Resumos das comunicações
(por ordem alfabética do último nome)
Paulina Ribera ARAGÜETE
Universitat de València
Los contenidos textuales en la producción de géneros escritos con alumnos de educación infantil
Si, como ocurre en nuestras comunidades sociales, los niños crecen inmersos en un mundo en el que
los textos escritos gozan de una enorme presencia, comienzan ineludiblemente a tener conocimientos sobre
ellos desde muy pronto porque los encuentran en la calle, en casa, en los comercios o en el televisor. A partir
de las continuas ocasiones en las que ven cómo los adultos interactúan con los textos escritos, van
aprendiendo no sólo sobre las funciones de los distintos géneros discursivos sino también sobre las diferentes
formas como se presentan (entre otros, Goodman, 1982, 1992).
Cuando llegan a la escuela, todos los niños poseen conocimientos sobre los géneros escritos, aunque
en mayor o menor medida dependiendo de los hábitos de cada familia. Las lecturas en voz alta que hayan
tenido ocasión de escuchar serán determinantes en este sentido. Por supuesto, cuando los niños son muy
pequeños, dichos conocimientos tienen que ver con los aspectos funcionales y globales, y no con el sistema
de escritura. Es decir, sus conocimientos previos están más relacionados con los aspectos discursivos que con
el código. Contrariamente, lo que ha dominado como punto de partida en nuestras escuelas para iniciar la
enseñanza de la lectura y la escritura han sido las letras, las sílabas o las palabras (en un uso
descontextualizado), con algunas excepciones entre las cuales es necesario destacar las prácticas que han
continuado la línea iniciada por Freinet (1984).
En el momento actual existen corrientes y poderes políticos que promueven la vuelta a ese aprendizaje
descontextualizado y ajeno a los usos sociales y a lo que los niños aprenden y hacen fuera de las aulas. Pero,
en cambio, numerosos autores han demostrado la capacidad de los niños para inventar textos escritos cuando
todavía no dominan el sistema de escritura y para hacerlo distinguiendo características propias de cada
género, entre ellos, Goodman (1982), Teberosky (1988), Tolchinsky (1993) o Pontecorvo (1991). La
conveniencia de favorecer la proximidad al mundo de lo escrito desde el comienzo de la escolarización se
muestra con fuerza porque enlaza con los conocimientos que los alumnos adquieren antes de ir a la escuela y
en paralelo a ella. Por supuesto, cuanto estamos exponiendo no va en detrimento de reconocer la importancia
del aprendizaje del código de la escritura (aunque en esta ocasión éste no ha sido el tema elegido): su
dominio es imprescindible para llegar a ser un buen lector y escritor, y a su consecución deben dirigirse
buena parte de los esfuerzos del sistema educativo en los primeros niveles escolares con el objetivo de evitar
los problemas de aprendizaje que en ocasiones persisten en niveles superiores. Pero la enseñanza del sistema
de escritura debe producirse a partir de la aproximación a los textos escritos y de su uso: es precisamente en
este contexto donde su aprendizaje adquiere sentido.
Por otra parte, la democratización de la escolaridad es, desde hace décadas, un hecho en nuestras
sociedades, pero los niveles de aprendizaje conseguidos por el conjunto de los alumnos al acabar la
educación obligatoria en cuanto a escritura se refiere están aún lejos de lo que sería deseable. El desarrollo de
las capacidades discursivas de la escritura en la escuela desde que los niños son pequeños (en lugar de
cortarlas, como ocurre si les enseñamos con métodos fonéticos o silábicos), puede favorecer el aprendizaje de
las habilidades implicadas y los resultados conseguidos al final de la escolaridad.
Como decía Vigotsky, el aprendizaje escolar nunca parte de cero: todo el aprendizaje del niño en la
escuela tiene una prehistoria. Los niños aprenden a hablar a través de los géneros discursivos e igualmente
pueden aprender a leer y escribir a través de los usos sociales del lenguaje escrito. Emerge, pues, la
posibilidad y conveniencia de abordar la producción textual desde edades tempranas y contemplando la
diversidad genérica (Pasquier y Dolz, 1996). En una investigación1, nos propusimos poner de relieve, entre
otros aspectos, cómo tenía lugar la producción de textos escritos en aulas de alumnos de cinco años,
centrándonos especialmente en el polo de la enseñanza, es decir, en la intervención de las maestras mientras
inventaban un texto escrito. Introdujimos tres géneros con el objetivo de observar posibles coincidencias y
diferencias en el desarrollo de las sesiones2 en relación con las peculiaridades propias de cada género. Los
géneros fueron la carta de demanda justificada, el relato de experiencia vivida y la receta de cocina, entre los
cuales cada maestra tenía que elegir uno.
¿Cómo introducen las maestras los contenidos propios de cada género? ¿Cómo planifican? ¿Qué
dificultades encuentran? ¿Qué soluciones dan? ¿Cómo son transformados los saberes sociales en contenidos?
1
2
Lo expuesto en este trabajo tiene su origen en una investigación más amplia (una tesis doctoral) que se
llevó a cabo en ocho aulas elegidas al azar y que fue dirigida por el doctor Joaquim Dolz.
Las sesiones se realizaron con grupos de cinco o seis alumnos con el objetivo de poder registrar con
fidelidad el discurso de cada participante y el conjunto de los datos.
(Chevallard, 1985; Bronckart y Plazaola, 1998, entre otros). Se trató de observar con detalle lo que hacían las
docentes con el objetivo de destacar aquello que resultase de interés en el proceso de enseñanza/aprendizaje
y, también, de aprender de las dificultades que se pudiesen encontrar, todo ello mediante el estudio
pormenorizado de las sesiones con un procedimiento de microanálisis. La identificación de las dificultades y
de las soluciones encontradas por ellas a la hora de conducir una sesión en la que tenían que desarrollar una
tarea compleja, así como la reflexión y la interpretación de los datos a la luz de las aportaciones teóricas
sobre el tema, se llevó a cabo con el propósito de participar en la creación de conocimiento que pudiese
contribuir al avance de las prácticas escolares.
Con el objetivo de que dispusieran de referencias, facilitamos a cada maestra información sobre el
género elegido: una definición del mismo, sus características y, también, sugerencias concretas para crear en
el aula una situación comunicativa próxima a la dinámica del grupo y en la que surgiese la necesidad de
escribir un texto. Les proporcionamos, asimismo, diversos textos escritos de cada uno de los géneros a modo
de ejemplo. Se trataba de crear una tarea compleja en la que estarían implicados unos objetivos
comunicativos y unos objetivos de aprendizaje. Con el propósito de eliminar las limitaciones que pudiesen
derivar de la falta de conocimiento del código alfabético, sugerimos la posibilidad de utilizar el dictado al
adulto. La intervención de las maestras en una situación de “andamiaje” y con un papel de “conciencia
vicaria” es lo que permitiría que los alumnos pudiesen realizar la compleja tarea de la invención de textos
(Bruner, 1981).
Para analizar los contenidos textuales que aparecían durante cada sesión en lo concerniente a cada uno
de los géneros, distinguimos entre “aspectos comunicativos”, “estructura del texto” y “unidades lingüísticas”.
Los contenidos incluidos en estos ejes de análisis los extrajimos de la información sobre las características de
cada género que habíamos facilitado previamente a las maestras.
Los resultados ponen de relieve las posibilidades de trabajar de forma diferenciada cada género y las
capacidades de los alumnos para inventar textos escritos amplios independientemente de sus conocimientos
sobre el código alfabético. En cuanto a los contenidos textuales (y teniendo en cuenta las particularidades de
cada maestra), aparecen algunas conclusiones comunes a los tres géneros y, otras, vinculadas de forma
diferenciada a cada uno de los géneros. Aspectos como la planificación de los contenidos, la presencia o
ausencia de un proyecto comunicativo, el uso de modelos o la relación entre el discurso oral y el escrito,
entre otros, forman parte de este análisis.
Referencias bibliográficas:
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TEBEROSKY, A. (1988). La dictée et la redaction de contes entre enfants du même age. European
Journal of Psychology, 3, 399-414.
TOLCHINSKY, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Antropos.
Luis Mª Larringan ARANZABAL, Itziar Idiazabal GORROTXATEGI, Inés Mª García
AZKOAGA
Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea
Contar el mismo cuento a los 5 y a los 8 años. Repetición y reformulación: una explicación
desde el interaccionismo.
El objetivo de este trabajo es mostrar la evolución que muestran escolares bilingües (vascocastellano) en euskera, lengua materna y lengua de escolarización, entre los 5 y los 8 años, utilizando índices
socio-discursivos que permitan entender mejor el proceso de aprendizaje verbal que los niños experimentan
durante este importante período escolar. Creemos necesario identificar factores más pertinentes que los
basados en la gramática tradicional de manera que puedan servir de referente tanto para la didáctica como
para la evaluación del euskera como L1 y como L2.
A los cinco años las narraciones orales de los niños, en muchos casos, todavía no han llegado a
constituirse como un discurso autónomo y con estrategias discursivas bien definidas Autores como Bamberg
(1987) o Berman & Slobin (1994) se refieren a esta edad como crucial en el desarrollo de destrezas
narrativas. Si bien en determinadas circunstancias pueden ser capaces de producir textos con estructuras
narrativas completas y expresadas de manera autónoma (Almgren et al. (en prensa)), no todos los niños
logran el mismo nivel de autonomía a la hora de contar una historia (Serra et al. 2000). Asimismo, Shiro
(2003) analiza diferentes tipos de recursos de evaluación y modalización que incluso a los 11 años plantean
problemas de expresión, Rosat (1998) muestra también que entre los 4 y los 6 años, los niños apenas logran
contar un cuento de manera autónoma y Martinot (2000) demuestra cómo las repeticiones de los cinco años
se convierten en reformulaciones a lo largo de la escolarización primaria.
Es decir, tal como ha sido ampliamente demostrado desde la epistemología ISD, el aprendizaje del
lenguaje, de los diferentes géneros, se realiza mucho más tardíamente que a los 4 ó 5 años. El aprendizaje
“tardío” que se produce a lo largo de toda la escolaridad plantea grandes incógnitas en general, y muy
especialmente en lenguas poco estudiadas como es nuestro caso, el euskera.
En este trabajo se trata de analizar el salto cualitativo que se observa entre las producciones de 5 y
de 8 años. En la medida en que la tarea que se exige es la reproducción de un cuento que se ha dado como
modelo, nos interesa analizar las repeticiones y/o reformulaciones a las que da lugar en cada grupo de edad,
de manera que se pueda observar el rendimiento discursivo y las mejoras de los niños ante esa actividad
verbal.
La reformulación es un aspecto que nos parece particularmente interesante a la hora de abordar el
proceso de adquisición de la lengua desde el punto de vista de la interacción socio-discursiva, pues nos
permite observar cuáles son las selecciones que hace el niño respecto al género textual que produce y cómo
esas primeras selecciones van nutriéndose en una etapa posterior de ampliaciones de diversos tipos que
llamaremos añadidos y que van desde unidades muy pequeñas hasta enunciados amplios, observables tanto al
nivel de la contextualización, de la planificación, como de la textualización (Bronckart, 1985, 1996) del
texto narrativo.
Según la hipótesis que planteamos, la evolución en la adquisición del lenguaje puede verificarse a
través de esos añadidos, los cuales ponen de manifiesto la existencia de una norma discursiva y su
funcionamiento inconsciente cuando el niño comienza a integrar parámetros de la interacción en el cuento,
eso supone que a los 8 años se observará una notable mejoría de los aspectos interaccionales.
El trabajo que presentamos se inscribe dentro de las investigaciones que lleva a cabo el grupo EJE
(Euskararen Jabekuntza eta Erabilera - Adquisición y uso del euskara) de la UPV-EHU (www.ehu.es/eje/). El
corpus consta de narraciones orales contadas en euskara por un grupo de niños bilingües a los 5 y a los 8 años
de edad a partir de la misma tarea Un adulto cuenta con la ayuda de un libro de imágenes sin texto un cuento
tradicional pero desconocido para los niños a grupos de cinco niños. A continuación se separan dos niños,
uno de los cuales cuenta al otro el cuento ayudado también por las imágenes. A continuación, el que ha
escuchado lo cuenta a su vez a un tercero y así sucesivamente hasta que todos los niños de la clase cuentan el
cuento a un compañero. Esta tarea que se realizó por primera vez cuando los niños tenían cinco años se ha
repetido de manera idéntica cuando los niños han llegado a los 8 años. Si bien hay ligeras diferencias en los
componentes del grupo, éste se ha mantenido estable, por lo cual consideramos que el corpus tiene carácter
longitudinal.
Un primer análisis cuantitativo, tiempo de narración y densidad verbal (número de palabras),
muestra que los textos a los ocho años son un 50% más largos que a los cinco años. A nivel cualitativo nos
interesa destacar en el plano de la referenciación, la fijación léxica; aumento considerable de nombres,
verbos, adjetivos, adverbios, muchos de los cuales no son repeticiones del modelo sino que se adecuan
incluso mejor al objetivo, y que muestran una reproducción mucho más completa de los contenidos temáticos
del cuento con la consiguiente mayor capacidad cohesiva. En este punto queremos destacar el incremento en
el uso de las onomatopeyas a los ocho años, que además aparecen frecuentemente parafraseadas. Esto nunca
sucede a los cinco años. En lo que se refiere a la planificación, si bien ya a los cinco años se pueden
identificar las fases fundamentales (Manterola, 2005), a los ocho, se recuerdan todos y cada uno de los
episodios principales y secundarios. Además, y esto constituye un componente interactivo muy importante,
aparecen elementos metaenunciativos que hacen referencia, por ejemplo a la estructura repetitiva del cuento,
cosa que nunca sucede a los cinco años.
“Eta berriro Mattin Zaku lasai-lasai zegoen eserita” /“y de nuevo MZ estaba tranquilamente sentado”
Del mismo modo, en el nivel de la textualización, el incremento cualitativo de elementos de conexión
es muy considerable. Disminuyen los archiconectores (“eta (gero)” / y (luego)) y aparecen organizadores
textuales mucho más precisos: expresiones adverbiales (“eta orduan (Y entonces) bapatean (de repente), eta
hurrengo egunean (Y al día siguiente), eta azkenian (y al final)) y subordinadas temporales y causales, o
incluso elipsis que resultan mucho mas adecuadas que los conectores repetitivos. En general, el tratamiento
temporal y espacial manifiesta reformulaciones del modelo que son mucho más solidarias con la gramática
narrativa. La cohesión manifiesta mejoras muy significativas como era de esperar. La presentación de los
personajes se adecua a la norma narrativa. Los añadidos léxicos que hemos mencionado antes contribuyen a
una mejor cohesión, que se nutre también de otros añadidos con valor anafórico como son la determinación,
la pronominalización, la sinonimia y la asociación, etc. En lo que se refiere a la responsabilidad enunciativa o
coherencia pragmática, es significativo el incremento de elementos verbales que indican cambios en el punto
de vista y evaluaciones:
“ ezinda pasa ze ingo dut?” / No puedo pasar (el río) ¿qué voy a hacer?
“ baina nola da posible!” / Pero ¡cómo es posible!
Estos datos nos aportan valiosa información para conocer mejor los procesos de adquisición del euskara entre
los 5 y los 8 años, y a la vez nos indican en qué aspectos o en qué constituyentes hay que incidir en la
didáctica de este género textual para que los niños que menos dominan la actividad discursiva en cuestión
progresen con la ayuda de la intervención escolar. Como manifiesta Nonnon (2000) para trabajar la narración
se pueden hacer otras muchas cosas además de reproducir la estructura del cuento. Este aspecto nos parece
tan importante como el anterior si tenemos en cuenta que generalmente las intervenciones que se realizan en
la escuela se realizan sobre los conocimientos que tenemos sobre otras lenguas y no sobre lo que sabemos de
la nuestra propia.
Referências bibliográficas
ALMGREN, M., BELOKI, L. & MANTEROLA, I. (en prensa), The acquisition of narrative skills
by Spanish L1 and L2 speakers.
BAMBERG, M.G. (1987), The Acquisition of Narratives. Berlin: Mouton de Gruyter.
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study.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
BRONCKART, J.-P. (1996), Activité langagière, textes et discours, Paris: Delachaux et Niestlé.
BRONCKART, J. P. & col. (1985). Le fonctionnement des discours, Paris, Delachaux & Niestlé.
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MARTINOT, C. (2000), “Étude comparative des processus de reformulations chez des enfants de 5
à 11 ans", Langages, nº 140, 92-123.
NONNON, E. (2000), “Ce que le récit oral peut nous dire sur le récit”, Repéres, nº 21, 23-52.
ROSAT, M.-C. (1998), “Comparaison des stratégies discursives d’étayage dans un conte et un récit
d’éxpériences oraux”, Travaux neuchatelois de linguistique 29, 1998, 29-47.
SHIRO, M. (2003), “Genre and evaluation in narrative development”, Journal of Child Language,
30, 165-195.
Luis Mª Larringan ARANZABAL & Arantza Ozaeta ELORZA
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea; Universidad de Mondragón/Mondragon
Unibertsitatea
Funcionamiento sociodiscursivo del Discurso Referido. Los sermones de un autor vasco del
comienzo del siglo XIX
Este trabajo se integra en otro más amplio donde tratamos de analizar las heterogeneidades
enunciativas en los sermones (homilías) de un autor vasco (J. B. Aguirre) de principios del siglo XIX. En
dicho trabajo, siguiendo la propuesta metodológica de Fiala (1986), distinguimos tres niveles de heterología:
a) el dialogismo directo; b) la intertextualidad ; c) la heterogeneidad constitutiva de la enunciación. En esta
comunicación presentamos el análisis del segundo nivel de heterologia, el de la intertextualidad, « qui peut
aller du mot d’autrui, nettement identifié, rapporté, narrativisé, mentionné ou alors objet d’allusion, ou
paraphrase (…) l’hétérologie est ici représentée, montrée ». En esta ocasión, limitaremos nuestro análisis a
los procedimientos de cita del discurso referido: DD(irecto), DI(indirecto), y DIL(ibre).
El estudioso dispone de abundantes trabajos y publicaciones sobre el tema, elaborados desde diversas
perspectivas, campos, metodologías y finalidades. Para la descripción y explicación del discurso directo y del
indirecto, los autores introducen nociones y oposiciones tales como: De dicto vs De re; contexto opaco vs
contexto transparente; coordinación vs subordinación; queda un poco al margen el DIL como una
reproducción sui generis. Algunos trabajos hablan de contextos facilitadores para cada una de las
modalidades, por ejemplo los artículos reunidos en Authier, 1995; Mellet, S. Vuillaume, M. et alii (2000).
Las gramáticas de lengua hacen un uso amplio de estas descripciones tanto para aportar explicaciones como
para establecer la sucesión a seguir.
En cualquier caso, apenas existen trabajos –salvo los ya clásicos de Bajtín-Voloshinov- donde se
pongan en relación el carácter interno de la presencia de las distintas modalidades del DR y la situación
social, donde el DR sea considerado a la vez como fenómeno de interacción y como estructura lingüística
(gramatical, estilística, composional).
Por nuestra parte, consideramos el DR como una estructura de enunciación cuyas modalidades
específicas (discurso directo, discurso indirecto y discurso indirecto libre están condicionados por factores
históricos y sociales, sin que ello signifique que se pretende sustituir o invalidar otros planteamientos.
Nuestro corpus lo constituyen los sermones de un autor de principios del siglo XIX; tres libros con un total
aproximadamente de 1300 páginas.
Los resultados del análisis confirman nuestra hipótesis. El autor de los sermones utiliza con profusión
el estilo directo. No obstante, se constata una marcada diferencia, tanto cuantitativa como cualitativa, es
decir, topamos con un doble funcionamiento: es el estilo directo el procedimiento “preferido” si el origen del
discurso es un determinado universo: Biblia, Concilio de Trento, Santo Tomás... Aparece menos veces si las
palabras a citar pertenecen a algún hereje (Lutero, Calvino, Arrio, ...) o a un cristiano o feligrés cualquiera).
Cualitativamente: la primera variante de cita aparece cuidadosamente protegida, no admitiendo ninguna
intervención del autor... Todo como corresponde, en apariencia, a una fidelidad más acorde con el
procedimiento directo. Ahora bien, dicho discurso, intocable, parece sagrado, en el contenido y en la forma; a
ello contribuyen: las comillas, la cursiva, la lengua utilizada (latín), la documentación bibliográfica...En
contra de lo que el DD lleva a cabo, las palabras reproducidas en él, no se ofrecen al lector para
interpretarlas, sino para aceptarlas. Lo único que admite es el comentario, con un resultado final de
reforzamiento e insistencia.
Aquí la cita directa nunca aparece como opinión que se quiere analizar, o contradecir: como en los
usos académicos, o en la modalidad de tribuna libre, por ejemplo. Por el contrario, cuando el origen de la cita
directa es otro no tan “digno”, perteneciente a otro universo, aquella puede ser objeto de subrayados
(cursiva), retoques, modificaciones, objeto de modalizaciones, es decir, admite intervenciones autoriales. La
pretendida escrupulosidad literal no obedece a un deseo de superar el descuido o, tal vez, la mala fe, sino a
una ley sociológica de comunicación discursiva. El discurso no “institucional” es objeto de modificaciones y
de resúmenes a conveniencia. El discurso directo es tambien la forma textual adoptada en muchos diálogos
entre el “creyente cristiano” y el predicador, diálogos fingidos e imitados. Los discursos directos de estas
citas no llegan a ser una reproducción fiel de las expresiones del creyente-cristiano, a veces ni siquiera
transmiten la estructura semántica, sino que son un resumen, una versión bastante libre y orientada de la
postura del creyente. Entendemos que se da una una división o dicotomía entre una “palabra” fuerte, y otra,
real, pero inconsistente.
El DI: es el mas utilizado para la reproducción del discurso de origen menos “seguro”. Permite
resumir a gusto del consumidor, permite dibujar un cristiano y un discurso a su modo (concesiones,... ). El
DI, en los sermones, resulta muchas veces mimético: muchas expresiones hay que leerlas como expresando
la visión del mundo o el punto de vista del locutor originario. Así, las palabras transmitidas se dan
interpretadas por el hablante citador (predicador). Permite al predicador dibujar una “realidad” a su antojo.
El DIL, que carece de características formales propias, aparece muy pocas veces en nuestro corpus.
Sabemos cúales son las razones de esta inhibición; tiene que ver con la modalidad discursiva preferente para
los sermones: el discurso retórico. En efecto, la adopción y utilización de la modalidad retórica para los
sermones, por su misma orientación axiológica, no permite, como en los textos literarios, un tratamiento más
“libre” de la intertextualidad. Por otra parte, el DIL despoja a las palabras –si realmemte se han pronunciadode su condición de hechos objetivos, operación que adviene mal a la práctica discursiva del sermón.. A la
retórica de Aguirre le caracteriza una agudización del sentimiento de propiedad sobre la palabra propia y
ajena.
Todo ello contribuye a establecer y mantener una jerarquía de la palabra ajena: cuanto más se respeta
la literalidad (comillas, cursiva, lengua de origen... ) tanto menores son la penetrabilidad y la intervención
autoriales, se cierra toda posibilidad de interpretación en contra de la misma estructura del estilo directo,
tanto más nítidas, respetadas y claras aparecen sus facetas, tanto más consistente resulta, menos expuestas a
cualquier tipo de réplica...
Así, los empleos de los distintos procedimientos (presencia, distribución, naturaleza...) vienen a ser
una manifestación de un establecimiento básico de la estructura de la comunicación en la sociedad. En el
autoritarismo y en el dogmatismo el sentido es producido previamente y en ciertas capas y se transmite a las
inferiores o restantes, donde ni el autor ni el receptor puede llegar a ser un productor de sentido; si se
interesa por algunas de sus manifestaciones discursivas (cf los diálogos) es solamente en cuanto síntomas que
dan indicaciones sobre el modo de recepción, síntomas que no se tienen en cuenta más que para eventuales
modificaciones de las estrategias de transmisión de la información o del mensaje; o simplemente para una
más ajustada y rápida réplica.
Entre el discurso ajeno y el contexto que lo transmite prevalecen relaciones dinámicas complejas y
tensas. Se comprenden mejor las formas de la transmisión del discurso si se tienen en cuenta estas relaciones.
Hemos escogido el área temática “tipos de discurso e desenvolvimiento praxiológico”. Un apunte
respecto de la didáctica de estos procedimientos: convendría evitar –o no adoptar ciegamente- una hipotética
reproducción de la filogéhesis por la ontogénesis, como si los alumnos tuvieran que pasar por los estadios de
descubrimiento y de fijación de las nociones en la historia, incluso reproduciendo el itinerario de
descubrimiento de un sistema conceptual: DD DI DI DIL DLI DDL; o el resurgir de la idea
de progresión de lo simple a lo complejo, que no tiene nada de evidente ni de fundamento espistémico. Las
inhibiciones, las presencias o las ausencias obedecen a otras regularidades sociodiscursivas.
Referencias bibliográficas:
AUTHIER, J. (1978). Les formes du discours rapporté. Remarques syntaxiques et sémantiques à partir
des traitements proposés”. DRLAV, 17, 1-87.
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approche de l’autre en discours”, DRLAV, 26, 91-151.
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BAJTÍN, MM. (1929/1995). Estética de la creación verbal, Madrid: Siglo XXI.
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Languages, 10, 1-39 (Change, 16-17, 190-226).
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Lausanne/Paris : Delachaux et Niestlé.
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presse). Louvain-la-Neuve: Peeters.
MALDONADO, C. (1991). Discurso directo y discurso indirecto. Madrid: Taurus.
VOLOSHINOV, V. N. (1929/1992). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza
Editorial.
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TUOMARLA, U. (1999). La citation. Mode d’emploi. Sur le fonctionnement discursif du discours
rapporté direct. Helsinki, Academia Scientiarum Fennica. Edinbugh.
MELLET, S. VUILLAUME, M. et alii (2000). Le style indirect et ses contextes. Amsterdam: Cahiers
Chronos 5.
Juliana Alves ASSIS
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas
O agir do professor em formação nas práticas de correção de textos: pistas do processo de
construção identitária
Assumido que a ação profissional do professor é definida em diferentes espaços sociais (GIGER,
2004) bem como não aparece apenas durante a aula, uma vez que implica uma série de procedimentos de
natureza educacional antecedentes a esse evento e dele procedentes, propõe-se examinar o trabalho de
correção de textos por estudantes de Letras (professores de língua materna em formação) de uma
universidade brasileira, em situação de práticas docentes vivenciadas por esses sujeitos nos últimos períodos
do curso.
Em termos mais específicos, pretende-se analisar ações (expedientes, recursos e critérios) e discursos
em situação de trabalho de correção de textos, com base no pressuposto de que para compreender as ações
docentes desenvolvidas pelo professor em formação é necessário considerar e entender as representações
(MOSCOVICI, 2003) que as perpassam e orientam. Nessa medida, a pesquisa vale-se da coleta e
confrontação de diferentes textos, quais sejam: textos de prescrição do trabalho (FAÏTA, 2002) dos
professores em formação, no âmbito da atividade de ensino que desenvolvem; entrevistas com professores
em formação antes e depois da tarefa de correção de textos em que se engajam; textos corrigidos por esses
mesmos professores, dos quais interessam, sobretudo, expedientes, recursos e critérios de correção
empregados. Propõe-se, portanto, a análise da rede discursiva (BRONCKART & MACHADO, 2004) em que
se constitui o trabalho, com base em pressupostos do sociointeracionismo sociodiscursivo (BRONCKART,
2006).
As atividades de ensino que interessam à pesquisa foram desenvolvidas sob a orientação de
professores formadores. São, por conseguinte, atividades supervisionadas, com caráter de estágio curricular
não obrigatório. Tais atividades – denominadas “Oficinas de leitura e produção de textos” – realizam um
trabalho sistemático com textos acadêmicos (a exemplo de resumos, resenhas, artigos e ensaios) de
divulgação e de atualização do conhecimento científico produzido no domínio dos estudos sobre a
linguagem. São ofertadas a alunos dos primeiros períodos do Curso de Letras e de outros cursos da mesma
universidade.
A organização das oficinas considera as dificuldades básicas apresentadas pelos alunos nos primeiros
períodos de ingresso na universidade, as quais se traduzem, principalmente, pelo desconhecimento das
normas sociocomunicativas envolvidas na produção dos gêneros discursivos acadêmicos e das suas
respectivas estratégias lingüístico-enunciativas de textualização.
No que toca ao recorte proposto para a investigação – as ações de correção de textos pelo professor em
formação –, tem-se em mente que tanto a atividade de escrita do aluno quanto a atividade de correção do
professor são sempre, nessa ordem, um exercício de leitura e de produção de texto (GERALDI, 1996),
através de um diálogo que pressupõe ações cooperativas desses dois sujeitos, ou seja, uma atitude de parceria
em torno do saber, através de uma série de conhecimentos que passam a ser compartilhados.
Se a avaliação do texto instaura um diálogo com o texto e com o autor, não se pode perder de vista,
também, os jogos de imagem que orientam essa atividade: o que o autor projeta, o que o autor efetivamente
realiza aos olhos do professor e o que o professor espera que o texto cumpra. Com relação a esse último
aspecto, deve-se considerar que a ação do professor depende da escolha de um ponto de vista para a
avaliação. Desse modo, o que e como marcar no texto sob análise é algo que se define à luz de por que e
para que avaliar. Além disso, a forma como o professor corrige os textos produzidos por seus alunos informa
sobre o modo como ele entende seu papel no processo de letramento do aluno e, ainda, sobre como concebe a
constituição desse próprio processo.
Do ponto de vista que orienta as ações de pesquisa ora descritas, a correção de textos se destina
fundamentalmente a permitir que o aluno possa refletir sobre sua produção de conhecimento, recebendo
estímulo e orientação para reorganizar seus saberes. Dessa forma, é tarefa imprescindível ao processo de
apropriação da escrita, independentemente do nível de ensino em que ela se processe. Em outros termos,
sendo um dos expedientes da atividade de avaliação, aqui tomada como ação de caráter mediador, nos termos
de Hoffman (1994), a prática de correção de textos por parte do professor ao lado das práticas de escrita e
reescrita por parte do aluno configuram-se como turnos de uma interação construída no solo dialógico das
ações de ensino e de aprendizagem.
A correção é, portanto, a manifestação da compreensão responsiva ativa do professor ao projeto de
dizer do aluno, consideradas as estratégias por ele escolhidas; da mesma forma, o texto que o aluno
7
escreve/reescreve responde a uma proposta pedagógica em curso.
A crença na indissociabilidade entre escrita, reescrita, correção/avaliação de textos no solo da pesquisa
advém, principalmente, da compreensão de que se aprende a escrever em situações de uso da língua
contextualmente situadas, precisamente significadas. Em outras palavras, para aprender, o aprendiz deve ter
conhecimento da atividade em que se envolve e dos procedimentos lingüísticos, textuais e discursivos que
lhe cabem.
Sob esse ponto de vista, nas atividades de ensino e de aprendizagem da escrita, o texto deve ser
abordado em termos de sua emergência e funcionamento na prática discursiva em que emerge, o que implica
promover situações em que os textos sejam estudados não somente do ponto de vista da configuração formal
dos gêneros que atualizam, mas também em função de suas condições de produção, recepção e circulação.
À luz de Bakhtin (2003) e Schneuwly (2004), este último na retomada que faz de idéias de Vygotsky
(1991), pode-se defender que é pela prática, ou seja, no interior da atividade social, que se torna próprio o
que antes era alheio, estranho. Nessa medida, a aprendizagem supõe ações de elaboração próprias, estímulo à
autonomia, reflexão sobre a atividade em que o sujeito se engaja, o que também demanda, como já
assinalado, a adoção de princípios e procedimentos de correção de textos orientados por uma concepção de
avaliação educadora, comprometida com o aprender.
Isso significa, de um lado, que a correção de textos é atividade que se volta para o processo de
produção de texto, e não apenas para o seu produto; de outro, que a reescrita deve ser incorporada como
etapa natural do processo de produção de texto. É nesse quadro, portanto, que se articulam e se imbricam
escrita, correção e reescrita.
A análise do conjunto de textos que integra o corpus da pesquisa permite flagrar importantes pistas do
processo de construção identitária desse professor em formação (KLEIMAN & MATENCIO, 2005),
especificamente no que toca à assunção de determinada posição discursiva (POSSENTI, 2002), ou seja, um
lugar social e historicamente constituído e materializado no discurso, o qual se constrói à luz de uma rede de
representações – nem sempre harmoniosa – sobre a prática de escrita, o processo de ensino e de
aprendizagem em foco, a natureza da tarefa de correção de textos e o papel do professor nessa atividade.
Ressalte-se, por fim, que a discussão proposta integra-se às ações de investigação de equipe de
pesquisadores da PUC Minas, que, desde 2001, no âmbito do Grupo de Pesquisa Leitura, produção de textos
e construção de conhecimentos, vem se dedicando ao estudo do processo de formação inicial de professores.
Referências bibliográficas:
BAKHTIN, Mikhail (2003). Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins
Fontes. (Original de 1929).
BRONCKART, Jean-Paul; MACHADO, Anna Rachel (2004). Procedimentos de análise de textos
sobre o trabalho educacional. In: MACHADO, Anna Rachel (org.). O ensino como trabalho: uma
abordagem discursiva. Londrina: Eduel.
BRONCKART, Jean-Paul (2006). MACHADO, Anna Rachel; MATENCIO, Maria de Lourdes M.
(orgs.) Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras.
FAÏTA, Daniel (2002). Análise das práticas linguageiras e situações de trabalho: uma renovação
metodológica imposta pelo objeto. In: SOUZA E SILVA, Maria Cecília P. de; FAÏTA, Daniel (orgs.).
Linguagem e trabalho: construção de objetos de análise no Brasil e na França. São Paulo: Cortez.
GERALDI, João Wanderley (1996). Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação.
Campinas: Mercado de Letras.
GIGER, Itziar Plazola (2004). O discurso do professor sobre sua própria ação: questões metodológicas
da entrevista. In: MACHADO, Anna Rachel (org.). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva.
Londrina: Eduel.
HOFFMANN, J. (1994). Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento.
Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br. Acesso em 20 de Julho de 2005.
KLEIMAN, A.; MATENCIO, M. L. M. (orgs) (2005). Letramento e formação de professor: práticas
discursivas, representações e construção do saber. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras.
MOSCOVICI, Serge (2003). Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis:
Vozes.
POSSENTI, S. (2002) Os limites do discurso. Curitiba: Criar.
SCHNEUWLY, Bernard et al. (2004) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras.
VYGOTSKY, Lev S. (1991). Pensamento e linguagem. Tradução Jéferson Camargo. São Paulo:
Martins Fontes Editora.
8
Ermelinda BARRICELLI
Pontifícia Universidade Católica - PUC/SP
Como se configuram as representações do agir do Professor de Educação Infantil no texto
prescrito pelo Ministério da Educação para esse segmento.
Este trabalho tem por objetivo apresentar os procedimentos utilizados na análise do material
prescrito pelo Ministério da Educação (MEC/BRASIL) para a Educação Infantil intitulado Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI). Para alcançar esse objetivo, utilizo como referência
minha pesquisa de Mestrado realizada na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
A pesquisa, reflexo da minha experiência como diretora e formadora de professores de Educação
Infantil, nasceu de um questionamento antigo relacionado com a dificuldade de seleção de atividades
adequadas para crianças pequenas e a carência de propostas claras e articuladas especificamente para esse
segmento. Buscando respostas para essa questão analisei os seguintes textos: 1) o currículo I que corresponde
ao Projeto Pedagógico de dois Centros de Educação Infantil elaborado em 2004; 2) a transcrição de
Encontros de Formação que tiveram o objetivo de elaborar coletivamente o Currículo II e 3) a prescrição do
MEC/BRASIL - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), sobre a qual foco esta
apresentação.
Esta pesquisa, desenvolvida como parte dos trabalhos do Grupo de Pesquisa LACE3 do LAEL
PUC/SP - Programa de Pós Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem - na linha de
pesquisa Linguagem e Educação e área de Formação de Professores está ancorada nos princípios da Pesquisa
Crítica de Colaboração como discutido por Magalhães & Liberali (2005) e fundamenta-se como Pesquisa
Colaborativa na medida em que se constitui como um processo de co-construção entre os participantes
envolvidos na pesquisa e Crítica por possibilitar transformações e mudanças paradigmáticas nesses
participantes.
A pesquisa colaborativa tem como alicerce fundamental a proposta do envolvimento dos
participantes na constituição do conhecimento que é construído e re-construído em um processo contínuo
dialético e dialógico, utilizando respectivamente conceitos desenvolvidos por Vygotsky (1930/2003;
1934/2001) e por Bakhtin/Volochinov (1929/1992). Como afirma Magalhães (2004:75): “O conceito de
colaboração pressupõe, assim, que todos os agentes tenham voz para colocar suas experiências,
compreensões e suas concordâncias e discordâncias em relação aos discursos de outros participantes e ao
seu próprio”.
A colaboração, nesta pesquisa, aconteceu em todas as etapas do processo. O primeiro momento
ocorreu quando o Centro de Educação Infantil propôs a re-contrução coletiva do currículo e se engajou nessa
tarefa. Posteriormente, a proposta de discussão foi levada para o grupo que se envolveu inicialmente na
discussão das etapas do processo e depois no engajamento e na busca de resultados. Seu ponto alto ocorreu
no encontro de formação realizado em outubro de 2006, quando as colaboradoras4 atingiram autonomia para
escolher as áreas de ensino que foram trabalhadas, como parte do Currículo II, que foi implantado em 2007.
A pesquisa foi realizada em dois Centros de Educação Infantil (creches) gerenciadas por uma
organização não governamental conveniada com a Prefeitura de São Paulo. Cada creche possui prédio e
organização própria, com funcionamentos das 7h às 17h. As crianças permanecem o dia todo nas unidades
escolares. As creches fornecem cinco refeições diárias: café da manhã, hidratação (suco), almoço, lanche da
tarde e sopa. O atendimento é de 0 a 4anos e 11. Cada turma tem em média 25 crianças e duas educadoras.
As crianças são provenientes de regiões menos favorecidas economicamente.
Foram considerados participantes da pesquisa: 1) pesquisadora; 2) gestora; 3) rofessoras; 4)
coordenadoras e diretoras e 5) pessoal de apoio (limpeza, cozinha, zelador). Á primeira vista essa quantidade
excessiva de participantes pode parecer inviável para uma pesquisa de mestrado com tempo tão reduzido, no
entanto, esse fato se justifica pelo corpus não ter sido coletado de forma isolada ou individual, e sim nos
encontros de formação. Não destaquei nenhum sujeito focal (Gil, 2002), como é de praxe nesse tipo de
coleta, foquei minha análise na transcrição dos encontros, considerando o grupo como um todo, tendo em
vista que o trabalho se desenvolveu com a participação coletiva, as falas são representativas e expressam o
desenrolar da pesquisa.
3
LACE - Linguagem em Atividade no Contexto Escolar - grupo de pesquisa certificado pela PUC SP, tem
como enfoque principal a formação de professores, é liderado pela Profª Drª Maria Cecília Camargo
Magalhães.
4
Ninin (2006) nomeia os envolvidos na pesquisa de colaboradores, por compreender que em um contexto de
pesquisa colaborativa não existem sujeitos pesquisados e sim colaboradores. Na pesquisa, considerei
colaboradores as diretoras, coordenadoras, professoras, funcionários das creches e a pesquisadora.
9
A pesquisa se fundamentou na teoria sócio-histórica-cultural de Vygotsky (1930/2003,
1934/2001), e no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sócio-Discursivo como discutido por
Bronckart (1997/2003, 2006); Bronckart & Machado (2004); e Machado & Bronckart (2005). Para
Bronckart (2006; 2006b) a linguagem se manifesta por meio dos textos orais ou escritos, e são estes que
organizam o agir geral e são co-construídos junto com esse agir, por esse motivo não é possível
desvincular o agir geral e o agir linguageiro, pois como afirma o autor, ambos derivam do mesmo
processo. Desse modo, justifica-se a análise das representações do agir materializadas nos textos. A
análise do Referencial apontou como as representações atribuídas à criança interferem na elaboração do
currículo e na prática diária descrita nas instituições responsáveis pela primeira infância e de que modo é
atribuído ao professor um papel secundário na educação das crianças.
Referências Bibliográficas:
BAKHTIN / VOLOCHINOV. 1929. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora
Hucitec, 1992. 6a. edição.
BRASIL.1998. Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCN). Brasília: MEC/SEF.
BRONCKART, J.P, 1997. Atividade de Linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sócio-discursivo. Tradução Anna Rachel Machado e Péricles Cunha.São Paulo: Educ.
2003.
_______________ 2005. Les differentes facettes de l’interacionisme socio-discursif. Palestra
ministrada no Congresso Internacional de Linguagem e Interação realizada na
UNISINOS.
_______________ 2006. Atividade de Linguagem, discurso e desenvolvimento humano. IN:
MACHADO, A.R. & MATENCIO, M.L.M. (orgs.) Atividade de Linguagem, discurso e
desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras.
_______________ 2006(c). Exposição Oral. Aula ministrada no LAEL/PUC SP, 13 de junho 2006.
BRONCKART, J.P. & MACHADO, A.R. 2004. Procedimentos de análise de textos sobre o
trabalho do professor. In: MACHADO, A.R. (org.) 2004. O ensino como trabalho. Uma abordagem
discursiva.Londrina: Eduel.
GIL, A. C. 2002. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas Editora.
MACHADO, A.R. 1998. Diários de leitura: a introdução de um novo instrumento na escola.
São Paulo: Martins Fontes.
______________ (org.) 2004. O ensino como trabalho. Uma abordagem discursiva.Londrina:
Eduel.
_______________ 2006(a). Grade de Análise. Work Paper.
MACHADO, A.R. & BRONCKART, J.P. 2005. De que modo os textos oficiais prescrevem o
trabalho do Professor? Análise comparativa de documentos brasileiros e genebrianos. Revista Delta nº
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MAGALHÃES, M.C.C. 1994. Etnografia colaborativa e desenvolvimento de Professor.
Trabalhos em Lingüística Aplicada, v.23, pp71-78. Campinas: Unicamp/IEL
___________________ (org) 2004. A formação do Professor como um Profissional
Crítico. Campinas: Mercado de Letras.
MAGALHÃES, M.C.C. e LIBERALI, F.C. (2005) O conceito de Colaboração: práticas e
pesquisas. In: 15º Inpla – Intercambio de Pesquisas em Lingüística Aplicada – Puc SP
NININ, M. O. G. 2006. Pesquisa Colaborativa: das práticas de pesquisa à ressignificação das
práticas dos pesquisandos ou Ressignificando a Direção Escolar. Tese de doutorado defendida no LAEL
– PUC/SP.
10
Cristian BOTA
Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Praxéologie et gnoséologie dans l’activité langagière
Cette communication propose un examen philosophique-épistémologique de l’activité langagière
comprise comme energeia et relie la médiation langagière à cette energeia dans le cadre de
l’interactionnisme socio-discursif. Dans une première partie nous présenterons quelques apports centraux de
la philosophie du langage de Eugenio Coseriu, ensuite nous examinerons deux propriétés de l’energeia
langagière à la lumière de la philosophie d’Aristote et, troisièmement, nous proposerons de considérer la
médiation langagière comme étant une energeia.
A la suite des travaux de Humboldt (1836/1974), Coseriu a repris et retravaillé la définition du langage
comme energeia – activité infinie de production de signes – dans le cadre d’une ample démarche
épistémologique visant à récuser les différentes formes de dualisme subsistant en linguistique et à réorienter
cette discipline vers une « science intégrale » du langage. Il s’est opposé d’une part aux tenants du
behaviorisme, qui prônaient une analyse des seules dimensions matérielles-observables du langage et qui,
tout en reconnaissant l’existence de la signification, se gardaient d’aborder frontalement ce problème.
D’autre part, il s’est opposé aux tenants du cognitivisme, qui attribuaient à la capacité de langage une
existence innée et donc séparée à la fois de l’activité qui est censée la réaliser et des dimensions
sociohistoriques de celle-ci, et notamment de la diversité des langues. Coseriu a alors construit une
« conception moniste » du langage (cf. 1952/1973), susceptible de saisir à la fois l’essence unitaire du
langage et (sur cette base) la multiplicité de ses manifestations. Il a précisé que l’activité langagière se
déploie toujours à trois niveaux : universel (propre à l’espèce humaine), historique (celui des langues
naturelles propres à chaque communauté) et individuel (celui des textes-discours ou de la manifestation
concrète du langage). Deux éléments du prodigieux travail de cet auteur nous semblent intéressants ici. Tout
d’abord, le trait définitoire de toute energeia est qu’elle produit sa propre puissance (dynamis) et la
transforme en permanence ; ainsi, l’activité de langage produit sa propre capacité (savoir / technique /
compétence), qui se décline elle aussi aux trois niveaux mentionnés et qui se développe en permanence sous
l’effet de l’activité. Deuxièmement, les dimensions déterminantes du langage sont, pour Coseriu,
simultanément l’« altérité » et la « significativité » ou, autrement dit, son versant social et son versant
gnoséologique, unifiés dans une seule et même activité (cf. 1968/1991).
Comme l’avait constaté Coseriu, la notion d’energeia est en fait une création d’Aristote et désigne ce
type spécial d’activité qui produit et dépasse toujours sa propre puissance. Toutefois, afin de mieux saisir la
signification de cette discussion, non seulement eu égard au fonctionnement langagier, mais également par
rapport au fonctionnement humain, un pas supplémentaire nous semble nécessaire, que nous intégrerons
directement dans le cadre de l’interactionnisme sociodiscursif (Bronckart, 1997). L’energeia avait chez
Aristote (cf. la Métaphysique) un statut ontologique décisif, désignant l’« essence de l’être », soit l’activité
infinie de la matière qui sous-tend les différentes formes de la réalité ainsi que leur devenir incessant. De ce
point de vue, le statut de l’energeia langagière en regard de cette activité universelle peut être clarifié en
insistant sur un trait définitoire de toute energeia : le fait de contenir sa propre finalité. Dans cette activité, sa
finalité coïncide avec son exercice même, sans que cela représente un cercle vicieux. La thèse que nous
défendrons est que l’energeia langagière ne se déploie plus au seul plan « interne » de la matière, mais
qu’elle est « extériorisée » et transférée au plan des interactions sociales. Ce qui signifie principalement que
la finalité intrinsèque de cette energeia est de réaliser les interactions sociales : l’energeia est « extériorisée »
par rapport aux individus (ou n’est pas le résultat de la mise en œuvre de leurs capacités biopsychiques
individuelles), mais elle reste « interne » à l’activité collective et est dès lors intrinsèquement sociale. En tant
que pratique véhiculant des signes, l’exercice de l’activité langagière coïncide avec sa finalité en ce que,
comme l’avait montré Saussure (2002), les signes linguistiques n’ont aucun fondement dans la réalité et sont
radicalement arbitraires, leur unité reposant toujours sur les accords établis dans les interactions sociales et
leur fonctionnement étant redevable de la réhabilitation permanente de ce même fondement (Bulea, 2005).
Le versant praxéologique du langage est donc ontologiquement premier. Le versant gnoséologique5,
ayant trait aux interactions qui s’établissent entre les signes produits socialement et les différentes formes de
représentation, dépend dans son organisation du mode même de production des signes. En raison de leurs
conditions praxéologiques effectives, se sont mis en place deux espaces gnoséologiques de fonctionnement
des signes. En tant qu’associations ratifiées socialement entre des représentations sonores et des
représentations à propos du milieu, les entités sémiotiques linguistiques se sont stabilisées au plan collectif et
constituent les « réceptacles » des représentations collectives ; et en tant qu’unités reproductibles par chaque
individu en particulier, les signes font l’objet d’une appropriation et d’une intériorisation qui transforme et
réorganise les représentations individuelles.
5
Ce versant se situe lui aussi au plan ontologique.
11
Eu égard à ces deux lieux d’ancrage et aux modalités de production/ différenciation de ces lieux, le
langage se présente comme étant dans un seul et même mouvement praxéologie et gnoséologie : à la fois
condition de constitution et d’organisation des interactions sociales et condition de construction d’un système
autonome de pensée ancré dans chaque individu et sa propre économie psychique. Cette double médiation
peut être prise comme une energeia sociale et historique qui, par la (re)production incessante des langues et
des textes-discours, est un élément fondamental de la continuité de l’espèce humaine.
Références bibliographiques:
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BRONCKART, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Lausanne-Paris: Delachaux &
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BULEA, E. (2005). Est-ce ainsi que les signes vivent? Texto! [en ligne], Volume X, N° 4 (Disponible
sur http://www.revue-texto.net/).
COSERIU, E. (1952/1973). « Sistema, norma y habla », Teoría del lenguaje y lingüistica general, 3e
édition, Madrid: Gredos, pp.11-113.
COSERIU, E. (1968/1991). « El hombre y su lenguaje », El hombre y su lenguaje, 2e édition, Madrid:
Gredos, pp.13-33.
DURKHEIM, E. (1898/1951). Représentations individuelles et représentations collectives. In
Sociologie et philosophie. Paris: PUF, pp.1-48.
HUMBOLDT, W.von (1836/1974). Introduction à l’oeuvre sur le kavi. Paris : Seuil.
SAUSSURE, F. de (2002). Ecrits de linguistique générale. Paris: Gallimard.
12
Ecaterina BULEA
Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Types de discours et interprétation de l’agir: le potentiel développemental des figures d’action
L’objectif principal de cette communication est de montrer le rôle central que jouent les types de
discours (cf. Bronckart, 1997) dans le processus d’interprétation de l’agir, et, sur cette base, de réinterroger
les modalités et les conditions sous lesquelles ce même processus est susceptible d’engendrer, au niveau de la
personne, des effets d’ordre développemental. Cette problématique théorique sera abordée à partir d’un
ensemble de données textuelles relevant du milieu des soins infirmiers: il s’agit de documents émanant de
l’institution hospitalière, d’une part, et, d’autre part, d’entretiens avec des infirmières, portant sur la
réalisation d’un soin, entretiens menés dans deux services: médecine générale et chirurgie digestive.
Pour ce faire, nous procèderons d’abord à une brève description de cinq formes interprétatives de
l’agir attestables dans ces textes, que nous avons qualifiées de « figures d’action » — l’action occurrence,
l’action événement passé, l’action expérience, l’action canonique et l’action définition (cf. Bulea &
Fristalon, 2004; Bronckart & Bulea, 2005; Bulea, à paraître) —, en nous centrant plus particulièrement sur le
statut de celles-ci: il s’agit de formes d’interaction entre ces modalités générales d’organisation énonciative
que sont les types de discours, et le thème de l’agir, en l’occurrence un agir professionnel relevant du soin
infirmier. Dans la mesure où les types de discours sont des formes linguistiques attestables plus largement au
niveau de toute production verbale, et/ ou des textes en général, formes sous-tendues par des opérations
psychologiques explicitant les rapports qui existent entre les coordonnées et les instances organisant le
contenu thématique du texte et les coordonnées et instances du monde dans lequel se déploie l’agir langagier
lui-même, formes linguistiques enfin mobilisant chacune un sous-ensemble d’unités, telles que celle-ci
fonctionnent et sont structurées par une langue naturelle (dans notre cas, le français), nous mettrons d’abord
en évidence “ce qui se passe” lorsque ces types de discours organisent un contenu thématique de l’ordre de
l’agir.
Du point de vue méthodologique, la centration sur les types de discours permet notamment : - à un
niveau textuel infraordonné, d’aborder les unités et les formes linguistiques de la taille du signe dans une
perspective véritablement discursive, c’est-à-dire en les envisageant en tant que valeurs, mobilisées et
instanciées contextuellement et co-textuellement ; - à un niveau textuel supraordonné, de remonter au palier
du texte d’une manière non obligatoirement linéaire, c’est-à-dire en transgressant l’ordre effectif des
segments thématiques et des tours de parole dans les entretiens, pour examiner la fonction d’une certaine
organisation discursive ou d’un type de discours à tous les endroits du texte où son occurrence est attestable;
- enfin, à un niveau supraordonné encore, de remonter au palier architextuel que représente notre corpus, et
d’examiner les caractéristiques et la fonction d’un certain type de discours suivant le genre de texte où il
apparaît.
Dans un deuxième temps, nous aborderons la problématique du potentiel développemental des figures
d’action que construisent les infirmières lors des entretiens, en y décelant trois niveaux de saisie du statut
socio-professionnel de l’agir. A chacun de ces niveaux, le mécanisme à l’œuvre semble généralement le
même, et consiste, au travers de l’hétérogénéité et de l’alternance des figures d’action, en la reprise et la
remise en débat d’un élément thématique renvoyant à un problème, élément par ailleurs posé ou thématisé
dans les documents institutionnels, mais que chacun de ces textes traite et “règle” différemment.
A un premier niveau, que l’on peut considérer comme étant de l’ordre du métier, la reprise et la remise
en débat porte sur ce qu’est un soin en général, autrement dit sur ce qui fait la spécificité même de la
profession infirmière. Ce problème est transversal à tous les entretiens, qu’ils relèvent de la médecine ou de
la chirurgie, étant abordé par toutes les infirmières.
A un deuxième niveau, relevant plutôt de l’exercice du métier dans un service donné, la reprise et la
remise en débat porte sur un élément particulier à ce service, et/ ou aux formes d’agir qui y sont dominantes.
En médecine, le problème posé par les infirmières est notamment celui du statut de la prise de tension, plus
exactement des conditions et des raisons pour lesquelles cet acte est un soin ; problème à l’égard duquel les
textes institutionnels demeurent ambigus. En chirurgie, l’élément qui fait débat est plutôt la place et le statut
de la technique dans l’économie générale du pansement, les infirmières remettant en question l’identification
du pansement à une technique “pure”.
A un troisième niveau enfin, qui relève de la personne elle-même, ou de chaque infirmière, le débat
porte sur une préoccupation personnelle liée à l’acte de soin. Par exemple, une des infirmières de chirurgie
aborde de manière récurrente le thème du matériel de suture (mis par les chirurgiens au bloc opératoire), pour
déceler le statut que ce matériel a dans l’économie générale du pansement ; ce thème étant traité
successivement sous l’angle de l’action occurrence, de l’action expérience, de l’action canonique, voire
même au travers de la construction d’une figure d’action canonique externe, portant sur l’agir d’un collègue.
A tous ces trois niveaux de remise en débat de problématiques socio-professionnelles par la personneinfirmière, l’implication des figures d’action dans leur pluralité est manifeste, chacune de ces figures
13
proposant et permettant un angle d’attaque différent du problème posé. Ce phénomène nous conduira à
revenir sur le rôle des types de discours dans le processus interprétatif, en formulant l’hypothèse suivante :
dans la mesure où ceux-ci permettent précisément le maintien d’une continuité thématique par-delà la
différenciation énonciative (cf. l’exemple du matériel de suture, ci-dessus), mais aussi une continuité
énonciative par-delà la diversité interne des thèmes et sous-thèmes abordés (par exemple, le maintien du type
de discours interactif, mais un changement de focale thématique), ces types de discours permettent en fait la
production et la création de structures signifiantes supraordonnées, qui se présentent comme des “macrosignes”, et qui dédoublent en quelque sorte le fonctionnement des unités sémiotiques de base. Le potentiel
développemental des figures d’action nous semble intrinsèquement lié à ce processus : de par ce
dédoublement, la valeur des unités sémiotiques de base ayant trait à l’agir (par exemple tension, pansement,
soin, patient, infirmière, mais aussi anticiper, prendre la tension, nettoyer une plaie, etc., ou encore les
marques d’agentivité elles-mêmes je, on, etc.) peut être en permanence remise en mouvement, ceci se
réalisant toutefois non pas de manière chaotique, ni sous la détermination directe des structures cognitives au
sens strict, mais à l’intérieur de structures proprement sémiotiques, discursivement bi-faces. Ces dernières
relevant elles-mêmes d’un processus de construction, mais dotées d’une certaine récurrence et cohérence
générale, et fonctionnant dès lors à la fois comme repères et comme cadres de réorganisation des
significations ayant trait à l’agir.
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BULEA, E. (à paraître, 2007). Le soin infirmier: du texte au signe et du signe au-delà du texte. In S.
Canelas-Trevisi (ed.). Grenoble: Ellug.
14
Ana CALDES
Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa - CLUNL
Géneros de texto e recepção textual: estabilidade e dinâmica
Estando as actividades sociais e humanas inegavelmente vinculadas às actividades de linguagem, a
rede de relações que entre elas se estabelece – e que podemos atestar a partir do conjunto de produções
textuais empíricas que efectivamente nos circundam − não pode deixar de reflectir senão os contornos
específicos dessa (inter)dependência. Como consequência, a variedade de actividades sociais e de instituições
/ formações sócio-linguísticas que as regulem traduz-se numa infinidade de práticas de linguagem que
acompanha essa diversificação.
É, pois, ao nível das práticas de linguagem assim consideradas que se pretende abordar, nesta
comunicação, a problemática já amplamente estudada dos géneros textuais na sua relação com os processos −
que designamos de estáveis e/ou dinâmicos − de recepção dos textos. Considerando que cada género de texto
se encontra estreitamente ligado à actividade social que o gera, impõe-se considerar que essa ligação tem
implicações ao nível da recepção do próprio texto, ou seja, ao nível do produto último da materialização
formal do género.
Organizados no ‘espaço estruturado do arquitexto’, podemos considerar que os géneros textuais
funcionam, a título de modelos de referência, como guias potenciais, a dois níveis:
a) o da concretização efectiva das práticas de linguagem, regulando as formas de textualização e de
semiotização que subjazem à produção textual;
b) o da recepção do texto, onde se estabelecem eles próprios como ‘balizas’ dos percursos de leitura
possíveis no quadro de um acto particular de comunicação, formulado no contexto de uma formação sóciolinguística específica.
De facto, é no seio das formações sociais que os geram que os géneros de texto adquirem a sua razão
de ser; são, pois estas mesmas formações que, em função dos seus interesses específicos, lhes determinam os
traços que, em termos pragmáticos e configuracionais, os definem, estipulando, simultaneamente, o que pode
ser dito e como deve ser dito.
A percepção deste facto leva-nos a considerar o papel que o género, na qualidade de ‘pré-constructo’,
possui no processo de recepção textual e que aqui podemos esboçar em duas linhas de acção: por um lado,
fazendo prever as possibilidades de leitura possíveis associadas à prática desse género; por outro, e a partir
das indexações sociais de que ele é portador, permitindo antever alguns dos seus traços representacionais
(porque construídos em função de representações prévias relativamente estabilizadas) específicos, como
sejam o tipo de interacção que o género em causa visa estabelecer com o leitor, o seu objecto de referência e
respectivo valor de uso.
Dotados de uma relativa estabilidade, os géneros acompanham a evolução e a história das formações
sócio-linguísticas em que têm lugar. As implicações deste facto são susceptíveis de levá-los ‘a destacar-se
das motivações que os engendraram, para se autonomizarem e se tornarem assim disponíveis para a
expressão de outras finalidades’.
Este processo - que podemos considerar dinâmico - de redefinição da(s) finalidade(s) pragmática(s)
dos géneros não pode deixar de remeter-nos, mais uma vez, ao contexto da recepção dos textos. Ao
extrapolarem o seu contexto de leitura habitual e previsível, os géneros tendem a subverter os percursos de
leitura estabilizados para uma certa situação de comunicação, num dado momento sócio-histórico. Ao
servirem a expressão de outras finalidades, os géneros incitam à criação de novas formas de textualização
que, uma vez estabilizadas pelo uso, conduzem ao surgimento de novas práticas de linguagem, num ciclo
praxiológico que faz do texto um objecto de comunicação em (re)construção permanente no contexto do
funcionamento das formações sócio-linguísticas.
Explicitadas as considerações e os pressupostos que serviram de mote à abordagem que se pretende
desenvolver, far-se-á de seguida uma breve exposição sobre os critérios e parâmetros de trabalho que
presidiram ao percurso de análise textual.
Em primeiro lugar, o género seleccionado para análise – o anúncio publicitário – proveniente de um
campo de actividade altamente produtivo em termos de exemplares de texto, pareceu constituir um ponto de
partida favorável à exploração da problemática exposta. A diversidade e a quantidade de produções textuais
efectivas levadas a cabo no seio deste campo pareceu, de facto, um argumento apelativo do ponto de vista da
representatividade do corpus empírico que presentemente circula entre nós.
Um outro aspecto tem a ver com os mecanismos composicionais que estão na base da produção do
texto. Tais mecanismos, de natureza intertextual geram, ao nível do texto, uma configuração que resulta da
intersecção de dois géneros – o género convocante e o género convocado – que interagem dinamicamente no
espaço textual. Tratando-se de géneros distintos, a que estão associados modos de textualização e
representações igualmente distintos, a interacção entre eles sugere a criação de uma certa dinamicidade
relativamente aos percursos de leitura estereotipados vinculados ao uso estabilizado de ambos os géneros.
15
Daí que, assim sendo, o processo de recepção textual não pode deixar de estar afectado, neste caso em
particular, pela importância que a dimensão genérica dos textos assume na delimitação dos percursos de
leitura possíveis para cada texto específico.
Numa avaliação, ainda que muito simplista, da problemática aqui discutida, somos levados a concluir
da função por natureza instrucional dos géneros de texto.
O papel que aqui lhe atribuímos, nomeadamente na gestão dos parâmetros sócio-linguísticos
envolvidos no processo de recepção dos textos empíricos, é o de (retomando o que foi dito no início desta
exposição) funcionarem como guias para a regulação das práticas sócio-linguísticas (quer de produção, quer
de recepção textual), as quais, por sua vez, não podem ser desvinculadas da ancoragem sócio-histórica que as
permite situar num dado momento da sua existência.
Referências bibliográficas:
BRONCKART, Jean-Paul (2005). Os géneros de texto e os tipos de discurso como formatos das
interacções de desenvolvimento. In MENÉNDEZ, Fernanda Miranda (org.). Análise do Discurso. Lisboa:
Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa/Hugin Editores, pp. 39-79.
BRONCKART, Jean-Paul (2005). Les différentes facettes de l´ interactionnisme sócio-discursif.
Calidoscópio, v.3, n.º 3, pp. 149-159, Set./Dez. 2005.
BRONCKART, Jean-Paul (2004). Commentaires conclusifs. Pour un développement collectif de l´
interactionnisme sócio-discursif, Calidoscópio, vol. 2, nº. 2, pp. 113-123, Jul./Dez. 2005.
BRONCKART, Jean-Paul (1996-1999) Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um
interacionismo sócio-discursivo (trad. port. de Activité langagière, textes et discours. Pour une
interactionisme socio-discursif, 1996, Lausanne: Delachaux et Niestlé). São Paulo: EDUC – Editora da PUCSP.
BRONCKART, Jean-Paul; MACHADO, Anna Rachel (2005). A perspectiva interacionista
sociodiscursiva de Bronckart. In MEURER, J.L., BONINI, Adair e MOTTA-ROTH, Désirée (orgs.).
Géneros – teorias, métodos, debates, São Paulo: Parábola Editorial, pp. 237-259.
16
Daiana Campani de CASTILHOS
FACCAT- Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, Brasil
Questões para além da didatização do gênero: um olhar para o ensino de pontuação em
seqüência didática sobre o gênero textual conto humorístico infantil
Este trabalho aborda os resultados de uma pesquisa que é fruto de questionamentos que surgiram
durante o curso de Mestrado em Lingüística Aplicada na Universidade do Vale do Rio dos Sinos —
UNISINOS e a minha trajetória de professora de Língua Portuguesa no ensino fundamental. Na área de
ensino de língua materna, vários trabalhos vêm discutindo questões relacionadas à didatização do gênero.
Um ponto, entretanto, pouco tem sido contemplado: a relação entre gênero e elementos de estruturação
lingüística. Schneuwly e Dolz (2004) são bastante enfáticos a esse respeito ao afirmarem que uma seqüência
didática não deve contemplar itens de estruturação de línguas, entre os quais está incluída a pontuação. Tais
conhecimentos, segundo os autores, precisam ser construídos em outros momentos, tratando-se, nas
seqüências, apenas das características específicas do gênero escolhido. Este trabalho teve como objetivo fazer
avançar a reflexão sobre a possibilidade de um item de estruturação de língua como a pontuação, por ser
necessário à constituição de determinado gênero, fazer parte da seqüência que o explore.
Para esta pesquisa, elaborei uma proposta de ensino de língua materna que buscou incluir o estudo da
pontuação em seqüência didática sobre o gênero conto humorístico infantil. O trabalho foi desenvolvido com
alunos de 5ª ano de uma escola pública no interior do Rio Grande do Sul, Brasil. Logo que entrei em contato
com as produções de texto desses alunos, em abril de 2004, encontrei um fenômeno muito freqüente,
extremamente relacionado à aquisição das convenções de pontuação. O modo como eles escreviam
demonstravam que muitos ainda não haviam construído, de fato, as noções das unidades que formam o texto
escrito e, conseqüentemente, nem sempre as marcavam com os sinais que, de acordo com as convenções da
língua escrita, seriam os considerados mais “adequados”. Muitos deles apresentavam, em um parágrafo,
orações justapostas ou ligadas apenas por conectores (predominantemente “e”) ou por vírgulas, com o ponto
final, muitas vezes, sendo usado somente ao término do parágrafo. A esse fenômeno, Franchi (1990) deu o
nome de “blocos de orações”. Embora os alunos estivessem em níveis diferentes, os seus textos
demonstravam que, até então, a escola parecia não estar oferecendo oportunidades para que o aluno
construísse os conhecimentos relacionados às convenções de pontuação.
A partir dessa realidade, surgiram alguns questionamentos: como contribuir para auxiliar os alunos
nesse tópico? Como ajudá-los a construir as unidades importantes de um texto escrito, tais como as de frase e
parágrafo, e a marcá-las com os sinais de pontuação conforme as convenções da língua escrita? Como
construir uma proposta que não tome o texto como “pretexto” para o ensino de pontuação? A partir de
questões norteadoras como essas, comecei a refletir sobre a possibilidade de, dentro de um trabalho em
seqüência didática sobre características de um determinado gênero de texto, incluir tal tópico Essa
possibilidade surgiu da hipótese de que a pontuação, em determinados gêneros, é um ponto que perpassa os
dois pólos: as habilidades necessárias para o domínio do gênero, bem como os tópicos relacionados à
estruturação de línguas. Passei a investigar a possibilidade de que esses pólos, que, conforme propõem os
autores citados e Bronckart (1999)6, devem ser trabalhados separadamente, na verdade, poderiam ser unidos
sem prejudicar o trabalho sobre as características do gênero, uma vez que o domínio das habilidades de
pontuação, em determinados casos, faz parte do domínio das próprias características do gênero.
Nos subsídios teóricos, encontrei, de fato, muitos elementos que me ajudaram a buscar respostas para
minhas perguntas norteadoras. Refiro-me a obras como as de Rocha (1997, 1998) e de Chacon (1998). Não
obstante os inconclusos debates que o assunto suscita, as constatações revisadas parecem dar indícios para
que se considerem os sinais de pontuação como recursos lingüístico-discursivos extremamente importantes
para a constituição de determinados gêneros que os exigem. Dessa forma, inserir o estudo desse tópico dentro
de — e não paralelo a — um trabalho sobre um determinado gênero de texto que necessite desses recursos
para sua própria constituição enquanto gênero não prejudicaria o trabalho didático.
Além disso, outras obras desses pesquisadores, Rocha (1996) e Chacon (1999), assim como as de
Franchi (1990), Guimarães (1990) e Cardoso (2002), as quais discutem aquisição de pontuação, indicaram
elementos que devem ser considerados ao se pensar em abordagem de pontuação na escola. Ao abordarem
questões cruciais para a compreensão do processo pelo qual a criança passa ao construir as convenções da
língua escrita no que se refere a esse tópico, essas pesquisas foram de suma importância para os propósitos
deste trabalho.
A partir da observação das características do conto humorístico infantil e da importância da pontuação para a
construção de um texto que pertença a esse gênero (modelização do gênero), elaborei uma seqüência didática
que se estendeu por quatro meses. Recorrendo a subsídios de teorias de aquisição e desenvolvimento de
linguagem escrita, com ênfase em coesão textual e pontuação, foi possível construir um suporte teórico que
6
Autor em que Schneuwly e Dolz se basearam para a construção da proposta.
17
amparasse a seqüência didática. Essa seqüência buscou abordar o texto como um todo, sem desconsiderar
seus aspectos sociodiscursivos, e, assim, refletir sobre a importância da pontuação para a produção do gênero
conto humorístico infantil. As atividades enfocaram aspectos como a seqüência narrativa, os recursos de
humor, as diferenças entre conto e piada e conto e relato de experiência e, além desses elementos, a questão
da pontuação, principalmente a pontuação no discurso direto (discurso interativo), uma característica
marcante do gênero em questão.
Após a seqüência didática, foram observadas as produções iniciais e finais dos 21 alunos a fim de analisar
quais as capacidades desses sujeitos que se transformaram ou não durante as oficinas. Para essa análise,
foram consideradas categoriais baseadas no modelo de análise e descrição de textos de Bronckart (1999).
Os resultados comprovam que a prática da escrita com o gênero escolhido foi enriquecida com a
abordagem de um tópico do domínio da língua, construído simultaneamente com os conhecimentos
específicos do gênero. Após o trabalho das oficinas, os resultados encontrados são bastante satisfatórios. No
caso de um gênero como o conto humorístico infantil, a pontuação inserida dentro de — e não paralelo a —
um trabalho sobre as características específicas necessárias ao domínio do gênero favoreceu — e não
prejudicou — a produção final dos alunos. Assim como a grande maioria dos alunos conseguiu ampliar suas
capacidades de linguagem relativas a elementos do conteúdo temático, da unidade temática e da seqüência
narrativa, por exemplo, o trabalho com pontuação vinculado às características do gênero possibilitou que os
textos desses sujeitos ficassem bem mais “recortados” no que se refere ao uso desses sinais e ganhassem
muito em se tratando de utilização de discurso direto e/ou seqüências dialogais, características marcantes do
gênero. Evidentemente, ainda, após o trabalho, muitos aspectos ainda ficaram para ser construídos. Uma
única proposta nunca será suficiente para ajudar o aluno por completo em seu processo de aprendizagem. São
necessárias ações continuadas que trabalham o texto como uma prática de linguagem. Entretanto, a proposta
de trabalho com o gênero em seqüência didática que incluiu um tópico como pontuação trouxe resultados
profícuos.
Referências bibliográficas:
BRONCKART, Jean P. Atividade de linguagem, textos e discursos. São Paulo: EDUC, 1999.
CARDOSO, Cancionila J. A socioconstrução do texto escrito: uma perspectiva longitudinal.
Campinas: Mercado das Letras, 2002.
CHACON, Lourenço. Algumas palavras sobre a aquisição da pontuação. LAMPRECHT, Regina
(org.). Aquisição da linguagem: questões e análises. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999.
______. O ritmo da escrita: uma organização do heterogêneo da linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
FRANCHI, Eglê. Redação na escola: e as crianças eram difíceis. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos. O desenvolvimento da coesão: estratégias da passagem do
contexto ao texto. Teses de Doutorado. Porto Alegre: PUCRS, 1990.
ROCHA, Iuta Lerche Vieira. Flutuação no modo de pontuar e estilos de pontuação. DELTA, v.14, nº1,
p. 1-12,.fev.1998.
______. O sistema de pontuação na escrita ocidental: uma retrospectiva. DELTA, v.13, nº1, p.83-118,
fev.1997.
______.Pontuação e formato gráfico do texto: aquisições paralelas. DELTA, v.12, n.1, p. 1-34,
fev.1996.
SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado das Letras, 2004.
18
Maria Christina CERVERA
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC SP
O ensino-aprendizagem do gênero resenha crítica na universidade
Esta pesquisa pretende investigar quais as capacidades de linguagem escrita que os alunos
universitários do primeiro semestre de uma faculdade particular desenvolvem para o domínio do gênero
resenha crítica, bem como, investigar quais dessas capacidades se desenvolvem a partir do ensino planificado
mediante aplicação de uma seqüência didática desse gênero. O gênero resenha crítica foi escolhido, dentro do
gênero acadêmico, por considerarmos que é um gênero prestigiado no ensino superior em virtude do papel
que a resenha crítica desempenha na vida do aluno pesquisador, tanto na produção como na leitura, e que
apresenta características mais ou menos estáveis reconhecidas e construídas ao longo de um percurso sóciohistórico, tanto que cada instituição procura, ainda que genericamente, formalizar a estrutura desse gênero no
seio de sua comunidade acadêmica, o que ocorre com outras produções acadêmicas. O quadro teóricometodológico geral, adotado para esta pesquisa é o Interacionismo Sociodiscursivo - ISD (Bronckart,
1997/2003; 2004; 2006), que visa demonstrar que as práticas linguageiras situadas (ou os textos-discursos)
são instrumentos principais do desenvolvimento humano, tanto em relação aos conhecimentos e aos saberes
quanto em relação às capacidades do agir e da identidade das pessoas. A seguir, apresentaremos os principais
estudos teóricos em Vygostsky (1934/1989) – sobre o ensino-aprendizagem e desenvolvimento humanos e
suas decorrências práticas no ensino de línguas. Na seqüência, os estudos sobre escrita e interação,
Volochinov (1929/1997); abordaremos as noções de gênero do discurso em Bakhtin (1929/1997). Nossos
aportes teóricos, dentro da Lingüística aplicada, estarão embasados nos trabalhos dos grupos de Genebra e do
Brasil. Em Genebra, apoiar-nos-emos nos trabalhos desenvolvidos na disciplina Didática de Línguas, na
Universidade de Genebra, Schneuwly, gênero como instrumento (2004) e Dolz & Schneuwly (2004) com os
procedimentos para a construção de uma seqüência didática, de um modelo didático e dos problemas da
transposição didática. No Brasil, embasar-nos-emos nos trabalhos do grupo ALTER/CNPQ – LAEL – PUC
SP, coordenado por Anna Rachel Machado. Os procedimentos metodológicos incluirão os trabalhos
realizados por Machado, Abreu-Tardelli & Lousada (2004), na elaboração de material didático para o ensino
de produção do gênero resenha crítica e mais os estudos feitos por Machado (2001) sobre instrumento de
avaliação de material didático com base nas capacidades de linguagem a serem desenvolvidas no aprendizado
de produção textual.
19
Marcia Cristina CORRÊA
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, Brasil
O que representa a escrita para crianças em fase inicial de letramento?
O presente trabalho é uma das ações do Projeto “A construção do discurso da [e sobre a] escrita por
crianças em processo de letramento”, vinculado à linha de pesquisa “Aquisição da linguagem” – língua
materna - escrita - do Programa de Pós-Graduação em Letras – UFSM. O seu objeto de estudo é a construção
(aquisição e desenvolvimento) do discurso da escrita e do discurso sobre a escrita de crianças em processo de
letramento – da primeira a quarta série do ensino fundamental. No presente trabalho, focaremos os dados
produzidos por crianças na primeira série do ensino fundamental, em função disso, focalizaremos
especificamente informações referentes ao discurso [representação] sobre a escrita. A concepção de
linguagem, que sustenta este trabalho e orienta os procedimentos metodológicos, é baseada na perspectiva
interacionista. Nesse sentido, a linguagem é vista como lugar de interação e de interlocução, para que, ao
mesmo tempo em que constitui os pólos da subjetividade e da alteridade, seja constantemente modificada
pelo sujeito, que atua sobre ela. Essa concepção permite não só visualizar uma relação dinâmica e
constitutiva entre o sujeito e a linguagem, como também voltar a atenção para os sujeitos e suas histórias
individuais de relação com a linguagem (no caso, a escrita). Assim, dentro dessa concepção, os papéis de
sujeito e de outro na linguagem adquirem relevância e, com isso, passam a interessar os indivíduos que
ocupam esses papéis discursivos, em situações reais de interlocução, historicamente situadas. Em
consonância com essa concepção de linguagem, o referencial teórico é baseado no trabalho de Vygotsky e no
Interacionismo sociodiscursivo (ISD), de Bronckart. A metodologia do projeto faz uso da abordagem
qualitativa/longitudinal, uma vez que se propõe a acompanhar a o processo de construção e desenvolvimento
do discurso da escrita de crianças em fase inicial de letramento. Para a coleta de dados, serão utilizados os
seguintes instrumentos: textos (narrativas - orais e escritas) produzidos pelas crianças, entrevistas (gravadas)
com as crianças e dados sobre o letramento das crianças. A partir dos dados gerados pelos instrumentos de
pesquisa, será analisada a construção do discurso [representação] sobre a escrita, produzido pelas crianças.
Referências bibliográficas:
BRONCKART, J.-P. (1999). Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sócio-discursivo. São Paulo: EDUC.
BRONCKART, J.-P. (2003). L’analyse du signe e la genèse de la pensée consciente. Calidoscópio,
v.01, nº.1, Dez/2003.
BRONCKART, J.-P. (2006). Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.
Campinas: Mercado de Letras.
CARDOSO, C. J. (2003). A socioconstrução do texto escrito: uma perspectiva longitudinal.
Campinas: Mercado de Letras.
CORRÊA, M.C. (2002). Escrita: esse obscuro objeto do desejo. Porto Alegre: UFRGS. (Tese de
doutoramento).
DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B.(orgs) (2004). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado
de Letras.
ERICKSON, F.E. (1984) What makes school etnography ‘etnographic’?, Antropology and Education
Quaterly, 15, 51-66.
MACHADO, Anna Rachel (1998). O Diário de leituras. São Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L.S. (1988). Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes.
20
Glaís Sales CORDEIRO & Tania Regina TASCHETTO
Universidade de Genebra – Suíça; Universidade Federal de Santa Maria – Brasil
Gêneros Orais Formais e a Subjetividade do Enunciador
Universidades são geralmente associadas a livros e ao ato de escrever. É o lugar social dos
acadêmicos, um grupo responsável pela circulação e socialização de conhecimentos. Mas o saber circula
também através de gêneros textuais orais formais como, por exemplo, conferências, palestras, debates,
comunicações orais, produtos de uma construção sócio-histórica em que o enunciador imprime suas marcas
de subjetividade.
Constituindo-se numa fala ao mesmo tempo planejada e interativa, o texto oral formal é concebido (e,
portanto, ficcionalizado), em primeira instância, em função dos parâmetros do contexto enunciativo, a saber,
o lugar social em que se insere a produção, suas finalidades, o status do enunciador e do(s) destinatário(s).
Além de uma estrutura organizacional dos conteúdos (plano) e uma textualização (uso de determinadas
unidades lingüísticas) relativamente estereotipadas, na interação com a audiência, entram também em jogo
marcas lingüísticas e para-lingüísticas próprias à subjetividade do enunciador. De maneira intrincada, estas
últimas revelam-se, ora num uso particular dos recursos oferecidos pela língua do falante (escolha da voz
ativa ou passiva, de certos modalizadores, do discurso parafraseado ou citado, entre outros), ora no uso da
expressão corporal, da prosódia, da gestualidade.
Nosso interesse, nesta comunicação, é justamente compreender as relações dialéticas entre as
dimensões genéricas sócio-historicamente determinadas de uma comunicação oral acadêmico-científica e as
marcas de subjetividade que o enunciador deixa na sua apresentação juntamente com os efeitos de sentido
produzidos.
Para tanto, analisaremos algumas comunicações orais de pesquisadores, gravadas em congressos.
Nosso aparelho teórico-metodológico é ainda em fase de construção e toma como referência principal os
trabalhos de Bronckart (1997), Dolz & Schneuwly (1998), Authier-Revuz (1991) e Waquet (2003).
Referências bibliográficas:
AUTHIER-REVUZ, J. (1991). Hétérogénéités et ruptures: quelques repères dans le champ énonciatif.
In: H. Parret (ed.). Les sens et ses hétérogénéités. Paris: CNRS, 139-151.
BRONCKART, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme sociodiscursif. Lausanne/Paris: Delachaux et Niestlé.
DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (1998). Pour un enseignement de l'oral. Paris: ESF.
WAQUET, F. (2003). Parler comme un livre: l’oralité et le savoir (XVI-XX siècle). Paris: Albin
Michel
21
Antónia COUTINHO
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, Centro de Linguística da
UNL – FCSH/CLUNL
Géneros da actividade académica e desenvolvimento epistémico
Retomando explicitamente a concepção de reconfiguração do agir através dos textos que se deve a
Ricœur, a proposta do ISD alarga a perspectiva daquele autor a textos produzidos na modalidade oral e a
textos não narrativos. Assume-se assim que qualquer texto constitui uma forma particular de actividade e/ou
de acção que comenta, regula ou estrutura outras actividades ou acções humanas (cf. Bronckart 2004,
Bronckart & Bulea 2006).
Os trabalhos desenvolvidos no âmbito do grupo LAF privilegiaram a análise de textos associados ao
trabalho (cf. Bronckart & Groupe LAF 2004), proporcionando a identificação e descrição de quatro figuras
de acção, a saber: acção situada, acção acontecimento passado, acção experiência e acção canónica (cf.
Bulea & Fristalon 2004, Bronckart & Bulea 2006). Como se evidencia em Bronckart & Bulea 2006, estas
figuras de acção, ou figuras interpretativas, estão directamente associadas aos posicionamentos enunciativos
ou, em termos mais gerais, aos tipos de discurso em que se elaboram – razão pela qual podem também ser
vistas como figuras discursivas.
Perspectivando-se na continuidade dos contributos que acabam de ser brevemente referidos, a presente
comunicação incidirá sobre a emergência daquelas mesmas figuras em trabalhos académicos. Esta
designação, aqui deliberadamente imprecisa, pretende englobar produções associadas a contextos de aula (ou
seminário) e/ou de avaliação, em diferentes fases de percurso académico – nomeadamente, preparação de
exame para entrada na faculdade, início e conclusão de licenciatura, pós-graduação.
Constatar-se-á em primeiro lugar, e de acordo com o que se pode considerar previsível, que o domínio
dos géneros em causa implica a mobilização de discurso teórico (eventualmente, discurso teórico e discurso
interactivo), estando essa mobilização associada à emergência preferencial da figura que corresponde à acção
canónica. A ocorrência de outras figuras interpretativas (nomeadamente acção situada e acção experiência)
parece assim corresponder a uma dificuldade de posicionamento face à tarefa a realizar. Mas alguns dos
textos em análise permitem também observar que essas figuras menos previsíveis surgem como tentativa de
os sujeitos produtores se re-situarem globalmente, enquanto pessoas, face a uma tarefa que reconhecem
difícil ou não conseguida. Pode tratar-se, nesses casos, de uma fuga ou de uma estratégia, mas será
certamente uma “solução” a fazer face à dificuldade interpretativa que se gera entre a dimensão colectiva e a
micro-história individual – dificuldade essa reconhecida como desesperante ou mesmo desesperada em
Bonckart & Bulea 2006. Por outro lado, a indefinição de género que os textos em causa manifestam vai de
par com a percepção de um pensamento que se dá a ver na descontinuidade e no impasse. São textos que
poderemos dizer comoventes – como Rastier diz fascinantes os rascunhos científicos (comparáveis aos
rascunhos literários) em que, para além da teoria que se pode ver ultrapassada, se encontra a dinâmica de um
pensamento (cf. Rastier 2005: 178-179).
Admitamos que a estratégia em questão deva ser superada – como condição de adequação às
exigências da instituição académica mas também, provavelmente, como condição de desenvolvimento
epistémico. A caracterização desse mesmo desenvolvimento deveria permitir perceber se o domínio dos
géneros académicos obriga, necessaria e radicalmente, ao apagamento da multiplicidade de dimensões
implicadas na actividade humana – e, se não for esse o caso, contribuir para circunscrever as circunstâncias
da sua aceitabilidade.
Em termos mais específicos, o trabalho em causa pretende levar por diante a investigação em torno
das seguintes questões:
- de que forma a semiotização linguística que consubstancia os diferentes tipos de discurso
proporciona simultaneamente a diferenciação de modos de conhecimento?
- como se condicionam e articulam entre si o desenvolvimento epistémico e o domínio dos segmentos
infraordenados que são os tipos de discurso?
- em que medida se poderá considerar que essa dimensão epistémica (e enunciativa) constitui condição
de adequação ou eficácia praxiológica, ao nível da unidade comunicativa global que é o texto?
Referências bibliográficas:
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In J.-M. Barbier & M. Durand (eds.). Sujet, activité, environnement: approches, problèmes, outils. Paris:
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BULEA, E. & FRISTALON, I. (2004). Agir, agentivité et temporalité dans des entretiens sur le travail
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COUTINHO, Maria Antónia. (2004). "A ordem do expor em géneros académicos do português
europeu contemporâneo", Calidoscópio volume 2 (2), 9-15, também disponível em linha em
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COUTINHO, Maria Antónia. (2003). Texto(s) e competência textual. Lisboa: FCG-FCT
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Pragmatique n.º17,151-180
RASTIER, F. (2001). Arts et sciences du texte. Paris: PUF.
23
Rafaela Fetzner DREY & Ana Maria de Mattos GUIMARÃES
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
O ISD e o trabalho com o gênero textual resenha em duas propostas de mediação didática no
Ensino Médio
De acordo com os resultados de diversos exames e pesquisas realizados pelos órgãos competentes em
âmbito nacional, os alunos das escolas brasileiras apresentam muitas dificuldades de reflexão e construção de
uma produção textual. Considerando as diferenças entre as séries e a faixa etária dos alunos, algumas
características que podem justificar estas dificuldades se fazem presentes em todos os níveis escolares na sala
de aula de língua materna: a falta de atividades precedentes à produção do texto, o que gera dúvidas por parte
dos alunos e um conseqüente afastamento e desmotivação dos mesmos com relação à atividade de escrita
proposta; o distanciamento do ato de produção textual da realidade social na qual os alunos estão inseridos e
a ausência de significado para o educando na ação de escrever um texto, isto é, a concepção do texto escolar
apenas como atividade “para preencher tempo” de aula e ser avaliada.
Com base nestes aspectos, este estudo apresenta a experiência de aplicação de duas propostas
diferenciadas de atividades de produção textual no Ensino Médio, organizadas em torno do mesmo gênero de
texto – a resenha de filme. A primeira proposta apresenta atividades de caracterização e produção do gênero
textual organizadas em torno de uma seqüência didática, enquanto a segunda proposta traz atividades sobre o
mesmo gênero retiradas do livro didático adotado na escola. Essas propostas se baseiam nas formas de
intervenção didática baseadas no quadro epistemológico interacionista sociodiscursivo (Schneuwly e Dolz,
2004), que concebe a produção textual escolar como um processo de interação social, ou seja, como uma
unidade comunicativa (Bronckart, 1999).
Com relação ao livro didático, verifica-se que este exerce um papel de destaque nas práticas de sala de
aula atuais. Em muitas escolas, ao invés de atuar como um instrumento acessório no ensino de língua
materna, ou, como citou anteriormente Alain Choppin (1992) in Rojo e Batista (2006) “um utilitário da sala
de aula”, o livro torna-se o norteador do processo ensino-aprendizagem no trabalho com a linguagem. O
professor, então, de facilitador e mediador no processo de ensino, passa a ser mero instrutor no uso do livro.
Outra questão de suma importância refere-se às políticas que norteiam a produção e consumo dos
livros didáticos no Brasil, através do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático).
As teorias do interacionismo sócio-discursivo (ISD), neste contexto, surgem como uma alternativa às
práticas de sala de aula descritas anteriormente. Seus pressupostos teórico-metodológicos apresentados por
Schneuwly e colegas (1988) permitem focar o estudo da produção de textos na escola como um processo de
comunicação e interação social, e não como uma mera atividade escolar avaliativa como apontam os
exemplos de atividades de produção textual já descritos. Embasado nesta mesma perspectiva, Bronckart
(1999) considera o texto como uma unidade comunicativa, dentro da qual “as ações só podem ser
apreendidas por meio de interpretações, produzidas principalmente com a utilização da linguagem, em textos
dos próprios actantes ou observadores dessas ações”. Isso (re)significa a atividade de produção textual como
um ato de comunicação, através da qual o aluno desenvolve sua habilidade dentro do propósito
comunicacional do gênero de texto a ser trabalhado em aula, interagindo com o meio social no qual este
mesmo gênero transita.
Dentro deste propósito, surge a proposta de realização de atividades de mediação didática, ou, no
dizer de Schneuwly e Dolz (2004), de intervenção didática. Tal mediação pode se dar de duas formas, que
constituem as duas propostas didáticas através de seqüências didáticas, ou, mais tradicionalmente pode ser
organizada a partir de proposta de trabalho do próprio livro didático utilizado. Ambas as propostas aplicadas
neste estudo foram organizadas em torno do mesmo gênero de texto (Schneuwly e Dolz, 2004), a resenha de
filme. A resenha tem, como principal característica, a apresentação de informações e comentários críticos,
atribuindo valor, acerca de um objeto, que pode ser um filme, um livro, um disco, uma apresentação artística,
um show, dentre outros. Genette (1986) define, ainda, a resenha como um gênero que tem como função
comentar um outro texto, sendo, assim, considerada um metatexto.
Assim sendo, ambas as atividades de intervenção didática foram realizadas em dois grupos de
alunos de duas turmas de 2ª série do Ensino Médio regular de uma escola pública estadual situada em um
bairro de classe média-baixa na cidade de Gramado.
O Grupo 1 contou com 18 alunos, sendo considerada uma turma tranqüila, porém, com desempenho
cognitivo inferior ao do da turma constituinte do outro grupo, visto que participam menos efetivamente da
aula e provêm em sua maioria, de famílias de baixa renda e com índice de letramento familiar mais baixo,
tendo, assim, acesso restrito a materiais de leitura e informação, como livros, revistas, jornais, computadores
em casa com Internet e televisão por assinatura. Já o Grupo 2 apresenta uma realidade de contraste. Os 21
alunos que constituem este grupo são agitados, questionadores, participam da aula ativamente e apresentam
bom desempenho escolar em comparação com os alunos do primeiro grupo. Aliado a isso, muitos destes
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alunos provêm de famílias de renda média, o que lhes garante não só acesso a melhores recursos de
informação e leitura, mas também incentivo e estímulo à aquisição de novos conhecimentos.
O denominado Grupo 1 recebeu atividades propostas a partir do conceito de seqüência didática,
conceituado por Schneuwly e Dolz (2004, p.97), dentro do aporte teórico do ISD, como “um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. A
segunda proposta didática foi aplicada ao denominado Grupo 2, sendo que mesmo recebeu orientações sobre
o gênero resenha contidas no livro didático Português – Série De olho no mundo do trabalho, de autoria de
Ernani Terra e José de Nicola, editado pela Scipione e adotado pela escola nas turmas de Ensino Médio para
as disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura. O objetivo primordial deste trabalho foi verificar as
diferenças entre a primeira e a última produção de cada aluno e, posteriormente, a comparação dos dados
entre o grupo 1, que recebeu atividades planejadas dentro de uma seqüência didática; e o grupo 2, que
realizou atividades de transposição didática propostas pelo livro didático.
Para a análise dos textos do gênero resenha produzidos pelos alunos, foram utilizados critérios
desenvolvidos por Bronckart (1999), que concebe o texto como um folhado, aqui denominado folhado
textual, “constituído por três camadas superpostas: a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de
textualização e os mecanismos enunciativos”. (BRONCKART, 1999, p.119).
O contraste dos resultados entre os dois grupos sob os prismas quantitativo e também qualitativo
mostra que o Grupo 1 apropriou-se de mais características pertinentes à resenha. Além disso, este primeiro
grupo também apresentou maior número de ocorrências em mais aspectos e de forma mais sofisticada em
comparação ao Grupo 2, cujos textos dos alunos, embora não apresentassem resultados tão elevados quanto
os textos do primeiro grupo, também apresentaram um crescimento relevante na presença de aspectos
característicos do gênero textual em questão. Esta diferença entre os resultados de um grupo para outro
atribui-se ao fato de que o Grupo 1 recebeu atividades especificamente planejadas sob os moldes de uma
seqüência didática; enquanto o Grupo 2 recebeu atividades realizadas através de uma seqüência didática com
o livro didático.
Estes resultados trazem à tona a importância do conhecimento das teorias do ISD por parte dos
docentes para que a visão sobre o estudo da linguagem e, mais especificamente, no que se refere à atividade
de produção textual, propicie a concepção da unidade textual como forma de comunicação, o que permite que
o aluno interaja socialmente com os demais sujeitos das esferas comunicacionais nas quais ele age. De posse
desse aporte teórico, o professor que percebe o texto como unidade comunicativa é também capaz de planejar
seu trabalho com textos, seja no ato de leitura ou de produção, de forma a priorizar a diferenciação entre os
gêneros e o estudo específico de cada um deles, propiciando, assim, que seus alunos, através da produção
textual, também possam inserir-se como sujeitos atuantes no processo de interação social que constitui um
dos pilares fundamentais do ISD. Esse mesmo professor poderá, como foi mostrado com o Grupo 2, fazer
uma melhor utilização do livro didático, partindo para a possibilidade de liderar o processo educativo nas
aulas de Língua Portuguesa.
Referências bibliográficas:
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino
Fundamental – 3º e 4º ciclos. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf.
Acesso em: 09 de out. 2006.
BRONCKART, J.P. (1997/1999). Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
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DREY, R.F. O trabalho com gênero de texto no Ensino Médio: seqüência didática ou livro didático?
São Leopoldo, RS. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS,
92p.
GENETTE, G. (1986). Introdução ao arquitexto. Lisboa: Vega.
MACHADO, A.R. et al.. (2004). Leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos: Resenha. São
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SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. (2004). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras.
TERRA, E. e NICOLA, J. (2004). Português – de olho no mundo do trabalho. São Paulo: Scipione
25
Maria Pilar Alonso FOURCADE
Membre associé au Laf de la FAPSE de Genève. Collaboratrice du INCLI (Institut de Logique,
Cognition, Langage, et Information de l’Université du PaysBasque. En chômage)
Sur la discrétisation et l’articulation discursive: phrases-séquences-segments discursifs. Une
approche fractale
Introduction
Cette contribution adhère à la perspective d’ouverture et de coopération disciplinaire qui préside
l’organisation de cette Rencontre. Le thème de la communication concerne l’application des modèles de la
complexité (Nicolis & Prigogine, 1992) et de l’approche fractal (Mandelbrot, 1957, 1975) à l’analyse et la
modélisation de l’architecture interne des « textes empiriques » (Bronckart, 1997). Il concerne notamment
le statut linguistique des « types discursifs » par opposition à la nature langagière, mais non linguistique, des
« genres de texte ». Le but est de défendre la pertinence de cette différentiation de statut entre ces deux
systèmes langagiers (linguistique et non linguistique) impliqués dans la production textuelle en montrant la
fécondité de cette approche issue des Sciences de la Nature pour les Sciences du Langage.
Exposition
Il s’agit d’exposer une étude portant sur les effets de l’usage des organisateurs textuels dans la
structuration discursive du contenu des textes empiriques (Alonso Fourcade, 2002); étude où, a la suite d’une
série d’analogies fonctionnelles entre les caractéristiques des structures dissipatives et leur comportement
« complexe » d’une part et, d’autre part, les caractéristiques formelles du langage articulé et la complexité
des textes qui permet de produire, l’on trouve empiriquement les mêmes lois statistiques caractéristiques du
comportement des unités d’autres systèmes complexes de nature très diverse qui, en s’organisant, échappent
du nivelage des différences et de l’équiprobabilité statistique propre des états d’équilibre thermodynamique.
Nous présenterons tout d’abord les deux analogies les plus directement concernées ce qui permettra
d’expliciter les conséquences de leur prise en considération sur l’étude des organisateurs: 1. Les « types
discursifs » (Bronckart, op. cit.) par rapport aux textes empiriques jouent le même rôle que les « attracteurs
fractales » par rapport au comportement complexe. 2. Les rapports que dans un texte entretiennent les unités
telles que les organisateurs en tant que « séries isotopiques » (Greimas, 1966 ; Rastier,1987) peuvent être
envisagés comme les « rapports à longue distance » qui maintiennent entre eux les unités des « systèmes
dissipatifs ». Seront notés ensuite les aspects, qualitative et quantitative, de l’analyse effectué sur notre
corpus pour expliquer notamment la signification que nous donnons aux mesures obtenues en thermes
« d’organisation formelle » ou rapport entre diversité et répétition (Atlan, 1974) des formes d’organiser le
contenu d’un texte dans la linéarité de la chaîne d’unités linguistiques.
Conclusions
A mode de conclusion et dans un premier temps, on va évoquer les dangers des transferts conceptuels
et méthodologiques entre les sciences de la nature et des sciences de la culture, l’utilité et les limites des
analogies empruntés d’un domaine à l’autre pour défendre le rôle que dans ce cas-ci ont joué les analogies
à l’heure de discrétiser les « séquences discursives » -comme unité linguistique (forme et fonction discursive)
intermédiaire entre la phrase et un segments discursifs appartenant à un type- ainsi que pour insister sur les
retombées
de cette discrétisation pour l’analyse des textes: (a) la possibilité de poser l’étude de
l’organisation textuelle en termes d’articulation phrases-séquences-segments discursifs (troisième
articulation) et (b) la possibilité de convertir en magnitudes mesurables des caractéristiques qualitatives de
la mise en forme discursive du contenu d’un texte.
Pour finir, au-dèla des implications pour l’analyse et la modélisation textuel, nous reviendrons sur
deux conséquences de ce travail empirique concernant cette fois-ci les fondements épistémologiques du ISD.
D’abord, c’est à la lumière de ses thèses sur le rôle du langage dans le développement de la pensée humaine
(premier et seconde précipitation), de celles de Goody (1979) sur la « raison graphique » (¿troisième
précipitation ?) et celles de Bachimont (2004) sur la « raison computationnelle » (¿quatrième précipitation ?)
que nous voulons situer le problème de la discrétisation des signes linguistiques, du passage de l’analogique
au digital (Donnadieu&Karsky, 2002), pour nous interroger sur les possibilités numériques qu’elle ouvre
ainsi que sur les effets que cela peut ou est en train d’entraîner sur le développement de la pensée et de l’agir
humain. D’autre part , dans le cadre du débat sur la différentiation et intégration des disciplines des sciences
de la nature et des sciences de la culture ou science(s) humaine(s), nous reviendrons sur les « rapports à
longue distance » et sur l’ubiquité de ce type de phénomènes
pour introduire quelques réflexions
concernant l’ « émergence », dès le niveau du comportement de la matière physique, de sujets collectifs
doués d’une certain organisation, sur les rapports entre organisation et communication, et sur la spécificité du
langage humain, mal dit naturel, par rapport à d’autres systèmes de communication
Références bibliographiques:
ATLAN, H. (1974). On a formal theory of organization, Journal of Theoretical Biology, 45, 295-304.
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DONNADIEU, G. ; KARSKY, M. (2002). La systémique, penser et agir dans la complexité. Paris:
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Paris: P.U.F.
MANDELBROT, B. (1975). Les objets fractals. Paris: Champs-Flammarion.
NICOLIS, G. ; PRIGOGINE, I. (1992). A la rencontre du complexe. Paris: PUF.
RASTIER, F. (1996) [1987]. Sémantique interprétative. Paris: Presses universitaires de France
27
Manuel García GÓMEZ
Universitat de Valencia
El vuelco en la acepción de género o la heteroglosia constitutiva del lenguaje.
La cuestión de los géneros ocupa un espacio importante en la didáctica de las lenguas donde ha pasado
a formar parte de las inquietudes de los enseñantes al mismo tiempo que ha sido abordada por autores con
tanta incidencia en el foro docente como Adam, Bronckart, Hallyday y Hymes. En virtud de estas y de
numerosas contribuciones ha sido asumida por el discurso sobre el qué enseñar y el cómo enseñar, ha
afirmado su presencia tanto en el diseño de currículos y programaciones como a la hora de plantearse la
interacción en el aula y la motivación de los estudiantes.
Una tal resonancia no podía estar exenta de controversia. La cuestión genérica ha provocado un debate
tan vasto como polémico, se ha impuesto no sin antes recorrer un azaroso camino por los más distintos
enfoques procedentes no sólo de la lingüística sino también de la psicología, de la sociología, de la práctica
totalidad de disciplinas que convergen en la enseñanza de lenguas.
Las notables diferencias no deben, sin embargo, ocultar el acuerdo sustantivo en extender la noción de
género más allá de las fronteras de la literatura y la retórica donde siempre había estado recluido. A pesar de
las divergencias, cuyo alcance no cabe minimizar, las propuestas actuales coinciden en cuestionar los límites
establecidos por toda una secular reflexión estética y filosófica fundamentada, durante más de dos milenios y
hasta fechas relativamente recientes, sobre las bases establecidas por Aristóteles que se ceñía a considerar la
lírica, la narración y el drama en la “Poética” y los géneros jurídicos, los deliberativos o pronunciados frente
a la asamblea, y los valorativos o emitidos ante el espectador en la “Retórica”. El peso de esta larga tradición
no ha impedido que un nuevo concepto se haya impuesto en la docencia y en la investigación donde hoy
existe, como señala J. P. Bronckart, un amplio consenso en denominar géneros no sólo a los tipos de
escritura con mayor o menor grado de valor poético sino también “al conjunto de formas del “lenguaje
ordinario” ” (1998, 377).
En el origen de este vuelco cabe hablar de las contribuciones de V. N. Voloshinov y de M. Bajtín.
Quizá es el artículo “El problema de los géneros discursivos” de Bajtín el que habríamos de valorar, en
términos de Bouquet y de acuerdo con la mayor parte de las opiniones, como “el verdadero manifiesto
teórico” (Bouquet, 2004, 6) de la cuestión. Y es en efecto en este escrito, redactado al inicio de los años
cincuenta pero no publicado hasta 1979 (la traducción española data de 1982 y la francesa de 1984), donde
adquiere su mejor expresión la problemática que, no obstante, ya había aflorado a finales de la década de los
veinte en la producción del denominado “círculo de Bajtín”. En 1928 P. Medvedev, integrante junto a
Voloshinov y el propio Bajtín de este círculo, tan sólo alude a la existencia de géneros fuera de los ámbitos
habitualmente considerados sin abordar de manera directa la cuestión (1994, 210). Pero ya en 1929
Voloshinov, en una obra atribuida a M. Bajtín hasta que los estudios de Ivanova de 2000 (In Bronckart, 2004,
98) han mostrado que constituye una versión de la tesis redactada por Voloshinov en 1925, cuestiona de
forma explícita el horizonte de una temática hasta entonces ocupada con “formas sometidas a investigaciones
especializadas en la retórica y la poética” y “totalmente separadas del problema del lenguaje” (/1929/1992,
135-6).
Esta obra ya afronta abiertamente que, además de los contemplados por la historia literaria y cultural,
están los “pequeños géneros” utilizados en las mil y unas tareas del acontecer ordinario: “Cualquier situación
cotidiana estable posee (…) un repertorio de pequeños géneros cotidianos” por lo que encontramos “formas
mínimamente estables fijadas por las costumbres y las circunstancias” no sólo en la producción poética, en la
actividad política y en los tratados de ciencia, sino también “en las ligeras charlas de salón (...) en las pláticas
entre marido y mujer, entre hermano y hermana, (…) en las reuniones campestres, las fiestas citadinas, las
pláticas entre obreros durante la hora de la comida, etc.” (Voloshinov /1929/ 1992, 135).
Hemos de apreciar, aún cuando el desarrollo actual de la polémica no siempre ha evitado un cierto
clima de confusión, la meridiana claridad de la propuesta de Voloshinov que nos invita a reconocer como
géneros a la diversidad de formas comunicativas acuñadas por el empleo reiterado del lenguaje en los
diferentes dominios de la producción oral y escrita. Su planteamiento no designa entes abstractos ni
formulaciones experimentales, no surge del gabinete del gramático ni del laboratorio del analista sino de la
observación de las formas utilizadas en la interacción social cuya naturaleza objetiva se impone, por otra
parte, directamente a los usuarios de la lengua sin necesidad de complejos análisis ni profundas
introspecciones.
En cierto modo podría afirmarse que la nueva acepción de género se ha impuesto con la contundencia
de lo evidente. La aportación de Voloshinov no se limita, sin embargo, a constatar un dato irrefutable. Su
descripción de tipos de discursos en todos los ámbitos, tanto en las relaciones familiares y en el diálogo más
espontáneo como en los encuentros formales y en la vida oficial de la palabra, descubre el vasto territorio de
formas contextuales que vinculan el decir y el hacer, el hecho lingüístico y las otras facetas de la actividad
humana. La propuesta de ampliar las fronteras del género revela la existencia de un entramado discursivo
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forjado en función de las esferas de uso: cada una de estas esferas o “tipos del intercambio comunicativo
social”, afirma cuando vuelve a tratar una problemática de cuyo alcance está convencido, “construye y
completa, a su manera, la forma gramatical y estilística de la enunciación, su estructura tipo, que a
continuación llamamos género” (Voloshinov /1929/, 1993, 248).
La evidencia de estas “estructura tipo”, caracterizadas tanto por la forma como por el contenido, es
ciertamente tan incontestable como lo es su elevado número y su enorme heterogeneidad. El nuevo concepto
de género designa un panorama sumamente multiforme que acoge, bajo un mismo término, tanto al variado
repertorio de réplicas de la conversación cotidiana como a la gran cantidad de tipos de textos, orales y
escritos, empleados en el mundo de la información y de las leyes, en las tareas educativas, en la vida artística
y religiosa, etc. Abarca desde los saludos a los “modelos”, ciertamente flexibles, que posibilitan al locutor
redactar un editorial, dictar un informe, impartir una lección, escribir un poema o pronunciar un sermón.
La realidad tangible de los géneros aparece sin duda como un universo abigarrado y proteico pero no
por ello deja de suponer una cierta organización en el uso lingüístico. Implica un orden relativo, una
tipificación dúctil en la vida del lenguaje cuyo reconocimiento es indispensable para desarrollar un enfoque
coherente con el presupuesto que considera prioritaria la función comunicativa pues “sería una tarea
desesperada intentar comprender la construcción de las enunciaciones, que forman la comunicación verbal,
sin tener presente a ninguno de sus vínculos con la efectiva situación social que los provoca” (Voloshinov,
1993, 247).
La materialidad de los géneros había pasado casi desapercibida debido a su multiplicidad y variación,
pero son precisamente estos rasgos los que permiten dilucidar la estructuración flexible y plástica del
intercambio comunicativo. No sólo no justifican su secular marginación sino que constituyen el punto de
partida indispensable para comprender que el lenguaje, en su dimensión primera, es ajeno a los simétricos
dispositivos trazados por las descripciones formales. Cuestionan la arraigada tendencia a reducir la lengua a
un sistema homogéneo e inmutable y revelan que, por el contrario, se articula necesariamente sobre la
diversidad y el cambio.
Es la adopción consecuente del punto de vista de la práctica en el estudio del lenguaje el que lleva a
Voloshinov, en una obra calificada de “maestra” por R. Jakobson, a dar nombre al tejido efectivo de la vida
discursiva e ideológica tal como emerge y se materializa en la actividad humana. Y es también el firme
compromiso con este enfoque el que lleva a Bajtín a sostener que los géneros desvelan, justamente por su
profusión e inestabilidad, la heteroglosia constitutiva del hecho verbal.
Referencias bibliográficas:
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MEDVEDEV, P. N. (1994). El método formal en los estudios literarios. Madrid: Alianza Editorial
(Edición original, 1928).
VOLOSHINOV, V. N. (1993). La construcción de la enunciación. In Silvestri, A y Blanck, Batjín y
Vigotsky: la organización semiótica de la conciencia. Barcelona: Antropos (Edición original, 1929).
VOLOSHINOV V. N. (1992). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial
(Edición original, 1929).
29
Adair Vieira GONÇALVES
Universidade Estadual Paulista/CAPES
Gêneros textuais e reescrita: uma proposta de intervenção interativa
O presente trabalho inscreve-se na área da Lingüística Aplicada; aplica-se, mais especificamente, à
produção de textos (gêneros textuais/Ensino/Aprendizagem de Língua Materna) e pretende divulgar
resultados relativos a uma metodologia de produção a partir de seqüências didáticas (SD), cujo objetivo é
criar contextos de produção delimitados e efetuar atividades, a fim de que o estudante aproprie-se de um
determinado gênero em situações de comunicação diversas.
Com base no construto teórico do Interacionismo Sócio-Discursivo, investigamos de que forma
seqüências didáticas, aliadas às listas de constatações/controle (uma lista com as peculiaridades deste gênero,
que serve de instrumento para regular e controlar seu próprio comportamento no momento da reescritura) dos
gêneros resumo de artigo opinativo, dissertação e resenha crítica, a partir de interlocuções/intervenções
diferenciadas, podem, no momento da reescrita, intitulada por nós de Interativa, constituir-se como
ferramentas importantes para a maior eficácia na produção desses mesmos gêneros. A revisão/reescrita é
parte integrante da atividade escrita. Assim como o grupo de Genebra, entendemos a atividade de reescrita
como passível de ser aprendida. Pasquier & Dolz (1996) propõem que, na fase de aprendizagem de um
gênero textual qualquer, haja uma distância temporal entre a primeira versão e a versão final. Os autores já
observaram, em produções de textos em francófonos, que deve haver tal distanciamento a fim de que o
estudante reflita sobre a própria produção. No nosso caso específico, produção de resumo de artigo opinativo,
dissertação e resenha crítica, num contexto escolar, desenvolvemos, entre as versões da produção escrita,
uma seqüência didática contendo atividades de ensino e aprendizagem sobre as diferentes facetas destes
gêneros, com o intuito de fazer os estudantes produzirem-nos. Schneuwly & Bain (1993) alertam que a lista
de constatações é uma ferramenta que sintetiza de forma explícita os resultados das atividades e exercícios
elaborados durante a SD. Mais adiante, no mesmo artigo, dizem os autores (1993, p.230), que “la grille de
contrôle e leur utilization constituent la base de départ pour amener des élèves à une véritable outils
psychologiques – encore une fois au sens vygotskien du terme-permettant de transformer les processes
psychiques” 7. A lista de controle é uma forma de regulação do processo de aprendizagem, como se verá na
seção sobre avaliação formativa. A lista, atrelada às seqüências didáticas, ajuda a antecipar e compreender
melhor os critérios pelos quais o texto do estudante será avaliado. Acima de tudo, as listas propiciarão aos
alunos fazer a eles mesmos uma autocrítica de suas produções, inclusive durante a aplicação da SD e fazer
uma comparação do pré-texto com o pós-texto. Segundo Bain & Schneuwly (1993, p. 68), “[...] la liste de
contrôle sert de jalon à l` apprentissage. Elle aide les éléves à anteciper ou à comprendre les critères
d`appréciation de leur textes ; à faire une autocritique de leurs productions et, à partir d`un certain moment, à
estructurer et à modeler leur écriture leur progrès (notamment lors d`une comparaison entre pré-test e posttest)"8.
A nosso ver, a lista de constatações permite que os docentes pratiquem critérios menos subjetivos e de
comentários (às vezes, bilhetes interativos) incompreensíveis pelos estudantes. Sobretudo, a lista proporciona
ao estudante um vocabulário mais inteligível por ele, uma vez que foram objetos de ensino durante a SD.
Dolz et al. (2004) e, com o grupo concordamos, a avaliação de uma redação escolar, portanto de um gênero
específico, “é uma questão de comunicação e de trocas”, (1993, p.108). Não se trata de aferir a produção com
notas e devolver aos estudantes, prática muito comum nas escolas brasileiras; mas, de outro modo, de
instaurar uma atitude mais humana, mais responsável com a aprendizagem dos estudantes. Assim, nas
palavras dos pesquisadores, (p.107), a Lista de Constatações/Controle têm a finalidade de indicar-lhes
(estudantes) os objetivos a serem produzidos e dar-lhes, portanto, um controle sobre seu próprio processo de
aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?), além de servir de instrumento para regular e controlar
seu próprio comportamento de produtor de textos, durante a revisão e a reescrita; permitir-lhe avaliar os
progressos realizados no domínio trabalhado.
No primeiro, avaliamos as produções baseando-nos nas listas de constatações/controle. Num segundo
momento, o olhar foi dirigido para os procedimentos de análise de textos: capacidades de ação, capacidades
discursivas e capacidades lingüístico-discursivas, defendidos pelo grupo de Didática da Universidade de
7
8
“A lista de controle e sua utilização constituem a base de partida para levar os alunos a uma verdadeira
ferramenta psicológica, mais uma vez no sentido vygotskiano do termo, permitindo transformar os
processos psíquicos”. (tradução nossa).
“A lista de controle serve de baliza à aprendizagem. Ela ajuda os estudantes a antecipar ou a compreender
os critérios de avaliação de seus textos, a fazer uma autocrítica de suas produções e, a partir deste
momento, a estruturar e a modelar sua escrita no curso de sua realização. Finalmente, ela permite ao
estudante avaliar seu progresso (principalmente durante a comparação entre o pré-texto e o pós-texto).”
(tradução nossa).
30
Genebra UNIGE/FAPSE. Servimo-nos metodologicamente da pesquisa qualitativa chamada de pesquisaação, de natureza social, empírica, associada à resolução de um problema coletivo em que o pesquisador
participa de forma cooperativa. As produções escritas, trinta (30) ao todo, foram coletadas numa instituição
particular de ensino, antes e após a aplicação das seqüências didáticas. Procurou-se, na pesquisa, diferenciar
as formas de intervenção nas produções, conforme as mudanças de interlocutivas definidas, sobretudo, pelas
relações professor-aluno e aluno-aluno, com o objetivo de verificar se haveria modificações qualitativas
substanciais, no momento de utilização das listas de controle/constatações e sua respectiva reescrita, face à
prática tradicional que tem o docente como o único corretor da produção escrita. Os resultados obtidos
comprovam as nossas hipóteses: nos três gêneros, em maior ou menor grau, as reescritas tornaram-se mais
proficientes.
Referências bibliográficas:
BRONCKART, J. P. (2003). Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo
sócio-discursivo. São Paulo: Educ.
PASQUIER, A.; DOLZ, J. (1996) Um decálogo para ensinar a escrever. Trad. de Roxane Rojo.
Cultura y Educación, 2, 31-41. Madrid: Infancia y Aprendizaje.
SCNEUWLY. B. ; BAIN, D. (1993). Mécanismes de régulation des activités textuelles : stratégies
d´intervention dans les séquences didactiques. In Evaluation Formative et didactique du français. Paris:
Delachaux et Niestlé, 219-238.
SCHNEUWLY. B. ; DOLZ, J. (2004). Seqüências Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de
um procedimento. In Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro (tradução e organização). Gêneros orais e escritos
na escola. Campinas: Mercado de Letras, p.71-91.
31
Matilde GONÇALVES & Carla TEIXEIRA
Université Paris 8 – França / Faculdade de Ciências Socias e Humanas-UNL/ FCT, Centro de
linguística da Universidade Nova de Lisboa – Portugal
Entre unidades verbais e não verbais: a construção do conteúdo temático e a literatura como
actividade de linguagem
As actividades de linguagem constroem o mundo, visto que todos os textos revelam o enquadramento
do viver social e histórico dos seres humanos.
De acordo com quadro teórico-metodológico proposto pelo Interacionismo Sociodiscursivo, os textos,
que se inserem sempre numa determinada actividade de linguagem, têm incidência no desenvolvimento e no
agir humano. Estes materializam a acção de linguagem que é uma unidade psicológica e abstracta, que
corresponde às representações que o agente tem em relação aos contextos de acção, nomeadamente os
aspectos físicos, sócio-subjectivos e linguísticos. Assim sendo, verifica-se que a actividade de linguagem
actua a um nível colectivo e a acção de linguagem a um nível individual.
Situamo-nos na perspectiva da Teoria do Texto, na qual as noções de texto e de género ocupam um
lugar central. É consensual a ideia que todo o texto se relaciona com um género, reproduzindo-o de forma
mais ou menos fiel. O género varia em função da actividade de linguagem na qual se insere e apresenta
características sociocomunicativas. Tal como a acção de linguagem, o género é uma categoria abstracta e é
nos textos que se podem observar os elementos que permitem a identificação e o reconhecimento do género
em questão. Denominamos esses elementos ou traços comuns de parâmetros de género. Estes correspondem
ao que o género prevê, dando conta das possibilidades e das impossibilidades organizacionais ditadas pelo
género.
Partindo destes pressupostos – o texto como materialização da acção de linguagem e como
concretização do género – os objectivos deste trabalho são, para além da descrição dos textos, a enumeração
de alguns parâmetros de género da escrita fragmentária e da poesia visual e a análise da articulação das
unidades semiográficas e das unidades linguísticas presentes como reacção ao estado de ordem vigente. O
segundo ponto é o instrumento que nos irá permitir apontar o papel da literatura na sociedade e no
desenvolvimento e do agir humano.
Os textos que serão analisados foram escritos durante a ditadura, um período que, em Portugal, teve
início no dia 28 de Maio de 1926 e se alongou até ao golpe de estado de 1974. Do governo deste regime
começou por fazer parte, como Ministro das Finanças, o professor universitário, António de Oliveira Salazar,
que passou a ser o Presidente do Conselho de Ministros a partir de 1933 até à sua morte, no final da década
de 60, o que revela o constrangimento da vida social. Este período da História portuguesa, de cerca de 40
anos, conhecido como Estado Novo, mergulhou o país numa apatia económica, agrícola, cultural e de
liberdade de expressão.
Para identificar e caracterizar a incidência que teve a literatura em tempo de ditadura no agir humano,
propomos focar um sistema particular do funcionamento da linguagem acima referido que é a relação entre
texto e género. Neste trabalho, a literatura é encarada como uma actividade de linguagem, considerada um
nível colectivo, enquanto que os textos literários escritos durante a Ditadura são considerados como acção de
linguagem, isto é, situam-se a um nível individual. Para tal, será analisada à luz do instrumento de análise –
parâmetros de género – a articulação entre unidades textuais – semiográficas (espaços brancos, manchas
negras) e linguísticas – ao nível do plano de texto, nos dois géneros já indicados: a poesia visual e a escrita
fragmentária; ou seja, as unidades semiográficas e linguísticas são ambas consideradas unidades textuais e a
interacção entre ambas constrói o conteúdo temático. Baseando-nos no modelo da arquitectura textual, tal
como o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) o concebe e introduzindo ou reformulando alguns elementos,
elaboramos um instrumento de análise sob forma de grelha, da qual os parâmetros de géneros fazem parte.
Esta grelha de análise é uma proposta do sub-projecto GeTOC (Géneros de Textos e Organização do
Conhecimento), integrado no projecto DISTEX do Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa.
A análise da articulação entre unidades semióticas e unidades textuais demonstrará que os autores da
época tiveram de encontrar diversos mecanismos semiográficos que permitissem não serem detectados pela
censura e, ao mesmo tempo, possibilitassem ao leitor compreender e interpretar o conteúdo do texto. O texto
assume neste contexto uma dimensão política, que se pode averiguar na vertente semiótica. Esta leva a que
quem leia o texto assuma um papel activo na construção e na compreensão textual, tomando assim
consciência dos acontecimentos e podendo agir para transformar a sociedade.
Como exemplos do género da poesia visual, serão analisados dois poemas: um poema de António
Aragão, “Poema encontrado” (1964), e um outro poema de E.M. Melo e Castro, “Mapa do Deserto” (1966);
o primeiro é uma espécie de colagem de letras de imprensa, aparentemente desconexa, enquanto que o
segundo prima pela ausência de qualquer tipo de unidades na folha em branco, cujo sentido é construído a
partir do próprio título.
32
No género da escrita fragmentária, os textos a ter em conta serão excertos de duas obras. A primeira é
da autoria de Maria Velho da Costa, Desescrita (1973) e é constituída por diversos artigos. Focaremos um
em particular intitulado “Ova Ortografia”. Neste texto a autora cortou as primeiras letras das palavras
referindo assim o gesto da censura: “Edici escrever ortado; poupa assim o rabalho a quem me orta”. A
segunda obra, Paisagem com Mulher e Mar ao fundo (1982), é de Teolinda Gersão. Apesar de ter sido
publicada após a ditadura, esta obra, cujo tema central é a censura e a falta de liberdade, apresenta blocos
textuais separados por espaços brancos.
A apresentação pretenderá lembrar como a literatura foi um meio de expressão utilizado para
ultrapassar a censura institucional, que levou muitos portugueses a serem torturados e presos, apresentando
exemplos de poesia visual e de escrita fragmentária deste período. A nossa exposição irá reflectir como o
elemento semiográfico actua como parâmetro de género, sublinhando a liberdade criativa dos géneros
escolhidos, mas também como o mesmo elemento age como meio libertador do ponto de vista
sociocomunicacional.
Referências bibliográficas:
BRONCKART, Jean-Paul (2004). Les genres de textes et leur contribution au développement
psychologique. Langages, 153, 98-108.
BRONCKART, Jean-Paul (2002). Les genres de texte et les types de discours comme formats des
interactions développementales. In Actes du SITAD, FCSH-UNL.
BRONCKART, Jean-Paul (1999). Atividades de Linguagem, textos e discursos. Por um
interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Editora da PUC-SP, EDUC.
COUTINHO, Maria Antónia; ALVES, Marisa, GONÇALVES, Matilde; MIRANDA, Florencia &
PINTO, Rosalice (2007, no prelo). Parâmetros de géneros e mecanismos de realização textual – aspectos
teóricos, Diácritica, v. 21, nº. 1.
GONÇALVES, Matilde e MIRANDA, Florencia (2006). Analyse textuelle, analyse de genres: quelles
relations, quels instruments?. Poster apresentado no CEDILL, Grenoble, Université Stendhal, Julho de 2006.
33
Carmen Rodríguez GONZALO & Angustias Iglesias SOLANO
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universitat de València
La alfabetización digital y los géneros discursivos. Un proyecto de escritura digital con alumnos
de cuarto de Secundaria Obligatoria (15-16 años)
El concepto de alfabetización digital concebido como el conjunto de habilidades para utilizar las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, adquiere en estos momentos una dimensión que va más
allá de lo instrumental – saber manejar los distintos recursos tecnológicos– para definirse como la
adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos e
informaciones con el fin de que el estudiante transforme la información en conocimiento.
Considerada como uno de los grandes retos de la educación de los próximos años, la alfabetización
digital aparece recogida como una competencia básica y fundamental en los decretos españoles de regulación
de los currículos de la Educación Obligatoria.
Desde esta perspectiva, la idea del uso de las tecnologías en la nueva cultura digital, nos sitúa ante
nuevos instrumentos mediadores de la cognición, en el sentido planteado por Vigotski al hablar de que el
desarrollo de los procesos mentales superiores no existe sin la presencia de la actividad instrumental, que va
cambiando sus formas colectivas históricamente determinadas. Como él mismo advierte (1978:92):
“[…] el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente
todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de
actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas.” (VIGOTSKI, 1978:92)
En este sentido, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación,
según los expertos9, debería atender no sólo la dimensión práctica sino integrar además otros ámbitos
formativos como los cognitivos, actitudinales y axiológicos:
El reto escolar, por tanto, será formar al alumnado como un usuario competente en el tratamiento de la
información independientemente del vehículo o tecnología a través de la cual se transmite y cualificarlo para
interactuar inteligentemente con variadas formas culturales. (AREA, M., 2005)
Partiendo de las anteriores consideraciones y teniendo en cuenta, además, las competencias y
habilidades que poseen los jóvenes respecto de los usos informáticos y más concretamente respecto de
Internet, el trabajo que se presenta, responde al objetivo de integrar el uso de las TIC en la educación
lingüística y literaria no como fin en sí mismo sino como instrumento para formular y llevar a cabo un
proyecto de trabajo en el aula, en relación con la formación lectora de alumnos de Secundaria Obligatoria
(12-16 años), vinculada a la lectura de obras y de autores de nuestro patrimonio literario –en este caso, el
grupo poético conocido como generación del 2710–, y basada en el planteamiento del trabajo por proyectos,
cuyos orígenes se encuentran en corrientes pedagógicas como la Escuela Nueva, entre otras. Los proyectos
de lengua, concretamente, se formulan como propuestas de producción verbal (oral o escrita) con intención
comunicativa, en torno a un género discursivo determinado, insertas en una secuencia didáctica con objetivos
explícitos, que incorporan los criterios de producción y de evaluación de los textos que se escriben (Camps,
1996: 48). En este caso, nuestra propuesta de producción escrita tiene como eje la lectura y la búsqueda de
información y consiste en la edición digital de una antología de poemas. La experiencia ha sido desarrollada
con alumnos de 4º de ESO, durante el curso escolar 2006-2007. Como todo proyecto es una tarea didáctica
compleja que prioriza la actividad del alumno en torno a unos contenidos, en este caso literarios, que le
servirán de medios para poder convertirse en editor de una antología.
La organización del proyecto se ha realizado en tres fases: la fase de preparación o de planificación, la
de realización y la de evaluación. A cada una le corresponde un trabajo específico.
En la fase de planificación, el espacio retórico se define a través de la realización de una serie de
actividades en el grupo-clase encaminadas a determinar el tipo de antología que se va a editar. Las
actividades de búsqueda, análisis y comparación de antologías, permiten observar sus características con la
finalidad de construir criterios compartidos para la realización del trabajo. Así, aparece la delimitación del
propio género, la formulación del tipo de antología que se va a realizar, la organización del grupo de alumnos
y la distribución de tareas.
La realización del trabajo, consistente en la edición de la antología, ha requerido actividades tanto de
lectura como de escritura. Entre las primeras, destacan las destinadas a la identificación de los temas propios
de las obras de los poetas y a la selección de poemas de acuerdo con los criterios establecidos en la fase
9
http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/search/label/Alfabetizaci%C3%B3n%20informacional.
La planificación de este proyecto toma como referencia la propuesta realizada en ZAYAS, Felipe; Ana
MARTÍNEZ y Carmen RODRÍGUEZ (2003): “La poesía en los años de las vanguardias”, Para
imaginar(nos), Manual 4º ESO, Barcelona: Rialla-Octaedro.
10
34
anterior. Las tareas de escritura comprenden la toma de notas, las referencias bio-bibliográficas, la
elaboración de la nómina de los poetas más significativos del grupo poético del 27 y la redacción del prólogo.
Para todas ellas se ha acudido al uso de una serie de herramientas disponibles en Internet, en lo que se
considera software social o web 2.0, que son espacios web que permiten la lectura y la escritura. Así se ha
elaborado un blog (Al pie de la letra) con la finalidad de publicar las actividades y los trabajos sobre la
Generación del 27. Al mismo tiempo, la antología conjunta sobre la Generación del 27 se ha elaborado
mediante un wiki, sitio web de escritura colaborativa que permite el trabajo de varios usuarios para crear,
editar, borrar o modificar el contenido de una página web.
Tanto la elaboración del blog como del wiki han constituido un espacio formativo destinado al
aprendizaje y a la construcción de conocimientos y han originado una “constelación de textos” que van desde
los usos conversacionales a través de la utilización del correo electrónico y los comentarios en el blog, por
ejemplo, hasta los usos formales, como la escritura de pequeños artículos, pasando por la redacción de
noticias, la elaboración de guías o la representación de la información a través de la elaboración de mapas
conceptuales, esquemas o resúmenes. Las herramientas utilizadas se han seleccionado con criterios
educativos, atendiendo a la capacidad comunicativa del material, es decir, a su potencial de involucrar al
receptor en una situación donde se asume como participante de una actividad (Lapeyre, 2007).
Finalmente, la evaluación del proyecto, desde la perspectiva formativa, se ha centrado en la valoración
conjunta – alumnos y profesora – tanto del proceso de trabajo como del producto elaborado. Para ello, se han
realizado observaciones y valoraciones atendiendo al grado de cumplimiento de los criterios establecidos. La
forma habitual de reflexionar y dar cuenta de lo aprendido ha sido la realización de consultas escritas y
pequeñas memorias de trabajo.
Integrar las TIC en un proyecto de trabajo de Lengua y Literatura nos ha permitido situarnos en un
contexto interactivo capaz de combinar los aprendizajes propios de la materia – conocimientos lingüísticos y
literarios– con el uso de la tecnología. Esta integración permite reflexionar sobre la relación entre contenidos
e instrumentos en la alfabetización digital de las jóvenes generaciones, así como sobre la interacción entre
profesora-alumnos en el aula, lo que implica a su vez plantearse la evolución de las formas de conocimiento.
La reflexión alcanza también a los cambios en los géneros discursivos en función de los instrumentos
con que se elaboran. Del mismo modo que la imprenta trajo consigo nuevos géneros vinculados a nuevos
usos y nuevas formas de difusión, parece inevitable que la cultura digital aporte cambios sustanciales tanto a
los géneros primarios, constituidos en la comunicación discursiva inmediata como a los secundarios, propios
de la comunicación cultural más compleja, principalmente escrita. En la experiencia realizada, la antología
digital, como género secundario, generó a su vez una constelación de géneros primarios vinculados al
intercambio de información o a la escritura de instrucciones para el manejo de algunas herramientas de
Internet. Se muestra así la riqueza y diversidad de los géneros discursivos porque, como señalaba Bajtín
(1979:248) “en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y
crece a medida que se desarrolla y complica la esfera misma”. La incorporación de la cultura digital a la
escuela permite, a nuestro juicio, que la alfabetización digital sea un instrumento más del desarrollo del
pensamiento lógico propio de las culturas avanzadas (Camps y Ribas, 2000:80).
Referencias bibliográficas:
AREA MOREIRA, Manuel (2005). La educación en el laberinto tecnológico. De la escritura a las
máquinas digitales. Barcelona: Octaedro-UB.
AREA MOREIRA, Manuel (2007). Ordenadores en el aula. Edublog sobre los retos de la educación
escolar ante la cultura digital. Dirección electrónica:
http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/search/label/Alfabetizaci%C3%B3n%20informacional.
BAJTÍN, Mijaíl M. (1979/2002). Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
BRONCKART, Jean-Paul (1996). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme
socio-discursif. Lausanne: Delachaux & Niestlé.
CAMPS MUNDÓ, Anna (1996). Proyectos de lengua, entre la teoría y la práctica. Cultura y
Educación, 2, 43-57.
CAMPS MUNDÓ, Anna y Teresa RIBAS I SEIX (dirs.) (2000). La evaluación del aprendizaje de la
composición escrita en situación escolar. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, CIDE.
LAPEYRE, Juan (2007). Edutec, blog de educación y tecnología. Dirección electrónica:
http://edutec.perublogs.com/category/tic/ .
VIGOTSKY, LEV S. (1930-34, 1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Barcelona: Crítica. 1979.
35
Luciana GRAÇA & Luísa Álvares PEREIRA
Laboratório de Investigação em Educação em Português, Departamento de Didáctica e Tecnologia
Educativa, Universidade de Aveiro - Portugal
Trabalho docente, objecto ensinado e ferramenta de ensino – uma tríade em (inter)acção sob
análise
A nossa contribuição inscreve-se na recente e emergente corrente de análise do trabalho do professor,
em sala de aula, que se constituiu, em boa verdade, como uma realidade negligenciada, durante muito
tempo, pela pesquisa em geral e, em particular, pela investigação em didáctica das línguas. Todavia, ainda
que recente e emergente, esta corrente assoma, de facto, como uma realidade cada vez mais afirmada (a
título meramente exemplificativo, Tardif & Lessard, 1999, Schneuwly, 2000, Bronckart, 2004, Machado,
2004, Cordeiro, 2005, Graça & Pereira, 2007), privilegiando-se, desta feita, o pólo professor do célebre
triângulo didáctico. Realidade esta que, nomeadamente, Bronckart aponta como sendo um dos eixos de
pesquisa a merecer um maior desenvolvimento (2004, 2005, 2006). E a verdade é que se tem assistido a um
incremento de investigações centradas na própria análise das interacções didácticas ocorridas em contexto de
aula, com especial tónica, por exemplo, então, nas características do trabalho dos professores (Bronckart,
2004, 2006), ultrapassando-se, assim, o trabalho (apenas- “apenas”, aqui, sem qualquer cunho depreciativo)
de análises textuais conduzidas para se identificar, nomeadamente, as representações do estatuto do
professor e da sua taxa de responsabilidade nos processos de formação. E assim se favorece um reequilíbrio
dos interesses dos didactas (Bronckart, 2004), atidos, durante muito tempo, aos alunos e, designadamente, ao
seu próprio processo de aprendizagem e à sua relação com os saberes.
Acresce que, ao admitir-se a analogia entre o trabalho em geral e o trabalho do professor em
particular, assistiu-se, igualmente, ao interesse pelas próprias ferramentas – no caso – de ensino (Schneuwly,
2000; Wirthner, 2006), consideradas elementos susceptíveis de transformar não só o objecto a realizar, como
também aquele que as utiliza (Marx, 1867/1993; Rabardel, 1995, 19977). Porém, move-nos também o
interesse pelos objectos efectivamente ensinados em sala de aula (Canelas-Trevisi, 1997, Tardif & Lessard,
1999; Schneuwly, 2002; Aeby & Dolz, 2005; Schneuwly, Cordeiro & Dolz, 2005; Dolz, Jacquin &
Schneuwly, 2006; Schneuwly & Thévenaz-Christen, 2006), dentro da problemática da transposição didáctica
(Verret, 1974, Chevallard, 1991), à luz da qual se têm já vindo a desenvolver alguns trabalhos, inclusive, no
quadro, também, do interaccionismo sociodiscursivo.
Ora, é, assim, sob estas linhas teóricas, que desenvolvemos uma pesquisa empírica centrada,
especificamente, na acção que uma nova ferramenta de ensino – uma sequência didáctica (Dolz, Noverraz,
Schenuwly, 2001) construída pela investigadora –, a mobilizar pelo docente, pode ter quer nas suas práticas
em sala de aula, quer no próprio objecto aí ensinado – a escrita do texto de opinião, a alunos do 6.º ano de
escolaridade de língua portuguesa. A fim de averiguar tais eventuais transformações, montámos o seguinte
dispositivo de pesquisa. Gravámos, audiovisualmente, uma série de aulas de seis professores, em duas fases
distintas: numa primeira, cada professor ensinou o objecto tal como lhe aprouve e, numa segunda, fê-lo com
a/a partir da ferramenta de ensino facultada. Entrevistas antes e após cada um dos dois grandes momentos
foram ainda realizadas. A última entrevista incluiu o visionamento de excertos fílmicos previamente
seleccionados pela investigadora, em função de determinados critérios. O nosso estudo tem então em linha de
conta, designadamente, as mediações formativas ocorridas, especificamente, em sala de aula e, não obstante
consideremos de indiscutível relevância a análise do que aí, realmente, se passa, a verdade é que também não
quisemos deixar de ter acesso à palavra dos docentes, por também a considerarmos de relevância inegável
(Bronckart, 1999, 2006), até como forma de permitir um, cremos, profícuo cruzamento de dados de diferente
natureza.
No intuito de ilustrarmos o trabalho analítico a (continuar a) empreender, para além, justamente, da
apresentação do método de análise dos dados recolhidos (Schneuwly, Cordeiro & Dolz, 2005; Schneuwly,
Dolz & Ronveaux, 2006) - a ser enriquecido mediante novas reflexões -, centramo-nos no caso de uma
professora-colaboradora, facultando elementos exemplificativos da transformação ocorrida não só no plano
das práticas, como também no do objecto ensinado, procurando cruzar os diversos conjuntos de dados.
36
Ana Maria de Mattos GUIMARÃES
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
Diversidade social e variedades de lìngua: variáveis a serem consideradas na interpretação do
agir do professor
O objetivo principal do estudo que atualmente coordeno, através do projeto “DIVERSIDADE
SOCIAL E IDENTIDADE DO PORTUGUÊS BRASILEIRO NAS INTERAÇÕES DE SALA DE AULA
DE LÍNGUA PORTUGUESA”, é explicitar as estratégias discursivas que o professor mobiliza para construir
uma ação que possa ser interpretada pelos alunos e que seja favorável para a aprendizagem pretendida. Nesse
contexto, na regulação entre o macro (as situações do agir docente no cenário de sala de aula, particularmente
quando o professor se coloca no papel de mediador/facilitador) e o micro (de que variedade de língua, padrão
ou não padrão, se vale esse docente nessa situação de agir), objetiva-se estudar a ação escolar como
sinalizadora de identidade(s) lingüística(s). Como diz Bakhtin (2003, p.12):”uma palavra é dirigida a um
interlocutor: ela é função deste interlocutor”. Nesse processo conjunto de construção de significados,
professor e aluno constroem suas identidades sociais pela linguagem. Nosso interesse em como essas
diferentes identidades são geradas em sala de aula nos faz também verificar as variedades do Português
Brasileiro(PB) em interações escolares, contrastando realidades sociais diversas e propostas educacionais
diferentes. A apresentação atual aponta algumas facetas interessantes dos aspectos revelados por esta análise
mais micro, detendo-se nas falas de duas docentes de língua portuguesa de ensino fundamental, em situações
de trabalho representado e de trabalho real (Bronckart, 2006), em duas escolas com realidades sociais
diferentes:uma pública e outra privada. Essas escolas se localizam na região metropolitana de Porto Alegre, a
pública é municipal (EM) e está instalada em um bairro de periferia; a particular (EP) é confessional e está no
centro de uma das maiores cidades da região. Ambas as professoras são formadas em Letras e têm,
aproximadamente, 10 anos de experiência em sala de aula. MH é a docente da EM, K, da EP. Foram filmadas
e transcritas 6 aulas de cada uma das docentes em turmas de 5ª série.
Como afirma Bronckart (2006:226) “As análises do trabalho real do professor ainda estão
incompletas e são provisórias e, portanto, deverão ser desenvolvidas e aprofundadas”. É pensando em
contribuir para esta direção, que aprofundaremos a análise do trabalho real.
Segundo o mesmo autor (2006:226-7) “ O que constitui a profissionalidade de um professor é a
capacidade de pilotar um projeto de ensino predeterminado, negociando permanentemente com as reações,
os interesses e as motivações dos alunos, mantendo ou modificando a direção, em função de critérios de
avaliação dos quais só ele é senhor ou o único responsável, isto é, no quadro de ações das quais ele é o único
ator. De forma mais geral ainda, sua profissionalidade está na capacidade de conduzir seu projeto didático,
considerando múltiplos aspectos (sociológicos, materiais, afetivos, disciplinares, etc.), freqüentemente
subestimados e que, entretanto, constituem o “real” mais concreto da vida de uma classe”. Bronckart coloca
ainda que o trabalho prescrito pelos documentos oficiais da escola nunca menciona essas dimensões que
considera centrais da profissão de professor.
A análise macro do trabalho docente de K e MH mostra diferenças essenciais na constituição dessa
profissionalidade. De um lado, uma professora que negocia o projeto predeterminado com os alunos, ainda
que o mantenha, a da EP; de outro, uma docente que se fixa em seu projeto predeterminado e não modifica
sua direção, independentemente das reações dos alunos. Esta análise macro pode ser auxiliada por uma
análise micro, de lupa, aproximando-se o olhar à fala das docentes.
Sabe-se que a escola é norteada para ensinar a língua da cultura dominante, de uma forma que afasta
da sala de aula tudo que se afasta do português padrão. Essa acepção está implícita no trabalho prescrito para
o professor, sobretudo quando se observam os planos de ensino, que se voltam para conteúdos ligados à
gramática tradicional (classes morfológicas, por exemplo). Por outro lado, conhecendo-se a realidade
brasileira e a realidade social do docente brasileiro, até que ponto o professor é, ele mesmo, um usuário da
variedade culta? As docentes de nossa pesquisa, quando falam de trabalho representado, são defensoras da
modalidade culta, mas, no trabalho real, como transparece essa relação?
Como no Português Brasileiro não se fala de dialetos como entidades distintas, estamos entendendo a
mudança de código como aumento ou diminuição da freqüência de traços não padrão. Para este fim,
elegemos os seguintes traços da variedade não-padrão, adaptando trabalho de Bortoni-Ricardo (2002):
regras fonológicas, como perda da sílaba inicial do verbo “estar”; uso de formas cristalizadas, do tipo
“cumé?”, “dexovê”, “prestenção”; supressão do /r/ em grupos consonânticos, como em “poblema”; perda do
/s/ final nos morfemas da 2ª pessoa do singular e da 1ª pessoa do plural; trocas altamente estigmatizadas
como “almário”, “barderna” ;
regras morfossintáticas, como o uso do pronome reto em função de objeto; uso do pronome “mim”
como sujeito do infinitivo; ausência de concordância nominal ou verbal ou concordância marcada apenas
37
pelo artigo ou pelo pronome.
A análise desses traços foi feita de forma quantitativa, segmentando-se o corpus no que Schiffrin
(1987) chama de unidade discursiva, caracterizada por critérios de ordem discursiva, como mudança de
turno; semântica, pela unidade informacional e fonológica, pelo padrão entonacional e pelas pausas. O
conjunto dessas análises permitiu caracterizar a constituição da(s) identidade(s) lingüísticas dos professores
de Língua Portuguesa participantes do projeto.
Para análise dessas alternâncias, partimos da hipótese de que “as alternativas lingüísticas do repertório
simbolizam as diferentes identidades sociais que os membros podem assumir”, demonstrada por Blom e
Gumperz (1972/2002: 64). Como esses mesmos autores referem, não existe uma relação única entre
variedades de fala e identidades sociais, pois o indivíduo pode variar o uso da variante conforme o contexto
social. No nosso caso, pode-se pensar que o professor pode querer parecer mais próximo do aluno em certas
ocasiões e identificar-se com os valores da sua classe social de professor, em outras. Parte-se da hipótese de
que o tópico ou a gama de tópicos afetam diretamente a forma de uma mensagem verbal, como já descrito
por Hymes ou Ervin Tripp. Blom e Gumperz, no artigo citado (p. 66) observam que: “Assim, diferentes
definições sociais da situação podem ocorrer dentro do mesmo cenário, dependendo das oportunidades e das
restrições à interação proporcionadas pela mudança dos participantes e/ou objeto da interação”. Usam para
esta distinção a noção de evento social, desenvolvido em torno de um tópico ou de um número limitado de
tópicos, marcados por rotinas de abertura e fechamento estereotipada e, dessa forma, reconhecíveis. Os
autores tratam da mudança de dialeto entre habitantes de uma mesma região, ao tratarem, por exemplo, de
negócios e de uma situação social. Bortoni-Ricardo (2002) mostra essa situação no cenário da sala de aula,
lembrando a presença de atividades que remetem à escrita (maior relação com o dialeto padrão) ou ao oral
(maior proximidade com dialeto não padrão).
A comparação entre as análises micro realizadas mostra um maior monitoramento no linguajar da
professora da EP, em relação à da EM, corroborado pela forma como ambas expressam suas preocupações
com a correção dos textos de seus alunos. Verificam-se, dessa forma, pelo trabalho real, afirmações presentes
nas representações que as docentes fazem de seu agir. Como possíveis vantagens de se aliar uma análise de
diversidade social e variedades lingüísticas (uma análise micro, pois) a uma análise macro, que dê conta do
trabalho prescrito, representado e real de profissionais docentes, encontram-se:
a) possibilidade de contribuir para levantar a identidade lingüística do Professor de Língua Portuguesa
no Brasil;
b) comparação possível com as afirmações sobre o trabalho representado;
c) comparação possível com as determinações emanadas do trabalho prescrito;
d) contribuição para melhor entender a profissionalidade do professor de LP.
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38
Leire Diaz de Gereñu LASAGA
Universitè du Pays Basque
La dynamique dans l’analyse discursive des pratiques langagières des narrateurs11 en langue
basque.
La description discursive des productions langagières issues des séances publiques de narrateurs
professionnels basques constitue l’objet d’étude de cette présentation.
La recherche sur les divers genres narratifs, écrits ou oraux, est vaste et variée dans ses approches et
questionnements. Paradoxalement, les études empiriques de textes narratifs littéraires oraux produits par des
narrateurs experts dans des situations réelles sont peu abondantes. De ce fait Labov et Waletzky (1967 : 14),
par exemple, avaient affirmé que les structures fondamentales de la narrativité devaient être cherchées non
pas dans les productions des narrateurs experts, mais dans les versions orales des expériences personnelles.
Dès lors, dans les domaines du langage oral ce sont notamment les récits oraux liées aux situations
quotidiennes qui ont été étudiés d’un point de vue linguistique dans diverses perspectives (Brès, 1994 ;
Fillietaz 1999, Vincent 1996,…).
Il est vrai, tout de même, que divers auteurs ont souligné la nécessité d’une analyse langagière et
pragmatique de productions littéraires narratives orales (Lekuona 1982; Zumthor 1983, Calame-Griaule,
1991 ; Larringan, 1992 ; Dezutter, 1996/97). On considère que ces analyses doivent prendre en compte le
fonctionnement socio discursif de cette pratique socio culturelle (Finnegan 1969, Zumthor, 1983, Hymes,
1984). Cela implique en particulier de saisir dans leurs propres paroles, les moyens langagiers que se donnent
les narrateurs pour aboutir à une réinterprétation incessante de la matière à raconter. Cette réinterprétation
créative, Vygotski l’avait déjà pointée sous l’appellation d’apport personnel du conteur, en affirmant qu’il
n’y a pas de différence de principe dans le processus de création par rapport à l’écrit (Vygotski, 1968/2005 ;
33-34). Et ce principe de création littéraire, se fait par le moyen des mots, comme le rappelle Rastier, qui
ajoute en citant Borges : «La littérature est, et ne peut être considérée comme autre chose qu’une sorte
d’extension et d’application de certaines propriétés du langage» (Rastier, 2001 : 4). Ces analyses dans le
domaine de l’oral doivent être détachées, bien entendu, de la perspective constrictive de l’écrit (Hélias,
1990), au risque de réductionnismes sans base empirique qu’on trouve ici et ailleurs (Laffite, 1973 ;
Belmont, 1999).
Il s’agit, donc, de rendre explicite la nature et le fonctionnement des ressources langagières des
productions orales de narrateurs experts, qui se dégagent de l’activité réalisée dans un contexte interactif
donné.
La méthodologie de travail pour l’analyse de ces textes s’insère dans le cadre théorique de
l’interactionnisme socio discursif (Bronckart, 1996), nécessairement élargi et complété qui permet d’analyser
le corpus empirique recueilli. Le corpus est constitué de l’enregistrement audio et vidéo de plusieurs séances
de narrateurs en langue basque, en contexte réel. Les séances complètes ont été transcrites selon les
conventions établies par nous-mêmes. Nous avons aussi pris des notes pour décrire le contexte communicatif.
Le corpus est composé de dix séances réalisées devant le public et comprend à peu près onze heures
d’enregistrement.
À partir de l’observation empirique de ces productions, nous avons élaboré l’hypothèse de travail
principale qui suit : les textes oraux recueillis sont des textes oraux à caractère fondamentalement esthétique
et monologal, fortement contraints par les conditions d’interaction de l’activité ; ils ont donc un caractère
transversalement dialogique et un résultat complexe au niveau discursif.
Les premières observations montrent, comme attendu, que les narrateurs racontent plusieurs contes ou
histoires, mais il y a cependant une production langagière vaste et inattendue qui ne peut pas être expliquée
par une analyse textuelle (Van Dijk 1980, Adam 1985, Fayol 1985) fixée sur une séquence narrative donnée.
Il faut absolument tenir compte de l’activité esthétique qui est en train de se dérouler, sous une approche
pragmatique et discursive, car cette activité complexe génère des besoins communicatifs et interactionnels
précis, qui sont véhiculés par des formes énonciatives des plus diverses. Ces formes énonciatives constituent
des passages abruptes et multiples, et qui rendrent extrêmement difficile l’analyse linguistique.
Nous chercherons d’abord à décrire le premier niveau de l’architecture des textes proposés par
Bronckart (1996), celui de l’infrastructure textuelle. Dans ce but, nous avons élaboré un cadre théorique et
méthodologique qui comprend les concepts empruntés de diverses disciplines tels que les cadres de
l’expérience de Goffman (1991), les trois niveaux narratifs de Genette (1989), les trois phases dans la
11
Nous préférons ce terme à celui de conteur pour éviter un regard trop réducteur sur les genres qui sont
effectivement mobilisés dans le cadre des pratiques socio culturelles. Pour de raisons d’usage nous
recourrons également au terme de conteur.
39
macrostructure des séances décrites par Hélias (1990) pour les séances traditionnelles des conteurs bretons.
Ces quatre éléments -avec les adaptations obligées- sont identifiés dans la planification ou l’infrastructure
générale de nos textes. Le but de cette présentation, et un des apports principaux de notre recherche au cadre
théorique et méthodologique, est de montrer comment la planification est véhiculée et articulée par des unités
que l’on a définies comme des actes de discours, qui constituent des nouvelles catégories d’analyses établies
et définies par nous-mêmes à partir de l’observation empirique, et qu’il ne faut pas confondre avec les actes
de discours développés par Austin (1970) et Searle (1972), même si l’on trouve la même notion d’acte dans
les deux.
L’application d’une analyse dans le corpus de toutes ces catégories nous aide à identifier une des
propriétés des textes de notre corpus, à savoir celle d’avoir une planification extrêmement dynamique dans
un discours monologal. Le narrateur expert a un programme discursif et narratif préalable (Hélias 1990,
Belmont 1999, Calame-Griaule 1990, Diaz de Gereñu 2006), mais il n’est pas possible de prévoir le résultat
final. Notre deuxième hypothèse défend donc l’existence d’une planification préparée d’avance, mais de
sorte que sa réalisation se fait sur le moment et de façon locale, à l’aide de recours discursifs précis et qui
permettent une articulation discursive dynamique et modulable répondant aux besoins de l’activité en cours.
Cette planification dynamique permettra de voir le rôle central de l’écoute d’un public précis, qui participe
sans doute à la construction du discours du narrateur (Jacques, 1983). Selon Biebuyck, il existe: « (…) peu
d’études de fond sur la “dynamique” du récit et du narré. Saisir une dynamique est, d’ailleurs, bien plus
difficile que capter un récit. Il est donc indispensable de changer de perspective, d’écarter son regard [du
chercheur] du récit pour observer son énonciation» (1991 : 110).
Nos premiers résultats montrent que la méthodologie de travail élaborée, y compris les nouvelles
catégories d’analyse que l’on a définies comme des actes de discours dans notre recherche, sont capables de
rendre visible l’articulation et la complexité au niveau de l’infrastructure textuelle, mais en même temps de
rendre visible les régularités discursives qui nous permettent d’identifier ces types d’activités langagières
comme issues d’un genre de texte au service d’un pratique socio culturelle.
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40
Audria LEAL & Rosalice PINTO
Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa – CLUNL; Fundação para a Ciência e
Tecnologia - FCT; Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa – CLUNL, Portugal
A modalização nos gêneros textuais icônico-verbais
Este trabalho tem como objetivo estudar, no quadro teórico-metodológico do ISD, em que as
operações psicológicas realizadas por um agente quando se depara com dada situação de ação de linguagem
determinam não só a escolha do gênero como a própria arquitetura textual (infraestrutura, mecanismos de
textualização e mecanismos enunciativos) de que forma a escolha das modalizações e outros marcadores de
ponto de vista é condicionada por questões relativas aos gêneros. Procurar-se-á defender a tese de que as
modalizações, que fazem parte dos mecanismos enunciativos integrantes da arquitetura textual, são coibidas
por questões de ordem genérica, como afirmou Bronckart em conferência realizada no 1º Encontro
Internacional do Interacionismo Sociodiscursivo em Junho de 2006, em São Paulo.
Na perspectiva por nós adotada, assumir-se-á que os gêneros textuais podem ser analisados a partir de
textos empíricos que correspondem a unidades comunicacionais globais que interpretam a atividade de
linguagem em que se inserem e esta última, por sua vez, é traduzida no próprio texto. E ainda que todo texto
ao ser produzido adota e adapta um modelo de gênero já existente. Desta forma, ao se analisar um texto
pertencente a determinado gênero devemos levar em conta fatores contextuais de ordem praxeológica e
aspectos relativos à organização textual, relativos à sua arquitetura, duas vertentes que compõem
intrinsicamente o gênero/texto e que interagem entre si.
Face ao exposto, pretende-se demonstrar, a partir de uma metodologia descendente de análise, a
correlação entre a seleção ou não de um tipo de modalidade linguística/marcador de ponto de vista e as
coerções contextuais impostas pelo próprio gênero. Tal estudo se centrará na análise de dois gêneros textuais:
um cartoon e um outdoor político. No intuito de atingirmos o nosso objetivo, esta apresentação será dividida
em três partes:
Primeiramente, a partir de abordagens teóricas que estudaram os componentes do gênero (Adam,
2001), mostrar-se-á um quadro de análise para o seu estudo. Estes apresentam uma dupla face: uma vertente
contextual, em que estão presentes os componentes arquitextuais, peritextuais, situacionais e metatextuais; e
uma vertente textual, a arquitetura textual, que compreende o plano de texto, os mecanismos de textualização
e os mecanismos enunciativos – Bronckart (1997, 2004) - .
Em seguida, centrando-se nos mecanismos enunciativos, far-se-á um breve inventário de algumas
perspectivas teóricas que estudaram a modalização/marcadores de ponto de vista, assinalando as
contribuições de Culioli (1990), Campos & Xavier (1991), Charaudeau (1992), Le Querler (1996), Bronckart
(1997/1999), Campos (1997, 2004).
Por fim, na descrição das modalidades linguísticas/ outros marcadores de ponto de vista, observar-se-á
a correlação que possa vir a ser estabelecida entre essas estratégias enunciativas e os gêneros selecionados.
Pretende-se corroborar a tese de que as modalidades, como os marcadores de ponto de vista, são unidades
semióticas de que a língua dispõe condicionadas pelos gêneros textuais em que estão integrados (Bronckart,
2006). Desta forma, poder-se-á prever, com algum grau de previsibilidade, a existência ou não de um tipo de
modalidade linguística/ marcador de ponto de vista em determinado gênero textual.
Referências bibliográficas:
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41
Maria Angela Paulino Teixeira LOPES
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas, Brasil
Ações e representações do professor de língua materna – analisando efeitos identitários
No cotidiano do curso de Letras, seja nas análises teóricas e metodológicas envolvidas na formação do
futuro professor, seja nas práticas de Estágio Supervisionado, deparamo-nos com discursos que evidenciam
uma “falta”, uma “lacuna” na ação do professor. São discursos que ocupam não somente a mídia brasileira,
mas também as instâncias educacionais e políticas, e alimentam-se sobretudo do debate travado a respeito
dos resultados obtidos em programas e sistemas de avaliação implementados pelo governo, em especial, o
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica - e o ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio. Essas
avaliações acerca da performance em leitura e escrita de crianças e jovens brasileiros têm evidenciado a
necessidade urgente de repensar as práticas pedagógicas na escola e o investimento na formação de
professores.
Dentre as várias considerações em torno do desempenho insuficiente dos alunos, encontram-se as
relacionadas à ação pedagógica e ao preparo do professor para a intervenção didática. Questões relativas à
capacitação do professor, à falta de tempo no preparo das aulas, à ausência de um projeto educativo
interdisciplinar e também à falta de um planejamento que leve em conta a realidade social, cognitiva e
discursiva dos aprendizes, costumam ser apontadas como fatores importantes para o insucesso escolar de
crianças e jovens.
A fim de verificar e aprofundar essas conjecturas, iniciei uma investigação de cunho qualitativo e
interpretativo, cuja finalidade é empreender uma análise das ações do professor de língua materna,
envolvendo desde o planejamento didático (consulta a material teórico, metodológico e de parametrização,
levantamento das reais necessidades dos alunos etc.), a elaboração de atividades, até a ação propriamente dita
e os procedimentos de reelaboração agenciados no curso da própria ação educativa. O exame das ações do
professor, em seus aspectos organizacionais e acionais, pode constituir-se um importante instrumento de
estudo para os sujeitos envolvidos, tanto no âmbito da Educação Básica como no da instituição acadêmica,
em especial, alunos e professores do curso de Letras.
Integrado às ações investigativas do grupo de pesquisas da PUC Minas: Leitura, produção de textos e
construção de conhecimentos, a análise proposta dá continuidade a estudos iniciados anteriormente, no
campo da formação de professores, cujos objetivos, entre outros, é promover a inserção do sujeito acadêmico
nas práticas de leitura e de escrita acadêmicas e a reflexão sobre as ações de linguagem possibilitadoras da
constituição do sujeito, futuro profissional do campo da linguagem.
Assumindo os pressupostos teóricos de linha interacionista sócio-discursiva, particularmente
Schneuwly (2004) e Bronckart (1999, 2004, 2006) e, considerando a questão da linguagem como
absolutamente central para a ciência do humano e as práticas linguageiras situadas (os textos) como os
instrumentos principais do desenvolvimento do indivíduo (Bronckart, 2006, p. 10), esta frente de pesquisa
busca, a partir de um corpus constituído de depoimentos (entrevistas e questionários) e de ‘planos de aula’
elaborados pelos professores, sujeitos da pesquisa, identificar as representações (MOSCOVICI, 2003) que
possuem acerca da própria formação profissional, da organização e do trabalho educativo desenvolvido. O
exame procura ainda cotejar esses dados com outros de natureza documental, como as diretrizes educacionais
nos níveis federal, estadual e municipal.
Para esta mesa, trago um recorte da análise inicial dos dados que permitiu flagrar, sob o ângulo do
‘agir’ do professor, as representações sobre: i) o ensino e a aprendizagem de língua materna; ii) o papel dos
usos dos textos nesse processo; iii) a ação de linguagem no desenvolvimento dos sujeitos aprendizes e iv) a
ação do professor nesse processo. Do ponto de vista das práticas de linguagem, os dados possibilitaram
perceber discursos que trazem em seu bojo vozes diferenciadas. Ora é a ‘voz’ de um sujeito que, assumindo
um ‘ethos’ de missionário, toma para si a tarefa da educação de crianças e jovens; ora é a ‘voz’ de um sujeito
‘coletivizado’ que mostra sua adesão ao manual didático adotado e/ou a princípios e prescrições
estabelecidos por documentos institucionais e/ou por obras acadêmico-científicas e didáticas do campo
educacional; ora é a ‘voz’ de um sujeito ativo, que conduz seu projeto didático, tendo em vista a percepção
da situação revelada na própria gestão pedagógica, na mediação entre os alunos e os saberes didatizados.
Essas ‘vozes’ metaforizam os processos constitutivos de projeção de imagens nos discursos do
professor, a exemplo do que assinala Amossy (2005). A autora reconhece não somente a possibilidade de
apreensão de um ethos no/pelo discurso, mas os efeitos desse ethos sobre o próprio sujeito, considerando-se
em especial os efeitos sobre a(s) identidade(s) projetadas no(s) discurso(s). O exame dos dados revelou ainda
um processo complexo de constituição de identidade, tal como apontado por Hall (2005). Não se trata de
uma identidade ancorada em quadros de referência estável, mas de identidades reveladas pelos
deslocamentos próprios de estruturas em um mundo dinâmico, que molda indivíduos, mas que também é
moldado por estes, estabelecendo uma interdependência que, ao mesmo tempo, parece evidenciar uma
autonomia do sujeito frente a um determinismo organizacional (MORIN, 1996).
42
Nesse sentido, o sujeito professor, des/re/velado nas ações e nos discursos analisados, carrega essa
estrutura multidimensional, em que se podem perceber a construção e a reconstrução de sua identidade
engendrada nas semiotizações que realiza para elaborar e mediar as suas práticas educativas.
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43
Eliane Gouvêa LOUSADA
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC SP – cogeae / UNITAU, Brasil
Análise de textos no e sobre o trabalho educacional: buscando elementos para a compreensão do
trabalho real do professor
Esta comunicação objetiva apresentar os resultados de uma pesquisa de doutorado que busca a
compreensão do trabalho do professor, a partir da análise discursiva de textos que o representam e o (re)configuram. Sendo assim, serão apresentadas análises sobre textos produzidos antes e após a realização da
tarefa do professor, textos esses que prescrevem ou avaliam o trabalho do professor.
O quadro teórico-metodológico geral no qual se baseia essa análise é o Interacionismo Sociodiscursivo
(Bronckart, 1997, 2004, 2006), além de outras teorias que complementam a análise discursiva dos dados, tais
como Kerbrat-Orecchioni (2002) e Maingueneau (1989). Além do arcabouço teórico-metodológico geral do
interacionismo sociodiscursivo, algumas pesquisas apóiam-se também em outras teorias que permitem
compreender o trabalho (educacional) na sociedade atual, tais como a Clínica da Atividade (Clot, 1999, 2001;
Faïta, 2001) e a Ergonomia da Atividade (Amigues, 2004; Saujat, 2004), que fazem parte das chamadas
Ciências do trabalho.
Após a apresentação do quadro teórico geral, mostraremos algumas possibilidades para coletar textos
que se encontram na situação de trabalho do professor e que, por isso, o representam e re-configuram.
Finalmente, apresentaremos os procedimentos de análise de dados sobre o trabalho educacional representado
em dois gêneros de textos de nossa situação de pesquisa a partir do quadro teórico-metodológico do ISD.
44
Anna Rachel MACHADO & Célia Maria Coêlho BRITO
LAEL-Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC SP e Universidade Federal do Pará,
Brasil
O agir dos enunciadores e as figuras interpretativas do agir do professor em questionário de
pesquisa
O objetivo mais amplo da comunicação é o de apresentar e discutir os diversos procedimentos de
análise que o Grupo ALTER do LAEL (PUC/SP) tem desenvolvido no quadro do Projeto “Análise de
linguagem, trabalho educacional e suas relações”, avaliando a sua produtividade para a análise do agir
representado em e por textos produzidos por professores em diferentes contextos de produção e, no caso,
específico, em parte de um questionário de pesquisa. Embora, entre os pesquisadores que se voltam para o
estudo do trabalho ou das relações entre a linguagem e o trabalho, haja um consenso em torno da necessidade
de se dar voz aos próprios trabalhadores, vários desses pesquisadores têm indicado que estes apresentam uma
certa dificuldade de “falar” sobre seu próprio trabalho (Boutet, 1994; Faïta, 2005; por ex.). Ao mesmo tempo,
tanto a validade dos diferentes instrumentos de coleta quanto as análises que podem ser desenvolvidas sobre
os dados coletados e sua conseqüente interpretação ainda se encontram sujeitas à discussão.
Um desses instrumentos é o questionário de pesquisa, que, como método direto de coleta, é criticado
por alguns, pois suas perguntas carregam os pressupostos do pesquisador e, muitas vezes, dirigem as
respostas dos sujeitos de pesquisa, o que tiraria a validade da pesquisa. Entretanto, ele continua sendo
largamente utilizado por pesquisadores de diferentes disciplinas das Ciências Humanas. Exemplo disso são
algumas pesquisas desenvolvidas por pesquisadores da Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC/SP), visando a detectar as representações sociais, em termos de Moscovici
(2000/2003) sobre ensino e aprendizagem, que possivelmente seriam evidenciadas nas respostas dos
professores a uma determinada pergunta. Embora tenhamos uma posição teórica diferente, fortemente
ancorada no interacionismo sociodiscursivo, fomos chamadas a dar nossa contribuição a esse grupo de
pesquisadores, como especialistas dos estudos de linguagem que somos.
Para atender a essa solicitação, desenvolvemos análises lingüístico-discursivas que incidiram sobre
uma pergunta de questionário e sobre as respectivas respostas dadas por 140 professores do Ensino Médio da
escola pública do Estado de São Paulo – Brasil. Essas análises foram dirigidas por um grupo de questões
referentes às“figuras interpretativas do agir” do professor (Bronckart, 2004), na situação específica do
trabalho de encaminhamento de pesquisa escolar: que figuras são construídas pela pergunta e pelas respostas?
que actantes são tematizados e/ou avaliados? a que tipos de agir são relacionados? que elementos do agir são
tematizados e/ou avaliados? que papel é atribuído ao professor nessas figuras?
Para responder a essas perguntas, guiamo-nos pela concepção de re-configuração do agir humano nos
e pelos textos e pela classificação dos elementos do agir (Bronckart (2004; Bronckart & Machado, 2005),
aliada a uma concepção de “trabalho de professor” por nós desenvolvida (Machado, no prelo). As análises
envolveram: levantamento de hipóteses sobre as representações dos enunciadores sobre o contexto de
produção, identificação dos atos de fala e dos atos interacionais (Kerbrat-Orecchioni, 1990 e 1992), dos tipos
de discurso e de seqüências, levantamento das unidades enunciativas e de seu valor; identificação dos valores
sintático-semânticos dos constituintes; das relações interfrasais, do valor semântico dos verbos e dos núcleos
dos sintagmas nominais.
O levantamento de hipóteses sobre as representações dos interlocutores sobre os elementos do
contexto de produção mostra que a relação interpessoal inicial é bastante complexa e assimétrica entre
pesquisador e sujeito da pesquisa: de um lado, quanto à hierarquia institucional e quanto aos conhecimentos
teóricos e ao gênero mesmo, o pesquisador ocupa um lugar superior, mas em relação aos conhecimentos
práticos, é o sujeito de pesquisa que ocupa esse lugar.
Em relação à pergunta do questionário, as análises do nível organizacional e enunciativo da pergunta
permitiram detectar as seguintes características: a) o tipo de discurso é o interativo, com a utilização do verbo
"ser" com valor de presente estendido, o que dá à pergunta o valor de uma asserção verdadeira pressuposta
pelo pesquisador; b) o período é muito curto, com suas orações, mas com elipse de um dos verbos simples,
com o sintagma “qual a dificuldade” restringindo a resposta à explicitação de uma só dificuldade, com o
simples preenchimento de um SN; c) realiza-se um ato iniciativo de pergunta parcial, que é “ameaçador da
face” dos interlocutores, uma vez que estes são colocados na posição de enunciadores, “obrigados” a assumila e a emitir opinião sobre o tema no quadro dos pressupostos postos pelo pesquisador. A figura do
destinatário (professor) que é construída é a de um destinatário que tem capacidade de ter opinião sobre a
dificuldade existente na pesquisa escolar e de indicá-la, de acordo com a pressuposição do enunciador
(pesquisador).Correspondentemente, a análise das unidades enunciativas permitiu identificar, nas respostas,
cinco “figuras de enunciador” (professor): a) a de um “não-enunciador”, isto é, a de um actante (de um agir
45
de linguagem) que recusa o papel de enunciador que lhe atribuído pelo enunciador-pesquisador, pois não
fornece resposta à questão, b) a de um enunciador totalmente contrário a E1 (= enunciador da pergunta), que
discorda totalmente deste, negando o pressuposto básico proposto e sem dar nenhuma justificação para essa
negação; c) a de um enunciador parcialmente contrário a E1, pois discorda deste, negando o pressuposto
básico, mas levando E1 em consideração, justificando sua negação do pressuposto ou levantando situações
em que ele possa estar certo, a partir de sua experiência pessoal; d) a de um enunciador totalmente pró-E1,
pois reafirma seu pressuposto e respeita a regra conversacional de manter a coerência temática da interação,
fazendo o que lhe é demandado pela pergunta, o preenchimento de um sintagma nominal; e) a de um
enunciador-prescritor, que não reafirma nem nega o pressuposto de E1, que não respeita a norma de manter a
coerência temática, assumindo o papel de prescritor para o agir de um professor genericamente considerado.
A incidência dessas figuras em ordem decrescente de ocorrência é a seguinte: 1) a de um E pró-E1 (=
pesquisador); 2) a de um não-enunciador; 3) a de um E totalmente contrário a E1; 4) a de um E parcialmente
contrário a E1; e) a de um E-prescritor. A análise sintático-semântica da pergunta, por sua vez., revelou que a
figura do actante-professor que nela se constrói é a de um actante que age em função da aprendizagem do
aluno, utilizando a pesquisa escolar como um artefato que é (sempre) de difícil utilização.
Correspondentemente, mas não igualmente, as respostas dos professores constroem quatro figuras do
professor e de seu agir: a) a do professor supereficiente, que não encontra nenhuma dificuldade na utilização
da pesquisa escolar; b) a do professor-inocente, mero agente influenciado por determinações externas, não
responsáveis pela(s) dificuldade(s), cujo problema para agir deriva dos outros envolvidos na situação,
construídos como não actantes ou como actantes que não têm recursos materiais e capacidades; c) a do
professor “reflexivo”, que atribui a si mesmo, individualmente, as dificuldades que encontra no agir, por falta
de conhecimentos ou de diferentes tipos de capacidades; d) a do professor-superador de obstáculos, que
encontra dificuldade(s) em seu agir, mas que é capaz de encontrar soluções para superá-la(s).A incidência
dessas figuras em ordem decrescente de ocorrênca é a seguinte: 1) o professor-inocente; 2) o professor“reflexivo”, 3) o professor-supereficiente; 4) o professor-superador de obstáculos.
A partir desses resultados, esperamos poder apresentar e discutir, na comunicação, nossas conclusões
sobre as relações entre as ocorrências das figuras de enunciador e das figuras interpretativas do agir do
professor, avaliando ainda a produtividade de nossos procedimentos de análise e a validade da utilização de
questionários por pesquisadores interessados em coletar dados sobre o agir docente.
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46
Maria de Lourdes Meirelles MATENCIO
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas, Brasil
Gêneros na formação do professor: letramento, representações sociais e processos identitários
Tenho centrado meu interesse na formação do professor de língua materna, mais particularmente, nos
processos pelos quais o professor, ao longo de sua formação, inicial ou continuada, se insere nos universos
das práticas orais e escritas que constituem seu campo de atuação.
Uma opção como essa me levou, muito cedo, a estudar, em mediações formativas, as relações que o
sujeito estabelece com a linguagem em seu processo de aprendizagem e, por esse caminho, as relações que
estabelece com o dito e com o dizer. Esse é para mim, devo ressaltar, um aspecto crucial para compreender
como as ações de linguagem em que se engajam (re)dimensionam saberes e representações dos sujeitos.
Na abordagem desse processo, tenho buscado não me limitar a uma visão reducionista, em que o
individual e o social sejam concebidos de forma dicotômica. Isso porque acredito que uma visão
essencialmente psicológica termina por defender que o individual determina o social, enquanto uma
perspectiva exclusivamente sociológica pode levar a se pressupor que as normas que regem as atividades
sociais sobredeterminam as ações de linguagem do sujeito. Justamente por isso meu interesse precoce pela
abordagem do interacionismo social, que trata dos processos de interação e de seu caráter simbólico de ação
social (Joas, p. 130), sem ignorar a dimensão propriamente cognitiva, fornecendo elementos para o estudo
dos processos situados e conjuntos de construção de sentido.
A esse respeito, deve ser ressaltado que os estudos das interações verbais (desenvolvidos, por
exemplo, por Erickson, 1982; Goffman, 1974; Gumperz, 1982; Gumperz & Hymes; 1974; Tannen & Wallat,
1998) foram, de fato, essenciais para o desenvolvimento, há cerca de trinta anos, na Lingüística, da análise
sistemática das interações verbais – e particularmente as interações face a face –, numa abordagem bastante
consistente das relações entre ação de linguagem e atividade de interação, entre configuração interacional e
produção de sentidos, entre texto e contexto de produção.
À luz dessa perspectiva, os resultados que venho obtendo, já há algum tempo, seja no âmbito das
pesquisas, seja em minha atuação como formadora de professores, têm fornecido muitos indícios da
relevância de incorporar, às mediações formativas, o gênero como um instrumento pelo qual se pode vincular
a dimensão das práticas sociais à dimensão da ação do sujeito (cf., dentre outros, Matencio, 2001, 2002,
2003; Matencio & Silva, 2003, 2005).
No trabalho ora apresentado, discuto como o estudo dos gêneros que emergem nas práticas
acadêmico-científicas pode contribuir para a formação do professor, em relação aos processos identitários
envolvidos na formação inicial desse sujeito, à construção de representações acerca de seu objeto de estudo e
de trabalho e às práticas de letramento das quais começa a participar. Para realizar essa tarefa, analiso corpus
constituído de textos produzidos por alunos de curso de Letras de uma universidade particular.
Essa investigação é fundamentada em quadro teórico em que se articulam os princípios da abordagem
histórico-cultural bakhtiniana (Bakhtin, 1992, 2000; Pino, 2001), a leitura que faz Schneuwly (1988, 2004)
da concepção bakhtiniana de gêneros e os estudos no âmbito do interacionismo sócio-discursivo propostos
por Bronckart (1991, 1999, 2004, 2006).
Da abordagem bakhtiniana, o trabalho guarda a importância de se incluir, nas mediações formativas, o
estudo: (i) das esferas de atividades sociais, no que se refere às relações complexas entre instituições, sujeitos
e suas representações; (ii) das práticas sócio-discursivas efetivamente em construção nessas instâncias num
dado evento de interação, considerando-se tanto as representações das ações que se deve empreender quanto
os modos pelos quais elas efetivamente ganham materialidade.
Do tratamento dado por Schneuwly aos gêneros, mantém-se a noção de que o gênero é um
“megainstrumento simbólico”, envolvendo tanto a ancoragem da ação de linguagem numa dada situação
material quanto a planificação textual e a verbalização, assim como a defesa de que a compreensão dos
gêneros primários e secundários está vinculada aos processos mais gerais de socialização.
Do interacionismo sócio-discursivo proposto por Bronckart, o trabalho traz como noção essencial a
de ação significante – ação de linguagem pela qual ganham materialidade as condutas especificamente
humanas –, reflexo da diversidade das ações e atividades humanas e condição para sua existência.
Com base na abordagem proposta, realizam-se reflexões teórico-metodológicas pelas quais se procura
delimitar as relações entre a natureza genérica do enunciado, a natureza genérica da/na ação de enunciar e a
natureza genérica das atividades de uma dada esfera social.
Os resultados apresentados reiteram a importância de que o trabalho com gêneros na formação do
professor recubra a inserção social efetiva do estudante nas práticas profissionais em que passará a atuar.
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48
Tânia MAZZILLO
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC RIO, Brasil
O trabalho do professor de língua estrangeira: um estudo das representações do agir em textos
escritos por pesquisadores
O presente trabalho, resultado de uma Tese de Doutorado, inscreve-se no projeto de pesquisa do
Grupo ALTER-LAEL (Análise de Linguagens no Trabalho Educacional e suas Relações), que estuda as
ações e os textos produzidos na/ ou sobre a situação de trabalho educacional, visando a um aprofundamento
teórico-metodológico das relações entre textos, atividades sociais e ações. A pesquisa desenvolvida, cujos
resultados pretendo apresentar, volta-se, assim, para a caracterização de textos de interpretação das ações
desenvolvidas por profissionais em seu trabalho, elaborados por agentes externos, ou seja, pesquisadores
(textos de interpretação do trabalho). Mais especificamente, esta pesquisa teve por objetivo a identificação,
em Diários de Aprendizagem, das características lingüístico-discursivas da interpretação e da avaliação do
agir dos professores na sala de aula, buscando, ainda, identificar, que agir é avaliado, e de que perspectivas
enunciativas é avaliado.
De forma mais geral, Diários de Aprendizagem são diários produzidos por pesquisadores, com o
objetivo de registrarem seu próprio processo de desenvolvimento, como alunos, em uma determinada
disciplina. Os que fizeram parte de nosso corpus foram produzidos por duas pesquisadoras que, matriculadas
em cursos de línguas, visavam a melhor compreender o processo de aprendizagem de línguas estrangeiras.
Como fundamentação teórica e para a análise de dados, foram adotados os pressupostos teóricometodológicos do interacionismo sociodiscursivo, vertente interdisciplinar da psicologia da linguagem, de
base vigotskiana, que atribui ao agir e à linguagem um papel fundamental no desenvolvimento humano
(Bronckart, 1997/99 e 2004). Foram assumidos, também, aportes teóricos da Ergonomia da Atividade
(Saujat, 2002 e 2004), (Amigues, 2002; 2003; 2004), e da Clínica da Atividade (Clot, 99; Clot e Faïta, 02),
disciplinas que estudam a atividade de trabalho situada à luz da psicologia interacionista social de Vygotsky
e da filosofia da linguagem de Bakhtin, o que as faz compatíveis com o interacionismo sociodiscursivo.
Além do quadro metodológico acima descrito, esta pesquisa fundamentou-se nos trabalhos desenvolvidos por
Authier-Revuz (1982, 1998/02 e 2000) para a identificação dos diferentes posicionamentos enunciativos ou
“vozes” responsáveis pelas avaliações.
Os dados nos mostram que o trabalho do professor de língua estrangeira representado nos diários
configura-se como um trabalho de caráter interacional, instrumental, e mental, que envolve um agir de
linguagem em diferentes graus, um agir com instrumentos, e um agir mental que compreende capacidades,
motivos e intenções. É um trabalho, sobretudo, sujeito a avaliações. Verificou-se, ainda, que essas avaliações,
realizadas a partir de diversas perspectivas enunciativas, ou “vozes”, incidem sobre o “modo de agir” dos
professores na realização das tarefas típicas das aulas de língua estrangeira, tais como a tarefa de “ensinar
leitura” etc...Esses “modos, ou maneiras de agir” são, por eles, apropriados e adaptados de maneira singular,
o que constitui o seu estilo profissional. Sendo assim, pode-se dizer que os “gêneros profissionais”, ao
mesmo tempo em que são modelos e instrumentos para o agir, são critérios a partir dos quais o agir humano é
avaliado.
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Florencia MIRANDA
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Acerca da relação entre géneros de texto e tipos de discurso no quadro do ISD: uma abordagem
empírica
No modelo de análise textual desenvolvido no quadro do Interaccionismo Sócio-discursivo (ISD), as
noções de géneros de texto e de tipos de discurso ocupam um espaço de indiscutível centralidade. A noção de
género, retomada dos trabalhos de Voloshinov e de Bakhtine, diz respeito aos produtos de configurações de
escolhas relativas à selecção e combinação dos mecanismos estruturantes, das operações cognitivas e das
suas modalidades de realização linguística, que se encontram momentaneamente cristalizados ou
estabilizados pelo uso (Bronckart, 2006b: 143). Nesta perspectiva assume-se que todo o texto empírico é
produzido a partir de um processo duplo de adopção/adaptação de um modelo de género (Bronckart 1997 e
2004, entre outros). Já a noção de tipos de discurso – herdeira dos trabalhos de Genette, de Benveniste e,
especialmente, de Simonin-Grumbach (1975) – dá conta de um número limitado de configurações de
unidades e de estruturas linguísticas que traduzem mundos discursivos (ou “atitudes de locução”) e que,
sendo unidades infra-ordenadas, constituem segmentos que participam na composição dos textos. Segundo
Bronckart (2006d), a estruturação geral dos géneros depende das actividades humanas às quais eles se
associam (dimensão praxiológica), enquanto que a estruturação dos tipos de discurso está ligada às formas
em que se podem desdobrar as operações do pensamento humano (dimensão gnoseológica ou epistémica).
Num trabalho anterior (Miranda 2007), propusemos uma discussão acerca das relações entre ambas as
noções, a partir de uma abordagem em duas vias complementares. Por um lado, realizou-se um levantamento
das considerações que, de modo mais ou menos explícito, têm sido colocadas na obra produzida no âmbito o
ISD. Por outro lado, tais considerações foram problematizadas a partir da confrontação com textos empíricos
diversos. Desse trabalho, surgiu, entre outras, a hipótese de que em determinados géneros de texto, o discurso
interactivo apresentaria particularidades ao nível das unidades semióticas instanciadas. Portanto, de acordo
com os géneros, este tipo de discurso mostraria especificidades no plano da configuração do tipo linguístico
(acerca esta noção, ver Bronckart 2006c: 170-173).
Na sequência dessas observações, o presente trabalho visa verificar a validade da hipótese, através de
um estudo empírico. Dado o objectivo de observar o funcionamento de um mesmo tipo de discurso
(interactivo) em diversos géneros, este estudo baseia-se num corpus de textos heterogéneo, isto é, um corpus
que integra textos inscritos em géneros diferentes. O trabalho consiste, por um lado, no levantamento e
análise das características semióticas associadas ao tipo de discurso em causa e, por outro, na especificação
dos factores que intervêm na ocorrência (ou não) das unidades linguísticas próprias do discurso interactivo.
Se, tal como afirma Bronckart (2006a: 10), os textos e os discursos são práticas de linguagem situadas
que constituem os instrumentos principais do desenvolvimento humano (tanto em relação aos conhecimentos,
quanto ao que diz respeito à capacidade de agir), acreditamos que o estudo profundo destas práticas (e das
suas relações) é essencial para compreender esse desenvolvimento.
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Matencio). Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 9-23.
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propiciadoras de desenvolvimento. In Bronckart, J-.P. (organização de A.R Machado e M. L. Matencio). Atividade
de linguagem, discurso e desenvolvimento humano, Campinas: Mercado de Letras, 121-160.
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SIMONIN-GRUMBACH, Jenny (1975). Pour une typologie des discours. in KRISTEVA, J. et alii
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52
Ana Lúcia Horta NOGUEIRA
Universidade de São Paulo – FFCLRP, Brasil
Os (des)encontros entre trabalho pedagógico real, prescrito e representado: linguagem e
desenvolvimento na formação de professores
Nesta apresentação, propomos discutir aspectos das relações entre linguagem, trabalho e ensino, no
âmbito do trabalho pedagógico. Nossas reflexões têm origem nas indagações que permeiam nossa atuação
em cursos de formação de professores, ao buscarmos compreender as relações do sujeito com o
conhecimento e a elaboração do saber docente (como um saber próprio e pertinente à atividade do professor).
Problematizamos as relações do professor com o conhecimento na construção do trabalho
pedagógico, como atividade humana socialmente mediada, a partir da perspectiva do desenvolvimento
cultural e dos processos sociais de significação (Vigotski, 1995; Bakhtin, 1986). Assim, considerando que a
constituição do trabalho pedagógico se dá na dinâmica das relações sociais, mediada por instrumentos
técnicos e simbólicos, propomos pensar o caráter histórico, coletivo e cultural do saber docente, discutindo as
relações do professor com o conhecimento (como uma forma privilegiada de mediação semiótica), os
processos de apropriação e a emergência de significações.
Ao assumirmos a proposta de Vigotski de estudar o desenvolvimento cultural, de “enfocar
historicamente as formas superiores de conduta”, vislumbramos a possibilidade de discutir como as
condições sociais de existência, as formas de inserção no trabalho, marcam e constituem formas de
funcionamento psicológico. Segundo esta abordagem, o desenvolvimento individual “se dá no interior de
uma determinada situação histórico-cultural, que fornece aos sujeitos, e com eles constantemente reelabora,
conteúdos culturais, artefatos materiais e simbólicos, interpretações, significados, modos de agir, de pensar e
sentir” (Oliveira, 1997:55). Como Vigotski afirma, “o estudo do desenvolvimento cultural das funções
psíquicas nos permite traçar o caminho do desenvolvimento [...] É a sociedade e não a natureza que deve
figurar em primeiro lugar como fator determinante do comportamento do homem. Nisso consiste toda a idéia
de desenvolvimento cultural” (1995:89). Ao procurarmos, então, compreender como as condições sociais e
as práticas culturais produzem formas de relação do sujeito com o conhecimento, como estas condições
marcam as formas de atuação docente, nos remetemos à questão do desenvolvimento individual mediado
pelas relações sociais.
A mediação concebida como princípio teórico possibilita, no entanto, a interpretação das ações
humanas como social e semioticamente mediadas, mesmo quando essas ações não implicam a presença
visível e a participação imediata de um outro. Podemos pensar em situações como a de um lavrador carpindo
o campo com sua enxada, uma pessoa lendo em seu quarto, uma criança diante de um computador. Formas
de mediação encontram-se presentes tanto no instrumento que condensa uma história de conhecimento e
produção humana, como na própria pessoa que, participando das práticas sociais, internaliza e se apropria dos
modos culturalmente elaborados de ação. Poderíamos dizer, portanto, que um aspecto da mediação é a
incorporação destes instrumentos técnicos e simbólicos na estrutura da atividade humana, e que a atividade
humana individual só se constitui na dinâmica das relações sociais (Smolka e Nogueira, 2002:83).
Neste sentido, sob o ponto de vista da psicologia histórico-cultural, que releva a natureza histórica do
funcionamento psicológico e indica a noção de mediação semiótica na constituição do psiquismo, a
compreensão de como se dá a relação do sujeito com o conhecimento implica em questionar como o
professor incorpora e se apropria de determinados instrumentos (culturalmente elaborados) na estrutura do
trabalho docente.
Em seus estudos sobre as relações intersubjetivas e os processos de significação na/da linguagem,
Bakhtin afirma que o signo emerge e se constitui como ideológico, nas interações e interlocuções que
carregam em si as condições sociais:
cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores
sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua expressão, como o produto da
interação viva das forças sociais. É assim que o psiquismo e a ideologia se impregnam mutuamente no
processo único e objetivo das relações sociais (1986:66).
O discurso traz em si fragmentos da fala do outro. Uma enunciação nunca é isolada ou individual, ao
contrário, está sempre relacionada com enunciações anteriores e subseqüentes, que podem ser antecipadas a
partir do conhecimento acerca do interlocutor ou de como ele é imaginado. “O enunciado está repleto dos
ecos e lembranças de outros enunciados, aos quais está vinculado no interior de uma esfera comum da
comunicação verbal” (Bakhtin, 1997:316). O discurso é interpenetrado por outros discursos, multifacetado,
preenchido pelas múltiplas vozes em seu interior, pela dialogia subjacente a ele mesmo, retoma os outros
discursos no mesmo tópico, discursos aos quais estamos respondemos e com os quais polemizamos.
Para efeitos desta apresentação, propomos discutir aspectos das relações entre linguagem, trabalho e
ensino, considerando o exercício e o contexto de realização das atividades profissionais (a partir das
contribuições de vários estudos, entre eles, Schneuwly, 1993; Bronckart, 2006; Bronckart, Machado, 2004;
53
Clot, 2001, 2006; Amigues, 2004; Brait, 2002; Faitá, 2002, 2004; Souza-e-Silva, 2002, 2004). Sob este ponto
de vista, portanto, pode-se afirmar que a atividade docente é “mediada por um trabalho de concepção e de
organização de um meio que geralmente apresenta formas coletivas” (Amigues, 2004:42), e ainda, que os
gêneros discursivos dão substância às práticas materiais [...], fundam “simbolicamente o mundo no qual se
processa a atividade dos sujeitos” (Faitá, 2004:68).
Daí a importância de analisar os textos – orais e escritos – ou a rede discursiva que se constrói na e
sobre uma determinada atividade (no nosso caso, no e sobre o trabalho educacional) para chegar a
compreender a natureza e as razões das ações verbais e não verbais desenvolvidas e o papel que a linguagem
aí desempenha. (Bronckart, Machado, 2004:136).
Desta forma, com relação à investigação com os professores, a ênfase sobre o caráter histórico e
cultural do funcionamento psíquico implica em considerar as condições sob as quais realizam seu trabalho,
em compreender os elementos envolvidos na organização da atividade docente, o desempenho de tarefas
pressupostas por esta atividade em particular, os (des)encontros entre as dimensões do trabalho pedagógico
real, prescrito e representado (Clot, 2006; Bronckart, 2006).
Trabalhamos com dados empíricos coletados em reuniões de um grupo de estudos com professores do
ensino fundamental. Em nossas análises explicitamos as formas de inserção e participação nas atividades
profissionais, destacando os “distanciamentos entre o trabalho real, o trabalho prescrito e o trabalho
representado” (Bronckart, 2006:226). No processo de análise dos dados, tomamos os comentários dos
professores – sobre cotidiano escolar, relações interpessoais, expectativas, insatisfações, tentativas frustradas,
limites da instituição escolar, prescrições oficiais – como acontecimentos de linguagem que produzem efeitos
de sentido que dialeticamente afetam e significam as práticas e as formas do trabalho docente.
Referências bibliográficas:
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54
Elisabete Lauriano de Sousa OLIVEIRA
LAEL-Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC SP, Brasil
A retextualização como forma de ensino do gênero oral formal e escrito formal
Esta apresentação tem por objetivo relatar proposta de pesquisa inserida no Grupo ALTER-LAEL, de
cunho qualitativo, sobre o desenvolvimento de capacidades de retextualização a partir do ensino dos gêneros
debate e artigo de opinião, visando a alunos em séries finais do Ensino Fundamental II.
Com a inserção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir de 1998, o ensino de Língua
Portuguesa em nosso país tomou por base o ensino de gênero, entretanto, percebemos que, dentre diversos
gêneros disponíveis como instrumentos eficazes no ensino, os gêneros debate e artigo de opinião têm sido
pouco considerados, tanto pelo professor em sala de aula, como pelos livros didáticos.
Em uma análise rápida dos livros didáticos, percebemos também que o texto argumentativo não é
estudado nas séries iniciais do Ensino Fundamental II, mas somente nas unidades finais de livros de 8ª série.
Acreditando que o ensino de um gênero oral formal argumentativo no ensino fundamental possa
contribuir para o desenvolvimento das capacidades críticas e criativas dos alunos, bem como das capacidades
de retextualização, para o gênero escrito formal, desenvolveremos esta pesquisa no quadro do Interacionismo
sociodiscursivo, buscando responder à seguinte questão: Em que medida o ensino sistemático de uma
seqüência didática do gênero oral debate influencia no desenvolvimento de capacidades de retextualização do
gênero escrito artigo de opinião?
A escolha dos sujeitos de pesquisa deu-se pelo fato de que em nossa prática pedagógica verificamos as
dificuldades que os alunos do final do ensino fundamental em escola pública têm em retextualizar seus textos
de modo criativo e utilizar a oralidade de forma eficiente em textos escritos argumentativos.
O quadro do Interacionismo sociodiscursivo foi escolhido em virtude de acreditarmos que essa teoria
vem ao encontro de nossos objetivos, pois segundo Bronckart (2007: 107/108),
“A realização efetiva de uma ação de linguagem, no quadro de uma determinada formação social,
procede da exploração das formas comunicativas que nela estão em uso. Em outros termos, requer
empréstimo dos construtos teóricos que são os gêneros de textos”.
O Interacionismo Sociodiscursivo, formulado por Bronckart (1997/2007), se baseia principalmente em
três autores: Vygotsky (1930/1988), que afirma que “o signo age como instrumento de atividade psicológica
de maneira análoga ao papel de um instrumento de trabalho” (p.59-60) e conceitua a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP); Bakhtin (1953/1992), que conceitua gênero do discurso e enunciado,
contribuindo para o entendimento a respeito da natureza social e ideológica da linguagem, considerando que
sem os gêneros do discurso, a comunicação e a compreensão seriam impossíveis; e Habermas (1987), que
postula a constituição de três mundos: físico, social e subjetivo, onde as interações humanas favorecem na
criação das representações do agir humano.
O presente trabalho tem ainda pressupostos teóricos baseados na Teoria da Enunciação postulada por
Perelman (1996) e Toulmin (1993), que são referências para muitos autores. Segundo eles a argumentação é
um raciocínio que apresenta uma seqüência de objeto do discurso, obedecendo a regras para justificar as
asserções. Autores como Masseron (1997), Schnewly (1988), Dolz (1995) e Koch (1983 e 1987), dentre
outros, que enfocam a argumentação no seu aspecto enunciativo, postulando níveis de análise e estruturação,
servirão também de subsídios às atividades didáticas de leitura e produção de textos argumentativos que
constituirão o corpus deste estudo.
Para as análises acerca de retextualização, utilizaremos os estudos de Marchuschi (2001), que realiza
um debate sobre as possíveis implicações de considerar a oralidade e a escrita sob forma dicotômica e
elabora um modelo das operações de retextualização. Segundo ele, “tanto a oralidade quanto a escrita são
imprescindíveis. Trata-se, pois, de não confundir seus papéis e seus contextos de uso, e de não discriminar
seus usuários”.(p. 22).
Na busca em responder à nossa questão, elaboraremos uma seqüência didática baseada em Schnewly
& Dolz (2004), que, segundo eles, “é um conjunto de atividades organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito” (p.97). Essas atividades facilitam a aprendizagem de práticas de
linguagem como o artigo de opinião e debate.
A seqüência didática será desenvolvida a partir de uma produção inicial do gênero artigo de opinião,
onde verificaremos as capacidades de escrita formal que poderão ser desenvolvidas nos alunos. Os ateliês
com diferentes atividades do gênero debate serão realizados sistematicamente durante um semestre letivo. O
gênero debate será caracterizado, observando seu contexto de produção, os mecanismos enunciativos, as
vozes. Na última etapa da seqüência didática os alunos produzirão o gênero artigo de opinião.
Para as análises das produções iniciais e finais dos artigos de opiniões selecionados, serão utilizados os
procedimentos desenvolvidos no quadro do Interacionismo Sociodiscursivo, verificando, assim, as
capacidades de retextualização desenvolvidas. A comparação entre capacidades de linguagem iniciais e finais
sob a influência da oralidade formal será também objeto de nossas análises.
55
Referências bibliográficas:
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KOCH, I.V. (1993). Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez.
KOCH, I.V. (1997). O texto e a construção de sentidos. São Paulo: Contexto.
MARCUSCHI, Luiz Antônio (2000). Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São
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PERELMAN, Chaim (1996). Tratado da argumentação. Trad. Maria Armantina Galvão Pereira. São
Paulo: Martins Fontes.
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Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras.
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SOUZA, Lusinete Vasconselos de (2001). As proezas das crianças: das mal traçadas linhas ao texto
de opinião. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade
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VYGOTSKY, L. S. (1937/1989). Pensamento e Linguagem. Trad. J.C. Neto. São Paulo: Ed. Martins
Fontes.
VYGOTSKY, L. S. (1930/1988). A formação social da mente.Trad. J.C. Neto. São Paulo: Ed. Martins
Fontes.
56
Rosalvo PINTO
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Expressão lingüística do agir humano: mundos discursivos, tipos de discursos e gêneros textuais.
O objetivo deste texto é retomar, mais uma vez, a controversa discussão sobre a conceituação,
estruturação e classificação das categorias explicativas do funcionamento das atividades de linguagem
humanas no que se refere à sua expressão lingüística nas línguas naturais.
O fato motivador dessa retomada de discussão foi a persistente observação, na literatura lingüística
atual, de muitas divergências conceituais, de nomenclatura e de classificação sobre o tema, envolvendo
sobretudo os conceitos básicos de discurso, tipos de discurso e gêneros textuais. Muitos outros conceitos
correlatos e sua respectiva nomenclatura serão incluídos nessa discussão.
Termos fundamentais, como “discurso” e “texto”, entre outros, de origem e uso antigos, podem estar
associados a concepções de linguagem e língua diferentes ou mesmo a quadros teóricos divergentes no
âmbito dos estudos lingüísticos modernos. Além disso, a própria evolução da investigação do fenômeno da
linguagem tem levado os estudiosos à necessidade de criar novas categorias explicativas, necessariamente
seguidas de categorias classificatórias. Instalou-se, assim, um certo caos conceitual, classificatório e de
nomenclaturas: tipos de discursos, arquitipos discursivos, tipos de textos, tipos de gêneros, gêneros do
discurso, gêneros de textos, análise do discurso, tipos de seqüências, etc. Essa instabilidade, necessariamente
decorrente da crescente evolução dos estudos lingüísticos, pode certamente trazer conseqüências negativas,
tanto ao próprio desenvolvimento desses estudos, quanto, sobretudo, às atividades de ensino e de
aprendizagem, nas áreas acadêmica e escolar.
O problema começa, necessária e preliminarmente, com a questão do termo “discurso”, talvez o mais
emblemático, para não dizer problemático, tanto em sua amplitude histórica, quanto em sua abrangência
semântica e pragmática. Esse exame pode partir de considerações sobre o emprego histórico desse termo,
tarefa para a qual se pode contar, entre muitos outros, com os trabalhos minuciosos e esclarecedores de Adam
(1990, 1992, 1999). O problema se resume na pergunta: afinal, o que seria o “discurso”? Em que sentido ele
é tomado nas expressões: tipos de discursos (“A narração é um dos tipos de discurso”, como em Bronckart,
1985; 1999); gêneros do discurso (Adam, 1999; Faïta, in Machado, 2004); gêneros discursivos (Schneuwly &
Dolz, 2004, p. 11; 19); análise do discurso (a AD, disciplina, ou a linha de pesquisa); discurso ideológico,
discurso preconceituoso; discurso jornalístico; discursos jurídico, religioso, político, científico, de esquerda,
de direita; o discurso do Lula é convincente; o discurso do Lula é cheio de erros; fulano fez um belo discurso;
concepção discursiva da linguagem; relações entre discurso, enunciação, enunciado, etc.
Partindo-se da amplitude maior e abstrata dos “tipos de discurso” para se chegar à realidade empírica
dos “gêneros textuais”, verifica-se uma instabilidade difusa de termos relacionados a essa correlação, que
podem ser considerados problemáticos, agrupados em números variáveis e discutíveis, como o caso, entre
outros, dos termos: descrição, argumentação, exposição, explicação, informação/informativo,
instrução/instrucional, injunção, etc. Uma tentativa de categorização desses conceitos foi feita por Adam
(1997), ao propor sua conhecida teoria das “seqüências”, por vezes adotada com restrições. Veja-se,
igualmente, a instabilidade conceitual entre “narração” e “relato”. Bronckart (p. 162) chama a uma mesma
seqüência de “segmento de relato” e, mais adiante, de “um narrar”: “no quadro desse mundo disjunto
desenvolve-se um narrar que implica...”. Mas ele mesmo admite (p. 182) que, no uso do senso comum,
relato e narração aparecem como sinônimos: qualquer forma de produção da ordem do “narrar”. Por outro
lado, também no senso comum, costuma-se dizer que o “relato” diz respeito a uma narração de fatos
realmente acontecidos no passado, em oposição à “narração”, termo que se referiria mais a narração de fatos
e eventos ficcionais.
Os exemplos acima mencionados dão uma idéia do estado atual do problema. No âmbito dos estudos
do Grupo Alter, é interessante constatar que outros pesquisadores vêm investigando, por ângulos diferentes,
mas convergentes, o mesmo problema. Reporto-me aqui aos trabalhos de COUTINHO, Maria Antónia, da
Universidade Nova de Lisboa (“Gêneros de texto, tipos de discurso e organização do conhecimento”);
PINTO, Rosalice, da mesma universidade (“Modos de raciocínio nos gêneros textuais: alguma
convergência?”); MIRANDA, Florencia, da Universidade Nacional de Rosário, Argentina (“Uma discussão
acerca das relações entre gêneros de texto e tipos de discurso no quadro do ISD”) e BALTAR, Marcos, da
Universidade de Caxias do Sul (“O Interacionismo sociodiscursivo: uma teoria do agir humano em
construção”).
Este trabalho parte de um levantamento sistemático dessas divergências conceituais e de nomenclatura
na literatura lingüística brasileira contemporânea e pretende se colocar como estimulador de ulteriores
estudos e pesquisas.
A expectativa é de que essa e outras análises possam contribuir para a colocação de uma certa ordem
no “caos epistemológico” existente. Obviamente, sem a mínima pretensão de propostas definitivas e
salvadoras, sem o menor intuito de impor nada a ninguém. Como bem lembra Bronckart (1999), citando o
57
filósofo Paul Ricoeur: há sempre qualquer coisa de irremediavelmente acidental em qualquer classificação”
(p. 181). Entretanto, como não se fazem estudos ou pesquisas sem um mínimo de expectativas, não se pode
esconder um desejo, ainda que remoto, de que esse tipo de discussão venha a se concretizar num instrumento
teórico facilitador em nosso intercâmbio de estudos sobre as grandes questões da linguagem e, sobretudo, em
nossas atividades escolares e acadêmicas. Não há dúvidas de que essas instâncias escolares e acadêmicas e o
próprio trabalho do professor sejam muito prejudicados por esse caos conceitual e nomenclatural. Tarefa
impossível? Acredito que não. Veja-se o caso específico dos “gêneros textuais”, ou “gêneros de textos”. Os
numerosos estudos hoje disponíveis, sobretudo a partir das proposições redescobertas em Bakhtin, têm
contribuído para um nivelamento, principalmente conceitual, embora se verifiquem ainda divergências de
nomenclatura, como, por exemplo, “gêneros de texto” ou “gêneros textuais” para alguns (como Bazerman,
2005) e “gêneros de discurso” para outros (como Adam, 1999, ou Matencio, 2004).
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Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel e BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros Textuais & Ensino. Rio
de Janeiro: Lucerna, 19-36.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (2004). O estudo dos gêneros do discurso: notas sobre as
contribuições do interacionismo. In: MACHADO, Ida Lúcia & MELLO, Renato de. Reflexões em Análise do
Discurso. Belo Horizonte: NAD/FALE/UFMG, 221-231.
SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim e colaboradores (2004). Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas, São Paulo: Mercado de Letras.
58
Dora RIESTRA
Universidad Nacional del Comahue
Enseñar a razonar en lengua materna, las implicancias discursivas y textuales de la acción de
lenguaje.
La enseñanza de la lengua en Argentina es abordada hoy como problemática pedagógica, debido a que
las dificultades en las actividades de lectura y escritura de los jóvenes que ingresan a las formaciones
terciarias y universitarias constituyen un obstáculo cuyo origen está en los primeros años de la formación
escolar.
En lo que respecta al campo específicamente profesional, quienes se dedican a la Didáctica de la
lengua materna buscan e incorporan nuevos contenidos o reformulaciones denominadas estrategias, cuyas
referencias disciplinares son generalmente difusas y el nivel de transposición es aleatorio, a partir de las
divulgaciones científicas hegemónicas, sean estas del análisis del discurso, del cognitivismo o de las
tipologías textuales. Podría decirse que el objetivo actual de la enseñanza de la lengua materna ha quedado
reducido a una débil competencia comunicativa que nunca llegó a definirse epistemológicamente a nivel de
la acción formativa.
Si bien las teorías pragmáticas influyeron para resituar el lenguaje en su carácter de acción humana, la
finalidad de la enseñanza quedó ubicada en el uso comunicativo, no sólo no se profundizó la enseñanza del
razonamiento, sino que la expresión quedó postulada como antinomia de la razón durante los últimos veinte
años. A modo de ilustración, puede verse en los índices de los manuales escolares, en un espacio marginal, la
“reflexión sobre el lenguaje”, la “reflexión metalingüística” o el “metalenguaje”, como objetos de enseñanza
apenas esbozados.
En realidad, esta situación del campo de la enseñanza es una consecuencia de la falta de investigación
en Didáctica de las lenguas, por lo que, desde el marco teórico del interaccionismo socio-discursivo puede
aportarse en esta dirección. (Riestra, 2004, 2006).
De acuerdo con Bronckart (2004) los razonamientos son procesos indisolublemente mentales y
verbales, los describe como “razonamientos prácticos implicados en las interacciones dialogales;
razonamientos causales y cronológicos implicados en los relatos y las narraciones; razonamientos de orden
lógico y/o semilógico implicados en los discursos teóricos”. La manipulación de las estructuras temporales
propias de los tipos y el situarse respecto de ellas, así como el conocimiento de las condiciones de
distribución de las voces para ubicarse en el concierto de las diferentes posiciones sociales posibles son
constitutivos del proceso de adquisición socio-discursiva de estos constructos sociales que evolucionan en la
medida en que van siendo transformados por la misma acción de lenguaje en el desarrollo de las personas.
Desde esta perspectiva, la recuperación de la enseñanza del razonamiento en la acción del lenguaje es
un objeto de estudio, además, en función de elaborar propuestas didácticas que redimensionen la acción
formativa en la lengua materna.
Desde los llamados “enfoques comunicativos en la enseñanza de la lengua” ha ido cambiándose el
foco del objeto a ser enseñado. De este modo, en unos casos, los contenidos gramaticales se escindieron de
los contenidos discursivo-textuales en las propuestas didácticas o, en otros se diluyeron en unas propuestas
pragmáticas sin contenidos lingüísticos explícitos, que redujeron las acciones formadoras a las prácticas de
lectura y escritura de textos o con la referencia esquemática de los tipos textuales.
La “reflexión sobre el lenguaje” estipulada curricularmente como objeto de enseñanza ha ido
desdibujándose como representación colectiva y, como consecuencia, la sistematización de las nociones
escolarizadas de los procedimientos morfológico-sintácticos con manipulación de categorías gramaticales, así
como las normas ortográficas del castellano se transformaron en contenidos lingüísticos muy poco
enseñados. En consecuencia, los órdenes de la oralidad y de la escritura prácticamente se confundieron en un
continuum, sin alcanzar el estatus de contenido de enseñanza mencionado en los diseños curriculares.
De acuerdo con lo observado a partir de la investigación en las prácticas formativas, tanto de nivel
primario como secundario, inferimos que las lógicas utilizadas y transmitidas en la enseñanza de la lengua
materna disocian las dimensiones discursivas de las dimensiones textuales. Por lo general, una dimensión
domina a la otra y la sesga como objeto de enseñanza-aprendizaje (Riestra 2005).
En consecuencia, si enseñar ambas dimensiones supone abordar en la formación escolar el desarrollo
de dos lógicas disjuntas y simultáneas: una lógica praxeológica (de la textualización o de las acciones de la
actividad de lenguaje) y una lógica formal (gramático-proposicional de los tipos de discurso) se nos presenta
un problema didáctico: el carácter disjunto del hacer del lenguaje y del seleccionar/combinar de la lengua
nos plantea la necesidad de integrar ambas lógicas en la enseñanza. Es decir, proponer e instalar un trabajo
consciente y planificado de transiciones entre texto y discurso. Estas transiciones, a su vez, comprenden las
decisiones de distinta índole del mecanismo de lenguaje entre los niveles simultáneos de planificación de la
textualización analizadas por Bronckart (1997): 1) los mecanismos de voces y modalizaciones, 2) los
mecanismos de conexión y coherencia temática, 3) la selección y articulación de formatos discursivos.
59
La complejidad de las articulaciones en la tarea didáctica ha llevado a que, muchas veces, en la
práctica, el resultado formativo sea exactamente lo contrario de la finalidad de la actividad de enseñanza de
las capacidades discursivo-textuales.
Para abordar esta problemática, en la actualidad, en la Universidad Nacional del Comahue, Bariloche,
Argentina, estamos desarrollando una investigación: Las consignas de enseñanza en la formación humana,
su relación con el diseño cultural y el medio ambiente, que se orienta en las dos direcciones siguientes:
a) desde el plano praxeológico de la acción de lenguaje: para discernir cómo enseñamos a razonar
desde las consignas y la actividad en la mediación del tipo de discurso desde la posición enunciativa.
b) en el plano dialógico de los géneros textuales: para observar la determinación de las acciones de
lenguaje como secuencias textuales y los mecanismos de textualización como construcciones gramaticales
seleccionadas.
Esta investigación se centrará en las interacciones de la formación escolar primaria y secundaria en las
áreas curriculares de Lengua y Ciencias Naturales. Se analizará la relación entre las consignas de trabajo en
la actividad de enseñanza efectivamente realizada y las producciones textuales de los alumnos.
Del conocimiento más afinado de estas relaciones podrían reformularse propuestas didácticas para
enseñar, por una parte, los formatos discursivos y, por otra, los esquemas dialógicos secuenciales de los
géneros textuales, ambos objetos relativamente estables, mediados por las dinámicas de las lenguas.
Con este instrumento metodológico buscamos indagar el diseño cultural en el que, consciente o
inconscientemente estamos formando las nuevas generaciones.
Referencias bibliográficas:
BRONCKART, J.-P. (2004). Les genres de textes et leur contribution au développement
psychologique. Langages, 153, 98-108.
BRONCKART, J.-P.(1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme sociodiscursif. Paris: Delachaux et Niestlé.
RIESTRA, D. (2006). La enseñanza de la lengua en debate: las decisiones políticas en la transposición
didáctica o ¿dónde se decide la política de los contenidos de enseñanza?. In Lengua y literatura. Prácticas de
enseñanza: perspectivas y propuestas. Santa Fe: Ediciones Universidad Nacional del Litoral.
RIESTRA, D. (2005). Acerca de las dificultades de la práctica: Cómo enseñar nociones gramaticales.
Un enfoque histórico-cultural. Propuestas, 10, 7-19. CELA. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional
de Rosario.
RIESTRA, D. (2004). Thèse de Doctorat. FPE 328. Las consignas de trabajo en el espacio sociodiscursivo de la enseñanza de la lengua. Genève: Université de Genève. (Copyright Riestra, Dora et
Université de Genève). http://www.unige.ch/cyberdocuments/theses.
60
Daniella Lopes Dias RODRIGUES
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC SP, Brasil
O trabalho do professor de língua materna na universidade: uma proposta de análise do agir do
professor representado nos textos prescritivos a auto-avaliativos
Há vários estudos recentes na área de Lingüística Aplicada que têm focalizado a atividade do
professor em situação de trabalho. Dando continuidade a esses estudos, esta comunicação tem como intuito
apresentar um projeto de pesquisa de doutorado, que se apóia, de forma global, nos trabalhos do
Interacionismo Sócio-discursivo. Os objetivos desse projeto são: a) em primeiro lugar, identificar as
representações sobre o agir docente em situação de trabalho, construídas no e pelo programa de ensino da
disciplina Oficina de Textos II da PUC/MG e por textos produzidos pelos próprios professores dessa
disciplina, quando interpretam e/ou avaliam seu próprio agir; b) em segundo lugar, identificar as diferenças e
semelhanças entre as formas de agir prefiguradas nesse programa de disciplina e as formas de agir –
realizadas ou impedidas – tal como são interpretadas e avaliadas pelos próprios professores. Tendo em vista
tais objetivos, serão tomados como pressupostos teórico-metodológicos os estudos do Interacionismo
Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006, BRONCKART e MACHADO, 2004), da Ergonomia da
Atividade (AMIGUES: 2004) e da Clínica da Atividade (FAÏTA (2005); CLOT, 2006). O corpus é
constituído pelo programa de ensino da disciplina “Oficina de Textos” de duas universidades privadas de
Belo Horizonte e pelos textos orais originados da avaliação dos professores da referida disciplina sobre seu
próprio agir, a partir dos instrumentos de coleta de dados.
Referências bibliográficas:
AMIGUES, R. (2004). Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, A. R. (org.) O
ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel.
BRONCKART, J. P. (1999). Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sóciodiscursivo. São Paulo: EDUC.
BRONCKART, J. P. (2006) Atividade de Linguagem, discurso e desenvolvimento humano. São Paulo:
Mercado de Letras.
BRONCKART, J. P. & MACHADO (2004). J. P. Procedimentos de análise de textos sobre o trabalho
educacional. In: MACHADO, A. R. (org.) O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina:
Eduel.
CLOT, Y. (2006). A função Psicológica do Trabalho. São Paulo: Vozes.
FAÏTA, D. (2005). Análise Dialógica da Atividade Profissional. Rio de Janeiro: Imprinta.
61
Vicent SALVADOR & Cecilio MACIÁN
Universitat Jaume I; Universitat de València
Primera toma de contacto entre paciente y profesional de la salud: Rituales de interacción y
estrategias discursivas
Nuestra comunicación se centra en el análisis discursivo de la interacción que se produce en primeras
visitas al profesional sanitario, concretamente al podólogo. Esta toma de contacto entre paciente y profesional
sanitario comporta rituales de salutación, actos de autopresentación y estrategias de (re)conocimiento
recíproco. Apunta, así mismo, al establecimiento de una empatía que conduzca, como objetivo ideal, a la
confianza del paciente-cliente en el profesional, en el ámbito de una consulta privada y por tanto de pago, ya
que la atención podológica no entra en los presupuestos de la seguridad social española.
Todo ello se realiza por medio de actos discursivos que tienen un importante componente verbal y
también otro extraverbal (proxémica, gestualidadad, indumentaria del podólogo, etc., sin olvidar el tacto
derivado de la manipulación de los pies del paciente). El marco (frame) es el de una relación con factores
convencionales propios de un alto grado de institucionalización social. Hay que tener en cuenta, así mismo,
que en ocasiones se produce la mediación de un familiar o acompañante (mayoritariamente femenino: madre,
esposa, etc.).
Después de una descripción sucinta del entorno de la interacción y de la presencia y actitud del
profesional, nos centraremos en el estudio del corpus oral obtenido a partir de una muestra de interacciones
reales, en español y en catalán, en dos localidades valencianas. Las preguntas del podólogo responden a un
formulario de protocolo, tendente a establecer los pasos previos a la anamnesis del paciente, como por
ejemplo algunos puntos del historial médico. Por descontado, su papel no es simétrico respecto al del
paciente, sino que es a aquel a quien corresponde dirigir la interacción, que se aproxima a veces a géneros de
discursos como la entrevista o incluso – salvando las distancias – el interrogatorio. Ahora bien, aunque la
interacción se gestione desde una postura de autoridad profesional y hasta de paternalismo, se procede con la
deferencia debida y con un elevado grado de cortesía que se manifiesta en una serie de marcas lingüísticas
reconocibles y que se corresponde con el marco institucional establecido. Del mismo modo hay que
considerar descripciones de la sintomatología o de la experiencia del dolor por parte del paciente, y ciertas
estrategias argumentativas, utilizadas principalmente por el profesional (en relación con el diagnóstico,
recomendaciones profilácticas, etc.), pero también por el paciente (justificación de comportamientos previos)
a lo largo de la interacción. Se detectan además toques de humor que relajan la interacción y la hacen más
humana, y en algunas ocasiones se producen breves realtos conversacionales. Junto a ello, encontramos
muchos otros recursos para elaborar la imagen (face) de cada uno, sin prescindir de la negociación del
significado de algunos tecnicismos terminológicos que aparecen a menudo en la interacción. A través del
despliegue discursivo de este primer encuentro es como ambas partes construyen una imagen de la otra con
pretensiones de constituir la base de la relación futura, de manera que se trata de un episodio determinante
del trato que se irá estableciendo en sucesivos encuentros alo largo de la relación. Nuestro trabajo consiste en
el estudio analítico de los distintos factores –con especial atención a los verbales– que conforman este
proceso de toma de contacto y que hemos aplicado al caso de la podología pero que, en buena medida, son
comunes a la interacción inicial entre los pacientes y otros tipos de profesionales de la salud. Esta
aseveración viene a justificar un cierto nivel de generalización de los resultados obtenidos.
Referencias bibliográficas:
BRONCKART, Jean-Paul (2004). Por un interaccionismo socio-discursivo, Madrid: Fundación Infancia y
aprendizaje.
DURET, Pascal & Peggy ROUSSEL (2005). Le corps et ses sociologies. Paris: Armand Colin.
FLEISCHMAN, Suzanne (2001). Language and medicine. In Deborah Schiffrin et alii (eds.) The Handbook of
Discourse Analysis. London: Blackwell, 470-502.
GOFFMAN, Erving (1981). Forms of talk. Philadelphia: UPP.
IÑÍGUEZ RUEDA, Lupicinio (ed.) (2003). Análisis del discurso. Manual para las ciencias sociales. Barcelona:
UOC.
KNAPP, Mark L. (1982). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós.
MARZANO, Michela (2007). Philosophie du corps. París: PUF.
POYATOS, Fernando (1994). La comunicación no verbal. Madrid: Istmo, 3 vols.
SALVADOR, Vicent & Cecili MACIÁN (2003). El discurs de la podologia en Internet. In Jordi Piqué Angordans
et alii (eds.). Internet in languages for specific purposes and foreing language teaching, Castelló: UJI, 149-161.
SALVADOR, Vicent & Cecili MACIÁN (2004). Estratègies de la divulgació sociosanitària: aplicació a l’anàlisi
d’un glossari sobre la SIDA. In Actas del XXII Congreso Internacional de AESLA. Perspectiva interdisciplinar y
tecnologías emergentes. València: UPV, vol. II, 149-158.
SÁNCHEZ ALONSO, David (1995). La información contextual en la comunicación médico-paciente. Boletín de
alumnos de doctorado (Departamento de Filología española III. Facultad de Ciencias de la Información. Universidad
Complutense de Madrid), n.º. 1, 13-19.
62
Carla Messias Ribeiro da SILVA
LAEL- Pontifícia Universidade Católica São Paulo – PUC - SP
O gênero artigo de opinião e sua influência na produção do gênero Debate: uma abordagem
interacionista sociodiscursiva
O projeto de mestrado intitulado como “O gênero artigo de opinião e sua influência na produção do
gênero debate: uma abordagem interacionista sociodiscursiva.” faz parte dos trabalhos desenvolvidos no
Brasil sob o quadro teórico-metodológico do interacionismo sociodiscursivo realizado pelo Grupo ALTER Análise de Linguagem, Trabalho Educacional e suas Relações, coordenado pela Profa. Dra. Anna Raquel
Machado, que integra projetos de pesquisa de doutorandos e mestrandos do Programa de Pós-Graduação em
Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, na linha de
pesquisa Linguagem e Trabalho desse programa.
O objetivo de nosso projeto é o de verificar a influência existente entre o ensino sistemático de uma
seqüência didática do Gênero Artigo de Opinião e o desenvolvimento de capacidades de linguagem na
produção do Gênero Debate.
A escolha dos gêneros para a realização de nossa investigação deu-se por meio de uma observação
quanto ao teor de seu caráter argumentativo. Quanto ao gênero artigo de opinião os alunos se defrontarão
com “uma situação de ação de linguagem em que devem se posicionar e argumentar diante de um tema e de
uma questão previamente dada por um terceiro” (Machado, 2000). Quanto ao gênero debate foi observado
um dos seus objetivos prioritários “defender (...) um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de
descoberta” (Schneuwly e Dolz, 2004: 248).
Na tentativa de avançar em nossos estudos na área de produção de textos por meio do ensino
sistemático, optamos por esta pesquisa de caráter investigativo que compreende gêneros de texto numa
perspectiva interacionista sociodiscursiva, como “produtos de configurações de escolhas (...) que se
encontram momentaneamente “cristalizados” ou estabilizados pelo uso” e que por meio deles que o agir
linguageiro se efetiva e seguimos a questão do ensino-aprendizagem de gêneros proposto por Schneuwly
(1994) a partir das questões da Didática de Línguas.
Para o desenvolvimento de produções tanto de gêneros orais quanto escritos, Schneuwly & Dolz
(2004:97) nos mostram a importância das seqüências didáticas, afirmando que: “As seqüências didáticas
servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.”.
A elaboração, construção e aplicação das seqüências didáticas de um gênero de texto específico
podem ser apresentadas como instrumentos que levam as pessoas ao domínio, em produção e recepção, dos
gêneros textuais; elas podem orientar os professores na constituição dos objetos de ensino e propiciar o
ensino de diversos textos sociais, efetivamente em uso na vida cotidiana.
O projeto aqui apresentado desenvolverá pesquisa em uma cidade do interior do Brasil (Barra do
Garças), pertencente ao estado de Mato Grosso. A escola escolhida integra o quadro de escolas públicas do
estado, localizada em uma região central da cidade turística de Barra do Garças. Os alunos que constituem o
quadro da escola são oriundos de bairros periféricos e pertencem a classe média baixa tendo por parâmetro a
economia brasileira. São alunos com faixa etária entre 15 e 20 anos que, além de estudar, trabalham para
garantir o seu sustento. O ensino de gêneros de textos desenvolvido na escola em questão, quando ocorre,
segue padrões variados e ainda sob o conceito de tipos de gêneros de acordo com as especificidades narração,
descrição e dissertação. A série escolhida para o desenvolvimento de nossa pesquisa refere-se ao terceiro ano
do ensino médio por esse ter em seu programa o ensino de gêneros de textos com o objetivo de que os alunos
adquiram domínios para que enfrentem exames para ingressar nas universidades e faculdades do país.
Segue o esquema de SD proposto por Schneuwly e Dolz (2004), o qual utilizaremos em nossos
estudos e pesquisa.
ESQUEMA DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
Apresentação
da situação
Produção
inicial
mod.
1
mod.
2.
mod
3.
Produção
final
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Na produção inicial será utilizado o Debate, o desenvolvimento dos módulos seguirá com o gênero
Artigo de Opinião e na produção final retomar-se-á o gênero Debate. Para a análise dos dados, produtos das
produções inicial e final, seguiremos a proposta sobre os níveis de análise proposto por Bronckart
(1997/2007) e para as capacidades desenvolvidas observaremos o que propõem Schneuwly e Dolz (2004).
Referências bibliográficas:
BRONCKART, Jean-Paul (1999). Atividade de Linguagem, Textos e discursos: Por um
Interacionismo Sociodiscursivo. Tradução: Anna Raquel Machado, Péricles Cunha. 2.ª ed. São Paulo:
EDUC.
BRONCKART, Jean-Paul. (2006) Atividade de Linguagem, Discurso e Desenvolvimento Humano A.
R. Machado & M. L. M. Matêncio. (orgs.). [Trad. de A. R. Machado; M. L. M. Matêncio et alii]. Campinas:
Mercado de Letras
FÁVERO, Leonor Lopes, ANDRADE, Maria Lúcia C. V. O. & AQUINO, Zilda G. O (2005)
Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 5.ª ed. São Paulo: Cortez.
MACHADO, Anna Rachel; CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes (2006). A construção de modelos
didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros (artigo eletrônico). Linguagem em
(Dis)curso, v. 6, 9.
MACHADO, Anna Rachel (2000). Uma experiência de assessoria docente e de elaboração de material
didático para o ensino de produção de textos na universidade, DELTA. Documentação de Estudos em
Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 16, n.º. 1, 1-25.
SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. (2004). Gêneros orais e escritos na escola. Tradução:
Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Ed. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras.
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