ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS POR DOCENTES
BACHARÉIS E LICENCIADOS DE UMA IES FEDERAL:
COMPARAÇÕES POSSÍVEIS
WERLE, Natália1 - UFSM
SIMON, Fernanda Luiza2- UFSM
SILVA, Marciele Taschetto da3 - UFSM
RODRIGUES, Michele4 - UFSM
STAHL, Luana Rosalie5 - UFSM
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: CNPq, Fapergs
Resumo
O referente trabalho é um recorte do projeto “Os movimentos da docência superior:
construções possíveis nas diferentes áreas de conhecimento” que tem por objetivo
investigar de que modo às áreas específicas inferem no exercício docente de uma IES federal.
Essa investigação está sendo desenvolvida em uma instituição pública de ensino superior e
envolve professores de cursos de licenciatura e bacharelado, com diferentes anos de atuação
na instituição e abrange todas as áreas de conhecimento conforme classificação do CNPq.
Com relação à metodologia, a opção é qualitativa de cunho narrativo e a análise está balizada
pela análise textual discursiva da materialidade textual resultante das transcrições dos áudios.
O foco deste trabalho é então, traçar uma comparação entre as estratégias de ensino utilizadas
por docentes universitários oriundos dos cursos de licenciatura e docentes oriundos de cursos
do bacharelado. Assim, os sujeitos selecionados para este artigo são professores universitários
que atuam em cursos de graduação bacharelado e licenciatura que tem diferentes anos de
1
Acadêmica do curso de Educação Especial Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria. Bolsista de
Iniciação Cientifica- PIBIC/ CNPq. E-mail: [email protected]
2
Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria. Bolsista de Iniciação CientificaPIBIC/ CNPq. E-mail: [email protected].
3
Graduada em Pedagogia Licenciatura pela Universidade Federal de Santa Maria.
E-mail:
[email protected].
4
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: [email protected].
5
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade de Santa Maria.
Professora Temporária na Universidade Federal de Santa Maria. Tutora a distancia na EAD/UAB. E-mail:
[email protected]
13273
docência na instituição investigada. Dessa maneira, os professores com 0 a 5 anos de carreira
foram denominados anos iniciais (PAI), àqueles com 6 a 15 anos de carreira, pertencem ao
grupo dos docentes em anos intermediários (PAT) e com 16 anos de carreira em diante, são
professores em anos finais (PAF). Nossas análises e discussões apontam na direção de uma
quase inexistente diferença no que diz respeito às estratégias de ensino utilizadas por
professores bacharéis e licenciados. Tal compreensão nos remete ao entendimento do
professor como ser unitário, com compreensões pessoais e profissionais que balizam o
exercício profissional.
Palavras-chave: Estratégias de ensino. Docência universitária. Áreas do conhecimento.
Primeiras palavras...
Este trabalho é um recorte do projeto “Os movimentos da docência superior:
construções possíveis nas diferentes áreas de conhecimento” que tem por objetivo investigar
as repercussões possíveis das áreas específicas do conhecimento e dos saberes acadêmicos
delas decorrentes nos movimentos construtivos da docência em professores de uma IES
pública. Os movimentos construtivos da docência são compreendidos como diferentes
momentos da trajetória profissional dos professores. Essa investigação está sendo
desenvolvida em uma instituição pública de ensino superior e envolve professores de cursos
de licenciatura e bacharelado, com diferentes anos de atuação na instituição e abrange todas as
áreas de conhecimento conforme classificação do CNPq.
Neste trabalho, optamos pela apresentação de algumas compreensões preliminares
referentes à formação inicial de quatro professores buscando compreender as repercussões da
formação inicial no exercício docente de bacharéis e licenciados.
Dessa forma, o trabalho em questão tem como foco traçar uma comparação entre as
estratégias utilizadas por dois docentes formados em cursos de licenciatura e dois docentes
formados em cursos de bacharelado e, a partir de suas narrativas, analisar de que forma essas
trajetórias formativas repercutem nas estratégias de ensino.
É importante ressaltar que, segundo ISAIA (2006) a formação docente é um processo
complexo que envolve diferentes dimensões e dentre estas dimensões possuem três dimensões
que asseguram a sua especificidade: a específica, a pedagógica e a profissional. Nesse sentido,
nos propomos a apresentar os achados sobre as dimensões que constituem a formação docente
para assim podermos compreender melhor como se constroem esses formadores.
13274
Encaminhamentos metodológicos
A metodologia de investigação que utilizamos em nossos estudos é pautada em uma
abordagem qualitativa de cunho narrativo. (CONNELLY; CLANDININ, 1995; McEVAN,
1998). De acordo com esta abordagem, possibilitamos aos professores entrevistados a
oportunidade de refletir sobre suas práticas constituindo-se em um momento de autorreflexão
docente, podendo significar e transformar determinadas compreensões e ações.
Os professores participantes da pesquisa atuam em cursos de bacharelado e
licenciaturas e foram classificados por anos de docência na instituição pública. Os docentes
com 0 a 5 anos de carreira pertencem ao grupo dos docentes em anos iniciais (PAI), com 6 a
15 anos de carreira, pertencem ao grupo dos docentes em anos intermediários (PAT) e com 16
anos de carreira em diante, são professores em anos finais (PAF).
Nesta escrita, selecionamos quatro docentes. O primeiro pertence ao bacharelado na
área das ciências e da terra, faz parte do grupo dos professores em anos intermediários (PAT).
O segundo pertence ao bacharelado, área das ciências e da terra, representa o grupo dos
professores em anos finais (PAF). O terceiro pertence a licenciatura, na área das ciências e da
terra e representa o grupo dos professores dos anos finais (PAF). O quarto é oriundo da
licenciatura, área das ciências humanas e representa os professores dos anos iniciais (PAI).
Com relação a análise dos materiais linguísticos decorrentes das transcrições das
entrevistas realizadas, optamos pela análise textual discursiva (Moraes e Galiazzi, 2007).
Delineamento da temática
A docência superior é um processo dinâmico que articula processos reflexivos e
práticas efetivas na tentativa de contribuir significativamente na formação de futuros
profissionais. Nessa direção acreditamos que as estratégias de ensino utilizadas pelos
professores universitários para a compreensão de determinados conteúdos acadêmicos sejam
de imprescindível importância e por isso, nos propomos a discutir a problemática anunciada
neste trabalho.
Compreendemos a docência superior como atividade profissional que se constitui da
inter-relação das dimensões pessoal, pedagógica e profissional. Segundo ISAIA (2006) a
dimensão pessoal é voltada para o mundo pessoal dos docentes, em que o profissional e a
pessoa, irão determinar o modo de ser professor deste docente, a partir disto o mesmo poderá
13275
realizar sua própria aprendizagem docente, que “envolve a apropriação e saberes do ofício do
magistério superior”.
A segunda dimensão compreende a pedagógica, ou seja, integra o saber e o saber-fazer
da vida docente. O professor investe na elaboração das estratégias dos discentes, para
absorverem sua autonomia formativa e apropriação dos saberes, a partir de um processo
reflexivo tanto, individual como grupal.
A terceira dimensão envolve a experiência profissional em si do docente, ou seja,
atividades específicas, a partir de conhecimentos e dos saberes e fazeres para o exercício de
ser docente e, estes saberes e fazeres são adquiridos a partir do domínio específico de ser
docente, ou seja, atuação e o exercício profissional da docência.
Entendemos que os docentes que atuam nas licenciaturas possuem preparação inicial
para atuar na educação básica, já os professores que atuam no curso de bacharelado possuem
sua formação inicial assegurada na preparação para o exercício de diferentes profissões. No
entanto, os acadêmicos que esses docentes estão formando nem sempre são absorvidos
especificamente por esses campos de trabalhos. Os cursos de bacharelado, por exemplo,
possibilitam a atuação em contextos diversificados, assim como, é importante ressaltar, que
tanto os alunos do bacharelado quanto da licenciatura podem tornar-se docentes do ensino
superior e, nesse sentido, percebemos a falta de formação oferecida para essa profissão que,
ao mesmo tempo em que forma para o exercício de diversificadas profissões, faz do docente
universitário sujeito de sua própria formação profissional.
Nesse sentido, compreendemos a necessária discussão sobre o modo como estes
professores universitários (sejam eles bacharéis ou licenciados) exercem sua profissão no que
diz respeito à mediação dos conhecimentos e estratégias utilizadas, e a formação de novos
profissionais. Movidos por este objetivo, temos o interesse de realizar uma análise
comparativa com dois docentes com formação inicial em licenciatura e dois docentes do
bacharelado para analisar se há ou não a utilização de uma mesma estratégia para mediar o
conhecimento aos discentes. Segundo Nóvoa (1992):
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos
professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de
auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
13276
Portanto, é necessário perceber cada docente tem sua prática autónoma, e sua forma de
transmitir esse conhecimento, incluindo suas experiências pessoais e da sua vida docente.
Assim, compreendemos que cada sujeito que será analisado neste trabalho tem sua própria
concepção de docência que pode ter sofrido ou ir sofrendo transformações no decorrer da
trajetória profissional. Para Isaia (2003ª, p.27) “esta concepção comporta dinâmicas em que se
articulam processos reflexivos e práticas efetivas em permanente movimento construtivo ao
longo da carreira docente”. Ou seja, independente da formação do docente (bacharel ou
licenciado), é necessário que o docente como um ser em contínuo processo de aprendizagem
docente, seja capaz de exercitar o processo reflexivo em sua prática pedagógica e a construção
de estratégias para compartilhar os conhecimentos com os discentes.
É necessário também, entendermos que o processo de formação docente que “se
designa por processo formativo, compreende um sistema organizado no qual estão envolvidos
tanto os sujeitos que se preparam para serem docentes quanto aqueles que já estão engajados
na docência” (ISAIA 2006, p10). Portanto, é preciso levar em conta todo o processo de
formação deste docente, seja bacharel ou licenciado e suas estratégias utilizadas e a forma de
utilizá-las, tanto para intermediar os conhecimentos, como se (re)conhecer como docente.
Achados da Pesquisa (Reflexões Iniciais)
Apresentaremos a seguir alguns achados dessa pesquisa, na tentativa de traçar um
comparativo entre professores licenciados e bacharéis, para que assim possamos discutir e
compreender suas estratégias de ensino utilizadas em suas práticas docentes.
Compreendemos por estratégias de ensino segundo Zabalza (2002, p.173) que o
aprender acaba sendo algo que ocorre continuamente, seja em conteúdo e seu objetivo/
propósito de ensino e da contribuição formativa para que os discentes cheguem na
compreensão de determinados conteúdo.
Abaixo mostraremos alguns excertos de nossa pesquisa para compreendermos as
estratégias de ensino de alguns professores selecionados.
Aulas expositivas. Não dou muitos exercícios, sempre tento na aula colocar, nossa
aula de hoje vai ser resolver tal problema. Tento colocar um problema e vamos
sentar e traçar uma estratégia de resolução desse problema(...).Às vezes, eles dão
estratégias que são melhores que as minhas. Sempre tento colocar a aula como o
tema é tal problema e vamos buscar uma estratégia de ataque a ele(...). (Professor
I, bacharelado,Ciências Exatas e da Terra - PAT)
13277
Percebemos que o Professor I ao mesmo tempo em que exercita a capacidade de
resolução de problemas dos discentes, acaba aguçando o raciocínio e a capacidade de
expressão de seus estudantes, ou seja, o docente dá a voz e vez aos seus alunos, permitindo
assim que se tornem agentes construtores de seu conhecimento. Conseguimos apreender que o
docente busca em suas estratégias de ensino, valorizar a dimensões a pedagógica criando
problematizações para que os alunos busquem e criem suas próprias estratégias de
compreensão, seja ela individual ou em grupo.
Nesse sentido, também encontramos a dimensão pedagógica na fala do Professor II:
Eu utilizo muito retro projetor. Porque na minha disciplina tem muitos gráficos e
tabelas, então como é que eu vou desenhar um gráfico complexo no quadro não é?
Então eu mostro o gráfico que já está feito, e mostro exatamente como é. Assim
como tabelas, porque o aluno tem que tirar dados de tabelas, que são para serem
utilizadas e não decoradas (...) então eu vou atualizando o curso e vendo também
a deficiência do aluno, aonde é que está a deficiência do aluno, o que ele tem
dificuldade de aprender e aí você trabalha em cima dessas partes(...). A minha
aula tem mais cunho prático, que é para o aluno aprender, pegar um gráfico e ser
capaz(....) (Professor II, bacharelado, Ciências Exatas e da Terra - PAF)
O Professor II explora diversas possibilidades partindo das dificuldades de seus
alunos, dispondo de diferentes estratégias, assim como usa aulas expositivas, também
reconhece a necessidade de utilizar aulas práticas. Na visão deste professor conseguimos
perceber que sua formação é mais prática, portanto consequentemente deixa um pouco de
lado a prática didática de transmitir o conteúdo para seus alunos.
Encontramos também a fala do professor III que conseguimos perceber a diferença
entre os professores licenciados que valorizam a parte prática, porém estão cientes que existe
a parte pedagógica.
Desde fazer experimentos, microscópios com garrafas pet e, eu tenho já dois, três
livros só de práticas que a gente faz coisas lá no outro prédio(...). A gente tenta
usar as duas coisas, usar desde equipamentos mais sofisticados possíveis e
também tentar construir, também podemos usar os laboratórios de pesquisa. Eu
tenho tentado usar TIC´S também(...)o que eu procuro trabalhar são as teorias
pedagógicas e as epistemologias que eu acho que são dois componentes
fundamentais para o aluno responder um pouquinho o que é ciência, porque é
importante popularizar ciência(...)” (Professor III, licenciatura, Ciências Exatas e
da Terra - PAF)
13278
O Professor III nos remete a um olhar dinâmico estabelecendo um trabalho de troca
com esse aluno, ou seja, um compartilhamento de conhecimentos entre professor e aluno. O
docente investe em uma formação que possibilita aos alunos serem questionadores de sua
própria prática, interligando tanto a dimensão específica como a pedagógica. Esta fala nos
remete ao professor IV que também mostra essa preocupação em:
[...] A minha estratégia ultimamente tem sido chocar. Eu falo sobre o que eu vejo
nas escolas. Eu digo o que vi, digo a minha opinião e pergunto isso é o que
devemos fazer com as crianças? Eu não sei o nome, eu estou dando o nome de
tratamento de choque” (Professor IV, licenciatura, Ciências Humanas – PAI)
O olhar do professor IV nos faz perceber que existe uma inter-relação entre assuntos
teóricos e a prática, no sentido que, demonstra certa preocupação com que s alunos estão
absorvendo para u futuro campo de trabalho.
Dessa forma, a partir das narrativas analisadas, entendemos que os docentes
universitários possuem uma diversidade pedagógica de estratégias, que Isaia entende como
“multiplicidade de ideias e concepções que envolvem diferentes formas de pensar e efetivar
os processos didático-pedagógicos na educação superior”. Ou seja, que cada docente é
responsável por dinamizar e criar suas próprias estratégias de ensino, ou seja, demonstrando
na prática, ou compartilhando suas histórias já vividas com o público discente.
Considerações iniciais
Portanto, após as discussões realizadas ao longo do trabalho, conseguimos perceber
que os excertos dos professores licenciados e bacharéis não possuem uma diferença tão
considerável com relação as suas estratégias. Em ambos os casos, utilizam suas próprias
estratégias de ensino e, sua própria maneira de transferir esse conhecimento para os discentes.
Cabe-nos aqui apontar para a especificidade da profissão professor universitário ressaltando
que de acordo com as diversidades dos grupos de estudantes, as estratégias são distintas o que
nos possibilita compreender a complexidade do exercício desta profissão. Neste sentido, cada
docente acaba criando suas próprias estratégias de introduzir os conteúdos, sendo ora mais
dinâmica e ora mais reflexiva de acordo com o contexto.
Nesta direção, é necessário percebermos a formação no exercício da docência segundo
(ISAIA, 2006, p.20) “é um processo de desenvolvimento profissional que exige a articulação
13279
de ambiência pessoal e institucional, permitindo ao docente ler as diferentes realidades em
que se encontra”
Assim, percebermos que cada professor (re)cria suas próprias estratégias de ensino
através de processos reflexivos e práticas efetivas.
REFERÊNCIAS
ISAIA, S. M. A. Formação do professor de ensinosuperior: tramas na tessitura. In:
MOROSINI, M. (org.). Enciclopédia de pedagogiauniversitária. PortoAlegre:
FAPERGS/RIES, 2003ª.
_______. Verbetes. In: CUNHA, M. I.; ISAIA, S. Professor da educação superior.
In: MOROSINI, M. (Ed.). Enciclopédia de pedagogia universitária –
glossário. Brasília: INEP, 2006. v. 2,
McEWAN, H. Las narrativas en el estudio de la docência. In: McEWAN y EGAN (comps.)
La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu,
1998.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Análise Textual Discursiva. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: A. Nóvoa (org.). Os
professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992.
ZABALZA, Miguel A. O ensino Universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2002.