1), Odontologia (1), Filosofia (1), História (1), Teologia (2), Educação
Física (1) e Pedagogia (2). Entre esses, um é especialista em História das Artes
e Religiões e outro está fazendo um curso de especialização na área de
12
Informática Aplicada à Educação. Entre os demais ADIs, dois estão fazendo
curso superior (Turismo e Ciências Biológicas) e quatro têm o Nível Médio. As
experiências anteriores dos ADIs abrangem desde trabalhos informais como
motoboy e vendedor de coxinha, até policial militar, professor de educação
física, pastor, promotor de vendas, agente administrativo, operador de
telemarketing, agente de pesquisa, trabalho em gráfica e em instituições que
atuam com crianças em situação de risco. Dois ADIs não tinham qualquer tipo
de experiência profissional anterior à creche e dois estavam desempregados na
época do concurso.
Apenas dois dos ADIs (13%) afirmaram ter trabalhado com crianças
pequenas, cinco (33%) se referiram apenas à experiências familiares (filhos e
sobrinhos) e quatro (27%) declararam nunca ter tido esse tipo de experiência.
Os demais ADIs mencionaram ter tido experiências profissionais com crianças
acima de 7 anos (professores de História e de Educação Física, educador de
crianças em situação de risco e professor particular).
Entre os ADIs entrevistados oito trabalham no Grupo III (crianças de 3 a 4
anos), cinco, no Grupo II (de 2 a 3 anos), um no Grupo I (de 1 a 2 anos) e um
faz revezamento nos Grupos II e III.
Na entrevista, observou-se uma preferência dos ADIs pelo Grupo II. Assim,
sete ADIs afirmaram que preferem atuar neste grupo, justificando da seguinte
forma:
“(...) o grupo II... eles são mais obedientes, você... é fácil
de lidar porque... estão começando a desenvolver o
seu... vamos dizer assim, o seu cognitivo, né? Já os do
grupo III, estão desenvolvendo também, mas são mais
levados por conta de alguns meninos que são mais agitados
e dão muito trabalho.” (E3T2G2)
“Porque eles (GII) são mais.... são mais fáceis da gente lidar,
eu acho. São mais fáceis de lidar... não sei... acho que... são
mais bem... mais comportados.” (E9T1G2)
Registra-se, porém, um caso que foge a essa tendência. Um ADI que
manifestou vontade de trabalhar com o berçário7:
“(...) existe uma possibilidade de no próximo ano trabalhar no
berçário. A creche está tentando fazer essa experiência.
7
Este ADI tem Nível Médio e, antes de trabalhar na creche, foi educador em instituições como Fundac e
Casa de Carolina, atuando com crianças de 4 a 11 anos.
13
Vamos conversar com os pais, avisar aos pais. Hoje, a
creche já percebe que, de alguma forma, não tem nenhuma
impossibilidade de se fazer esse tipo de trabalho. (...) acho
que já dá para perceber que eu não sou nenhum serial killer,
alguma coisa assim...” (E12T2G3)
Segundo 87% dos entrevistados (13 ADIs), o principal motivo que os
levou a escolha da profissão de ADI foi a estabilidade que o emprego público
oferece ou, simplesmente, a oportunidade de um trabalho:
“O que me levou, assim... com sinceridade, foi... como todo
concurso público, a estabilidade financeira. No momento tava
até desempregado, e... pelo fato que... eu gosto de criança,
mas, sendo que eu nunca... estudei pra chegar... nunca fiz
Magistério, nem Pedagogia.” (E4T1G2/3)
“Assim... em primeiro lugar foi a necessidade de um emprego,
né? Porque, como esse é meu primeiro emprego, eu nunca
tinha trabalhado antes, então... primeiramente foi a
necessidade de um emprego (...).” (E6T1G3)
Apenas dois ADIs (13% dos entrevistados), justamente os ADIs formados
em Pedagogia, declararam que o motivo da escolha da profissão se deu pela
experiência que teriam:
(...) por eu ser pedagogo, ser... da área... de Educação
Infantil, eu achei que era interessante a experiência.”
(E5T2G3)
Ao serem questionados sobre as expectativas que tinham acerca do
trabalho a ser realizado na creche, apenas três ADIs (20%), novamente os dois
graduados em Pedagogia e o outro ADI que manifestou interesse por trabalhar
no Berçário, declararam que sabiam, exatamente, o que fariam na creche:
“Eu esperava, exatamente, o que tinha de... proposta, porque
as atribuições foram muito claras. Na... no edital do concurso
já tava muito claro quais seriam as atribuições. Então, o que
eu faço hoje tá dentro, exatamente, da proposta, então, não
foi surpresa, não. Não teve muita diferença, não.” (E5T2G3)
A grande maioria, porém, informou que não tinha muita clareza sobre qual
seria o seu trabalho ou esperava que fosse um trabalho diferente. Vejamos
algumas falas em que isto ficou evidente:
14
“(...) não entendia como era a realidade de uma creche, não
imaginava o trabalho... então, mesmo tendo lido (o edital)... lá
dizia: mas você vai auxiliar o professor nas atividades
pedagógicas, cuidar da higiene... Então, assim, eu tinha uma
vaga idéia, não é que eu não tinha nada, mas eu tinha uma
idéia vaga de que eu ia ajudar na manutenção, na higiene,
tudo... mas, assim... o trabalho como um todo, eu não tinha a
dimensão dele.” (E6T1G3)
“Eu achava... Eu não imaginava que teria, assim, é... o
contato, assim... com higiene. Não imaginava porque... é...
não fica muito bem explícito nas funções, né? Não fica muito
bem explícito. Eu não imaginava que tinha essa coisa de dar o
banho, de... escovar, de... ter todos os cuidados, né? De
higiene corporal, né?” (E9T1G2)
“Olhe, inicialmente eu fui fazer esse concurso... eu não sabia
que era para trabalhar com crianças, eu pensava que era pra
trabalhar na área administrativa. Só que quando a gente fez
o concurso e... fomos lá pra o encontro com o prefeito, aí a
secretária da educação disse como era o trabalho, o que a
gente ia fazer e... depois de algum tempo eu me identifiquei,
né?” (E3T2G2)
Em síntese, as respostas deste bloco de perguntas revelam que a atual
realidade dos ADIs nas creches da Prefeitura do Recife parece ser bem
diferente do que foi relatado por Arruda et al. (2006). Neste estudo, realizado
antes do concurso público em 2006 e que se constitui em um dos raros
trabalhos conhecidos nesta área, foram entrevistadas 23 ADIs, todas do sexo
feminino, e em sua grande maioria (87%) fazendo o curso Normal Médio e 13%
cursando Pedagogia. Além disso, 61% das ADIs tinham experiência profissional
prévia na área de educação.
Na presente pesquisa, como vimos acima, 73% dos ADIs do sexo
masculino entrevistados tinham nível superior de escolaridade ou em
andamento. Porém, apenas quatro (27%) tinham experiência prévia na área de
educação, e dois deles haviam concluído o curso de Pedagogia.
A ausência de experiência anterior com educação nos remete à questão
da motivação para a escolha da profissão de ADI. Como foi visto, o presente
estudo mostra que a grande maioria dos ADIs não tinha noção de como seria o
trabalho na creche e, ao que parece, a estabilidade de um emprego público se
constituiu no maior atrativo para realizar o concurso promovido pela rede
municipal.
15
Levando-se em consideração o exposto nesta seção, cabe perguntar: que
implicações traz para a prática dos ADIs a ausência de formação específica na
área de educação? Ainda que esta questão não seja o foco da presente
pesquisa, consideramos a importância de desenvolvimento de estudos
direcionados a esse campo. Além disso, se os concursos públicos não têm
exigido a formação em magistério, espera-se um investimento em formação
continuada dos novos profissionais contratados como ADIs, uma vez que, de
acordo com Rosemberg (1994, p. 52), existe “uma intensa associação entre
formação educacional e a qualidade do atendimento oferecido à criança
pequena.”
No item seguinte discutiremos as vivências dos ADIs no cotidiano das
creches.
4.2 A VIVÊNCIA DA PRÁTICA PROFISSIONAL DOS ADIs E SUAS
IMPLICAÇÕES EM RELAÇÃO AOS GÊNEROS
Para analisar este tópico, fundamental na nossa pesquisa, extraímos das
entrevistas quatro itens que nos pareceram indicar, de forma mais evidente, as
possibilidades ou limitações dos ADIs no exercício de suas atribuições, devido
ao fato de serem homens. São eles:
•
O primeiro impacto: “homem na creche!”
Durante as entrevistas, muitos ADIs expressaram a sensação dos
primeiros dias de trabalho na creche: a quebra de modelos, a ansiedade, o
enfrentamento das dificuldades e o processo de adaptação. Vejamos alguns
desses depoimentos:
“É... primeiro assim, a gente teve um choque: homem na
creche, o primeiro paradigma que se quebra, assim. Então
teve toda uma adaptação, tanto para mim, para as crianças se
adaptarem, para eles construírem uma figura masculina...
Então teve essa construção, uma construção com os
funcionários, uma construção com as mães, com os pais, por
isso foi uma luta. Hoje a gente já tá num período mais ou
menos de equilíbrio, de estabilidade, mas que tem suas
intermitências assim, mas já tá mais tranqüilo. (...) no início
você vira um espetáculo, um show, porque é uma coisa
estranha e ainda há uma troca de nome, tio, tia, tio, tia, tio,
mas é normal.” (E12T2G3)
16
“(...) A dificuldade foi no início, com relação a... ao
preconceito, à falta de conhecimento da comunidade, das
mães, né? Um homem trabalhando na creche. Mas a... a
minha qualificação, a minha formação foi mostrando que isso
é apenas um... um mito, um folclore, não é?” (E7T1G1)
•
“Eu não posso dar banho, né?”
De acordo com os depoimentos dos ADIs homens, a maioria (80%) não
dá banho ou evita exercer essa atividade. Vejamos:
“(...) A única coisa que eu não faço é dar banho nas
crianças, isso até por ter sido um acordo feito entre as mães e
nós ADIs, e a diretoria da creche. Porque tem algumas mães
que por ouvir que existem pedófilos, existem pessoas que não
têm respeito por crianças, e essas coisas. Então elas pediram
para que os ADIs homens não dessem banho. A gente até
faz, de vez em quando, se for necessário, se tiver faltando
ADI e tal...” (E15T1G3)
“Aí, depois, é a hora do banho. Aí eu não posso dar banho,
né? Também eu acho até bom, não ficar manipulando, é até
um serviço a menos, é um serviço a menos... Acho até
melhor.” (E1T2G3)
“(...) É... e as mães não sabem que eu ajudo no banho porque
existe um certo receio e desde o início... no primeiro dia que
eu entrei uma das mães, inclusive, perguntou... (...) ‘E eles
vão dar banho nos meninos, é?’ Aí a coordenadora segurou
que a gente não ia dar banho, que a gente não ia ter esse
contato com limpeza porque aí as meninas seguravam,
né?(...).” (E9T1G2)
“Eu chego e faço a recepção das crianças... as crianças
trocam de roupa. Tiram a roupa de casa e colocam a roupa da
creche, os shorts e as camisetinhas. Nós não fazemos isso,
os homens, né? A gestora preferiu que nós não façamos isso,
quem faz sempre é uma estagiária, até mesmo outra ADI...
Depois tem o banho, que nós também não damos. Segundo a
diretora, os pais, as mães, não gostariam de saber que seus
filhos tavam tomando banho com homens, que não ficariam
tranqüilas, nós concordamos, sem problema. Quem dá o
banho são sempre as moças, as estagiárias e ADIs.”
(E2T1G2)
Esse dado reforça a opinião de Cruz (1998), quando afirma que: “(...) o
medo manifestado pela presença de homens na creche e também no cuidado de
crianças na família parece estar relacionado a uma concepção da sexualidade
masculina como algo incontrolável.” (p. 244). Segundo a autora, existe uma
17
representação social de que a natureza masculina não tem controle dos seus
impulsos sexuais. Em decorrência disso, há desconfiança e a crença na
vulnerabilidade da criança submetida aos cuidados de um homem.
Porém, como poderia ser esperado, alguns ADIs mencionam que não dar
banho nas crianças gera certos problemas com as demais ADIs do sexo
feminino, que podem se ver sobrecarregadas.
“(...) (As ADIs) acharam ruim, falam até hoje: ‘Ele não dá
banho, ele não dá banho’. Aí, sim, mas é porque é imposição
da própria comunidade, da diretoria, ‘não, é melhor não’... E
eu acho até melhor, não ficar pegando na criança, não ficar
manipulando... tem muita menina. Chato, né? Pra tá evitando
comentários... Eu acho até melhor...” (E1T2G3)
Um dado interessante, revelado nas entrevistas, foi perceber que há
movimentos de ruptura em relação a essa questão do banho. Ou seja, para três
ADIs (20%), o banho é, ao contrário do que se viu até aqui, incorporado como
uma de suas atribuições, demonstrando a possibilidade de adaptação da
comunidade em relação a esse tema:
“Olhe, desde o começo eu tento driblar isso, essa questão de
homem não dá o banho, pelo menos na minha sala, eu dou,
eu dou o banho. É... por exemplo, no horário do banho da
tarde são 3 funcionários, eu e mais 2 estagiárias, e a gente
reveza, eu sempre pergunto quem é que vai dar o banho
hoje? Quer que eu dê o banho? Pra oxigenar a rotina mesmo,
né? Eu sempre vou vestir, as meninas sempre vão dar o
banho, não... fica legal assim, faz uma dinamização pra ficar
melhor. Por exemplo, hoje eu pretendo dar o banho, porque
as meninas deram o banho ontem e segunda, entendeu? Eu
vou driblando isso, nunca me deparei quando... se vier eu vou
entender porque vem de fora, que algumas mães não estejam
gostando, mas, eu já comentei inclusive com as mães que
dou o banho, não houve problema.” (E13T2G2)
“Hoje eu já consigo participar de uma atividade como o banho,
eu já posso cuidar das meninas, sobretudo com mais
proximidade, sem que levante algum tipo de suspeita porque
a suspeita surge da realidade lamentável que a sociedade tá
tendo.” (E12T2G3)
Os depoimentos acima mostram, portanto, que é possível romper com
certos tabus. Também é possível concluir, com base nas entrevistas, que
diversos fatores podem favorecer ou não essa ruptura. Por exemplo, a
18
comunidade em que a creche está inserida, pois algumas apresentam contexto
de maior violência, com casos de abusos de crianças, bem como a postura
adotada pela diretora, coordenação e demais funcionários da creche na
mediação dos conflitos junto a esta comunidade e na sensibilização em relação
ao papel profissional dos ADIs do sexo masculino. Percebemos, claramente,
pela fala dos ADIs, que a forma como a direção da escola se posiciona diante a
indagação dos pais em relação às atividades como o banho tem um impacto
direto na forma como eles se comportam em relação à atividade em questão.
•
“E pode, tio, homem pentear o cabelo?”: As questões de gênero
com as crianças, demais profissionais da creche e comunidade
As relações de gênero ficam bastante evidentes em algumas passagens
das entrevistas com os ADIs, quando se referem a sua interação com as
crianças. Vejamos:
“Aí eu faço tudo, cuidar de cabelos... isso tudo foi vencido,
cuidado e cabelos. A criança mesmo rejeitava: ‘E pode, tio,
homem pentear o cabelo?’ Aí a outra criança chegava: ‘Pode,
o meu pai é que cuida do meu cabelo’ Então, que problema
tem?” (E12T2G3)
Nota-se nesta fala que as tarefas supostamente “próprias” do homem e
da mulher em nossa sociedade já aparecem refletidas nas observações das
crianças. Assim, de acordo com Argüelo (2008, p.72), mostra-se “o quanto elas
são subjetivadas pelos discursos que circulam nas diferentes instâncias
culturais”.
Um dos ADIs alerta que muito dessas diferenças são, inclusive, cultivadas
pelas próprias mulheres:
“(...) às vezes a gente fica chateado porque a gente quer ter
direito igual, todo mundo, se as mulheres têm direito de
trabalhar porque nós não temos, os pais lamentavelmente, os
pais, os homens, perderam esse direito, ou por maternalismo,
ou por uma questão cultural. Sem querer culpar as mulheres,
mas as mulheres às vezes puxam muito os filhos para si, não
dividem a tarefa com o pai, então, é importante dividir essa
responsabilidade com o pai, com o homem, com o
companheiro, com os irmãos, com o homem em geral.”
(E12T2G3)
Além disso, observa-se que a relação ADI homem e as crianças do sexo
feminino é alvo de maior tensão, como evidenciamos nos trechos abaixo:
19
“(...) principalmente com relação... acho com relação as
meninas, né? Eu acho que as mães, os pais ficam meio
cismados. Eu não dou banho neles já faz tempo. Esse ano
várias mães, pais chegavam na sala e perguntavam assim,
não a mim, mas as outras tias: “Olha, o ADI, ele dá banho nas
crianças? Sempre perguntavam, entendeu? Quer dizer, os
pais se incomodam sim, isso é verdade, eles se incomodam.”
(E8T1G3)
“Teve uma ocasião numa reunião de pais e mestres, um pai
de uma menina, disse assim, porque eu tava trocando a filha
dele de manhã, porque eu sou homem e eu estava trocando a
roupa da filha dele de manhã (...)” (E10T1G2)
Ainda em relação a este tópico, é interessante notar que a ruptura com as
representações hegemônicas é também observada no discurso dos ADIs, que
começam, a partir de sua própria realidade profissional, a questionar esses
modelos e apresentar mudanças de postura:
“(...) porque antigamente eu achava que ser cabeleireiro era
pra mulher, tem trabalho pra homem e trabalho pra mulher,
isso acaba até... dando pra criança, transmitindo isso pra
criança, tipo, menino quer brincar com a boneca, não vou
deixar, a menina quer um carrinho, não vou deixar, a criança
ela ainda não tem esse discernimento social, ela não tem
essa roupagem social que a gente tem... o menino tá com a
boneca, tá, não vai influir na sexualidade dele ele brincar com
essa boneca, ele simplesmente ta brincando com algo que
reproduz o corpo humano, ele tá lá, ele tá com essa boneca,
deixa o menino lá, ponto final, a menina tá com a bola, deixa
(...)” (E13T2G2)
•
A recorrência à imagem paterna: Um mecanismo de defesa ou a
busca de uma identidade profissional?
Diante das questões expostas acima, verificamos que alguns ADIs
parecem se apoiar na idéia de ver as crianças como filhos, talvez como
estratégia para conquistar o respeito e confiança dos pais, comunidade e demais
profissionais da creche. Desta forma, parecem querer demonstrar idoneidade
moral no trato com as crianças ou mesmo legitimar uma identidade profissional
perante as pessoas. Vejamos alguns depoimentos nesta direção:
“(...) eu tenho idade para ser avô de tudinho, então eu
considero tudo como meus netos, meus filhos... Eu chego,
eles até acham graça que quando às vezes eu chego aqui,
faço: meus filhos, venham! Eles: papai, venha cá. Eles ficam
20
até gozando comigo. Eles fazem: Papai! Têm outros aqui no
Grupo II que me chamam de papai...” (E15T1G3)
“(...) Você tá ali, você está representando sem querer, você
representa o pai, você representa uma figura de autoridade,
você é um professor por mais que tenham lá: Você é ADI, ADI
é auxiliar de desenvolvimento infantil, ponha-se no seu lugar!
(...)” (E12T2G3)
“(...) No início foi complicado, não é? Por questões... já o
costume na questão do gênero mulher, na questão materna,
eu fui uma novidade, não é? Não ficou muito... muito difícil
porque existe o papel do pai, né verdade? Eu apenas
estimulei o papel do pai na creche, eu fui o homem como
existe o pai em casa, fui... sou o educador como existe o pai
em casa. Eu, no papel de educador, fui desenvolver as
funções de um educador.” (E7T1G1)
“(...) Alguns é... quando chegam... me chamam de pai, aí
depois eu vou procurar saber porque e então a gente percebe
que houve uma separação dentro de casa, o pai tá fora e, por
falta de uma identidade masculina dentro de casa, a criança
se identifica mais com o homem. Isso daí trouxe também
alegria pras crianças porque no parque a gente joga bola, a
gente conversa, corre junto. Então eles se identificam.”
(E3T2G2)
Na verdade, a presença do ADI do sexo masculino como um dos
educadores da creche, pela própria natureza da sua atividade, parece contribuir
para o rompimento com o modelo hegemônico do que é “adequado como
profissão dita masculina8”
Segundo Miranda (2003), ter ADIs do sexo masculino no espaço da
educação infantil parece, portanto, ressignificar este campo de trabalho. Agora
temos não apenas as professoras como mães espirituais, mas também os
educadores do sexo masculino como pais morais no trato com as crianças.
Dessa forma, acrescenta-se a dimensão masculina ao que anteriormente era,
predominantemente, feminino, e a interação educador-educando no contexto do
homem adulto-criança parece se naturalizar como uma relação de parentesco.
4.3 O CONFRONTO ENTRE A FORMAÇÃO DOS ADIs E SUA PRÁTICA
8
Tal presença rompe, também, com as expectativas do próprio contexto familiar em que, em
geral, o pai tem o papel de provedor financeiro e moral das crianças, enquanto a mãe é
responsável pelo afeto e cuidado dos filhos.
21
Buscamos, neste tópico, compreender como os ADIs estão vendo as
reuniões internas nas creches e os cursos de formação continuada oferecidos
pela Prefeitura do Recife e quais suas expectativas em relação ao seu futuro
profissional.
Percebemos, pelas falas de todos os ADIs, a ocorrência de reuniões
sistemáticas nas instituições em que trabalham e que essas reuniões não se
limitam às que constam do calendário da Gerência de Educação Infantil.
“Nós temos reuniões sistemáticas. Temos planejamento
interno, que essa semana nós tivemos dois dias de
planejamento. As crianças não vieram à creche, nós só
planejamos. No início do ano fazemos essa reunião. De dois
em dois meses temos reuniões para discutir a evolução das
crianças.” (E2T1G2)
Com relação aos cursos de formação oferecidos pela Prefeitura, a maioria
dos ADIs entrevistados consideram, porém, que são em número insuficiente
para o que eles precisam:
“Sim, poucas ao meu ver. Tinha de ser mais, a gente precisa
de muito mais respaldo, subsídio.” (E10T1G2)
“As capacitações são pouquíssimas. Não sei se a prefeitura
se baseia na questão de que a maioria das pessoas que estão
fazendo estão cursando alguma coisa na educação e fazendo
Pedagogia. (...)”. (E12T2G3)
Como principais deficiências dos cursos oferecidos, os seguintes
aspectos foram elencados: o não direcionamento para a faixa-etária das
crianças atendidas pelas creches; o fato de haver uma limitação no número de
ADIs que podem ir aos encontros de formação; e, finalmente, a dificuldade de
colocar em prática os conhecimentos adquiridos por conta de condições de
trabalho pouco adequadas.
Quanto ao futuro profissional um dado chama muito a atenção: apenas
um entre os 15 entrevistados, um ADI com graduação em Teologia, expressou o
desejo de continuar na área de Educação Infantil. Esse fato difere bastante do
que foi constatado na pesquisa realizada por Arruda et al. (2006), quando 70%
das ADIs entrevistadas afirmaram pretender permanecer nessa área.
22
Os dois ADIs formados em Pedagogia, planejam continuar trabalhando na
área de educação. Um deles tem planos de fazer Mestrado e atuar como
professor de Nível Superior e o outro pensa em fazer outros concursos públicos
para professor do Ensino Fundamental.
Quanto aos demais ADIs entrevistados, estes pretendem fazer concurso
público para suas áreas de formação ou atuar nelas de alguma forma:
“Concurso público. Eu vou fazer concurso público na minha
área, na área da saúde e... isso de Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil vai ficar como uma experiência e
uma lembrança boa. Tudo tem sua aprendizagem, né? Daqui
eu aprendi muita coisa que vou levar comigo, mas se está
encaminhando pra... breve eu sair, pedir exoneração desse
cargo, por conta de eu ter outra formação e... expectativa
melhor de trabalho.” (E14T2G2)
“Eu acho um trabalho muito digno, é bom que você saiba, eu
acho muito digno, muito necessário,
mas...
que...
não
compensa pelo salário, que é muito baixo, e pela função. A
gente tem uma formação, né? Eu pretendo trabalhar com isso,
né? Com o que eu estudei.” (E2T1G2).
Reforçamos que, considerando que a maioria dos ADIs não tem formação
específica na área de Educação, muito menos em Educação Infantil, a formação
em serviço se faz imprescindível para a qualidade do atendimento às crianças.
O próprio RCNEI (1998) destaca a importância de um espaço para a
formação continuada nas instituições, com a participação de todos os
profissionais em reuniões, apresentação de vídeos, visitas, ou seja, alternativas
que promovam a atualização desses profissionais, a troca de idéias e
experiências. A necessidade de tempo para planejamento, registro e avaliação
também é enfatizada neste documento.
Porém, concordamos com Cruz (1996), ao afirmar que apenas a boa
formação do profissional não é suficiente. Ou seja, boas condições de trabalho,
bons salários e boas perspectivas profissionais são também elementos
essenciais para a melhoria da qualidade do trabalho nas creches.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escassez de empregos traz fortes repercussões na vida das pessoas
e, como vimos, os sujeitos da nossa pesquisa foram levados, em sua maioria, a
23
fazer o concurso para a função de ADI pela estabilidade do emprego público ou,
simplesmente, porque estavam desempregados. Apesar disso, é evidente que a
maioria deles reconhece a importância dessa profissão e o quanto está sendo
enriquecedora a experiência, apesar de todos os contratempos referentes às
condições de trabalho precárias, bem como à discriminação que sofrem,
determinando os limites e abrangências de suas funções.
Percebemos que a cisão entre as tarefas pedagógicas e os cuidados
ainda se faz presente na visão de quem trabalha com crianças pequenas. A
própria falta de exigências quanto à formação específica para o trabalho como
ADI, legitima, de certa forma, a idéia de que para “cuidar” de crianças pequenas
não se faz necessário ter o magistério, a graduação em Pedagogia ou mesmo
alguma experiência de trabalho ligada a crianças. Vimos, ainda, que a falta de
uma exigência de formação ou experiência específica para o exercício da
profissão de ADI parece ter dificultado, inclusive, o entendimento do próprio
edital do concurso.
Além disso, o despreparo dos ADIs, certamente gera ansiedade por
parte deles e a necessidade evidente de formação em serviço. Nota-se, neste
sentido, o esforço da Prefeitura em atender essa demanda ainda que, aos olhos
dos ADIs, esta esteja longe de ser plenamente satisfeita.
Um fato que nos parece bastante preocupante é a falta de interesse dos
ADIs em continuar na profissão, o que certamente acarreta grande rotatividade
de profissionais nas creches, comprometendo a qualidade do trabalho com as
crianças. Considerando que até os dois ADIs formados em Pedagogia não têm
pretensão de continuar atuando com crianças pequenas, nos questionamos
sobre o que deve ser feito para que ADIs concursados se interessem por
permanecer em suas funções. Neste sentido, alguns impasses se colocam: será
que profissionais com nível superior, seja em Pedagogia, seja em outras áreas,
se sentiriam satisfeitos em cuidar de e educar crianças com status, salário e
carga horária diferentes em relação aos professores? Neste caso, a solução
seria restringir os concursos para concluintes de magistério? Mas, ao fazer isso,
não estaríamos contribuindo para sedimentar a noção de que ao educar
crianças, o “trabalho braçal” ficaria com os ADIs e o “trabalho intelectual” ficaria
com os mais instruídos, as professoras? Sendo assim, o mais indicado seria ter
profissionais da área da educação, todos com nível de escolaridade superior em
horário integral nas creches?
24
Na verdade, qualquer uma das opções possíveis parece-nos inviável se,
como sugere Campos (1994, p. 37) esses profissionais não receberem “um novo
tipo de formação, baseada numa concepção integrada de desenvolvimento e
Educação Infantil, que não hierarquize atividades de cuidado e educação e não
as segmente em espaços, horários e responsabilidades profissionais diferentes”.
Porém, a realidade de grande parte das creches da Rede Pública Municipal do
Recife, nos coloca mais um impasse: nas atuais condições precárias de espaço
físico e de organização da rotina dessas instituições, a proposta de 8 horas de
trabalho, certamente, comprometeria o rendimento desse profissional, o que se
refletiria diretamente na qualidade do atendimento à criança.
Quanto às questões de gênero, consideramos que o acesso dos ADIs
do sexo masculino às creches é importante para a desconstrução do modelo
hegemônico de masculinidade que tanto prejuízo tem trazido para a nossa
sociedade. Porém, não basta garantir-lhes o acesso, mas condições para que
todos, ADIs homens ou mulheres, não sofram discriminação no exercício de
suas atribuições. Não estamos, desta forma, desconsiderando as dificuldades
que envolvem tais questões. No entanto, a presente pesquisa demonstrou que
movimentos de ruptura com o modelo vigente são possíveis, como sintetiza o
depoimento abaixo:
“(...) Hoje nós fazemos tudo o que é necessário, o que é
preciso para ajudar a criança no seu desenvolvimento, não é
apenas dar banho e limpar, é... é orientar a criança para que
no futuro ela possa ter uma autonomia e se cuidar sozinha,
ela possa se limpar, se enxugar e tomar um banho. Essa é a
nossa visão, não é apenas limpar, enxugar e dar banho. (...)
eu fui mostrando, com minha formação, com minha
capacidade de trabalhar, não é? De lidar com as crianças...
As pessoas foram percebendo naturalmente que não tem
sentido... Como eu lhe falei, eu sou um profissional que fiz
Magistério, fiz Pedagogia e teria que colocar essa questão
técnica e prática como um profissional da educação, né?
Fomos, através de reuniões.... Fomos aos poucos quebrando
esses tabus. Existe ainda, poucos, mas aos poucos a gente...
Nós nos reunimos, discutimos sobre essa realidade com a
comunidade, com as pessoas da comunidade, nós
conversamos. Foi uma coisa conquistada, foi uma conquista,
em conjunto, com todos da creche.” (E7T1G1)
25
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VIEIRA, Lívia Maria Fraga. Mal necessário: Creches no Departamento Nacional
da Criança (1940-1970). Caderno de Pesquisa. São Paulo, nov. 1988, n. 67, p.
3-16.
<http://www.hojeemdia.com.br>. Acesso em 11 de maio de 2008
<www.publicacoes.inep.gov.br>. Acesso em 10 de junho de 2008.
28
<http://www.rio.rj.gov.br>. Acesso em 06 de junho de 2008.
<http://www.upenet.com.br>. Acesso em 13 de março de 2008.
ANEXO I
LEI Nº 17.161/2005
EMENTA: Cria cargos efetivos no âmbito da Administração direta para atuação
na Rede de Ensino Publico do Município do Recife.
O POVO DA CIDADE DO RECIFE, POR SEUS REPRESENTANTES,
DECRETOU, E EU EM SEU NOME, SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º - Ficam criados os seguintes cargos efetivos, para atuarem junto ao
Grupo Ocupacional de Magistério:
I - 895 (oitocentos e noventa e cinco), de AGENTE ADMINISTRATIVO
ESCOLAR, com remuneração R$ 400,00 (quatrocentos reais);
II - 1.545 (mil quinhentos e quarenta e cinco) de AUXILIAR DE
DESENVOLVIMENTO INFANTIL, com remuneração R$ 400,00 (quatrocentos
reais).
Art. 2o - Os cargos criados na forma do artigo 1o desta Lei cumprirão carga
horária de 40 (quarenta) horas semanais e serão providos por concurso público.
Art. 3o - As atribuições dos cargos e os requisitos necessários para o provimento
são os constantes no Anexo Único desta Lei.
Art. 4º - As despesas decorrentes da presente Lei ficam por conta de dotações
orçamentária próprias do tesouro municipal, destinada ao pagamento de
pessoal.
Art. 5º Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
Recife, 28 de dezembro de 2005.
João Paulo Lima e Silva
Prefeito
Projeto de Lei de Autoria do Chefe do Poder Executivo.
ANEXO ÚNICO À LEI Nº 17.161/2005.
AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL
PRÉ-REQUISITOS
Magistério Completo.
ATRIBUIÇÕES
Atuar junto às crianças nas diversas fases de Educação Infantil, auxiliando o
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professor no processo ensino-aprendizagem;
Auxiliar as crianças na execução de atividades pedagógicas e recreativas
diárias;
Cuidar da higiene, alimentação, repouso e bem estar das crianças;
Auxiliar o professor na construção de atitudes e valores significativos para o
processo educativo das crianças;
Planejar junto com o professor regente, atividades pedagógicas próprias para
cada grupo infantil;
Auxiliar o professor no processo de observação e registro das aprendizagens e
desenvolvimento das crianças;
Auxiliar o professor na construção de material didático, bem como na
organização e manutenção deste material;
Responsabilizar-se pela recepção e entrega das crianças junto às famílias,
mantendo um diálogo constante entre família e creche;
Acompanhar as crianças, junto às professoras e demais funcionários em aulas passeio programados pela creche;
Participar de capacitações de formação continuada.
AGENTE ADMINISTRATIVO ESCOLAR
PRÉ-REQUISITOS
Ensino Médio Completo.
ATRIBUIÇÕES
Atender ao público, prestando informações solicitadas;
Receber, protocolar, carimbar, distribuir, encaminhar e arquivar processos e
documentos diversos;
Organizar e manusear arquivos e fichários (ordem alfabética / numérica etc)
primando pela racionalidade do trabalho e de tempo;
Registrar e manter atualizado o cadastro de pessoal, de bens patrimoniais e
materiais, permanentes e de consumo;
Preparar guias, recibos e aquisições em geral para assinatura da chefia
imediata;
Assistir a chefia imediata prestando informações para despacho de processos e
documentos diversos;
Realizar levantamentos em geral para subsidiar a elaboração e/ou atualização
de mapas demonstrativos;
Conduzir documentos protocolados;
Consultar e atualizar programas informatizados;
Realizar tarefas correlatas;
Participar das capacitações de formação continuadas.
LEI Nº 17.162/05
EMENTA: Estabelece normas de finanças públicas para o exercício de 2006.
O POVO DA CIDADE DO RECIFE, POR SEUS REPRESENTANTES,
DECRETOU, E EU, EM SEU NOME, SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art 1º Para o exercício de 2006, a despesa com serviços de terceiros, no âmbito
municipal, não poderá ultrapassar em percentual da receita corrente liquida, o
que foi estabelecido no art. 72, da Lei Complementar nº 101, de 04 de maio de
2000.
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
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Recife, 28 de dezembro de 2005.
João Paulo Lima e Silva
Prefeito
ANEXO II
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Identificação
Nome: _____________________________________________
Tempo de Serviço: ___________________________________________
Formação/Escolaridade: ______________________________________
Idade: ________
Quem são os ADIs do sexo masculino, suas motivações e expectativas
1) Você exercia alguma atividade antes de vir trabalhar na creche? Qual?
2) Já teve alguma experiência com crianças? Qual?
3) O que o levou a fazer o concurso para ADI?
4) Quais as suas expectativas em relação a esse trabalho?
5) Essas expectativas têm se confirmado durante esses primeiros meses de
trabalho?
6) Em que grupo de crianças você atua? Já trabalhou com crianças de outra
faixa etária dentro da creche? Qual? Você tem alguma preferência?
7) Poderia fazer um breve resumo das suas atividades diárias?
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8) Que dificuldades você tem enfrentado nesta função?
9) Como você tem buscado superá-las?
A vivência da prática profissional dos ADIs e suas implicações em relação
aos gêneros
10) Como você se percebe nessa profissão? Você percebe limitações na
abrangência de suas funções como ADI, devido ao fato de você ser homem?
Quais? Como você tem enfrentado essa questão?
11) Qual a importância que você atribui a seu trabalho?
12) Existe um regimento em relação às atribuições do ADI? O que você nos diz
a respeito?
13) Como é seu relacionamento com a equipe de trabalho, crianças e pais na
creche?
17) Você percebe alguma influência (mudança) no seu comportamento ou na
sua visão em relação aos gêneros masculino e feminino depois que passou a
exercer o trabalho como ADI na creche?
18) Existe algum problema em comentar em espaços extra-classe sobre suas
atribuições profissionais? Por quê?
O confronto entre a formação dos ADIs e sua prática
14) Você tem reuniões sistemáticas com outros profissionais na creche? Quem
participa dessas reuniões e qual a sua freqüência?
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15) São oferecidas capacitações? Se sim, você já participou de alguma? Que
contribuições trouxe para o seu trabalho?
16) Em relação a sua formação, que direcionamento pretende dar no futuro
próximo?
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