ELEMENTOS ESSENCIAIS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS DESDOBRAMENTOS
LIRA, Aliandra Cristina Mesomo- UNICENTRO/PR
[email protected]
SAITO, Heloisa Toshie Irie- UEM/PR
[email protected]
Eixo temático: Educação da Infância
Agência financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este texto tem como propósito refletir sobre a importância de se considerar aspectos
relacionados à rotina, ao espaço físico, ao brincar e ao trabalho com projetos na educação
infantil. A partir de pesquisa bibliográfica desatacamos as ponderações de Kishimoto (1998),
Horn (2004) e Barbosa (2008), dentre outros autores que discutem a organização do trabalho
pedagógico na educação infantil. A rotina, o espaço físico, o brincar e o planejamento por
meio de projetos são problematizados levando-se em conta seu papel na estruturação e
condução das práticas na educação infantil e enfatizando a necessidade de que sejam pensados
e levados em conta pelos profissionais que atuam com crianças de 0 a 5 anos de idade, no
sentido de contribuir com a organização e proposição de práticas e ambientes que promovam
o desenvolvimento das potencialidades das crianças. Além disso, entendemos que a formação
do profissional que atua na educação infantil e as condições de trabalho são aspectos que
precisam ser considerados quando se prima pela qualidade na prática pedagógica a ser
desenvolvida com as crianças.
Palavras-chave: Educação infantil. Prática pedagógica. Crianças.
Introdução
Apesar de todos os avanços legais voltados para a educação da criança pequena, não
podemos deixar de levantar a necessidade de lutarmos por uma educação infantil de qualidade
que prime pela formação humana. Por isso, é importante ressaltar a defesa da
indissociabilidade entre o cuidar e o educar que deve caracterizar as ações escolares voltadas
para este nível de ensino. Tendo esta premissa, nossa discussão possui como propósito
discutir aspectos essenciais que devem constantemente ser considerados e revistos para que as
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ações educativas na educação infantil sejam sistematizadas e garantam, desse modo, um
processo emancipatório para as crianças.
Neste sentido, pensar sobre a importância da rotina no cotidiano das práticas
educativas, na organização dos espaços, na presença do brincar como eixo do trabalho
educativo-pedagógico e na necessidade deste trabalho estar orientado por projetos colabora
para que as ações escolares com crianças de 0 a 5 anos interfiram positivamente sobre o
desenvolvimento infantil. Assim, defendemos que tais elementos colaboram no repensar da
prática pedagógica, permitindo o professor ter condições de planejar atividades que realmente
possibilitem uma aprendizagem.
Buscando discursar a respeito deste tema, estruturamos o texto em quatro partes,
abordando os seguintes itens, nesta sequência: a rotina, o espaço físico, a importância do
brincar e o trabalho com projetos. Apesar desta separação, enfatizamos a necessidade do
professor da educação infantil atrelar em seus planejamentos todos os itens de modo
articulado.
A rotina
Apesar da palavra rotina significar “caminho habitualmente trilhado, hábito de
proceder sempre da mesma maneira, monotonia”, defendemos que a rotina na educação
infantil deve ser modificada e revista constantemente para tornar as ações cotidianas das
instituições promotoras de desenvolvimento humano.
Pensar numa organização da rotina que contemple este objetivo significa pensar em
estratégias diferenciadas para se planejar o momento de recepção e de saída das crianças, os
diversos momentos de refeição e de higiene pessoal, a organização dos espaços físicos, os
momentos de parque e de sono, assim como em todas as outras atividades que de uma forma
ou de outra acabam se sedimentando na educação infantil, prevalecendo a ideia de que é
natural ocorrerem da mesma forma sempre. Na visão de Oliveira-Formosinho (1998, p. 158),
estabelecer uma rotina é:
[...] fazer com que o tempo seja um tempo de experiências ricas e interações
positivas. O desenvolvimento é lento, requer tempo, mas o tempo por si mesmo,
pelo simples fato de passar no relógio, não produz desenvolvimento. A
aprendizagem e o desenvolvimento são construídos, ou não, na riqueza da
experiência que o tempo possibilita, ou não.
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Isto significa que devemos possibilitar novas situações que desestabilizem as crianças,
levando-as a refletir sobre suas ações, de modo que a rotina proposta pela instituição esteja
vinculada com todos os objetivos pedagógicos e seja constantemente avaliada e reestruturada
quando houver necessidade. Neste sentido, Serrão (2003, p. 28) afirma que:
[...] a rotina propicia às crianças e aos adultos envolvidos localizarem-se no tempo,
no espaço e nas atividades desenvolvidas na escola. [...] a rotina oferece referência,
segurança e organização sem se contrapor ao pulsar, ao movimento e ao prazer.
Deve ser coerente com os princípios que fundamentam nossa proposta de trabalho,
possibilitar e/ou facilitar a realização de nossos projetos, sendo questionada e
avaliada constantemente, para assegurar sua problematização e reestruturação, se
necessário.
Assim, a rotina deve ser propiciadora de ações que permitam às crianças serem ativas
e questionadoras diante das diferentes práticas propostas pela instituição escolar a fim de
desenvolver variadas habilidades. Para as crianças pequenas a rotina precisa ser desafiadora,
contudo ela representa também uma segurança em termos de acontecimentos. A
previsibilidade tranquiliza os pequenos ao mesmo tempo em que os encaminha naturalmente
para as atividades cotidianas. Isto não quer dizer que tudo deva acontecer da mesma forma
todos os dias ou na mesma seqüência, e sim, que uma certa organização para as práticas
permite um melhor aproveitamento das atividades propostas.
Na programação de tais ações, cabe ao professor identificar as necessidades e anseios
de cada grupo de crianças nos diferentes momentos e propor encaminhamentos e atividades
que busquem o bem estar e, principalmente, levem ao desenvolvimento infantil.
O espaço físico
O espaço numa instituição de educação infantil precisa ser reconhecido como um
elemento de aprendizagem, ou seja, como aponta Faria (2003), o espaço é pedagógico. Assim,
entendemos que o espaço ensina coisas às crianças, desde formas de se comportar e agir até
possibilidades de locomoção física e interação.
Dada a importância do espaço no desenvolvimento infantil alguns aspectos precisam
ser levados em conta tanto na organização interna quanto externa das instituições. Segundo
documento do MEC (2006) uma instituição de educação infantil precisa existir em um espaço
adequado, sendo levado em conta seu entorno (ruídos, segurança, indústrias), condições de
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infra-estrutura básica (coleta lixo, água, luz), condições de acesso, características do terreno
(clima, vegetação). A construção deve ocupar 1/3 do terreno, apresentando adequação dos
ambientes internos e externos, favorecendo desde a circulação das pessoas (adultos e crianças)
até a inclusão. Deve prever área de espera nas entradas e de proteção de sol e chuva adequada
para a recreação das crianças. Há ainda a orientação para que o setor administrativo fique
perto da entrada e os banheiros próximos às salas.
Nos ambientes internos a iluminação deve ser natural sempre que possível e a
ventilação adequada, com janelas grandes e na altura das crianças de maneira a possibilitar a
visualização dos espaços externos. Nas salas de atividades o mobiliário deve ser adequado ao
tamanho das crianças, com estantes acessíveis, mesas e cadeiras leves, assim como quadros,
painéis, vasos sanitários e pias na altura das crianças.
Quanto ao espaço externo deve-se aproveitar a riqueza de ambiente natural como
diversidade de cobertura de solo, plantas e animais. Os parques devem agregar uma generosa
quantidade de brinquedos, bem conservados e seguros para as crianças.
É importante destacar que, mais importante do que uma boa organização espacial é o
uso que se faz dos espaços, garantindo um bom aproveitamento pedagógico. Assim, a
diversidade de materiais disponíveis, a possibilidade de exploração e manipulação, o
exercício de escolha pela criança são aspectos determinantes para um bom aproveitamento do
espaço enquanto elemento pedagógico. Como assinala Carneiro (2010, p. 20), nos “[...]
espaços é importante a presença de inúmeros materiais para enriquecer as experiências das
crianças, desafiá-las, levá-las a refletir e a criar, entre outras coisas.
Desse modo, para pensar no espaço para crianças de 0 a 5 anos é preciso levar em
conta toda a gama de necessidades e peculiaridades que envolvem o trabalho com crianças
pequenas. Neste sentido, ele deve ser acolhedor, desafiador, criativo, instigante e, ao mesmo
tempo, seguro. Sugerimos, por exemplo, que nas salas sejam utilizados móveis ou divisórias
para quebrar o espaço, criando barreiras visuais entre as áreas de aprendizagem e favorecendo
a formação dos grupos. Devem ser previstas áreas generosas de circulação para as crianças,
bem como as atividades similares devem ser agrupadas, por exemplo, ações mais tranquilas
(literatura, escrita) e atividades mais barulhentas (faz-de-conta, musicalização). Algumas
elevações no chão também são desejáveis, como tablados ou simplesmente tapetes que
delimitem pequenas reuniões. Além disso, as produções das crianças devem fazer parte da
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decoração da sala como uma maneira de enfeitar o ambiente e valorizar os trabalhos
produzidos.
Feitas estas considerações é importante se perguntar: o espaço, da maneira como está
organizado, proporciona envolvimento? Ou seja, incita agrupamentos, relacionamentos,
sentido de pertencimento, motiva a participação das crianças nas atividades propostas?
Horn (2004) ressalta ainda que a organização do espaço qualifica o ato de brincar.
Neste sentido, é importante que materiais desafiadores estejam a disposição das crianças e que
permitam maior autonomia a elas, sem esquecer que os professores precisam interagir com as
crianças enquanto jogam ou brincam.
Carvalho e Rubiano (2007, p. 107-108) comentam sobre a importância da organização
do espaço em instituições de Educação Infantil e defendem o seguinte ponto de vista:
[...] a organização da sala de aula tem influência sobre os usuários determinando em
parte o modo como professores e alunos sentem, pensam e se comportam. Desta
forma, um planejamento cuidadoso do ambiente físico é parte integrante de um bom
manejo do ensino em sala de aula.
Ainda sobre este aspecto, complementam:
Um ambiente deve ser planejado, tanto em termos de espaço como de objetos
disponíveis, para atender ambas as necessidades, de contato social e de privacidade.
Variar o tamanho de áreas dentro de um mesmo espaço, oferece oportunidade para o
isolamento, atividades em pequenos grupos ou de todo o grupo, interações didáticas
ou outras. [...] Espaços privados fornecem oportunidade para expressar e explorar
sentimentos, especialmente os de raiva, angústia e frustação, longe do olhar dos
outros; servem para a criança retirar-se, momentaneamente, do ritmo rápido do
grupo, ou para um descanso para novas situações. Ademais, a presença de cadeiras
pequenas, plataformas, patamares com largos degraus serve tanto para descanso
como para observar as atividades que estão se desenvolvendo (CARVALHO &
RUBIANO, 2007, p. 112 - 113).
Sekkel e Gozzi (2003) corroboram Carvalho e Rubiano (2007) ao ressaltarem o espaço
como um importante parceiro na construção das relações entre as pessoas e o conhecimento.
Segundo elas, é preciso planejar e transformar os espaços de acordo com o projeto
educacional, para que as pessoas possam atuar verdadeiramente neles. Por este motivo,
devemos entender a organização do espaço como um recurso importante e facilitador do
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processo de aprendizagem, o qual deve ser levado em conta, constantemente, no planejamento
de atividades.
A importância do brincar
A relação entre brincar e desenvolvimento infantil, dada sua importância, já foi
amplamente indicada e discutida por uma série de teóricos, tanto da área da psicologia como
da pedagogia.
Pelo brincar, nos primeiros anos de vida, a criança estabelece suas relações com o
mundo e com as pessoas que a cercam. Ao brincar, tem a possibilidade de representar o
mundo real e se apropriar dele, interagindo com outras crianças e adultos, construindo
hipóteses, respeitando regras e, dessa forma, construindo-se enquanto sujeito. Há que
considerar que as crianças de diferentes classes sociais estabelecem relações diferenciadas
com o brincar, ou seja, as brincadeiras variam de acordo com a classe social, o contexto, a
cultura, os objetos e os espaços disponíveis. Mas, em certa medida, todas as crianças em um
momento ou outro exercitam sua atividade lúdica, seja por meio de brinquedos e materiais
comprados e produzidos industrialmente, seja com brinquedos construídos artesanal e
manualmente ou mesmo brincadeiras orais.
Assim, podemos dizer que desde muito pequenas as crianças utilizam-se do brincar
para expressar-se. Um bebê bem pequeno brinca com seu corpo e com os objetos a sua volta
antes mesmo de apropriar-se da linguagem oral. Uma criança maior transforma um cabo de
vassoura em cavalo, um pedaço de madeira em carrinho, uma boneca em seu filhinho
(VYGOSTKY, 2007). Todas as formas de expressão do brincar produzem impactos sobre a
criança, atuando em seu desenvolvimento no aspecto físico, afetivo, motor e intelectual.
Experiências indicam que elementos e materiais simples envolvem maior simbolização e
transformação, incentivando a criação e a invenção por parte das crianças.
Na instituição de educação infantil torna-se necessário que os espaços e as atividades
estejam direcionados para a valorização do brincar, pois quanto mais ricas forem as
experiências oferecidas mais interessante e enriquecido será o brincar (CARNEIRO, 2010).
Ao exercitar a criatividade, a imaginação e promover a socialização, as brincadeiras são um
excelente recurso de aprendizagem e desenvolvimento e devem fazer parte da rotina nas
atividades da educação infantil. Para tanto é importante que os profissionais que trabalham
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com as crianças ofereçam um ambiente rico em estímulos e também desafiem as crianças com
atividades que envolvam o brincar.
Há concordância de que o brincar é extremamente importante para o
desenvolvimento das crianças, que elas precisam de materiais adequados e
estimuladores para enriquecer a imaginação, bem como de tempo e de espaço e,
especialmente, de uma atitude favorável dos adultos em relação à ação
(CARNEIRO, 2010, p. 25).
Neste sentido, para que seja uma forma de expressão e criação, cabe ao professor e à
instituição de educação infantil deixar disponíveis às crianças uma ampla gama de materiais
em estruturas que incitem o faz-de-conta e a imaginação. Por exemplo, um espaço que
represente uma casinha de bonecas, com miniaturas de uma casa de verdade, um espaço com
livros e fantasias, indicando a possibilidade de aliar histórias e fantasias, um espaço com
blocos de montar e jogos estimulando a criatividade na montagem de estruturas.
Outra possibilidade bastante enriquecedora diz respeito às brincadeiras de roda onde o
lúdico, o movimento e a musicalização integram-se e proporcionam um brincar extremamente
envolvente. Os jogos, com momentos desafiadores, permitem às crianças constantes
descobertas e estimulam o convívio em grupo e a definição conjunta de encaminhamentos e
ações.
Em outras palavras, acreditamos que uma observação mais cuidadosa das ações
realizadas durante todos os momentos lúdicos é fundamental, porque neles conseguimos
identificar muitos entendimentos internalizados pelos alunos e as dúvidas que ainda
persistem, para futuras intervenções. Sobre isso, Wallon (2007, p. 67) afirma que:
A criança repete nas brincadeiras as impressões que acabou de viver. Reproduz,
imita. Para as menores, a imitação é a regra das brincadeiras. A única acessível a
elas enquanto não puderem ir além do modelo concreto, vivo, para ter acesso à
instrução abstrata. Pois, inicialmente, sua compreensão é apenas uma assimilação do
outro a si e de si ao outro, na qual a imitação desempenha precisamente um grande
papel. Instrumento dessa fusão, revela uma ambivalência que explica certos
contrastes em que o brincar encontra alimento. A imitação não é qualquer uma, é
muito seletiva na criança. Dirige-se aos seres que têm sobre ela mais prestígio,
aqueles que interessam a seus sentimentos, que exercem uma atração da qual
geralmente seu afeto não está ausente. Ao mesmo tempo, porém, a criança se torna
esses personagens. Sempre totalmente ocupada com o que está fazendo, imagina-se
quer estar em seu lugar.
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Kishimoto (1998, p. 151) também defende a relevância da brincadeira e ressalta a
importância da ajuda do adulto, ao afirmar o seguinte:
A brincadeira tem papel preponderante na perspectiva de uma aprendizagem
exploratória, ao favorecer a conduta divergente, a busca de alternativas não usuais,
integrando o pensamento intuitivo. Brincadeiras com o auxílio do adulto, em
situações estruturadas, mas que permitam a ação motivada e iniciada pelo aprendiz
de qualquer idade, parecem estratégias adequadas para os que acreditam no
potencial do ser humano para descobrir, relacionar e buscar soluções.
Pensamos que esse momento lúdico é tão produtivo quanto as atividades realizadas em
sala de aula, porém, para que ele se torne um objeto de reflexão das professoras e,
posteriormente, de ação a partir da reflexão, é essencial que elas estejam atentas a tudo o que
está acontecendo. Assim, é fundamental que o professor observe a brincadeira, como alerta
Bomtempo (2004, p. 201): “No comportamento diário das crianças, o brincar é algo que se
destaca como essencial para seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Dessa forma, se
quisermos conhecer bem as crianças, devemos conhecer seus brinquedos e brincadeiras.”
O trabalho com projetos
O trabalho com projetos na educação infantil apresenta-se como um importante
encaminhamento a ser adotado por instituições e profissionais. Reconhecido como um modo
de organizar as práticas representa uma ação intencional, planejada e com alto valor
educativo. Neste sentido, os projetos envolvem estudo, pesquisa, busca de informações,
exercício de crítica, dúvida, argumentação, reflexão coletiva, devendo ser elaborados e
executados com as crianças e não para as crianças.
Barbosa e Horn (2008) indicam algumas dimensões que fazem parte do trabalho com
projetos: aqueles organizados pela escola para serem realizados com as famílias, as crianças e
os professores; o Projeto Político Pedagógico da escola; aqueles organizados pelos
professores para serem trabalhados com as crianças e as famílias e, principalmente, aqueles
propostos pelas próprias crianças.
Neste sentido é importante ao professor estar atento para as necessidades e interesses
do grupo e assim, propor temas e pesquisas que envolvam o interesse das crianças e com isso
motivem-nas a participar ativamente das atividades. O professor pode, ele mesmo, a partir de
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uma necessidade identificada no grupo com o qual trabalha, apresentar um projeto a ser
trabalhado e explorado pelo grupo. Além disso, os professores precisam também levar em
conta os interesses declarados pelo grupo, as dúvidas apontadas sobre determinado assunto, os
questionamentos, o que indica o nível de curiosidade das crianças e assim o tema que pode ser
trabalhado em um projeto.
Os projetos não têm uma durabilidade fixa, podendo durar dias, meses ou até um ano.
Tudo vai depender do plano de trabalho organizado, o que poderá demandar mais ou menos
tempo de envolvimento do grupo.
De acordo com Barbosa e Horn (2008) são três os momentos decisivos na elaboração e
concretização de um projeto pedagógico na educação infantil, sempre a partir de um trabalho
conjunto dos professores com as crianças. Inicialmente, a definição do problema, seja a partir
de um fato inusitado e instigante, de um relato de um colega ou de uma curiosidade
manifestada por uma criança ou pelo grupo de crianças. Definido o problema parte-se para o
segundo passo, que envolve o planejamento do trabalho e a concretização do projeto. Neste
momento acontece o levantamento de propostas de trabalho – indicadas pelas crianças e
também propostas pelo professor e a divisão de tarefas – O que precisa ser feito? Como o
trabalho pode ser desenvolvido? Como obter o material necessário? Feito isso se inicia a
coleta, organização e registro das informações. Professores e crianças buscam informações em
diferentes fontes previamente definidas e acordadas: conversas, entrevistas, passeios, visitas,
observações, exploração de materiais, experiências concretas, pesquisas bibliográficas, uso
dos diferentes espaços da instituição. Como último passo, no trabalho com projetos, de acordo
com as autoras, tem-se a avaliação e a comunicação, que envolvem a sistematização e a
reflexão sobre as informações coletadas e produzidas como também a documentação e
exposição dos ‘achados’.
A partir deste percurso percebemos o quanto é importante trabalhar com projetos na
educação infantil, uma vez que ao desenvolvê-los professores e crianças encontram-se
envolvidos pela temática e podem aprender muito com o encaminhamento das atividades e
sua consecução.
Assim, é necessário que se planeje previamente as atividades que serão desenvolvidas,
para que não se perca de vista os objetivos a serem alcançados, de modo que a prática
pedagógica tenha sequência e permita que a criança atinja determinadas metas e, então,
4770
desenvolva mais habilidades linguísticas, motoras e emocionais. Segundo Oliveira (2005, p.
236):
Na verdade, a elaboração de uma sequência de atividades relativas a um eixo
temático que se projeta no tempo e constitui o mote principal da ação permite à
criança integrar sua experiência com diferentes propostas. Isso pode ser feito, por
exemplo, com a organização de sequências de atividades, como representar um
objeto associado a uma história lida pelo professor com um conjunto de peças para
serem encaixadas, desenhar depois o que foi representado e, finalmente, contar e
“escrever” uma história com base na representação do desenho.
Desse modo, praticar a elaboração de projetos é um modo de se garantir a participação
dos alunos, uma vez que o projeto parte sempre de uma problemática surgida no contexto
escolar e/ou social.
Considerações finais
Ao destacarmos aspectos relacionados à rotina, ao espaço físico, à importância do
brincar e do trabalho com projetos na educação infantil procuramos apontar e refletir sobre
questões que consideramos de suma importância para que as práticas pedagógicas na
educação infantil sejam sistematicamente pensadas e organizadas e, com isto, possam
colaborar com a construção da autonomia pelas crianças.
Por fim, é importante ressaltar que todos os aspectos aqui discutidos precisam ser
contemplados em conjunto com uma reflexão acerca de quais sujeitos infantis estão presentes
em nossas instituições e quais as concepções que orientam as ações pedagógicas dos
profissionais que atuam com elas. Para tanto se torna imprescindível conhecer as crianças
com as quais iremos trabalhar, identificando suas conquistas, seus anseios e também suas
dificuldades. Além disso, o profissional precisa ter claro qual sua concepção de criança e de
educação infantil, procurando estabelecer relações entre o que está no plano das ideias e a
realidade do grupo de crianças com o qual trabalha.
Além de todos estes aspectos que são desafiantes para os profissionais, é necessário
destacar que a formação inicial e continuada dos mesmos em muito interfere no fazer
propriamente dito, pois pode oferecer melhores subsídios para uma ação mais sistemática.
Mais do que isto, também é necessário enfatizar que as ações para a educação infantil também
dependem de diversos fatores externos que acabam regulando-as e de uma valorização social
4771
que reconheça o trabalho da educação infantil como uma necessidade em busca de uma
sociedade mais justa e humana.
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