Caro leitor,
ISSN 1982-2898
Diretores
Sônia Inakake
Almir C. Almeida
EDITORA
Luiza Oliva
COLUNISTAS
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Claudio Castro Sanches
Emilia Cipriano
Maria Irene de Matos Maluf
Nílson José Machado
COLABORARAM NESTA EDIÇÃO
Christiane Mendonça Marchetti
Cléo Busatto
Fabiano Moraes
Gustavo Teixeira
Hamilton Werneck
Heloísa Lück
Heloísa Monte Serrat Barbosa
Laura Monte Serrat Barbosa
Maria das Dores Macedo Lehpamer
Maria Helena Negreiros
Ninfa Parreiras
Paulo Roberto Padillha
Rosana Formigoni Telles
Sônia Maria Ferreira Barrueco
Direção de Arte
Jonas Coronado
ASSISTENTE DE ARTE
André Akira
Sergio Willian
Atendimento ao leitor e circulação
Claudiney Fernandes
Jornalista Responsável
Luiza Oliva
MTB 16.935
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Impressão
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Filiada à
Apoio
O Grupo
Direcional
apóia:
EDITORIAL
O que fazer para estimular a leitura em
nossas crianças e jovens? Desde o início de sua
publicação, Direcional Educador periodicamente
traz artigos e entrevistas tentando responder a
esta questão. O escritor e ilustrador Ziraldo, nosso
entrevistado na edição 7, de agosto de 2005,
afirmou à época: “A única forma de estimular
a leitura que eu conheço é a participação.
Criança vai gostar de ler se o professor ou os pais
começarem a ler livros junto com ela. A leitura
compartilhada é o segredo. Como também é a
não cobrança de resultados. Leitura não pode
nunca ser ligada à ideia de dever. Ler não é um
exercício.” Ziraldo pediu ainda “ênfase total
à leitura” nas escolas, na entrevista publicada
posteriormente no livro Encontros com
Educadores, editado pelo Grupo Direcional em
2010. O escritor deu ainda uma sugestão: “Criar
no currículo escolar do Ensino Fundamental uma
cadeira intitulada ‘Gostar de Ler’”.
Tantos anos depois, com inúmeras ações desenvolvidas visando o incentivo à leitura
– seja por ONGs, entidades públicas e privadas e por educadores – ainda há muito a
fazer em se tratando de desenvolver a capacidade leitora de nossos alunos. A terceira
edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil - maior e mais completo estudo sobre o
comportamento do leitor brasileiro, promovido pelo Instituto Pró-Livro - mostra que 85%
dos brasileiros com mais de cinco anos assiste TV em suas horas vagas, contra 28% que lê
jornais, livros, revistas e textos na internet. O levantamento foi divulgado em março e é
uma iniciativa do Instituto Pró-Livro.
Um dado interessante da pesquisa é que os professores têm lido mais para as crianças
do que as mães. No contexto dos incentivadores à leitura, os professores passaram do
segundo (anotado na versão anterior da pesquisa) para o primeiro lugar, ultrapassando
a indicação da mãe como a responsável por despertar o interesse pela leitura. “As mães
continuam sendo muito lembradas e quase empatam nessa positiva disputa, mas a subida
importante do professor pode ser reveladora em relação a ações que estão dando certo. Na
verdade, a pesquisa como um todo promove a oportunidade de que especialistas possam
identificar projetos bem-sucedidos”, diz Karine Pansa, presidente do Instituto Pró-Livro e
da Câmara Brasileira do Livro.
Nesta edição, Direcional Educador continua a discussão, tão importante quanto
atual, do incentivo à leitura. Assinam os artigos desta edição os especialistas Cléo Busatto,
Fabiano Moraes, Ninfa Parreiras, Rosana Formigoni Telles e Sônia Maria Ferreira Barrueco.
Leia, estude, discuta os artigos com sua equipe e mãos à obra! Ou melhor, aos livros e à
leitura!
Um grande abraço
e nos vemos no próximo mês.
Luiza Oliva
Editora
Revista Direcional Educador
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de espaço e a programação das edições.
Direcional Educador, Setembro 13
SEJA COLABORADOR DA DIRECIONAL EDUCADOR
3
SUMÁRIO
SUMÁRIO
Setembro 13
32
06
CAPA
Escola: sua importância na promoção da leitura
Por Sônia Maria Ferreira Barrueco
09
TETRAEDRO
Política
Por Nílson José Machado
16
CAPA
Autonomia no acesso à informação como incentivo à leitura
Por Rosana Formigoni Telles
34
20
CAPA
Seleção de acervos para bibliotecas
Por Ninfa Parreiras
10
CAPA
Contar histórias: a arte de brincar
com as palavras
Por Fabiano Moraes
13
PÁGINA DO PSICOPEDAGOGO
Brincar e socializar
Por Maria Irene Maluf
OPINIÃO DO PEDAGOGO
Sobre o conteúdo dos pareceres
em conselhos de classe
Por Hamilton Werneck
EDUCAÇÃO PARA A INFÂNCIA
Refletindo sobre o vivido: a trajetória do instituto aprender a ser
e a construção de trilhas para a
formação permanente do educador da infância
Por Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches
NOSSOS ALUNOS E AS DROGAS
Ecstasy
Por Gustavo Teixeira
44
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Desafios e Perspectivas da Educação Integral: as tecnologias e suas
possibilidades
Por Maria Helena Negreiros
46
25
CURSO
Educar a Infância – Desafios
constantes
Módulo VIII – Sobre avaliar
Por Laura Monte Serrat Barbosa e
Heloísa Monte Serrat Barbosa
42
36
PROJETO
RECREIAÇÃO: uma experiência lúdica e prazerosa na Escola
Municipal Cônego Vitor, em Três
Pontas (MG)
Por Christiane Mendonça Marchetti
REFLEXÃO
As manifestações populares e a
Educação Infantil
Por Maria das Dores Macedo
Lehpamer
48
LIVROS
Direcional Educador, Setembro 13
CAPA
A leitura literária e a formação do
leitor
Por Cléo Busatto
4
29
REINVENTANDO PAULO FREIRE
Ler a vida, ler o mundo, reescrever
a esperança
Por Paulo Roberto Padillha
38
GESTÃO DA APRENDIZAGEM
NA SALA DE AULA
Como se pode maximizar as oportunidades de aprendizagem dos
alunos (11)
Por Heloísa Lück
50
AGENDA
Direcional Educador, Setembro 13
14
5
ESCOLA: SUA IMPORTÂNCIA
NA PROMOÇÃO DA LEITURA
Direcional Educador, Setembro 13
Por Sônia Maria Ferreira Barrueco
6
enfoque deste artigo –
a leitura – baseia-se na
constante necessidade
de ensinar, instigar, incentivar, conscientizar, desenvolver o gosto, intermediar,
interagir e promover a leitura, sob as
afirmativas e os pontos de vista apresentados por Filipe Leal, da cidade do Porto/
Portugal, no II Fórum sobre Bibliotecas
Públicas - Maceió-AL, ocorrido nos dias 8
e 9 de Agosto de 2011, cujas assertivas
mesclam-se a outras informações advindas de diversas leituras sobre a temática.
Sobre essa questão, à escola cabe
cumprir seu papel educativo e social com
a competência de investir, incansavelmente, na promoção da leitura desenvolvendo hábitos de ler nos estudantes,
por meio das várias situações que surgem
no cotidiano, utilizando-se de estratégias
e objetivos de forma consistente. Para
tanto, o trabalho com leitura deve ser
realizado com grande rigor e qualidade,
e ser assumido como uma prioridade
estratégica envolvendo todo o segmento escolar (direção, supervisão, coordenação, bibliotecários e/ou assistentes de
biblioteca, alunos, pais dentre outros). É
fundamental, portanto, uma atitude proativa: conhecer – agir – avaliar.
Para tanto, alguns objetivos prioritários
precisam ser considerados e mantidos ao se
planejar projetos de leitura na escola, sendo importante contemplar tais objetivos de
acordo com faixa estaria e série/ano, como
se descrevem:
• Criar e fortalecer o gosto pela leitura
nas crianças
A leitura ajuda a crescer. Portanto, faz-se necessário desenvolver projetos que, de
uma forma continuada, ajudem as crianças
a trilhar os seus percursos individuais de leitura desde a mais tenra idade até à adolescência.
• Consolidar as práticas de leitura nos
jovens
O grande desafio do trabalho de promoção da leitura com os jovens é conseguir
que estes vejam a leitura como algo mais
do que um mero instrumento para aprender ou como um dever escolar. Apresentar
a leitura como uma forma de lazer e como
uma forma de descoberta e afirmação individual torna-se fundamental para consoli-
dar as práticas de leitura nos jovens. Para
tal, faz-se necessário desenvolver projetos
num contexto extracurricular levando em
consideração as formas de ser e de estar
dos jovens.
• Diversificar as práticas de leitura nos
adultos
O público adulto é, sem dúvida, o
mais heterogêneo ao nível das práticas
de leitura e dos hábitos de leitura. É nesta
faixa etária que podemos encontrar, em
paralelo, indivíduos com hábitos de leitura
consolidados (escassa minoria) e indivíduos
sem qualquer prática quotidiana da leitura
(esmagadora maioria). Tendo em atenção
este fato, há que pensar os projetos em
função destes diversos perfis de leitor, de
modo a diversificar as suas práticas de leitura.
Ao consolidar os objetivos propostos,
a escola precisa criar ambientes de leitura
acolhedores aos estudantes. Esses ambientes podem ser: a sala de aula, a biblioteca,
a sala de leitura, a sala de tecnologia, pátio,
jardim, em casa ou outros lugares convenientes para isso. A abordagem lúdica da
leitura nas escolas é um fator-chave. En-
tretanto, não basta fazer a animação da
leitura, é preciso realizar um trabalho de
orientação sobre esse tema aos professores
e aos estudantes para ajudar o leitor a alargar horizontes de leitura. Somente assim
poderemos mudar radicalmente a nossa
atitude perante o ensino da leitura para a
formação de bons leitores. Assim, por meio
de um trabalho sistemático e contínuo
desenvolvido a médio e longo prazo, será
possível obter alterações substanciais na
situação atual, caracterizada pelos baixos
índices de leitura.
Nesse contexto, a sala de aula é lugar
da criação de um vínculo estreito com a
leitura, pela inserção do aluno na tradição do conhecimento. Ela é o lugar onde
o professor ensina, onde ele mostra, por
sua presença e sua atuação, a importância da leitura, traz os livros e os apresenta,
estimula a todos a escolherem o que vão
ler, fica sabendo do interesse que vai se
formando para cada um, faz sugestões,
discute os assuntos, responde perguntas,
questiona, aprofunda o assunto. Enfim, ele
sabe dos percalços a serem vencidos. É ele
com seus alunos.
A biblioteca é o lugar de outra magia:
lá está o tesouro inesgotável do conhecimento construído historicamente pela humanidade. Na biblioteca, o estudante, ao
explorar o acervo ali existente, vai expandir
seus interesses e descobre que existem enciclopédias, mapas, atlas, manuais, revistas,
livros de todo o tipo e sobre diversificados
assuntos, ou vai concentrar-se numa leitura de aprofundamento de um determinado
interesse criado na leitura em sala de aula.
Sempre se acreditou que o contato
com os livros foi continuamente valorizado
por favorecer o espírito crítico, tornando o
leitor uma pessoa melhor por meio do contato com experiências e ideias registradas
por escrito. Essas ideias correspondem, de
certa forma, ao que muitos pensam sobre
leitura e que muitos tomam como fundamento de sua prática como professores ou
como fomentadores de leitura.
Embora acreditemos nisso, a história
da leitura mostra-nos que nem sempre foi
assim, pois essas ideias pareciam despropósitos completos em outras épocas, tendo
em vista que por um longo período a leitura era lida apenas em voz alta (norma no
século IV d.C.). A leitura em silêncio realizada por Santo Ambrósio foi observada por
Santo Agostinho, causando-lhe admiração
e ao mesmo tempo perplexidade, pois ele,
Agostinho, professor de retórica, só lia em
voz alta. Mesmo quando se generalizou a
leitura silenciosa, ler em voz alta era, ainda,
uma forma de sociabilidade comum. A leitura em silêncio, a mais utilizada nos dias
de hoje, tornou-se, posteriormente, algo
mais comum.
Em síntese, partindo de tudo o que foi
dito, podemos perspectivar ações a serem
desenvolvidas na escola como definição de
novas estratégias, como:
1- ALARGAR O ÂMBITO DE ATUAÇÃO
• Leitura - apropriação da mensagem
escrita.
A leitura pode ser definida como o
processo de decodificação de um texto escrito num contexto significativo específico
(para onde é convocada a história de vida
de cada indivíduo leitor, ou seja, as suas
vivências, os afetos, os conhecimentos,
as emoções, etc.), independentemente do
suporte físico em que este está registrado.
Esta definição remete-nos para a ideia de
que existem diversos tipos de leitura e,
consequentemente, diversos tipos de leitor,
e que a leitura é um dos pilares da liberdade e da cidadania.
• Diversificação dos suportes de leitura
Não podemos cair no erro de associar
a leitura somente à leitura das grandes
obras-primas da literatura. Esta visão, profundamente elitista e redutora, muito tem
contribuído para a desvalorização social
do ato de ler, ao remeter todas as outras
formas de leitura para um estatuto de menoridade cultural. Os suportes de leitura
precisam ser diversificados, para favorecer
o hábito da capacidade leitora dos estudantes.
A leitura pode ter uma dimensão lúdica e estética (ler pelo prazer de ler), mas
comporta também uma dimensão instrumental e pragmática (ler para conhecer).
Na promoção da leitura, nenhuma destas
dimensões deve ser sobrevalorizada em
detrimento da outra.
Para tanto, o professor deve incluir leituras de diferentes suportes, como:
- livros, gibis, jornais, panfletos, cartazes do âmbito escolar, folhetos, manuais de instrução eletrônicos, manuais de
instruções (programação), instruções de
jogos, receitas culinárias, embalagens, bulas de remédio, etiquetas, biografias, enciclopédias, prescrições médicas, cláusulas,
editais de concurso, regulamentos, tickets,
gráficos, tabelas, mapas, atlas, curriculuns,
obras de arte, obras teatrais, dentre outros;
enfim, os suportes em que os textos foram
impressos originalmente.
• Diversificação das práticas de leitura
Uma prática constante de leitura na
escola pressupõe o trabalho com a diversidade de objetivos, estratégias, modalidades
e textos que caracterizam as práticas de
leitura de fato. Diferentes objetivos exigem
diferentes textos e, cada qual, por sua vez,
exige uma modalidade de leitura. Há textos
que podem ser lidos rapidamente, outros
devem ser lidos devagar. Há leituras em
que é necessário controlar atentamente a
compreensão, voltando atrás para certificar-se do entendimento; outras em que se
segue adiante sem dificuldade, entregue
apenas ao prazer de ler. Há leituras que
requerem um enorme esforço intelectual
e, a despeito disso, se deseja ler sem parar;
outras em que o esforço é mínimo e, mesmo assim, o desejo é deixá-las para depois.
Para desenvolver habilidades de leitura, o
professor, junto ao estudante, precisa buscar situações didáticas que favoreçam a
aprendizagem. É necessário, portanto:
- propor, antes da leitura, perguntas
(levantamento do conhecimento prévio)
que suscitam a elaboração de hipóteses in-
Direcional Educador, Setembro 13
CAPA
CAPA
7
TETRAEDRO
8
terpretativas, que serão verificadas (confirmadas ou não) durante e depois da leitura:
- ler em voz alta e comentar, ou discutir com eles os conteúdos e usos dos textos
lidos, pois todo texto tem uma função social específica para atender às necessidades do leitor;
- proporcionar-lhes familiaridade com
gêneros textuais diversos e solicitar-lhes
leitura autônoma - silenciosa ou oral;
- ajudá-los a reconhecer diferentes
gêneros textuais e identificar suas características gerais, pois isso favorece o trabalho
de compreensão, porque orienta, adequadamente, as expectativas do leitor diante
do texto;
- abordar as características gerais desses gêneros: do que eles costumam tratar,
como costumam se organizar, quais recursos linguísticos costumam usar, o tipo de
linguagem que utilizam (formal ou informal), a finalidade do texto, a intencionalidade do autor, a que tipo de público se
direciona;
- instigar os estudantes a prestarem
atenção e explicarem os ‘não ditos’ do texto, a descobrirem e explicarem os porquês
fazendo inferências (advindos das pistas
deixadas pelo autor), a explicitarem as relações entre o texto e seu título;
- ler textos em voz alta é uma estratégia adequada para desenvolver a capacidade de compreensão que leva os estudantes
a partilhar sua emoção e sua compreensão
com os colegas, avaliando e comentando
afetivamente o texto, resumindo-o, explicando-o, fazendo extrapolações (isto é,
projetando o sentido do texto para outras
vivências, outras realidades). Resumir, explicar, discutir e avaliar o texto requer tê-lo
compreendido globalmente, ter interligado
informações e produzido inferências. Fazer
extrapolações pertinentes – sem perder o
texto de vista – contribui para o aprendizado afetivo e atitudinal de descobrir que as
coisas que se leem nos textos, podem fazer
parte da nossa vida, podem ter utilidade e
relevância para nós;
- trabalhar estratégias que permitam
dotar-se de objetivos de leitura e atualizar
os conhecimentos prévios relevantes (prévias à leitura/durante ela), e as que permitem estabelecer inferências de diferente
tipo, rever e comprovar a própria compreensão enquanto se lê e tomar decisões
adequadas ante os erros ou falhas na compreensão (durante a leitura); desse modo,
estabelecendo previsões, fazendo inferências, levantando hipóteses, chegar ao conhecimento prévio, mostra a integração
das estratégias no decorrer do processo de
leitura, considerando-se as etapas do processo: antes, durante e depois da leitura.
2- ENVOLVER DIRETAMENTE AS FAMÍLIAS CONSCIENTIZANDO OS PAIS QUE:
- o desenvolvimento precoce de hábitos de leitura é determinante, deve ser iniciado em casa, pois os pais são promotores
da leitura junto aos filhos;
- a leitura partilhada (envolvendo os
membros da família) reforça os laços afetivos e as cumplicidades;
- presentear os filhos com livros para
que possam familiarizar-se com a leitura;
- o papel do adulto enquanto mediador da leitura é determinante.
Mediante ao exposto, conclui-se que:
se é na escola que as crianças, jovens e
adultos adquirem as competências necessárias à leitura, é na família que ocorre a
socialização primária da leitura. Entretanto,
cabe à escola dar continuidade e/ou cobrir
as lacunas deixadas pela família e cumprir
sua função de mediadora da leitura. E será,
então, este o contributo da escola nesse
mister – ensino da leitura para o sucesso
educativo e para o desenvolvimento de cidadãos leitores.
POLÍTICA
Por Nílson José Machado
Referências bibliográficas
ABREU, Márcia. Diferentes formas de ler. Departamento de Teoria Literária. Instituto de Estudos
da Linguagem - Unicamp. www.unicamp.br/iel/
memoria/Ensaios/Marcia/marcia.htm Acesso em:
1º/fevereiro/2013.
BARRUECO, Sônia Maria Ferreira. Avaliando a
experiência de formação continuada em língua
portuguesa do GESTAR. 2007, 268 f. Capítulo II. A
leitura e o ensino da língua: linguagem, discurso
e texto. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Católica Dom Bosco – UCDB. Campo Grande/MS, 2007.
BARRUECO, Sônia Maria Ferreira. Práticas de
leitura. Revista Direcional Educador. São Paulo,
dezembro/2009.
LEAL, Filipe. Os caminhos da promoção da leitura.
II Fórum sobre Bibliotecas Públicas | Maceió-AL |
8 e 9 de Agosto de 2011.
-----------------. Leituras. Coordenação. Revista
Setepés – Projetos da BMO- Bibliotecas Municipais de Oeiras Porto/Portugal. Coleção Públicos.
1ª Edição, 2007
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª. Ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998
Sonia Maria Ferreira
Barrueco é
Mestre em
Educação
pela UCDB
(Campo
Grande/MS), técnica coordenadora de Projetos de Leitura na Escola da Secretaria de
Estado de Educação de Mato
Grosso do Sul/SUPED/SED.
E-mail:
soniabarrueco@
yahoo.com.br
1 – Sociedade, Política, Estado, Governo
Sociedade é a expressão mais ampla que engloba todos os
agrupamentos humanos, em múltiplas relações de interdependência. Famílias, escolas, empresas, sindicatos, igrejas, associações esportivas, entre muitas outras, são instâncias da sociedade.
A organização da vida social, a articulação entre o interesse
pessoal e o coletivo é o espaço da Política. Em todos os contextos
de relações humanas vivencia-se a atividade política, um conceito
abrangente que inclui os que exercem funções públicas, mas se estende a todos os cidadãos.
Uma estrutura de poder dá forma à atividade política, organizando a ação social na busca do bem comum: o Estado constitui a
arquitetura de tal organização.
O Governo representa o Estado; o governante é um servidor
público, um timoneiro, um condutor da nau do Estado, não é seu
capitão. O sentido maior da ação do governo é o da mobilização do
Estado na formulação de políticas públicas que visem ao bem estar
social, muito além dos interesses do governante de plantão.
2 - Quatro formas básicas de reacionarismo
Em A retórica da intransigência, Albert Hirschman caracteriza o
que considera três vertentes principais do pensamento reacionário, ao
longo da História, diante de uma perspectiva de mudança: a futilidade, a
perversidade e a ameaça.
O argumento da futilidade considera que as mudanças não surtirão
efeito algum; após algum tempo, tudo voltará a ser como antes. O
argumento da perversidade garante que as transformações tornarão a
situação ainda pior. O da ameaça sugere que as ações propostas poderão
por em risco conquistas já realizadas.
Nos três casos, a retórica do reacionarismo conduz ao conformismo,
que é muito distinto de uma conservação do statu quo a partir de um
juízo consciente sobre os méritos do que vige.
Uma quarta forma básica do pensamento reacionário manifesta-se
quando, diante de uma proposta de mudança, afirma-se com pretensa
sabedoria: “é interessante do ponto de vista teórico, mas na prática não
funciona”. É quase impossível contra-argumentar sem parecer agressivo.
Mas dá.
3 - Voto: direito ou dever
Há direitos que são inerentes a certos deveres. O
direito ao voto parece ser dessa estirpe. Ele é um nobre
instrumento por meio do qual o poder político é transferido
temporariamente do povo a seus representantes. Assim
como a palavra, o voto não deve ser comprado ou vendido.
Para ser fiel a seu desígnio, deve circular de modo dadivoso,
como uma manifestação de confiança, tecendo a imensa e
vital rede de laços sociais.
Em sintonia com tal fato, o voto não deveria ser
obrigatório. O índice de abstenção nas eleições é o primeiro
e mais importante sintoma da saúde civil de uma sociedade.
A consciência do valor do direito ao voto seria mais que
suficiente para constranger cada cidadão a cumprir seu
dever.
Observando os carros nas ruas, notamos que a livre
escolha pessoal faz com que quase 90% deles sejam das
cores preta, prata, cinza ou branca. Se, no entanto, uma
lei nos proibir de escolher outra cor, muitos protestarão.
De modo similar, a obrigação de votar também gera certo
desconforto.
4 – Polanyi, epistemologia e política
Personal knowledge é o título de um livro (nunca traduzido para
o português) com o qual Michael Polanyi contrapõe-se ao bem conhecido Conhecimento objetivo, de Karl Popper. Popper constrói uma
teoria do conhecimento baseada em princípios nítidos de objetivação e
explicitação. Para Polanyi, é inerente ao conhecimento uma dimensão
pessoal, tácita: o que somos capazes de explicitar é apenas a ponta de
um iceberg.
As duas epistemologias apresentam aspectos que claramente
se opõem. Para Popper, a percepção sensorial não serve para fundar
qualquer conhecimento em sentido objetivo: para Polanyi, ela é a porta de entrada, o primeiro momento na construção do conhecimento
confiável.
É na política, no entanto, que a busca pela verdade mais distancia as duas epistemologias. Nesse terreno, a objetividade nas asserções
pretendida por Popper chega a parecer ingênua: quase tudo é inefável.
Aqui, em múltiplos sentidos, a razão está com Polanyi: o que se conhece é muito mais do que o que se pode falar...
Nílson José Machado é professor
titular da Faculdade de Educação
da USP, onde também coordena
dois grupos de estudo de frequência
livre: os Seminários de Estudo em
Epistemologia e Didática - SEED, e os
Seminários de Ensino de Matemática
– SEMA. É autor de diversos livros,
entre eles Educação – Microensaios
em mil toques (volumes I, II e lll, pela Editora Escrituras).
www.nilsonjosemachado.net
Direcional Educador, Setembro 13
Direcional Educador, Setembro 13
CAPA
9
Contar historias:
a arte de com as palavras1
Por Fabiano Moraes
esde os tempos mais longínquos o ser humano conta as suas histórias.
Caçadas, conquistas, encontros, desencontros, lendas, fábulas, causos,
anedotas, enfim, muita coisa vem sendo narrada a cada dia há milênios,
nos mais diversos recantos da Terra, em inúmeras línguas e dialetos, por pessoas de
culturas distintas, cada uma expressando uma visão de mundo própria e singular que
torna a produção do texto verbalizado um evento único, original a que chamamos
narração ou ato de contar histórias.
Quando narra, o contador de histórias (quem narra) conta uma história (o que se
narra) ao ouvinte (para quem se narra). Tendo em vista a sequência acima descrita,
trato como relação narrador-história-ouvinte a interação entre o agente e o receptor
no momento em que se conta uma história, acontecimento de natureza indissociável,
mas que pode ser decomposto em elementos básicos e nas relações entre tais elementos com o intuito de favorecer tanto a compreensão de seu funcionamento como
o desenvolvimento de técnicas que possibilitarão um melhor desempenho da arte de
contar histórias.
Direcional Educador, Setembro 13
Atributos do narrador
10
No que diz respeito ao narrador, o contador de histórias como agente da relação narrador-história-ouvinte detém em suas mãos diversas decisões com relação ao
processo de adaptação e ao momento de contar. Tais decisões, embora ligadas diretamente às ações do narrador ante a história, sofrem a influência do ouvinte enquanto
coprodutor. Este último, por sua vez, mesmo que não efetive um diálogo de fato com
o narrador, interage com a história e com quem a conta por meio de seus diálogos
interiores expressados por meio de emoções e de olhares.
O ato de contar histórias como expressão artística é, pois, um ato de criação.
Sabe-se, por exemplo, que a cada vez que narramos uma mesma história, mesmo
que o texto físico tenha sido memorizado e narrado integralmente, executamos um
evento único e original. Sendo assim, ao se recontar uma mesma história, ainda que
o narrador e os ouvintes sejam os mesmos, as suas experiências de vida e as suas
reações diante da história serão outras. Parafraseando Heráclito: não se conta uma
mesma história duas vezes.
Por outro lado, se todo ato de criação é exercido por um criador, no ato de contar
histórias é o narrador quem molda a sua criatura, a história, exercendo o caráter de
criador sobre a sua criação no momento em que prepara e conta a história. Para compreendermos esse caráter, dividiremos os elementos de decisão do narrador em três
grupos a que denominaremos atributos do narrador: o tudo saber sobre a história, o
tudo poder ante a história e o em todo
lugar da história poder estar, equivalentes aos atributos divinos: onisciência, onipotência e onipresença.
O tudo saber é atributo do narrador no sentido de que ele tudo conhece sobre a história que está sendo
narrada por sabê-la do início ao fim.
Conhecendo o futuro dos personagens
(pelo menos até o final da história), é
ele quem define por meio de sua imaginação e de sua técnica, no ato de
contar, as características dos ambientes e dos personagens que expressará
por meio do seu corpo, dos seus olhares e da sua voz. A arte de resumir e
de enriquecer a história com detalhes,
descrições e sensações vincula o atributo de tudo saber sobre a história ao
atributo de tudo poder ante a história.
Definimos tudo poder como os poderes de escolha que o narrador detém
sobre a história. Distinguimos neste
atributo, de forma resumida, a escolha da história e do modo de contá-la,
bem como as adequações realizadas a
partir da interação com o ouvinte e o
domínio do enredo.
O atributo em todo lugar da história poder estar, por sua vez, diz
respeito à capacidade de o narrador
poder estar ao mesmo tempo em toda
e qualquer parte da história. Refere-se à possibilidade de o narrador poder ir e vir, na história, para qualquer
posição, passear pelos ambientes, ver
em um instante com os olhos de um
personagem, em outro com a visão de
narrador, ou mesmo com a dúvida do
ouvinte.
Qualidade: entre escutar e ignorar
a crítica
A qualidade e a crítica são elementos que permeiam a relação narrador-história-ouvinte, por isso, no livro
Contar histórias: a arte de brincar
com as palavras (Vozes), proponho
uma vivência que consiste no seguin-
te: cada aluno registra em um papel
uma qualidade classificada frequentemente como inadequada (chamada
comumente de defeito). A partir de
então evitará considerar essa característica como defeito e buscará tratá-la
como qualidade. Para isso, a pessoa
buscará enumerar situações em que
essa qualidade pode ser considerada
adequada ou mesmo favorável. Nas vivências aplicadas em cursos e oficinas
é comum encontrarmos coletivamente ocasiões em que certas qualidades
podem ser consideradas favoráveis,
como, por exemplo, a dificuldade de
acordar cedo ou a impulsividade de
dizer o que se pensa, que são muito
convenientes e apropriadas em determinadas circunstâncias da vida.
Buscando nos dicionários o verbete qualidade é possível encontrarmos,
dentre outras definições da palavra,
uma que aponta para esse seu aspecto subjetivo ao qual nos referimos:
qualidade como atributo, talento, característica própria de um indivíduo.
Por essa razão, não consideramos
esse termo como algo diametralmente
oposto ao que chamamos comumente
de defeito. Ou seja, não concebemos
qualidade como antônimo de defeito, mas sim como uma característica
que pode, em determinado momento ser mais adequada e em outro ser
menos adequada. Desse modo, ao recebermos uma crítica acerca de certa
atitude ou qualidade, podemos optar
por entender a atitude ou a qualidade,
tomadas como alvo da crítica, como
possivelmente adequadas a outras situações, e que dessa forma podem vir
a ser substituídas por outras atitudes
e qualidades em certas situações, caso
queiramos e concordemos.
Já no nível objetivo, é comum considerarmos o termo qualidade como
correspondente a certo grau de precisão ou conformidade com determinado padrão. Neste sentido, sabendo que
queremos apresentar nossas histórias
a pessoas que pertencem a uma dada
cultura e que possuem seus próprios
critérios de avaliação da qualidade de
uma história contada, é importante
que estejamos atentos ao que se determina como padrão nesta arte em
cada espaço em que nos propomos a
contar: teatro, biblioteca, museu, auditório, escola. É por meio do conhecimento do que é considerado padrão
artístico em uma cultura que podemos
não apenas ser escutados pelos ouvintes pertencentes a essa cultura, mas
também virmos a questionar, inovar e
reinventar esse padrão. Vejamos como
podemos fazer isso.
Nachmanovitch (1993) nos leva a
autoquestionar tanto o nosso conceito de qualidade quanto o momento
em que podemos dizer que estamos
preparados para contar histórias ou
o momento em que a nossa história
pode ser considerada pronta para ser
contada. Se por um lado podemos dizer que sempre estamos prontos, pois
caso busquemos aprimorar o nosso
trabalho estaremos sempre além do
que estávamos há tempos atrás, por
outro lado nunca estamos prontos,
pois estamos sempre aquém do que
estaremos daqui a algum tempo caso
continuemos a nos aprimorar nas técnicas e nos estudos da nossa arte. Portanto, é preciso tomar cuidado tanto
com o excesso de perfeccionismo que
pode gerar uma protelação sem fim
(acharmos que nunca estamos prontos) como com a ausência de autocrítica que pode nos levar a produzir um
trabalho sem qualidade.
A complementaridade desses dois
posicionamentos pode ser melhor
compreendida por meio dos dois contos populares que se seguem:
O cirurgião
Contam que há muito tempo atrás,
em um pequeno vilarejo da Hungria,
Direcional Educador, Setembro 13
CAPA
CAPA
11
PÁGINA DO PSICOPEDAGOGO
12
vivia um ferreiro muito conhecido não
apenas pelo seu trabalho como ferreiro, mas também por realizar cirurgias
nos olhos de quem sofria de catarata.
Pois esse velho ferreiro era quem
resolvia os casos de catarata mais complicados e até mesmo desenganados.
Um dia, ele foi chamado para fazer uma
cirurgia em um homem de uma aldeia
distante. O caso tinha sido considerado
incurável pelos médicos que o avaliaram.
Mesmo assim ele partiu para a viagem
quando era fim de tarde. Pegou estrada
cruzando bosques em sua carroça. Chegou pela manhã ao vilarejo e logo encontrou a casa do homem que sofria da crescente cegueira provocada pela catarata.
O ferreiro tinha pressa, pois deveria retornar o quanto antes à sua oficina para cumprir as tantas encomendas de ferraduras, escudos e armas
tão procuradas em tempos de guerra.
Enquanto as pessoas apinhavam-se naquela casa, o ferreiro tirou a
bota direita e dela sacou um velho
canivete, abrindo-o e o limpando-o
na barra de sua calça. E então, com
grande desenvoltura passou aquela
lâmina em um dos olhos do homem
e retirou a primeira catarata. Todos
se assombraram com a cena. No segundo olho, em que o caso era mais
grave, ele levou um tempo um pouco
maior, mas em poucos minutos tudo já
estava resolvido. O ferreiro guardou a
sua ferramenta e já ia fazer suas recomendações para se despedir quando,
antes de poder dizer qualquer coisa foi
puxado por alguns médicos que presenciaram a cirurgia. Eles o cercaram
enquanto um deles desenhava com
carvão a anatomia de um globo ocular na parede, mostrando em detalhes
todos os riscos que o ferreiro oferecia
ao paciente.
– O senhor poderia tê-lo cegado ou
mesmo matado!
O pobre homem, assustado e muito
preocupado, arregalou os olhos e saiu
às pressas e tremendo daquele lugar.
E dizem que a partir daquele dia
aquele ferreiro nunca mais realizou
nenhuma cirurgia.
A corrida das rãs
Certa vez, algumas rãs resolveram
apostar uma corrida um tanto incomum entre rãs: todas partiriam do
solo e aquela que primeiro conseguisse
chegar ao topo da torre Eiffel, subindo
através de sua armação, seria a vencedora. O juiz escolhido era um corvo que
considerava aquela ideia uma idiotice
sem tamanho. Foi dada a largada e as
rãs, desajeitadas, começaram a subir. O
corvo logo se aproximou de uma delas e
começou a falar baixinho ao seu ouvido:
– Você pensa que vai chegar lá em
cima? Você é uma rã. Não nasceu para
subir em torres.
E a rã logo desistiu. Para outra rã o
corvo dizia:
– Você vai cair, vai cair! Veja a altura
em que está, e você nem tem asas para
voar. Vai cair e se esborrachar.
E não é que a rã caiu e se esborrachou? Vendo a cena, algumas rãs caíram de susto, outras logo desistiram. E o
corvo, tomando gosto pelo que fazia, foi
convencendo a todas, uma por uma, de
que não conseguiriam.
Mas uma delas, a única que persistia, não dava a mínima atenção às palavras do pássaro que gritava e berrava
aos seus ouvidos.
Mesmo assim a rãzinha conseguiu
chegar ao topo e foi considerada a vencedora.
Quando os bichos que assistiam à
corrida procuraram saber por que aquela rã havia persistido apesar de tudo o
que o corvo havia dito, descobriram: Ela
era surda.
Por fim, considero que o que caracteriza a crítica como potente e produtiva
ou não, é algo interno e não externo a
nós. Quero dizer, o que faz com que uma
crítica seja destrutiva ou construtiva está
muito mais em mim do que em quem
profere a crítica. Cabe a mim, mais do
que a qualquer outra pessoa, a possibilidade de vir a construir ou destruir minha
própria arte a partir do que escuto sobre
ela. Posso inclusive ignorar uma crítica
caso considere conveniente. Portanto, a
qualidade poderá ser buscada justamente na linha tênue entre: saber em dado
momento escutar a crítica e aprimorar o
trabalho artístico e saber em outro instante ignorá-la, para que desse modo
não se corra o risco de por um lado produzir um trabalho sem qualidade e por
outro se deixar estagnar na protelação e
no adiamento do fazer artístico. A busca e a prática, desse modo, conduzirão
adiante aquele que busca se aprimorar
na arte de contar histórias.
Referências bibliográficas
MORAES, Fabiano. Contar histórias: a arte de
brincar com as palavras. Petrópolis: Vozes, 2011.
NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo: o poder da improvisação na vida e na arte. São Paulo:
Summus, 1993.
1. Este texto reúne trechos do livro Contar histórias: a arte de brincar com as
palavras, publicado por Fabiano Moraes pela Editora Vozes.
Fabiano
Moraes
é
Doutorando
em Educação, Mestre
em Linguística e graduado em Letras-Português
pela UFES, Diretor de Comunicação do Instituto Conta Brasil, idealizador e coordenador
do Portal Roda de Histórias,
professor universitário, escritor e contador de histórias. É
autor de Contar histórias: a
arte de brincar com as palavras
(Editora Vozes).
E-mail:
[email protected]
www.fabianomoraes.com.br
Brincar e socializar
Por Maria Irene Maluf
ma das primeiras teorias sobre o brincar infantil surgiu no século XVIII e descrevia
esta atividade como o produto de uma energia excedente (Groos, 1896/1976).
Até o século XX, vários estudiosos que se dedicaram à criança, como Piaget
(1945/1978) e Vygotsky (1933/1989), definiram o brincar a partir da sua relação
com o desenvolvimento psicológico infantil, mais amplo. Percebe-se que a compreensão e a
percepção que o adulto ao longo do tempo teve sobre a atividade do brincar da criança foi
guiada principalmente por seu significado cultural.
A criança, por sua vez, como transcende a cultura de seus pais no processo de apreendê-la,
reconstrói as experiências adquiridas no mundo em que vive, criando cenários e novas funções
para vivenciar o seu faz-de-conta. Ao fazer isto, ela externaliza sua compreensão do que vê à
sua volta e, ao mesmo tempo, reconstrói o significado social que apreende com a atividade
(Valsiner e Winegar, 1988).
Seguindo esse pensamento vemos no nosso dia a dia uma das formas mais saudáveis de
brincar que aparece por volta do segundo ano de vida, quando a criança começa a imitar os
gestos e posturas de seus familiares e das pessoas com quem convive. Essa imitação concreta
em geral causa surpresa aos pais, por perceberem o quanto seus filhos já são capazes de observar e espelhar aquilo que os adultos fazem. A brincadeira torna-se motivo de riso e alegria:
é a imitação do jeito de andar como o vovô, de colocar a mão na cintura como a titia, de coçar
a orelha como o papai...
Em seguida, aos três anos, a criança já passa a ser capaz de imitar situações, papéis sociais:
agora ela é a “mamãe”, a “professora”, assim como pode ser o “nenê” ou “ajudante” da mãe nas
ocupações domésticas, por exemplo, o que aliás gosta muito de ser por volta dos cinco anos
de idade, tanto que participa ativamente de todas as tarefas domésticas com prazer. Nessa
fase copiam os comportamentos das pessoas queridas, ainda sem se preocupar com o sexo da
pessoa imitada.
A partir dos sete ou oito anos, quando seu círculo social se amplia, a criança em geral
começa a tentar reproduzir o que vê os irmãos mais velhos, ou mesmo outras crianças
maiores fazerem, vestirem e dizerem. Nesse momento, a pressão social e cultural começa
a se impor, estimulando, criticando e proibindo algumas dessas imitações, apoiando de
sobremaneira a cópia de modelos do mesmo gênero, mesmo na atualidade.
A princípio desorientadas, as crianças começam a buscar modelos culturalmente aceitos para reproduzirem e cedem às pressões do meio para se sentirem aceitas e acolhidas,
integradas no seu grupo social de preferência. Surgem as piadinhas, as brincadeiras, a
vergonha decorrente de usar esta ou aquela roupa criticada pelos amigos, ou pelo grupo
social, por exemplo.
Há diversos outros tipos de pressões sobre a criança: a propaganda, os diferentes grupos sociais que frequenta, o acesso a informações muitas vezes desencontradas, a cultura,
os padrões educacionais da sua família em contraste à dos novos amigos, etc.
Há ainda uma outra questão, além das brincadeiras, que é o brinquedo em si: embora hoje
não cause grande surpresa ver meninos e meninas brincando juntos, boa parte dos pais ainda
se sente desconfortável se o filho gosta de
brincar com bonecas ou a filha com carrinhos, pois esses papéis ainda são ligados à
identidade sexual.
O que as famílias não percebem muitas vezes é que um mesmo brinquedo ou
jogo é utilizado de maneira diferente por
uma menina e por um menino: seus interesses, habilidades visoespaciais, motoras,
linguísticas, expressões afetivas são diversas. O uso que fazem do mesmo brinquedo
é geralmente diferente, pois ao brincarem
usam de sua criatividade, imaginação, elaboram questões internas, vivenciam situações que na prática não poderiam ou não
conseguiriam suportar.
O brinquedo e a brincadeira cumprem
assim seu papel de organizadores internos,
de reconstruir o significado daquilo que a
criança vê no mundo em que vive e exercer
sua inteligência e criatividade sobre ele.
Maria Irene
Maluf
é Especialista
em
Psicopedagogia, Educação Especial e
Neuroaprendizagem. É editora da revista Psicopedagogia
da ABPp, Coordenadora do
Núcleo Sul/Sudeste do Curso
de Especialização em Neuroaprendizagem, Transtornos do
Aprender e Psicopedagogia
- Instituto Saber/Núcleo de
Estudos em Psicopedagogia e
Neuroaprendizagem/FTP.
Site: www.irenemaluf.com.br
E-mail: [email protected]
Direcional Educador, Setembro 13
Direcional Educador, Setembro 13
CAPA
13
CAPA
A leitura literária
e a formação do leitor
Direcional Educador, Setembro 13
Por Cléo Busatto
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unca se falou tanto em leitura e sobre o texto ficcional. Já é consenso que ler
é a principal condição para fazer parte da letrada sociedade contemporânea
e que a leitura promove a formação de sociedades democráticas orientadas
pela pluralidade; desenvolve o potencial humano; facilita a inclusão social; assegura a liberdade e a condição de ser um cidadão. É por isto que estar no mundo e interagir com ele, exige
continuidade e diversidade de leituras.
Uma forma de democratizar a leitura é pensá-la como prática social, como ser o leitor de
quem não lê. Essa atitude facilita a partilha de afetos, que se manifesta por meio da troca de
impressões sobre o que se lê. No conto A história de dona Cotinha, Tom e o gato Joca, um
menino se torna leitor de uma senhora idosa e quase cega.
Já a prática cultural promovida pela leitura é uma ação que pode acontecer nos lugares
mais inusitados, como pontos de ônibus. Em vários cantos do país podemos ver esta prática
se desenvolvendo e, quando não ocorre só com os livros, acontece através das intervenções
de artistas, que atuam na interface com outras linguagens.
Que ler é condição básica para o exercício da cidadania, ninguém tem dúvida. Mas, reconhecer a importância da leitura literária; da subjetividade e da fantasia na formação do
ser humano; compreender que a literatura é uma linguagem simbólica, por onde se revelam
diferentes dimensões do sujeito; entender que ela expressa diferentes olhares e modos de ser
e que favorece o reencantamento pela vida, ainda não é entendimento da maioria.
Portanto, cabe a nós, leitores e mediadores de leitura, dimensionar e revelar os efeitos e
afetos da literatura na vida das pessoas. Esta ação que se inicia na sensibilização para a escolha do livro literário, dificilmente ocorre sem o papel de um mediador, seja em casa, na escola,
na biblioteca e outros espaços leitores.
Promover a leitura literária é tarefa para um profissional já sensibilizado por ela. Ele é
quem vai indicar caminhos e compartilhar o prazer em ler. Formar leitores não é uma tarefa
fácil. Exige do sujeito-leitor um trabalho contínuo e dedicado, a fim de desvendar os meandros
do texto, na busca dos significados, seja no mais simples ao mais complexo escrito ficcional.
Para esta tarefa pede-se a intervenção de um sujeito-promotor-construtor-de-vivências com
a literatura, capaz de colaborar para a formação de outro, o sujeito-leitor-crítico-e-atuante.
Chamo este mediador de agente do reencantamento, porque, ao promover a leitura,
ele compartilha o que tem de mais raro, seus sentimentos e experiência de vida. Com isto
facilita ao ouvinte o acesso ao seu mundo
interior. Ao ler ou contar histórias para o
outro, abrimos o coração e nos tornamos
cúmplices, seja daquilo que a história quer
dizer, seja dos afetos provocados no ouvinte. Para ser um agente de reencantamento devemos parar o tempo marcado pelo
relógio e descobrir outro tempo, o tempo
de estar junto e partilhar uma história com
amor. Fazer do conceito kairós, uma práxis.
A literatura é como um espelho que
nos mostra outra realidade, de onde podemos acessar nosso mundo interno. Isso
ocorre porque ela revela a multiplicidade
de olhares que o homem lança sobre o
mundo. Apresenta vivências, maneiras de fazer e sentir as coisas, de onde
a gente pode olhar para nossa história
e decidir o que é melhor para nós. Isso
acontece quando entramos em contato
com as histórias que tratam daquilo que
é universal e atemporal. Costumo dizer
que estas são as histórias que carregam
a alma mítica do mundo.
A literatura nos ajuda a reconhecer
as relações simbólicas estabelecidas com
as pessoas e com o meio e nos ensina a
habitar poeticamente o espaço. Mostra
como existir de acordo com a lógica de
troca simbólica, no instante da relação
com o mundo e com o outro, e nos esclarece que estar no mundo implica em dar,
receber e largar.
É tempo de olhar para a leitura literária e reconhecer que a dimensão do
sensível ativada por ela é fundamental
para o ato do conhecimento. Através das
histórias descobrimos que sofrimento e
prazer, alegria e tristeza, não são prerrogativas de poucos, de uma época ou cultura.
Esses sentimentos nos lembram de como é
eterna e universal a busca pela paz e pela
liberdade. Que todos nós ansiamos por
uma vida de amor, confiança e coragem,
livre dos conflitos e das dores.
Esta sensação de pertencimento sugerida pela literatura faz toda a diferença,
pois facilita a experiência com o sagrado,
que se revela a partir da expansão da per-
cepção, e que pode ser sentida como uma
mudança no nível de consciência. É tempo
de pensar as histórias como metáforas que
nos mostram como viver plenamente, e o
mediador de leitura, como um agente do
reencantamento.
Até agora falamos dos efeitos e afetos
da literatura. Mas, o que é preciso reconhecer, e que estratégias usar, para se formar
um leitor? Inicialmente gostar de ler e apreciar a literatura. O bom mediador estimula a
visita às casas dos livros: livrarias, bibliotecas,
sebos. Divulga bate-papos com autores, sugere e promove oficinas literárias, organiza
encontros e mostras literárias. Compartilha
suas leituras e vibra com as histórias que
narra. Lê em voz alta e conta histórias. Estimula a leitura silenciosa sabedor que é no
silêncio e recolhimento, que se exercitam
habilidades como interiorização, disciplina
e concentração. Trabalha com variedade
de temas, consciente de que eles formam a
consciência ética e estética do leitor.
O mediador ensina a ler a literatura e
percebê-la como uma modalidade de arte.
Prioriza obras que sugerem o trabalho com
a linguagem, pois elas facilitam compreensões e nos ajudam a entender a estrutura
da língua. A linguagem tem várias tramas.
Algumas mais finas, outras mais robustas.
Algumas rebuscadas, outras lineares. Para
exemplificar sugiro a leitura de um trecho
do livro Pedro e o Cruzeiro do Sul :
Minha avó é a pessoa mais divertida
que eu conheço. Quando eu ainda cabia debaixo da mesa, ela brincava comigo de falar
frases difíceis. Um dia, ela teve pneumonia e
foi parar no hospital. Eu tive varicela e fiquei
em casa parecendo um cachorro sarnento.
Eu rezava para que minha avó melhorasse
logo. E, pra ela não ficar triste, eu escrevia
muitos bilhetes. Ela ficou boa logo e voltou
pra casa. Foi aí que ela me ensinou a brincadeira de falar frases bem rápido. Lembro até
hoje. Uma delas era assim:
Era uma velha furunfunfelha de maracuntelha,
junto com a moça furunfunfosca de
maracuntosca
foram na roça furunfunfoça de maracuntoça.
O marido da velha furunfunfelha de
maracuntelha
foi à polícia furunfunfícia de maracuntícia,
disse que a velha e a moça furunfunfosca de maracuntosca
mataram um coelho furunfufelho
de maracuntelho.
Veio o soldado furunfunfado de maracuntado,
prendeu a velha furunfunfelha de
maracuntelha.
E casou com a moça furunfunfosca
de maracuntosca.
O bom mediador entende que leitor é
a pessoa que lê, independe do que lê. Não
julga. Antes, valoriza e incentiva novas
buscas. Entende que ler literatura é uma
opção do sujeito; que há pessoas que
preferem dançar; outras, ouvir música
ou ir ao cinema; algumas preferem fazer
tricô, cozinhar. E, têm as que preferem a
companhia da leitura literária, e a estas
ele diz, fez uma boa escolha.
Cléo Busatto é uma
artista da
palavra.
Mestre em
Teoria Literária pela
Universidade Federal de Santa
Catarina. Pesquisadora transdisciplinar formada pelo Cetrans. É autora de 21 obras,
entre livros de literatura para
crianças, teóricos sobre oralidade, CDs e DVDs de histórias.
Suas obras fazem parte de
programas de leitura e catálogos internacionais, como o
Bologna Children’s Book Fair.
www.cleobusatto.com.br
cleobusatto.blogspot.com.br
Direcional Educador, Setembro 13
CAPA
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CAPA
CAPA
Autonomia no acesso à informação
como incentivo à leitura
Aprendizagem permanente
Pergunta
Resolução de problemas
Autonomia
Investigação/Experimentação
A criação de espaços amigáveis, que
acolham e valorizem a proposta de incentivar o amor à leitura por meio da implantação e cultivo do círculo virtuoso, pode
ser feita a partir da adequação do espaço
e mobiliário disponíveis. É óbvio que com o
tempo, todos nós gostaríamos de ver esses
espaços ampliados e cada vez mais convidativos, inspiradores, acolhedores, etc. Não
se trata de mudar a estrutura existente e
sim de iniciar as mudanças e esperar que
as evidências da prática criem as demandas necessárias aos próximos passos.
O que torna amigável um espaço (real
Direcional Educador, Setembro 13
Direcional Educador, Setembro 13
Curiosidade intelectual
dagem, gerando uma séria de perguntas:
Por que será que nunca houve um estudo
comparativo entre os resultados obtidos
com programas de incentivo à leitura frente à evasão escolar e o analfabetismo funcional? Como os investimentos financeiros
poderiam ser direcionados para aumentar
a eficiência dos programas? Vale a pena
investigar.
De acordo com o documento “Parâmetros para o Aprendiz do Século 21”, a
leitura é uma competência essencial a ser
utilizada por toda a vida. Vista como uma
janela para o mundo, ela é fundamental para a aprendizagem, o aprimoramento pessoal e o lazer devendo,
portanto, ser valorizada. Tal convicção, compartilhada por todos, gera
novas perguntas: Por que razão os
intensos apelos sobre seus benefícios
e prazeres vêm sendo ignorados pela
maioria das crianças e jovens brasileiros?
O que precisa ser feito para trazer de
volta o interesse e o amor não
apenas pela leitura, mas pela
investigação em busca do
aprofundamento de conhecimento?
A resposta pode estar na
leitura equivocada das necessidades do novo cliente: o nativo digital. Esse novo cliente
começa a se familiarizar
e divertir com as maravilhas da tecnologia,
encantando-se com
os ícones na tela de
um tablet ou iphone
a ampliar e aprofundar o repertório de
conhecimentos do indivíduo e de toda a
comunidade. Um lugar onde professores
e alunos são pesquisadores.
Pela amplitude de seu escopo a proposta acima apresentada corre o risco
de ser vista com descrédito, mas quando
existe muito a ser feito o melhor é não
desanimar e começar pelo começo. A
partir da curiosidade intelectual – naturalmente incentivada em casa, na escola
e na biblioteca – é possível, por exemplo,
criar um círculo virtuoso capaz de resgatar a motivação para a leitura em qualquer tipo de suporte (impresso, digital ou
eletrônico).
16
bom e velho texto impresso vem sofrendo duros
golpes em seus índices de
audiência. O desenvolvimento tecnológico,
fomentado pela curiosidade natural do homem, avança a passos largos oferecendo
infindáveis oportunidades de descoberta.
Um link leva a outro link, ícones cativantes
e instigantes tornam a navegação decifrável e amigável, ou seja, extremamente desejável. De fato, a concorrência é desleal e
o prenúncio da morte do livro vem sendo
cantado pelos mais pessimistas já há algum
tempo. Mas nem tudo está perdido. _não
contem com o fim do livro, maravilhosa reflexão feita por dois amigos que entendem
de ler e de leituras, vem em nosso socorro
afirmando que, assim como a maravilhosa
invenção de Gutenberg não aboliu da noite
para o dia o uso dos códices, o e-book “não
matará o livro” (Eco, 2010).
Por outro lado, os mais otimistas,
com banners em punho, fazem proliferar
por todo país uma quantidade massiva
de programas de incentivo à leitura. Seria
interessante fazer um levantamento dos
polpudos investimentos e peripécias realizadas nos últimos dez anos em nome da
importância da leitura. A que conclusão se
chegaria? É sabido que o índice de analfabetismo funcional (pessoas incapazes de
interpretar um texto), de acordo com o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, manteve-se, em 2011, o mesmo
levantado em 2009, quando os analfabetos
funcionais representavam 20,4% da população brasileira. Os indicadores claramente
sugerem a necessidade de uma nova abor-
aos seis meses de idade. Aos dois anos, é
capaz de acessar os joguinhos de sua preferência numa relação prá lá de amigável.
Aos três – pasmem – navegando um site
infantil, pode colorir partes de locomotivas
no monitor, utilizando princípios básicos
do Photoshop. Apesar de ser insistente e
veementemente apresentado como o mais
excitante e garantido caminho para novas
descobertas, a leitura do texto impresso é,
para o nativo digital, apenas mais um entre a vasta gama de interesses oferecidos
pela tecnologia. Esta realidade sem volta
precisa ser constatada com urgência para
que estratégias emergenciais comecem a
ser pensadas.
O que é preciso mudar? Antes de
mais nada, é necessário que ocorra
uma mudança de paradigma quanto ao
papel e serviços prestados pelas bibliotecas pública, escolar e comunitária. Em
primeiro lugar, uma mudança de foco:
do simples incentivo à leitura para a
criação de programas de ensino-aprendizagem que facilitem a aquisição de
autonomia na busca à informação, com
elaboração de currículos integrados de
capacitação informacional para todos
os alunos do nosso sistema educacional. Depois, uma mudança de atitude:
do distanciamento entre bibliotecários
- que devem assumir seu papel de educadores – e professores para melhor integração e colaboração entre as áreas,
desenvolvendo parcerias que venham
agregar valor à educação brasileira.
No novo modelo a biblioteca passa
a ser um organismo vivo e atuante, um
espaço facilitador da aprendizagem onde
é possível buscar informações e gerar
novos conhecimentos que possam, por
sua vez, ser compartilhados de forma
Por Rosana Formigoni Telles
17
CAPA
CAPA
Referências bibliográficas
Direcional Educador, Setembro 13
Apropriação/Navegação do Livro
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Antes de ser uma obra que abriga
um conteúdo, o livro é um objeto que
precisa ser devidamente apresentado ao
público infantil. Sua utilização demanda
uso de competências convencionais (se
estivéssemos no Japão, por exemplo, a
leitura começaria pelo lado contrário e,
para exemplificar o fato, estão aí os gibis
de Mangá). Existem miolo e lombada, capa
e contracapa, página de rosto (carteira de
identidade do livro), autor e título, ilustrador, casa publicadora, data de publicação
e edição. Sumário e índice (que são mapas
para navegar o livro e com os quais as pessoas normalmente se confundem), glossário e muito mais. O livro é uma importante
fonte de informação impressa, também
navegável. Mas aqui, a navegação precisa
ser ensinada. Considerando o tipo de apelo
visual ao qual o nativo digital está exposto
desde a mais tenra idade, ele dificilmente
dedicará seu tempo para decifrar o livro
por conta própria.
Então, que tal enriquecer a hora do
conto com a introdução sistemática dos
conceitos que compõem o universo do
livro, antes de ler a história? Este pequeno ajuste na dinâmica contribuiria para a
expansão do vocabulário, desenvolvimento de intimidade com o livro (que passa
a ser uma entidade, um aliado), além de
estabelecer os fundamentos que facilitarão o entendimento futuro de citações
bibliográficas, essenciais ao processo de
investigação e elaboração de trabalhos de
pesquisa. Conceitos como “direitos autorais” deveriam ser evidenciados para embasar discussões e desenvolver pensamento crítico sobre a qualidade e o uso ético
da informação. Afinal, observamos claramente que a análise da informação vem
perdendo terreno para o “copiar e colar”.
Então por que não informar, por exemplo,
sobre o site Creative Commons que surgiu
em função da demanda de regulamentação de autoria para trabalhos publicados
eletronicamente?
Apropriação/Navegação da Biblioteca
As bibliotecas permanecem, de modo
geral, indecifráveis para o público a que se
propõe servir. Inúmeras pessoas – adolescentes ou adultos – confessam não saber
se localizar ou localizar informações em
uma biblioteca. Quase sem exceção, depois
de percorrer toda a trajetória escolar, os
alunos brasileiros chegam à universidade
sem a mínima noção de como lidar com a
informação ou de como navegar o espaço
que a contém. Fato que gera a urgentíssima pergunta: O que precisamos fazer
para trazer transparência à biblioteca, tornando-a um espaço amigável onde todos
sejam capazes de satisfazer suas necessidades de informação de forma autônoma
e satisfatória? Aqui, é importante levar em
conta que a autonomia é fator de motivação importantíssimo, tanto para a localização da informação quanto para o incentivo
à leitura. Para satisfazer uma necessidade, a
informação deverá ser acessada, lida, compreendida e avaliada e, por estar vinculada
a um contexto (necessidade), se apresentará
repleta de significado. Dessa forma, além de
motivar o usuário à leitura, alimenta o círculo virtuoso.
No meu entender, uma das ações necessárias seria simplificar o número de chamada
(código de localização fixado na lombada do
livro para sua localização nas estantes). Utilizado em grande parte das bibliotecas, o número de chamada acaba tendo seu entendimento restrito aos profissionais que atuam
na área, impedindo que o usuário comum
adquira compreensão do sistema utilizado,
possibilitando sua autonomia. Uma vez simplificado o número de chamada, podem ser
utilizados recursos como jogos e atividades
para trazer familiaridade quanto ao sistema
de organização aplicado aos livros de ficção
e não-ficção (factuais).
É interessante notar que, no Brasil,
quando se fala de incentivo à leitura, ênfase maior tem sido dada aos livros de ficção.
Felizmente, há algum tempo, o mercado editorial vem se preocupando em lançar livros
factuais para atender aos públicos infantil e
juvenil. Considerando que, principalmente os
meninos sentem-se atraídos por livros sobre
tubarões, foguetes e animais selvagens, por
exemplo, a ampliação no espectro da escolha pode ser outro fator de motivação. Os
livros factuais recebem um tipo especial de
organização que também deve ser explicitada para facilitar a navegação nessa seção
específica.
Uma das possíveis explicações para o
fato de tanto tempo ter transcorrido sem
que houvesse a preocupação de trazer
transparência aos sistemas de organização utilizados nos livros e bibliotecas,
pode ter sido a percepção de se tratar de
algo muito complicado para tentar comunicar. A boa notícia é que não é complicado e pode ser feito. A surpresa estará
em descobrir que qualquer nativo digital
de três anos de idade sentirá imenso prazer ao sentir-se autônomo por entender
o mecanismo de localização da história
desejada em uma coletânea de contos
de fadas, por meio dos ícones disponíveis
no sumário. Observar a satisfação e entusiasmo de uma criança do terceiro ano
do Ensino Fundamental ao localizar, sozinho, na seção de livros factuais, o livro
que venha a solucionar sua curiosidade
intelectual, pode ser um fator encorajador da mudança.
Na Sociedade da Informação e do Conhecimento “navegar é preciso”. E a navegação tranquila, agradável e interessante,
que proporciona momentos de encantamento e descoberta, deve se fazer presente
tanto na Internet quanto na biblioteca e nos
livros. Acredito ser chegada a hora de traçarmos o objetivo comum de trabalharmos
no sentido de formar não apenas leitores,
mas usuários de informação conscientes,
criativos e éticos, capazes de se envolver em
processo de investigação e pesquisa, preparados para atuar com sucesso em uma
sociedade que valoriza a informação como
matéria prima para a geração dos novos
conhecimentos que fazem o mundo avançar. De acordo com Peter Senge, “quando
existe um objetivo concreto e legítimo, as
pessoas dão tudo de si para aprender, não
por obrigação, mas por livre e espontânea
vontade” (Senge, 1990. Tradução livre).
AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL LIBRARIANS. Parâmetros para o aprendiz do século
21. Tradução de Rosana F. Telles. São Paulo:
Imprensa Oficial, 2011.
ECO, Humberto; CARRIÈRE, Jean-Claude.
_não contem com o fim do livro. Rio de Janeiro: Record, 2010.
SENGE, Peter M. The fifth discipline: the art
and practice of the learning organization.
New York: Doubleday, 1990.
http://creativecommons.org.br/ Acessado em
31/07/2013.
http://noticias.band.uol.com.br/educacao/
noticia/?id=100000534788 Acessado em
23/07/2013.
R o s a n a
Formigoni
Telles é bibliotecária
graduada
pela FESP-SP (Fundação Escola de Biblioteconomia
de São Paulo), com especialização em Sistemas Automatizados de Informação pela PUCAMP (Pontifícia Universidade
Católica de Campinas), Master
in Curriculum and Teaching,
Michigan State University, e
com pós-graduação em Gestão
do Conhecimento pelo Senac-SP. Possui experiência de
mais de 30 anos com bibliotecas escolares e híbridas. Ministra palestras e presta consultoria para a implantação
de programas de letramento
informacional em bibliotecas
escolares e comunitárias.
E-mail:
[email protected]
Direcional Educador, Setembro 13
ou virtual) que disponibiliza informações?
Com certeza a segurança e o conforto de
saber navegá-lo. Muito se fala em navegar
a Internet e, curiosamente, pouco se fala
sobre a navegação do livro ou da biblioteca. A navegação eletrônica é convidativa,
deducional e instigante, além de permitir
rapidez no acesso à informação. Entretanto, não se nota o mesmo tipo de apelo
evidenciado nos espaços de biblioteca ou
na maneira como o livro é apresentado.
Ambos parecem ter-se tornado distantes,
irreconhecíveis e indecifráveis. Otimista
incurável que sou, afirmo que livro e biblioteca apenas sucumbirão se não forem
devidamente introduzidos para que deles
todos possam se apropriar.
19
CAPA
Seleção de acervos para
bibliotecas
Direcional Educador, Setembro 13
© Can Stock Photo Inc. / eric1513
Por Ninfa Parreiras
20
m acervo de qualidade
pode ser uma garantia
de retornos positivos
em sua biblioteca: os
empréstimos constantes, as visitas de
antigos e novos usuários, o movimento
das atividades leitoras promovidas. Além
disso, é na qualidade do que oferecemos
que podemos contribuir para a formação
leitora e subjetiva dos leitores. Portanto,
primar por obras selecionadas, sem preocupação com a quantidade numérica, é
um investimento certeiro.
Quando oferecemos literatura, não
limitamos nosso público, abrimos para
leitores e não leitores diferentes, cada
um vai encontrar algum ponto de identificação, de divergência, de convergência. A literatura não uniformiza, nem
iguala as pessoas, não traz soluções
rápidas para problemas. Ela problematiza as questões e dá ao leitor potência
para conhecer melhor a si mesmo e aos
outros.
Ao selecionar o acervo a ser adquirido, devemos levar em consideração
o perfil da biblioteca. Que público ela
atende: crianças, jovens, adultos? Escolares, universitários, donas de casa,
técnicos, profissionais? Leitores e aque-
les que ainda não leem? O público busca leitura, empréstimos, pesquisas? O
acervo deve procurar atender à demanda e à característica desse público. Pode
também seduzir as pessoas pelas obras
que oferece.
De todo modo, os livros devem ser
de qualidade e diversificados. Para selecionar um acervo qualificado devemos
primar por obras literárias consagradas
e de consulta atualizadas. Entendemos
como consagradas as obras de autores
referendados por diferentes fontes. Os
autores clássicos, que publicaram há
mais de 40 anos atrás, e continuam a
ser lidos e comentados, com contribuições importantes para a humanidade,
como Monteiro Lobato, Castro Alves e
Machado de Assis. Também podemos
entender como consagradas obras de
autores contemporâneos, com prêmios
e reconhecimento público (são recomendadas por programas de governo,
por exemplo). Obras de consulta atualizadas são obras de caráter informativo,
para atender pesquisas sobre a população, o consumo, a política, etc.
Do ponto de vista da forma do livro,
devemos considerar o projeto gráfico/
visual (a impressão, a diagramação, o
papel, a capa, se o livro é costurado,
colado ou grampeado, se é paginado,
etc.); o conteúdo (o texto: de ficção, de
teatro, de poesia ou de não ficção); e as
ilustrações (desenhos, fotografias, colagens, etc.), se houver. No Brasil, ainda
não é tradicional o uso da capa dura
nos livros. Geralmente, essas edições
custam mais caras aqui, são feitas em
outros países e são duradouras. Porém,
nem todo livro de capa dura é de qualidade. Muitas vezes, são edições feitas
em países da Ásia, a baixo custo, com
problemas na tradução dos textos e
imagens bastante estereotipadas. Há livros que parecem uma mesa de som de
boate: tantos botões, luzes, desenhos,
sons e outras coisas que as crianças não
terão espaço em branco para o silêncio,
a pausa, imprescindíveis para a leitura.
Devemos, assim, considerar o conjunto das três linguagens: o texto, as
ilustrações e o projeto gráfico (a arquitetura do livro). Uma linguagem não
pode trair nem se sobrepor à outra. Isso
porque o texto pode ser maravilhoso,
poético e a ilustração muito fraquinha:
sem elementos que contribuam a mais
para a leitura. E há obras que primam
pela simplicidade no projeto gráfico,
mas foram editadas corretamente, com
costura nas folhas, papel sem transparência, boa diagramação e impressão.
Como exemplo, temos as 22 obras da
escritora Lygia Bojunga, com pouquíssimas ilustrações ou nenhuma, mas há
cuidado no acabamento gráfico e há
uma unidade que identifica toda a obra
da autora: cor amarelada da capa, molduras e capitulares que acompanham
os textos.
Como saber se uma obra é literária?
Nem todo livro publicado com histórias
ou versos é literário. Temos, no mercado editorial, produções que trazem
histórias, sem trabalho estético com a
palavra: o não uso de figuras de linguagem, nem de metalinguagem, nem de
intertextualidade, nem de polissemia
(para citar algumas características da
literatura). Para ser uma obra literária
em prosa, a história deve capturar o
leitor, ou seja, ter um uso de verossi-
milhança que te leva a acreditar no que
está escrito, a ponto de você não querer
parar de ler e se sentir na história. Para
além do aspecto verossímil, seria bom
se ela tivesse também o que apontamos
anteriormente: o polissêmico, o metalinguístico...
As questões abordadas na história,
mesmo que digam respeito a personagens de séculos atrás, podem ser também do interesse da contemporaneidade. Na literatura, o que faz uma obra ser
atual não é a data que foi escrita, nem
que foi publicada. É o tratamento dado
aos valores universais abordados. Isso é
atemporalidade. E quando algo se refere a outro país ou cultura pode ser bem
identificado por nós, isso é a universalidade da obra.
Se o texto for em versos, nem sempre é poesia. Não bastam as rimas e a
disposição das palavras em estrofes.
Para ser poesia, é necessário que o texto
traga riqueza de imagens, condensação
de ideias, musicalidade, uso econômico de palavras. Que seja um texto com
metáforas, metonímias, onomatopeias,
que tenha ritmo e melodia. Os poetas
de cordel, muitas vezes, não dominam
o código escrito da língua, mas sabem
compor os belos versos de cor, pelo ouvido, isto é, pelo talento e habilidade
com a contagem de sílabas poéticas e
de versos.
Como aspectos negativos, podemos
evitar, nos textos e nas ilustrações, a
presença de maniqueísmo, estereótipo,
preconceito, lugar comum, chavão, lição de moral, didatismo, reducionismo,
superficialidade, linguagem sofisticada.
São equívocos que não podemos perdoar numa obra de leitura de entretenimento. Prefira textos que tragam
valores universais, questões atemporais.
Que cada leitor diferente, de qualquer
parte do país, possa encontrar naquele livro um nicho de aconchego e uma
possibilidade de identificação, de enfrentamento com o que lê. A literatura,
por si só, é de qualidade. Se o texto não
tem qualidade, não é literário.
Há textos, como as fábulas, que
trazem lições de moral, devido às ca-
racterísticas que os identificam. São
criações curtas, com predominância
de animais como personagens e com
uma moral ao final. Eram utilizadas
para ensinar às pessoas. Depois, foram
agregadas à história da produção literária. Exemplificamos com a produção
do grego Esopo, do romano Fedro e do
francês La Fontaine. Os contos de fadas
do francês Charles Perrault costumam
ter uma moral ao final. Isso porque
ele foi professor dos filhos dos nobres
na corte do Rei Luís XIV e utilizava os
contos colhidos da tradição oral dos
camponeses para educar os jovens. Ou
seja, em ambas as situações, nas fábulas e nos contos de Perrault, a moral faz
parte da história e está contextualizada
pela prática de ensinamento da época
por meio da literatura. Essa prática de
ensinamento pela literatura não vigora
nos dias atuais.
Uma obra literária não deve transmitir ensinamento, nem deve, obrigatoriamente, instigar a imaginação. A priori, é uma livre criação de um artista que
escreveu. A posteriori, se o leitor tirou
alguma mensagem, que seja um gesto
livre e espontâneo de quem lê ou leu.
Por que será que Vidas secas, de
Graciliano Ramos, romance escrito
entre 1937 e 1938, publicado pela primeira vez em 1938, é considerado uma
obra clássica e consagrada? Ela tem
75 anos, retrata a vida de sertanejos,
no nordeste do Brasil e continua a nos
dizer muito sobre nosso povo, sobre a
vida social, familiar, subjetiva e sobre a
arte de escrever: isso a torna atemporal.
Podemos lê-la e fazer uma contextualização histórica e política. Porém, também podemos lê-la sem fazer nenhuma
contextualização, porque é uma obra
de caráter universal, ela vai mexer nas
entranhas do que é humano, comum a
todos nós.
Por que será que A arca de Noé,
conjunto de poemas de Vinicius de Moraes, de mais de três décadas atrás, faz
tanto sucesso entre crianças, jovens e
adultos? O poetinha e compositor dominava a técnica da poesia, criou versos
cheios de melodia, de ritmos, de movi-
Direcional Educador, Setembro 13
CAPA
21
22
CAPA
mentos. E, ainda por cima, com muita
ludicidade, com irreverência, com humor e fantasia. Você lê, canta e sente
que está brincando, seja qual for a sua
idade.
As obras literárias, diferentes das
de autoajuda e das de informação, vão
além do tempo, atravessam anos, décadas, séculos. As obras de autoajuda servem a um determinado público, numa
determinada época, são datadas. Como
se elas tivessem uma data de vencimento.
Os textos de informação, de não ficção, podem trazer informações desatualizadas. Se forem obras publicadas há
décadas atrás, as informações merecem
ser revistas.
gião onde você mora, do seu estado e
da sua cidade. Deve ter também obras
de autores de todas as outras regiões
brasileiras. Nem sempre conseguimos
obras de autores de todos os estados,
porque, muitas vezes, os autores foram
morar no sudeste (em que está concentrado o maior parque gráfico do país),
onde conseguem publicar seus livros e
onde podem sobreviver como autores.
Para a diversidade, tão necessária
na sua biblioteca, sugerimos que os gêneros literários estejam contemplados:
o dramático (teatro), o lírico (a poesia),
o épico (feitos heroicos de um povo) e o
narrativo (a prosa de ficção).
- Obras de ficção: conto, crônica,
novela, romance de autores nacionais
ria, saúde, artes, botânica, zoologia, etc.
Devem ser obras atualizadas.
- Obras teóricas: ensaios, estudos
acadêmicos, sobre leitura, literatura,
educação, sociologia, psicologia, psicanálise, filosofia, etc.
- Contos de fadas: temos, principalmente, contos de fadas de três autorias
mais conhecidas entre nós: Charles
Perrault, francês do século XVII; Irmãos
Grimm, alemães do século XVIII; e Hans
Christian Andersen, dinamarquês, do
século XIX. Andersen, além de compilar
histórias tradicionais da cultura popular, como os anteriores, foi criador.
Considerado o pai da literatura infantil,
é mais conhecido pelas histórias que
inventou. Devemos ainda considerar as
Câmara Cascudo (sua obra atualmente
está publicada pela editora Global).
- Contos clássicos: gregos, romanos, latino-americanos, anglo-saxões,
russos, chineses, japoneses, etc.
- Histórias em quadrinhos: com
criações (por exemplo: Timtim, Asterix, Turma da Mônica) e adaptações de
clássicos (por exemplo: Alice no País
das Maravilhas).
- Obras de autoria indígena e de autores que retratam o universo indígena:
brasileiras e de outros povos latino-americanos.
- Obras que retratam a África e suas
variadas culturas: de autores nacionais,
de autores africanos e de autores de
outros continentes.
car ao sol. São livros informativos para
bebês, não literários. Os livros de plástico cumprem uma função lúdica na
banheira, no tanque, na praia e em outros banhos. Também não são literários.
Os cartonados são feitos de um papel
com várias camadas, são leves, pontas
arredondadas e duráveis. Geralmente,
contam com oito a 24 páginas, pois o
bebê não tem tanto fôlego de leitura.
Há cartonados que são informativos,
outros são literários.
Inclua obras para crianças pequenas e maiores; para adolescentes; para
jovens; para adultos. Escolha obras ilustradas, cujas imagens contribuam para
o desenrolar da narrativa ou para a
leitura dos poemas. A ilustração é uma
Quando a obra for traduzida, prefira as traduções que foram feitas diretamente dos textos originais. Por
exemplo, se são contos de fadas dos
Irmãos Grimm, que eram alemães, que
a tradução tenha sido feita diretamente
do alemão para o português. Ao traduzir, costumamos falar que há uma
traição, ou seja, é difícil encontrar soluções em outras línguas que aproximem
a tradução do original. As adaptações
costumam ser reduções das histórias
originais. Se escolher uma adaptação, que seja feita por um profissional
competente. Na verdade, os escritores
costumam ser os melhores tradutores
para uma obra porque sabem escrever
e conhecem as literaturas. No caso da
literatura infantil, temos tradutores renomados, como Ana Maria Machado,
Luiz Antonio Aguiar, Marina Colasanti
e Ruth Rocha.
O importante é que o acervo de sua
biblioteca seja variado, contemple obras
regionais, de autores e editores da re-
e de autores estrangeiros. Priorize os
autores clássicos e os consagrados, mas
tenha também autores contemporâneos. A crônica é considerada por alguns
estudiosos como um relato entre a literatura e o texto jornalístico. Isso porque
o cronista utiliza fatos que acontecem
no cotidiano.
- Obras de biografias e de autobiografias: priorize autores, artistas e
cientistas conhecidos, que receberam
prêmios e consagrações públicas.
- Obras de poesia: poemas, quadras,
cordel, parlendas, adivinhas, etc., de poetas nacionais e estrangeiros, clássicos,
consagrados e também contemporâneos.
- Obras de dramaturgia: escritas em
forma de teatro, como as de Shakespeare, que podem ser simplesmente lidas
com a pontuação e a marcação da dramaturgia. E, claro, poderão ser encenadas.
- Obras não ficcional: textos de informação, sobre meio ambiente, histó-
fontes dos contos de fadas, que os antecederam: Calila e Dimna, histórias de
dois chacais e outros animais, escritas
inicialmente em sânscrito; Panchatantra, fábulas indianas escritas em prosa e
poesia, inicialmente em sânscrito e pali;
e As mil e uma noites, histórias e contos populares escritos primeiramente
em persa. Há, no Brasil, traduções que
preservam a musicalidade dessas narrativas, que depois foram compiladas em
árabe e francês.
- Contos da carochinha, contos folclóricos brasileiros e de outros povos:
no Brasil, nossos contos folclóricos trazem o Saci Pererê, a Mula sem Cabeça,
o Curupira e outros personagens. São
criações que desconhecemos o autor,
mas fazem parte do nosso imaginário
popular e contam com elementos que
nos ajudam a entender a cultura nacional, além das propriedades fantásticas
e literárias. Tivemos principalmente
dois importantes folcloristas: o sergipano Silvio Romero e o potiguar Luís da
- Obras de autores de língua portuguesa: Brasil, Portugal, Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau,
São Tomé e Príncipe e Timor-Leste.
- Livros sem texto: conhecidos
como livros de imagem, para crianças,
para jovens e para adultos.
- Dicionários, enciclopédias, mapas,
atlas, etc.: devem estar atualizados.
Não se preocupe com a faixa etária
dos livros. As obras literárias não perdem a validade e podem igualmente
agradar aos pequenos e aos grandes.
Elas não são como um medicamento
que, além de prazo de validade, trazem
as doses para cada idade. Construa um
acervo com obras que podem ser manuseadas pelos bebês. Prefira os livros
de papel, cartonados, com histórias e
poemas. Os livros de pano cumprem
uma função importante para o bebê
utilizar no berço, no Moisés (cesto), no
carrinho. Acumulam facilmente fungos
e precisam ser periodicamente higienizados (lavagem com sabão neutro) e se-
outra linguagem no livro, ela deve ilustrar, trazer lustre, dar uma voz a mais
e não ser uma mera legenda do texto.
As cores das imagens não determinam
a qualidade. Muitas vezes, a ilustração
foi feita em preto e branco e traz um
trabalho estético qualificado. O fim da
fila, de Marcelo Pimentel, feita em preto
e vermelho, valoriza as culturas indígenas nacionais e os traços com poucas
cores. Um livro de crianças poderá ser
lido e desfrutado pelos adultos e vice
versa. Não separe os livros por idade, a
literatura não tem faixa etária.
Um livro rico em ilustrações pode
ser enganoso. A ilustração não deve
exagerar nas cores nem na profusão
de imagens. O fundo neutro da página,
sem ilustração, deixa a leitura fluir e
respirar. Uma página somente com um
fundo neutro, sem imagens, pode dizer
algo para o leitor costurar na leitura.
Liste os autores cujas obras são imprescindíveis de ter (autores consagrados, premiados, traduzidos, clássicos). E
contemple as novidades: obras de escritores que ainda não são tão famosos.
Imprima a variedade na sua biblioteca e
escute as preferências dos seus leitores,
mas não deixe de surpreendê-los com o
que não conhecem!
Essas sugestões podem contribuir
para que o seu acervo seja diversificado
e contemple o gosto e o interesse dos
leitores que entrarão na sua biblioteca.
Antes de tudo, leia, comece a mergulhar
no universo da literatura e troque ideias
com seus pares. Em grupo, poderão discutir e montar um acervo de qualidade!
Boas leituras!
Ninfa Parreiras
é Mestre em Literatura Comparada pela USP,
autora de artigos
e ensaios sobre
Literatura e Psicanálise. É Membro Psicanalista da
Sociedade de Psicanálise Iracy Doyle – SPID. Graduada em Letras e em
Psicologia, pela PUC–Rio; trabalha
com literatura como Especialista na
Fundação Nacional do Livro Infantil
e Juvenil – FNLIJ e como professora
da Estação das Letras, no Rio de Janeiro. Autora de obras para crianças: Com a maré e o sonho (Editora
RHJ); A velha dos cocos (Editora
Global); Um mar de gente (Editora Girafinha), Coisas que chegam,
coisas que partem (Editora Cortez);
Um teto de céu (Editora DCL) e Encontros d’água: sete contos d’água
(Editora Scipione). E de obras para
adultos: Confusão de línguas na literatura: o que o adulto escreve, a
criança lê e Do ventre ao colo, do
som à literatura: livros para bebês e
crianças (Editora RHJ); O brinquedo
na literatura infantil: uma leitura
psicanalítica (Editora Biruta).
E-mail: [email protected]
Blog: http:/ninfaparreiras.blogspot.
com
Direcional Educador, Setembro 13
Direcional Educador, Setembro 13
CAPA
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Direcional Educador, Setembro 13
Direcional Educador, Setembro 13
REINVENTANDO PAULO FREIRE
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25
CURSO
CURSO
MÓDULO VIII
SOBRE AVALIAR
CONSIGNA: Para fecharmos nosso curso, pensamos em um processo avaliativo que, ao mesmo
tempo, continue sendo um processo de aprender a ensinar. Esse processo terá dois tipos de questões: obrigatórias (questões 1 e 2) e optativas (questões 3, 4, 5 e 6). Escolha pelo menos uma delas
para nos enviar.
1) Você assistiu ao documentário Criança, a Alma do Negócio? (CRIANÇA, 2010) Você já havia
pensado sobre a infância da urbanidade por essa ótica? Que contribuição a Escola de Educação
Infantil pode dar para que as crianças não sejam meros alvos do consumo?
Além de refletir sobre essas questões, leia a poesia de Laura Monte Serrat Barbosa (a seguir) e
escreva sobre o que você, em sua sala de aula, pode fazer para que nossas crianças não sejam apenas
conduzidas a consumir e descartar, mecanismos incentivados pelo que Dany-Robert Dufour (2008)
chamou de “divino mercado”.
Onde está a infância?
Será que toda a ganância
a está deixando de lado?
Colocamos a infância
como alvo do consumo,
e quem não puder consumir
torna-se alvo do infortúnio.
Ser criança, hoje em dia,
parece não ter a ver com folia,
com brincadeira
e com sabor.
Cadê a infância da globalização?
30
Criança de saia justa, de salto alto,
pintando os lábios como uma mulher;
meninos a trabalhar no asfalto:
“Leva dois por um, quase não custa;
leva, mesmo se não quer!”
Ser criança é compromisso,
é ter coisas, mas sem reboliço,
é guardar tudo o que é viço,
é catar coisas no lixo,
é cantar em uníssono,
sem pensar...
Crianças na escola;
depois, aula de inglês,
Kumon - matemática e português,
espaço para a informática,
para robótica e pro xadrez.
É entrar na roda viva
e comprar, comprar, comprar...
É entrar na roda viva
e lutar, lutar, lutar...
Sem espaço e tempo pra brincar!
Crianças na escola;
depois, na esquina,
pedindo esmola,
não para comprar “traquinas”,
mas para alimentar a menina,
irmã menor que definha.
Vamos lá minha gente,
vamos salvar a infância!!!
Comece por você!
Ricos, pobres e remediados...
Jogue bola de meia,
Cante, dance e espante
o terno, o “taiêr” e a arrogância.
faça da dança um momento,
brinque de ser sereia,
entre no rio e mergulhe,
corra no mar e na areia,
jogue bolinha de gude,
dirija seus carrinhos,
seja bombeiro...
Apresse a ambulância,
conte carneirinhos e cordeiros,
distribua brigadeiros,
reparta aquilo que é seu
e ensine para seu filho
que a infância ainda existe:
se você não quiser, do metal, só o brilho;
e se ele, puder, deixar de ser triste!
2) Como se chama o horário no qual as
crianças ficam mais livres, em sua escola?
Na escola em que trabalhamos, chamamos
de Hora do Pátio, mas não importa... O que
sugerimos é que você observe um momento
desses, no qual as crianças estejam brincando livremente, de preferência crianças de
outra turma, que não a sua, e:
- faça o registro da observação;
- destaque as brincadeiras que acontecem nesse momento;
- aponte pontos a serem modificados
(se existirem);
- sugira intervenções por meio da brincadeira.
3) Junto com as crianças de sua turma,
invente uma máquina que ainda não foi
inventada. Um brinquedo mágico ou qual-
quer outra coisa que surja de uma proposta feita em sala. Faça um relato contando
todas as etapas do processo – das ideias
primeiras até a confecção do produto final.
Como você acredita ter contribuído para o
desenvolvimento da imaginação de seus
alunos?
4) Escolha um livro de história infantil
e conte-a aos seus alunos. Antes, prepare-se para a contação: leia a história em casa;
treine as vozes dos personagens; exercite a
entonação de voz, a expressão facial e corporal; então, daí sim, conte a história aos
seus alunos. Depois, com caixas de papelão
e objetos de sucata, incentive a construção
de um cenário relativo à história que escolheu e deixe-o disponível para que as crianças possam brincar com os elementos dessa
história. Conte-nos como foi a experiência.
5) Escolha um artista local e convide-o
para uma conversa com as crianças. Peça
que ele leve duas ou três de suas obras para a
escola. Na conversa com as crianças, que ele
conte sobre o material que utiliza para produzir sua arte, como faz, satisfazendo toda
a curiosidade das crianças. Depois, encontre
materiais semelhantes ao que ele utiliza e
provoque seus alunos para que construam
as suas obras com tais materiais; as obras
devem ser expostas na escola, juntamente
com as do artista convidado (se ele permitir).
Não esqueça de que toda exposição de Arte
necessita de créditos; nesse caso, faça um
texto que fale do artista e de sua obra, como
também conte sobre a proposta que foi feita às crianças. Não se esqueça de dar à exposição um caráter estético. As obras de arte
precisam de um cuidado especial, sejam elas
feitas por um artista famoso ou por artistas
crianças da Educação Infantil. Mande-nos
uma foto e a impressão das crianças, de seus
pais e de outros professores da escola.
6) Busque, na coleção L&PM Pocket, o
Livro das Perguntas, de Pablo Neruda. Neruda faz perguntas de poeta que são muito interessantes. Escolha algumas delas,
faça-as às crianças e peça que respondam
desenhando, fazendo arte. Veja que ideias
diferentes podem surgir. Conte-nos sobre
sua experiência e ressalte os pontos que se
diferenciaram das atividades que solicita de
seus alunos no dia a dia. Houve diferença?
Quais? Que tal criar um jogo de perguntas?
Referências bibliográficas
DUFOUR, D. O divino mercado: a revolução cultural
liberal. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2008.
CRIANÇA, A ALMA DO NEGÓCIO. Produção: Maria Farinha. Direção: Estela Renner. Disponível em
http://www.youtube.com/watch?49UXEog2fI8
NERUDA, P. Livro das perguntas. Tradução: Olga Savary. 2. ed. Porto Alegre: L&PM, 2008.
3 1
REINVENTANDO PAULO FREIRE
Por Heloisa Monte Serrat Barbosa
e Laura Monte Serrat Barbosa
Prezado (a) Assinante
Para ter direito ao Certificado de Participação do Curso Educar a Infância – Desafios Constantes, os assinantes devem responder ao módulo 8 - Sobre Avaliar, publicado nesta edição,
e enviar suas respostas para a Revista Direcional Educador, através do e-mail faleconosco@
grupodirecional.com.br, ou para o fax (11) 5084-3807 ou ainda pelos Correios:
EXCLUSIVA PUBLICAÇÕES LTDA.
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São Paulo - SP
CEP 04102-000
O prazo para o envio das avaliações é até 31/10/2013.
32
Por Paulo Roberto Padilha
Em sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas
injustiças à grande parte do terço para o qual funciona, é urgente que a questão da
leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política e que a compreensão científica do problema traz sua contribuição (FREIRE, 1999, pg. 9).
Freire está se referindo à luta política que se fazia e ainda hoje se faz necessária,
visando “à superação dos obstáculos impostos às classes populares para que leiam e
escrevam”. (idem). E estes obstáculos, que antes se limitavam à alfabetização da leitura e
da escrita, hoje ampliam-se para outros campos: analfabetismo cultural, analfabetismo
digital, analfabetismo tecnológico e assim por diante. Nesse sentido, é inequívoca a relevância de retomarmos esta discussão em tempos de marchas e de participação social
e popular em pleno século 21 (em tempos de CONAE 2014!), de protestos organizados,
desorganizados, que se dizem “apolíticos” e “apartidários”, mas também de movimentos políticos, organizados, partidarizados, de marchas dos indignados do/pelo mundo
Direcional Educador, Setembro 13
INFORMAÇÕES SOBRE O CERITIFICADO DO CURSO
m dos livros mais lidos e reeditados de Paulo Freire, sem falar, é claro,
de Pedagogia do oprimido (1987), é o intitulado A importância do ato
de ler: em três artigos que se completam (FREIRE, Cortez, 1992) que,
em 1999 já se encontrava em sua 37ª edição. Os artigos que compõem este livro são
originários de textos escritos e apresentados por Freire em diferentes palestras em 1981
a 1982. Portanto, há mais de 30 anos. Mesmo assim, estamos falando de reflexões atualíssimas, 32 e 33 anos após as suas publicações, sobretudo, no sentido de reafirmarem
a natureza política e transformadora da educação e da leitura.
Em apresentação do próprio Paulo Freire, para a edição de 1999, ele escreve que
29
e dos “black bloc”1 que, ao seu modo,
escrevem novas e importantes páginas
na nossa história. E vejam que interessante: acabei de reler e aqui registro
um outro texto de Paulo Freire, escrito
“recentemente”, prefaciando a edição
brasileira do livro Alunos Felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir
de textos literários, de Georges Snyders
(SNYDERS, 2005):
Direcional Educador, Setembro 13
(...) Para quem duvida que a alegria de viver está sendo intensamente
assumida pela juventude hoje, que se
dê conta da geração de adolescentes
e jovens que, recentemente, enchendo
as praças e as ruas, cantando, de cara
pintada, vestidos multicolormente,
inauguravam uma nova forma de fazer
política. Se batiam pelo impedimento
do presidente, finalmente conseguido.
Não vieram às ruas sisudos, de paletó e
gravata, de colarinho duro. Vieram em
algazarra criadora. Vieram cantando.
Vieram alegres e firmes. Falaram. Criticaram. Choraram. Exigiram vergonha
(...)”. (FREIRE, janeiro de 1993. In: SNYDERS, 2005. p. 10).2
30
Refletindo sobre a importância
de realizarmos diferentes leituras, visando ao nosso melhor fazer docente,
sobretudo em tempos em que ainda
escutamos que educadoras e educadores não se interessam por esta prática
– afirmação certamente “desajustada” e
descontextualizada, que não considera
nem a falta de qualidade de muitas publicações hoje existentes (sobretudo no
campo da autoajuda) e, muito menos, o
preço exorbitante dos livros, nem mesmo os salários aviltantes que continuamos recebendo, tendo um dos menores
pisos salariais do país, em comparação
com outras profissões, com o mesmo
nível de formação: R$ 1.567,00. Um
número fácil de decorar, de entristecer
e capaz de desencorajar as novas e futuras gerações a se interessarem pelo
magistério.
Em 2013 comemoramos 50 anos
da marcante e simbólica experiência
de Paulo Freire em Angicos, alfabeti-
REINVENTANDO PAULO FREIRE
zando 300 pessoas em 40 dias, abrindo
a oportunidade de o Brasil enfrentar,
desde aquela época, os já 14 milhões
de brasileiras e brasileiros analfabetos,
números que, hoje, pasmem, (50 anos
depois!) são praticamente os mesmos –
isso, sem falarmos no número do analfabetismo funcional da leitura e da escrita, muito maior que isso, e que ainda
assola o nosso país.
Como forma de contribuir para
superar estes dados alarmantes da
educação nacional é que se faz necessário a valorização da leitura em
todos os seus significados e amplitudes. Registro aqui, para provocar
nossa reflexão sobre o tema, três de
suas variáveis: ler a vida, ler o mundo,
reescrever a esperança.
Ler é sempre um ato de conhecimento, de aprendizagem, de ensinamento, de crescimento pessoal e
coletivo: a leitura nos inspira, alegra
a nossa alma, resgata as nossas lembranças, provoca a nossa ira, causa-nos
emoções, muda a nossa vida, acalma,
aproxima-nos de outras pessoas e de
outras culturas, fortalecendo-nos para
a luta e para as transformações sociais
que buscamos por meio da própria
educação. Mas não basta apenas “ler”.
Trata-se de ler, de tomar consciência da
realidade lida e, com base nesse movimento, buscar transformar a realidade e
a nós mesmos/as.
Como permanecemos em luta
política contra a injustiça, seguimos
também brigando por participação
popular e social (Gadotti, 2013), bem
como pelo direito ao acesso à leitura e
à educação como direito fundamental.
E arrisco-me a dizer que na atual conjuntura nacional e internacional, quem
não souber ler e interpretar o que está
se passando na atualidade, como processo e resultado de lutas políticas históricas, não será capaz de pronunciar
a sua palavra grávida das mudanças
necessárias para uma vida mais feliz
para todas as pessoas. Nesse sentido,
registro e reafirmo a necessidade de
lermos a vida, o mundo e a esperança,
reescrevendo-os sempre.
Ler a vida – trata-se de enxergar
a vida que vivemos hoje, comparadas às
condições que tínhamos anos atrás e de
realizarmos agora os sonhos sonhados
no passado, mas com coerência ética,
estética, ideológica e política. E sempre
praticarmos a “pedagogia da pergunta”:
temos sido coerentes com os princípios
e valores que defendemos outrora? Ou,
ao contrário, desviamo-nos a tal ponto do nosso caminho que chegamos a
negar, hoje, tudo o que defendemos
ontem? Qual o sentido e o significado
de estarmos hoje onde estamos? Como
aproveitar as lições aprendidas no passado e como não perdermos a oportunidade de deixarmos as nossas “pegadas” na história, visando a um mundo
mais justo e a uma vida mais plena e
mais feliz para todas as pessoas, para
todos os seres vivos e para todos os
ecossistemas?
Como escreveu Paulo Freire, “não
sou apenas objeto da História mas seu
sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato
não apenas para me adaptar, mas para
mudar”. (1997, pg. 85-85). Acrescente-se a isso a perspectiva da educação
intertranscultural (Padilha 2007), que
tem como ponto de partida as relações
entre as pessoas e, destas, com todos os
ecossistemas. Os conhecimentos da ciência, da arte e da política, por exemplo,
compõem este cenário de aprendizagens complexas, transformadoras, com
sentido e significado.
Ler o mundo – Ler e enxergar o
mundo é mais do que olhar para ele na
sua superfície: é estarmos permanente
e estrategicamente atentos e atentas
ao que se passa ao nosso lado e ao que
está distante de nós, em profundidade.
É superar nosso eventual daltonismo
em relação às pessoas com quem convivemos e em relação à realidade que
nos cerca e em todos os espaços sociais
nos quais vivemos ou por onde passamos. Ler o mundo enquanto processo
que envolve aprendizes e ensinantes de
suas histórias recíprocas, ambos, vivendo e dividindo processos criadores.
Como também nos ensina Freire,
“desde o começo, na prática democrática e crítica, a leitura do mundo e a
leitura da palavra estão dinamicamente
juntas. O comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas
significativos à experiência comum dos
alfabetizandos e não de palavras e de
temas apenas ligados à experiência do
educador”. (1997, pg. 29).
Trata-se de aprofundar o que já
sabemos, conhecer, desvelar e interpretar diferentes dimensões da realidade – social, econômica, política,
ética, estética, ambiental, sexual, cultural, etc. – e também do real – significando tudo o que existe dentro e
fora da mente humana, o que inclui o
que é concreto, o que é abstrato, o que
é simbólico, o que é mitológico – descobrindo o que não sabemos e estando
sensíveis e humildes para aprender,
com o outro, que nós mesmos podemos mudar o rumo da nossa história
pessoal quanto mais estivermos abertos às mudanças.
Vivemos no século 21, às vezes
ainda impregnados de princípios e
valores do século 19. Aí nos perguntamos: como podemos defender transformações se nos declaramos pessoas
dialógicas e mudancistas, democráticas e sensíveis, mas se não formos
capazes de mudar ou de estarmos
abertos a novas concepções de vida,
de educação, a novas visões de mundo
e de natureza humana? Como influenciarmos mudanças se nos mantivermos nas nossas certezas, nos nossos
preconceitos, na nossa pseudossabedoria e nas nossas inquestionáveis certezas? Quem já não ouviu alguém dizer
“eu sou assim e não mudo”! Podemos
observar: quanto mais certeza temos
sobre algo, maior poderá ser o tamanho do nosso erro e, também, maior
possivelmente será a nossa ignorância.
Paulo Freire dizia, quando nos falava
de seu pensamento complexo – sem
se referir exatamente à complexidade,
que não é impossível estarmos certos
de alguma coisa. Impossível é estarmos
absolutamente certos. (1997).
Reescrever a esperança - A esperança existe mas, diante de certos
contextos e desafios, temos a impressão
de que, ela própria, está em nós enfraquecida. Mas com determinação e com
capacidade de ler a realidade, o real e
de sonhar com um mundo melhor, é
que novas esperanças se inscrevem em
nossas vidas e no mundo em que vivemos. Renovados em nossas esperanças,
com a força dos encontros e dos projetos dialógicos, democráticos e coletivos,
percebemos que, aos poucos, retomamos a força para que outras educações
e outros mundos também sejam reescritos. Segundo Paulo Freire,
“Mais do que um ser no mundo,
o ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com os
outros. Presença que, reconhecendo a
outra presença como um 'não eu' se
reconhece como 'si própria'. Presença que pensa a si mesma, que se sabe
presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas também
do que sonha, que constata, compara,
avalia, valora, decide, que rompe. E é
no domínio da decisão, da avaliação,
da liberdade, da ruptura, da opção,
que se instaura a necessidade da ética
e se impõe a responsabilidade. A ética
se torna inevitável e sua transgressão
possível é um desvalor, jamais uma virtude”. (Freire, 1997, p. 20).
Ler a vida, ler o mundo e reescrever a esperança, significa tornar estas
leituras presentes em todas as fases
de nossas vidas, dentro e fora da escola em que vivemos, na qual estamos
e atuamos como aprendentes e ensinantes. “A mudança do mundo implica a dialetização entre a denúncia da
situação desumanizante e o anúncio
de sua superação, no fundo, o nosso
sonho”. (Idem, p. 88). Ler, interpretar e
transformar o mundo são práticas de
quem deseja construir, efetivamente,
outros mundos e outras educações,
possíveis, necessárias e urgentes. Com
“paciência impaciente” e com “esperança sem espera”.
Referências bibliográficas
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler:
em três artigos que se completam. São Paulo,
Cortes, 37 ed., 1999.
FREIRE, Paulo. Prefácio À Edição Brasileira. In:
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexão
sobre a alegria na escola a partir de textos literários. São Paulo, Editora Paz e Terra, 2005.
p. 9-10.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo, Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, Moacir. Gestão democrática com
participação popular: planejamento e organização da educação nacional. São Paulo,
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2013.
Cadernos de Formação v.6.
PADILHA, Paulo Roberto. Educar em todos os
cantos: por uma educação intertranscultural.
São Paulo, Cortez, 2007; Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2012.
1. “Black Bloc foi o termo sugerido de forma confusa na imprensa nacional.
Seriam jovens anarquistas anticapitalistas e antiglobalização, cujo lema passa
por destruir a propriedade de grandes corporações e enfrentar a polícia. Nas
capas de jornais e na boca dos âncoras televisivos, eram ‘a minoria baderneira’ em meio a ‘protestos que começaram pacíficos e ordeiros’. Uma abordagem simplista diante de um fenômeno complexo”. (reportagem da capa da
Revista Carta Capital, por Piero Locatelli e Willian Vieira, intitulada “O black
bloc está na rua”. Edição 7 de agosto de 2013 Ano XVIII No 760. pg. 22 a 26).
2. Vejam só.... este texto foi escrito há exatamente 30 anos e 7 meses. Alguma
semelhança com os nossos dias não será pura coincidência. Infelizmente.
Paulo
Roberto
Padilha é Pedagogo, mestre e
doutor em educação pela Faculdade de Educação da USP.
Diretor do Instituto Paulo Freire.
Músico e bacharel em Ciências
Contábeis. É autor de vários livros,
entre eles Educar em todos os cantos, Educação Integral, Educação cidadã, Município que Educa, Currículo Intertranscultural, Planejamento
Dialógico.
E-mail: [email protected]
www.paulofreire.org
Direcional Educador, Setembro 13
REINVENTANDO PAULO FREIRE
31
OPINIÃO DO PEDAGOGO
Direcional Educador, Setembro 13
Por Hamilton Werneck
32
uito se discute
sobre o exercício do poder
nesses conselhos. Não se trata de uma
situação em que esteja em jogo o poder. É bom considerar que esta palavra
denota uma situação característica de
um tipo de “governo” não democrático. Deve-se tratar, portanto, a questão,
como autoridade do professor, da escola e seus dirigentes. Não está em jogo a
autoridade e, sim, o autoritarismo. Daí a
importância da formação de um conselho para que o parecer seja de um colegiado daquele ano escolar e, não, um
parecer monocrático, advindo somente
do professor daquele aluno. Além dessa
questão surge outra, não muito distante:
a que trata das situações em que, a princípio, poderia parecer que um professor
possa ter mais voz e vez que outros.
Evidente que o professor da disciplina em que um aluno tenha ficado reprovado tem maior importância, porém,
nunca uma importância absoluta. Em se
tratando de professor de séries iniciais
e até o quinto ano, quando um único
professor leciona todas as disciplinas,
este parecer é mais relevante porque ele
conhece o aluno de vários ângulos. No
entanto, a necessidade de um conselho
existe para equilibrar a questão quando
é clara a falta de sintonia entre o profes-
sor em pauta e alguns alunos. Os casos
mais comuns surgem quando, sendo o
mesmo professor, ele projete sobre uma
determinada disciplina, os valores de
julgamento usados em outra. Os casos
piores são configurados quando são formadas ideias “a priori” sobre um determinado aluno.
É importante que sempre se considere a equipe que trabalhe junto à série, mesmo em classes iniciais. Algumas
escolas têm uma equipe trabalhando na
série (professor de artes, de educação
física e/ou psicomotricidade, professor
de ensino religioso, coordenador, orientador educacional, psicopedagogo). Exponho uma possibilidade que a maioria
das escolas públicas não possui, porém,
em todas elas há pelo menos um coordenador e o diretor da escola. Em regime
mínimo estes últimos citados devem formar com o professor um pequeno conselho, ajustando as decisões aos pareceres e orientações legais e pedagógicas
expressas no plano político-pedagógico.
Não cabe aqui tratar de casos de omissão
por parte dos dirigentes da escola. Isto é
de início inconcebível e deixar as decisões nas mãos de uma só pessoa porque
houve omissão é um erro grave que pode
causar prejuízos a alguns alunos.
Por isso deve haver múltiplos olhares
quando está em julgamento a situação
de um aluno. Primeiro vejam os elementos usados para expressar conhecimento e domínio de um conteúdo: se usam
nota numérica, conceitos e pareceres.
Sabemos que as notas são mais fechadas
e deixam menor margem para expressar
a realidade, o conceito é mais amplo e os
pareceres mais abrangentes e flexíveis.
Nos três casos é mais importante considerar o que existe antes na mente do
educador, seja ele professor, orientador
ou diretor. Há uma grande importância
nisso porque os conceitos, notas e pareceres refletem, certamente, o que o
educador pensa. Uma pessoa de mente aberta pode ser mais flexível e justa
usando notas numéricas que uma de
mente fechada usando pareceres. Em
segundo lugar verifiquem os fatores relevantes em que representem destaques
do aluno (olimpíadas de matemática,
salão de artes, concursos literários, trabalhos espontâneos, outros saberes advindos de estudos fora da escola, aspectos intrapessoais e interpessoais). Podem
considerar as disciplinas em que o aluno
em questão é destaque. Podem considerar
avaliações externas como a prova Brasil e
o IDEB. Em terceiro lugar observem se a
disciplina em que houve reprovação oferecerá oportunidade de revisão desses mesmos assuntos e se eles são ou não e em que
medida, conhecimentos necessários para a
assimilação de outros conteúdos futuros.
Em quarto lugar, observando-se o potencial global do aluno, definam se ele tem
ou não possibilidades de superar as deficiências atuais na série seguinte. Em quinto
considerem que o ensino de nove anos já
permite em sua estrutura recuperar alunos
ao longo do período.
Se as avaliações não devem estar
desvinculadas do planejamento e do
próprio ensino, elas necessitam ser consideradas quando do conselho de classe.
Analisem se as avaliações se ajustavam
ao desenvolvimento psicológico da
criança, se nas disciplinas com conteúdos que permitem muita memorização
as provas eram calcadas apenas nesse
aspecto (educação tipicamente bancária). Observem o afastamento ou a
aproximação dos resultados em relação
às médias propostas pelo regimento escolar. Observem se o aluno em questão
está fora do padrão da turma, ou seja:
os alunos têm desempenho muito elevado e ele está muito aquém do grupo
de desempenho médio naquela série.
Este desempenho médio pode ser muito
acima da média esperada. Vale dizer: um
aluno com resultados mais fracos num
contexto de avaliações difíceis apresenta
um perfil; um aluno com resultados fracos num contexto de avaliações fáceis
apresenta outro perfil. Ou seja, a mesma
nota ou conceito, dentro de um contexto pode refletir uma situação diferente.
Um bom conselho ao escrever seus
pareceres deve considerar os fatores
relevantes no entorno das questões
psicológicas e sociais. É importante que
se considere a situação etária do aluno
ao repetir a série. É importante verificar
as perdas sociais que se refletirão, num
próximo ano, em caso de repetência.
Finalizem analisando se haverá vantagem para a vida de uma pessoa
perder suas referências sociais e que
garantam mais equilíbrio psicológico,
sobretudo numa sociedade onde a
família está desestruturada, o tempo
presencial dos pais com os filhos é
muito menor que em outras décadas
e as crianças se sentem, hoje, menos
amparadas que em outras épocas.
O que deve, ainda, nortear um
bom parecer é a possibilidade de recuperação. A análise dessas possibilidades enquanto segue o ano posterior
à série que o aluno acabou de cursar
deve levar em conta as recuperações
que a escola oferece e as condições de
acompanhamento que a família poderá prover. Há famílias tão presentes
à escola que conseguem saber das
deficiências e tomam providências.
Há casos de total desleixo e aqueles
mais complexos onde há a ausência
de tutores. Às vezes somente a escola
pode recuperar alguma coisa, por isso
digo, em algumas palestras afirmo,
que somos “professores de órfãos de
pais vivos”. No entanto há crianças
cujos pais são presentes e têm condições de acompanhamento pessoal
do aluno. Isso não é “proteção” e, sim,
realidade. Precisamos ter em mente
que não devemos promover concursos ou situações que atrapalhem, pelo
contrário, quanto mais facilitarmos o
progresso dos alunos, melhor.
Temos ainda de ter cuidado com
certos mitos: “vou te reprovar para o
teu bem”; reprovação não é bem para
quem quer que seja, recuperação,
sim! E, em suma, a principal preocupação da escola é lutar por todos os
meios para que o aluno aprenda.
Hamilton Werneck é pedagogo, escritor
e palestrante.
É autor de,
entre outros
livros, Ensinamos demais, aprendemos de menos e Se você finge que ensina,
eu finjo que aprendo (ambos pela
Editora Vozes).
www.hamiltonwerneck.com.br
Direcional Educador, Setembro 13
OPINIÃO DO PEDAGOGO
33
EDUCAÇÃO PARA A INFÂNCIA
REFLETINDO SOBRE O VIVIDO: A TRAJETÓRIA DO INSTITUTO APRENDER A SER E A CONSTRUÇÃO DE TRILHAS PARA A
FORMAÇÃO PERMANENTE DO EDUCADOR DA INFÂNCIA
Por Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches
A beleza é a única coisa preciosa na vida. É difícil
encontrá-la , mas quem consegue descobre tudo.
Charles Chaplin
omemoramos quando participamos, vencemos, conquistamos, temos um
ideal e amigos com quem compartilhar as belezas da vida. Este ano celebramos 10 anos em defesa da infância e gostaríamos de partilhar este
momento com todos os que acreditam e lutam pelos direitos das crianças.
Érico Veríssimo dizia: “Felicidade é a certeza de que a nossa vida não está passando inutilmente”. Assim nos sentimos neste momento em que, com muita felicidade,
temos a certeza de que construímos este sonho com muitos parceiros que possuem o
mesmo ideal.
Nesse espaço de tempo, tivemos ao nosso lado preciosos educadores, amigos, idealistas com motivação e dedicação, construindo caminhos para uma educação que
respeita o direito da criança de viver plenamente a infância.
Desde o início desenhamos uma ação pautada nas seguintes dimensões: política,
ética e estética, envolvendo educadores de diferentes contextos públicos e privados,
unidos pelo princípio do espaço da infância como construção social, olhando a criança
no presente, com a concepção de ser, estar, perceber e transformar o mundo.
No espaço de tempo de 2002 a 2013, refletimos e discutimos sobre a Educação da
Infância com pesquisadores, gestores educacionais, educadores, sociedade civil, sempre nos colocando em sintonia com as necessidades e desafios apontados pelo cenário
político e sócio cultural, buscando diferentes olhares para a reflexão dos educadores
articulados com a sua formação, na perspectiva de contribuir com o cotidiano da escola da infância.
A caminhada sempre teve o objetivo de tecer uma teia de sentidos que, em uma
ação de desconstruir as concepções arcaicas, pudesse construir uma escola fundamentada nas novas descobertas das ciências, desvelando o significado do paradigma do
aprender na infância. Um caminho em que há espaço para os sonhos e para a construção de um projeto político pedagógico, em que as linguagens são articuladas com
o contexto e situadas nas reais necessidades do desenvolvimento pleno da criança.
Direcional Educador, Setembro 13
“O essencial é saber ver, mas isso (triste de nós que trazemos a alma vestida), exige um estado profundo, uma aprendizagem que possibilite desaprender”. (Fernando
Pessoa).
34
Revisitando a memória do Instituto Aprender a Ser, nós nos reencontramos com o
primeiro momento em que organizamos um encontro com o Professor Celso Antunes;
presentes estavam os municípios e as instituições particulares com os quais o Instituto
desenvolvia grupos de formação continuada. Na decorrência do projeto organizamos
para os parceiros de grupos de formação uma Roda de Conversa com o Professor Miguel Arroyo. Esses momentos marcaram o início de uma caminhada que culminou com
a instalação do I Seminário em 2004,
até chegarmos ao presente: X Seminário – 27 a 29 de setembro de 2013:
Temática “Educador – criança – conhecimento: protagonistas da Educação da Infância em construções
compartilhadas”.
Realizamos nesses anos uma cultura do encontro, com a certeza de que o
diálogo construtivo nos une para assumirmos a nossa grande responsabilidade social de contribuir com a construção da felicidade para as crianças com
as quais temos o privilégio de conviver
e ser.
Quem caminha para a realização
ganha experiência, esperança e vida
que só pode ser compreendida quando olhamos para trás e revivida sempre
olhando de maneira firme e consistente para o que ainda está por vir.
Ao olhar para trás, revisitamos os
nove encontros, nos quais muitos de
vocês estiveram presentes, alguns em
todos, outros em parte deles:
I.
Seminário - 2004 - Temática
“Olhares, Linguagens e Significados”
desvelou o que está por trás das ações
junto à criança, da mídia, a especificidade do fazer educador da infância.
II. Seminário - 2005 - Temática “Articulação da Educação Infantil e Séries Iniciais” denunciamos
a distância entre a Educação Infantil e
o Ensino Fundamental e anunciamos a
necessidade de construir um diálogo
fecundo entre os segmentos tendo
sempre como foco a criança.
III. Seminário - 2006 - Temática “Ensino Fundamental de 9
Anos: aspectos legais e perspectivas
pedagógicas” A implantação do Ensino de Nove Anos representou um momento de um profundo debate, pautado em questionamentos acerca da
construção de novos pensares entre os
aspectos da legislação e as concepções
e práticas pedagógicas para a infância.
IV. Seminário - 2007 - Temática “A Proposta Pedagógica para a
Educação da Infância: que educação
queremos” A provocação desse encontro contemplava a importância das
dimensões do lúdico, do movimento, da
estética, do desenvolvimento infantil
para a construção de uma proposta pedagógica comprometida com a criança
como um ser que integra aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos,
linguísticos e sociais.
V. Seminário - 2008 - Temática “As múltiplas Linguagens
na Educação da Infância” O desafio
desse momento foi de os educadores
se colocarem como parceiros da criança na arte de interagir com o mundo,
criando espaço para a voz e a vez da
criança, possibilitando condições para
a manifestação de seus pensamentos,
crenças e leitura da realidade, para que
ela pudesse se desenvolver como um
ser construtor de cultura e identidade.
VI. Seminário - 2009 - Temática “Qualidade na Educação da
Infância: entrelaçando olhares, escutas e diálogos” Tendo como referência as Diretrizes Nacionais de Educação Infantil discutimos o significado
da qualidade na Educação da Infância,
sua especificidade e a importância de
construir indicadores de qualidade,
considerando as crianças como protagonistas, valorizando suas vozes e seus
olhares.
VII. Seminário - 2010 - Temática “Educar em Tempos de Infância: pensar, planejar e concretizar o
sonho” O principio norteador da proposta foi o respeito ao desenvolvimento próprio da criança e de suas competências simbólicas, afetivas, sociais,
culturais e, essencialmente, humanas.
VIII. Seminário - 2011 - Temática “A Escola que Aprende com a
Criança” Compartilhamos nesse encontro os saberes e sabores das crianças, construindo novos conhecimentos
para que pudessem contribuir com o
planejamento de nossas ações, o desencadear de diálogos e desenvolvimento de um fazer prazeroso na condição de concretizar com excelência o
ensinar e o aprender.
IX. Seminário - 2012 - Temática “O direito de Ser Criança em
Tempo de Mudanças” Refletimos sobre o direito de a criança ter um lugar
próprio no espaço da Educação Infantil
com afeto e as competências dos educadores que respeitam os estudos da
psicologia do desenvolvimento, da sociologia, da neurociências, da semiótica
e os tempos de aprendizagem , além de
os saberes a serem construídos referentes à infância.
X – Seminário - 2013 – Temática
“Educador – criança – conhecimento: protagonistas da Educação da
Infância em construções compartilhadas”. A provocação desse encontro
é realizar um movimento tríade: educador - criança – conhecimento; pensando em um protagonismo compartilhado, no exercício de pensar, criar,
planejar e aprender do ponto de vista
do educador e da criança.
As trilhas que construímos neste
caminho representam uma parte da
história de muitos educadores que lutam efetiva e afetivamente pelos direitos da infância, enfrentando desafios
e se posicionando pela vez e pela voz
das crianças brasileiras.
Neste momento convidamos vocês,
educadores e educadoras da infância,
sempre presentes nas reflexões desta
coluna para, juntos, comemorarmos
os 10 anos do Instituto Aprender a
Ser, refletindo sobre a beleza e a preciosidade da vida de um educador da
infância e o seu eterno compromisso
ético com os pequenos aprendizes.
Reafirmamos o que diz Ruth Rocha:
Embora eu não seja rei,
decreto, neste país,
que toda, toda criança
tem direito a ser feliz!
Venham refletir conosco sobre o
Educador, a Criança e o Conhecimento, nos dias 27, 28 e 29 de setembro de 2013.
Emilia Cipriano
é Doutora em
Educação,
Mestre em
Psicologia da
Educação e
Pesquisadora da
Infância.
Claudio Castro
Sanches é Mestre
em Educação,
Especialista
em Gestão
Educacional e
Pesquisador da
Infância.
www.aprenderaser.com.br
Direcional Educador, Setembro 13
EDUCAÇÃO PARA A INFÂNCIA
35
PROJETO
PROJETO
Por Christiane Mendonça Marchetti
Direcional Educador, Setembro 13
INTRODUÇÃO
lém da importância do brincar, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997) salientam a necessidade de a escola proporcionar uma educação
que vá além dos tradicionais conteúdos de cada uma das disciplinas,
destacando-se a formação ética dos alunos. Neste sentido, o recreio
apresenta um amplo campo de oportunidades para o desenvolvimento de valores morais. Cagigal (1981), desde a penúltima década do século XX, aponta a existência de uma
crise de valores em nossa sociedade. Não se trata somente de um tipo de valor, mas de
uma espécie de desencanto geral do homem contemporâneo com respeito às questões
"em que crer", "o que esperar" e" quando ter otimismo". Há uma deserção dos valores
morais. "Mas o homem, se não quer deixar de ser homem, deve alimentar valores, recuperar os perdidos ou avigorar outros novos" (p. 136).
"Precisamos compreender que uma pausa é necessária para as crianças", disse Barros. "Nossos cérebros são capazes de se concentrar e de prestar atenção por períodos
de 45 a 60 minutos, e esse tempo é ainda mais curto no caso de crianças. Para que elas
sejam capazes de adquirir todas as capacitações acadêmicas que desejamos que aprendam, é preciso que tenham uma pausa que lhes permita liberar a energia e exercitar
seu lado social".
Por recreação entendemos "o momento, ou a circunstância que o indivíduo escolhe
espontânea e deliberadamente, através do qual ele satisfaz (sacia) seus anseios voltados
ao seu lazer" (Cavallari; Zacarias, 1994)
36
JUSTIFICATIVA
Este projeto surgiu da necessidade de envolver os alunos do Ensino Fundamental
dos anos iniciais (1º ao 5º anos) da Escola Municipal Cônego Vitor, em Três Pontas (MG),
em atividades lúdicas, durante o recreio, para desenvolver neles a socialização, o respeito, a solidariedade e o bem estar.
Neste sentido, a escola iniciou um trabalho, mobilizando alunos, professores, pais
e funcionários, proporcionando através de atividades dirigidas e recreativas momentos
prazerosos às crianças.
O recreio é o momento de um índice de muitas agressões sofridas, muitos alunos
já sofreram algum tipo de agressão, sendo a verbal a mais frequente. Reforçando esta
afirmação, Cislaghi e Carlos Neto (2002) também destacam que 70 a 80% dos comportamentos agressivos da escola ocorrem no recreio e que a modificação nas condições
de supervisão e organização dos recreios escolares pode contribuir significativamente
como forma de intervenção na redução destes índices.
DESENVOLVIMENTO:
O recreio escolar ou intervalo das aulas é um
momento presente na
vida de todo estudante.
Acompanha-o da Educação
Infantil à pós-graduação.
Sem buscar a delimitação
de termos, mas entendendo como fundamental à
sua compreensão a análise etimológica da palavra
"recreio", percebe-se que a
sua raiz nos leva ao termo
recreação: "Período para
se recrear, como, especialmente, nas escolas, o intervalo entre as aulas" (Ferreira, 1999, p. 1721).
1º PASSO:
•
Reunião com todos os envolvidos (alunos, professores, especialistas
de educação, direção, representantes de
pais e funcionários) para apresentar o
Projeto RecreiAÇÃO.
2º PASSO
•
Escolher representantes de
cada turma de alunos do 1º ao 5º
ano, representantes de funcionários
e as Supervisoras Pedagógicas, para
organização e desenvolvimento das
atividades do recreio, distribuindo tarefas para cada representante e confeccionando crachás de identificação
de cada membro.
3º PASSO
•
Realizar com os alunos, junto aos professores, uma lista de jogos e
brincadeiras de suas preferências para
que as atividades possam estar de acordo com seus gostos.
4º PASSO
•
Fazer um concurso de desenhos para escolha da logomarca do
Projeto RecreiAÇÃO. E expor todos os
desenhos selecionados pelos alunos,
professores e equipe pedagógica.
5º PASSO
•
Premiar os alunos vencedores
da logomarca escolhida.
negativos da ação, com intenção sempre de reformular o projeto, para promover aos alunos atividades lúdicas,
que possam proporcionar momentos
prazerosos no recreio escolar. Portanto,
o projeto RecreiAção será desenvolvido e mantido no âmbito escolar com
frequentes adaptações visando o bem
estar dos alunos.
Referências bibliográficas
6º PASSO
•
Confeccionar um cartaz com
o nome dos professores de cada turma,
com as datas de mês, registrando com
estrelinhas a sala que se comportou
bem no recreio e cumpriu com as regras
combinadas anteriormente.
7º PASSO
•
Premiar a sala de aula durante o mês que apresentou atitudes
de respeito, solidariedade, amizade e
cuidados com o ambiente, verificando
o cartaz das estrelinhas. O prêmio foi
sugerido pelos alunos, dentre eles os
mais votados foram passeios, materiais
escolares e lanches especiais.
8º PASSO
•
Reunião com os representantes para demonstrar e refletir sobre os
pontos observados durante o recreio e
reformular as estratégias caso necessite
de adaptações.
CONCLUSÃO:
O Projeto será revisto sempre e a
equipe de apoio deverá criar novas estratégias
caso necessite. Os representantes
de cada segmento se reunirão para
analisar todos os pontos positivos e os
Alves, Rubem, Por uma educação romântica:
Campinas, SP: Papirus. 2003.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética. Brasília:
Secretaria de Educação Fundamental, MEC/SEF,
1997. v. 8.
CAGIGAL, J.M. Deporte, pedagogia y humanismo.
Madrid: Ramos Artes Gráficas. 1966. Deporte,
Pulso de Nuestro Tiempo. Madri: Artes Gráficas
Lillo. 1972.
CAVALLARI, R. C.; ZACARIAS, V. Trabalhando com
recreação. 2. ed. São Paulo: Ícone, 1994.
CISLAGHI, K. M. F. ; NETO, C. A. F. O recreio escolar
e as expectativas das crianças.
Sprint – Body Science, jul./ago. 2002.
FERREIRA, A. B. de H. Novo Aurélio século XXI:
o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. Rio de
Janeiro:Nova Fronteira. 1999.
http://www.mundojovem.com.br/projetos-pedagogicos/recreiorientado-a-paz-comeca-na-escola. Acesso em: 03/03/2013
http://cantinhodaleitura2009.blogspot.com.
br/2009/07/atividades-ludicas-para-o-recreio.
html.Acesso em: 03/03/2013.
http://noticias.terra.com.br/educacao/
interna/0,,OI3497800-EI8266,00-Recreio+escola
r+melhora+comportamento+das+criancas.html.
Acesso em: 03/03/2013.
http://www.univates.br/files/files/univates/
editora/livros/recreio-escolar.pdf Acesso em:
07/03/2013
Christiane Mendonça Marchetti
é Técnica Pedagógica da Secretaria
Municipal de Educação, responsável
pelo Ensino Fundamental, atualmente Coordenadora
do Polo de Apoio Presencial de Três
Pontas (MG) dos Institutos de Educação Ciência e Tecnologia Campus de
Juiz de Fora e Muzambinho.
E-mail: [email protected]
Direcional Educador, Setembro 13
OBJETIVOS:
•
Mobilizar toda comunidade
escolar revendo e analisando o momento do recreio;
•
Proporcionar atividades lúdicas aos alunos durante o recreio;
•
Realizar atividades dirigidas e
recreativas que possam trazer momentos prazerosos aos alunos;
•
Desenvolver atitudes de respeito, solidariedade e a socialização entre os alunos.
37
COMO SE PODE MAXIMIZAR
AS OPORTUNIDADES DE
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
11
Direcional Educador, Setembro 13
Por Heloísa Lück
38
prender é um dos
comportamentos mais
naturais do ser humano. O bebê aprende até mesmo no útero de suas mães,
conforme estudos têm demonstrado, e
continua aprendendo ao longo da vida,
a partir de suas vivências e observações. É a partir da aprendizagem que
o ser humano se realiza como tal e vai
ampliando sua visão de mundo e de si
mesmo no mundo, vai adquirindo e desenvolvendo novas competências e se
tornando um ser humano mais pleno.
A aprendizagem se constitui, portanto,
em condição fundamental da natureza e vida humana que vai se tornando
cada vez mais complexa, à medida que
se desenvolve e que vai ampliando seus
horizontes e sendo exposto a experiências sociais mais complexas.
Com a evolução da vida e das condições de vida do ser humano, e dado o
gradual aumento e complexificação do
conhecimento humano, as aprendizagens necessárias para o enfrentamento
dos desafios na sociedade tecnológica
e urbanizada vão se tornando cada
vez mais amplas e aprofundadas, de
tal modo que não se pode esperar que
aconteça apenas espontaneamente,
por condicionamentos, pela experiência e observações diretas ou até mesmo por condições elementares nos
bancos escolares. Não bastam conhecimentos fragmentados, dissociados
do seu contexto. São necessários conhecimentos associados uns aos outros, e à realidade, reconstruídos participativamente mediante a aplicação
de processos mentais na resolução de
problemas.
Aprender, numa sociedade dinâmica em que o conhecimento oferece possibilidades múltiplas ao ser
humano, por cobrir todas as áreas do
empreendimento e manifestação humana, se constitui em condição que
lhe traz um conjunto de contribuições, como por exemplo: i) permite
ao aprendiz não apenas realizar-se
cognitivamente, como também afe-
tivamente, pela aprendizagem sobre
suas emoções e comportamentos; ii)
realizar-se socialmente, pela aprendizagem sobre comunicação e relacionamento interpessoal; iii) realizar-se
biologicamente, pela aprendizagem
sobre condições importantes para a
manutenção da saúde e integridade
física; iv) realizar-se espiritualmente,
pela aprendizagem sobre literatura,
artes e religião; v) facilita-lhe realizar-se economicamente, pela aprendizagem sobre atividades produtivas
nas mais diversas áreas do empreendimento humano. Enfim, a aprendizagem é a base de todas as realizações
humanas e seu desenvolvimento.
Aprender é uma condição fundamental da realização humana e as
escolas são instituídas e organizadas
para orientar as crianças, jovens e
adultos nessa realização, com caráter
humano e social. Promover aprendizagens significativas, à altura das necessidades de desenvolvimento do ser
humano na sociedade de seu tempo,
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
e com condições de superar os seus
desafios, este é o papel da escola realizado através de seus professores e
gestores.
Remete, portanto, a uma condição maior do que a transmissão de
conhecimentos comprovados em testes objetivos. Consiste em promover o
desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes no sentido de
que os alunos sejam capazes de um
conjunto de competências, dentre as
quais se destacam:
•
Ler, manipular e interpretar
informações criticamente;
•
Ser capaz de raciocínio rápido e bem informado;
•
Analisar a realidade com
base em informações interpretadas
criticamente;
•
Tomar decisões oportunamente e objetivamente, com base em
informações adequadas;
•
Assumir responsabilidades
de natureza pessoal e social, com espírito de cidadania;
•
Atuar de forma empreendedora, proativa e ética;
•
Trabalhar cooperativamente, em equipe;
•
Relacionar-se positivamente com os outros;
•
Dominar
conhecimentos
técnicos para enfrentar desafios;
•
Fazer bom uso dos bens culturais e tecnológicos apresentados
pela sociedade;
•
Atuar de forma autônoma,
responsável e autoconfiante;
•
Mobilizar diversos recursos
cognitivos e energia emocional para
enfrentar desafios e situações-problema;
•
Resolver problemas com iniciativa e criatividade;
•
Enfrentar desafios com
perspectiva de aprendizagem, empreendedorismo e visão de futuro;
•
Participar conscientemente
das decisões que afetam a sociedade
como um todo.
Portanto, ler, escrever, falar,
ouvir, interpretar, calcular consis-
tem em competências básicas para
instrumentalizar as competências
anteriormente apresentadas, com
as quais as pessoas enfrentam os
desafios de vida em seu dia-a-dia,
posicionando-se de forma proativa
diante das situações vivenciadas.
Portanto, na aprendizagem da linguagem, dos conhecimentos matemáticos, históricos, geográficos e
científicos que a escola promove, o
que se deve ter em mente é a finalidade desses estudos e aprendizagens
correspondentes, que são a formação da pessoa e sua compreensão
sobre os desafios, oportunidades,
tensões e contradições do mundo
em que vive.
Essa orientação demanda do
professor uma abordagem interativa
de promoção da aprendizagem, pela
qual se coloca em contínuo processo de relacionamento interpessoal e
comunicação com os alunos, mobilizando sua atenção e envolvendo-os
em atividades dinâmicas de aplicação de processos mentais e energia,
voltados para a resolução de problemas.
Para tanto, alguns cuidados são
necessários por parte do professor,
para constituir salas de aula efetivas em que os alunos se sintam
bem, valorizados como pessoas, acolhidos, e se envolvam em processo
de aprendizagem que, de fato, seja
interessante e estimulante. Para a
orientação desse processo, a seguir
são apresentados oito dos muitos
cuidados essenciais a serem promovidos pelo professor.
1. Criar ambiente de aprendizagem em que os alunos se sintam à vontade para ensaiar desempenhos e respostas, sem medo
de cometer erros
Uma das grandes limitações docentes é a orientação pelo princípio
do certo e do errado, isto é, pelo
princípio da certeza. Segundo esta
orientação, o aluno deixa de ensaiar
respostas e comportamentos, pois
se errar, irá ser recriminado, perder
pontos ou se sentir menor diante da
turma. Dessa forma, deixa de aprender a resolver problemas que, muitas
vezes, demanda uma condição de ensaio e erro ou de respostas aproximadas. Para que o ambiente de sala de
aula seja orientado para aprendizagens significativas e transformadoras,
é necessário que se adote o princípio
da descoberta, pelo qual os alunos
são estimulados a buscar respostas,
as quais são analisadas e acolhidas de
modo a se compreender o seu sentido e a que outras situações se aplicariam, caso não sejam consideradas
como adequadas à questão em foco.
Dessa forma, os alunos são orientados a resolver problemas, a compreender a relação entre diferentes
situações e condições, a analisar criticamente os dados trabalhados, a
relacionar-se positivamente com seus
colegas, e a manter a sua autoestima
intacta e, sobretudo, a reconhecer os
desafios da resolução de problemas e
do papel do esforço no seu alcance.
2. Demonstrar, a partir do
próprio desempenho, a orientação
da aprendizagem como um processo contínuo
O professor ensina mais pelo que
faz do que pelo que diz e afirma. Em
vista disso, cabe-lhe apresentar, pelo
próprio desempenho o modelo de
atuação segundo o princípio da descoberta, que está associado à curiosidade e à aprendizagem contínua.
Em vista disso, em vez de organizar
suas aulas a partir de respostas a perguntas que não foram feitas, cabe
ao professor adotar uma atitude de
questionamento e problematização,
pelos quais propõe perguntas problematizadoras que estimulam os alunos
a pensar e a construir alternativas
de respostas. Mediante essa orientação, o professor aceita desempenhos
dos alunos como circunstâncias de
aprendizagem e os acolhe, em vez de
reprimi-los, solicitando aos alunos a
analisar o seu significado e consequências, demonstrando a eles, dessa
forma, desempenhos de resolução de
Direcional Educador, Setembro 13
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
39
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
40
problemas e aprendizagem.
3. Envolver todos os alunos
nas atividades de aprendizagem,
de forma interativa
O professor observa a todos os
alunos na sala de aula, mantendo
contato com o seu olhar, não apenas
para indicar o seu interesse por eles
pessoalmente, mas também, de modo
a perceber o nível de sua participação e envolvimento nas atividades em
curso.
Sabe-se que os alunos não mantêm sua atenção o tempo todo e na
medida em que o professor não observa os desvios e procura contornar as situações que os promove,
vai perdendo a atenção dos alunos
nessa condição, gradualmente, até
o ponto em que estes perdem o interesse por aprender e até mesmo se
sentem “perdidos” na sequenciação
das aprendizagens, em vista do que,
inadequadamente o professor passa
a rotulá-los como alunos fracos, displicentes ou indisciplinados (Glasser,
1981 e 1997).
Quando os alunos sentem que o
professor os valoriza, se interessa por
eles, mantendo com eles contato contínuo, tendem a manter atenção nas
aulas, a gostar delas e a envolver-se
ativamente nos processos de aprendizagem.
4. Atuar com entusiasmo,
dedicação e espírito proativo
Na medida em que o professor demonstra que gosta do que faz, sente-se bem interagindo positivamente
com os alunos, e acolhe os problemas
e dificuldades que acontecem, como
circunstâncias naturais, promove
condições de grande potencial proativo e estimulante. Essa atitude, além
de favorecer a criação de ambiente
propício para a participação e envolvimento dos alunos, oferece modelo
de desempenho a ser seguido na resolução de problemas.
A lógica proativa, por sua vez, diz
respeito a uma visão sobre o significado dos “problemas” segundo a qual
eles são encarados como desafios a
serem superados, e até mesmo como
circunstâncias de aprendizagem, e
não como empecilhos a ela. Também
se refere à atitude de assumir responsabilidades, em vez de transferi-las.
Em vista disso, em vez de se considerar as dificuldades de aprendizagem
como circunstâncias de sua própria
situação, procura ver no processo de
aprendizagem promovido, circunstâncias em que as limitações possam
ser superadas.
5. Equilibrar e variar as atividades de aprendizagem
Pesquisas sobre a capacidade de
atenção das pessoas demonstram
que é necessário promover a variação
de estímulos, a fim de que os alunos
possam manter-se interessados e envolvidos, sobretudo em processo de
aprendizagem. Durante a realização
de aulas expositivas em que o professor se concentra no conteúdo, é
muito fácil que os alunos dispersem
sua atenção e passem a se dedicar a
atividades alternativas, que são caracterizadas pelo professor como
indisciplina, ou a devaneios, que são
caracterizados como displicência. Ao
se defrontar com essas situações, o
bom professor, em vez de rotular os
alunos, presta atenção ao seu próprio
desempenho e à organização de sua
aula, avaliando a sua influência sobre
o desempenho dos alunos que, em
grande parte, é resultante das estimulações imediatas.
A adoção de metodologias alternadas, como a aula expositivo-dialogada, as atividades em grupos e as
atividades individuais para resolver
problemas, apresentados de forma a
instigar a curiosidade e a aplicação
de processos mentais constituem-se
em condições necessárias para a boa
organização do processo de aprendizagem dos alunos. As possibilidades
de variação são múltiplas e podem ser
introduzidas na aula de modo natural,
como a apresentação de perguntas
problematizadoras a serem resolvidas
individualmente, em duplas, em pequenos grupos, ou no grande grupo;
o registro por escrito de soluções alternativas a problemas, antes de serem apresentados para a turma toda;
a representação gráfica de ideias; a
dramatização de problemas. Enfim as
possibilidades são múltiplas para variar a estimulação da aprendizagem,
além da apresentação de recursos de
apoio.
6. Maximizar as oportunidades de aprendizagem socializadas
Dois pressupostos são importantes a serem considerados aqui pelo
professor: i) o ser humano é um ser
social e se desenvolve plenamente em
interação com os seus semelhantes; e
ii) as atividades sociais ajudam a potencializar a formação de atitudes sociais e desempenhos interativos. Vale
dizer que as turmas de alunos não são
condição para educação massificada, e
sim circunstância para se promover a
interação dos alunos com seus colegas,
para que aprendam uns com os outros.
A escola é uma instituição que
tem o papel de promover a socialização dos alunos, isto é, o desenvolvimento de competências sociais de tão
vital importância para a qualidade
de vida, como a comunicação e interação pessoal efetivas, a capacidade de resolver problemas em equipe,
dentre outros aspectos. Além do que,
é estimulante a troca de energia entre pessoas, o que pode servir como
elemento estimulador do processo de
aprendizagem.
7. Tornar as aulas experiências vivas e dinâmicas
Aulas empacotadas, formatadas
de tal modo que os alunos tenham
que se ajustar a elas, constituem-se experiências desestimulantes. Os
alunos necessitam perceber e sentir
que são o centro das experiências de
aprendizagem e que a sua participação é importante. Em vista disso, a
preparação de boas aulas é orientada
por um conjunto de questões problematizadoras e situações a serem
analisadas pelos alunos, pelas quais
eles são estimulados a participar da
construção da aula.
8. Acompanhar a compreensão dos alunos sobre os objetos de
aprendizagem
É comum os professores perguntarem a seus alunos: “entenderam?”
ou “alguma pergunta?” A estas perguntas também é comum não obter
muita reação dos alunos, por diversas
razões, como por exemplo, que sua
pergunta possa representar que não
prestou atenção na aula, que não
tem competência para aprender, que
sugira ao professor que não explicou direito, assim por diante. Como
essas perguntas costumam ser feitas
ao final da aula ou de um segmento
antes do intervalo do recreio, perguntar pode representar ser retidos mais
tempo na sala de aula, depois do sinal de intervalo ou término de aula
ser batido. Daí porque o professor não
obtem muita interação a partir de tais
perguntas.
Porém é de se esperar que muitas
dúvidas possam surgir de aulas bem
desenvolvidas. Sobretudo porque se
sabe que novos conhecimentos geram a necessidade de mais conhecimentos, pois apontam para novas
circunstâncias, novos aspectos, novas
alternativas e situações.
Portanto, em vez de realizar essas perguntas genéricas, é importante formular perguntas específicas e
problematizadoras sobre as questões
essenciais do processo, e fazê-lo durante a aula toda, como processo de
ativação da aprendizagem. Ao mesmo tempo, quando o aluno apresenta
uma pergunta, em vez de respondê-la
diretamente, é muito interessante devolvê-la para a turma, e solicitar o envolvimento da turma na sua solução.
Pode-se também solicitar que apresentem outras perguntas semelhantes.
Enfim, promover a aprendizagem
dos alunos é uma atividade estimulante para o próprio professor, pois
demanda a sua criatividade, o seu
olhar aberto, e a sua predisposição
para trabalhar com seres humanos
em desenvolvimento e contribuir para
suas vidas.
Referências bibliográficas
GLASSER, William. Escolas sem fracasso. Rio
de Janeiro: Cultrix, 1981.
GLASSER, William. Quality school managing
students without coersion. New YorK: Harper,
1997.
Heloísa Lück
é
doutora
em
Educação pela
Columbia
University,
em
Nova
York, com
pós-doutorado em Pesquisa
e Ensino Superior pela George Washington University,
em Washington D.C. É Diretora Educacional do CEDHAP
– Centro de Desenvolvimento
Humano Aplicado, conferencista e docente em cursos de
capacitação de profissionais
da educação.
E-mail:
[email protected]
Direcional Educador, Setembro 13
Direcional Educador, Setembro 13
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
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NOSSOS ALUNOS E AS DROGAS
Ecstasy
Direcional Educador, Setembro 13
Por Gustavo Teixeira
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adrugada de sábado, nossa equipe de resgate é
acionada para um atendimento emergencial em
uma festa rave na Barra da Tijuca. Na chegada observo uma grande confusão. Entre jovens alcoolizados e música
eletrônica muito alta encontramos uma garota de aproximadamente 16 anos de idade desacordada nos braços de amigos.
Mais do que desacordada, Daniela estava morta, vítima de um
comprimido de ecstasy oferecido pela primeira vez à estudante
da segunda série do Ensino Médio por colegas da escola. A cena
aterrorizou amigos e funcionários do colégio que tinham Daniela como uma aluna exemplar, mas que naquela noite sucumbiu
ao oferecimento da substância pelos mesmos colegas da escola.
Também chamado de MDMA, “club drug” ou “bala”, o ecstasy
é uma droga que vem se popularizando nos últimos 20 anos,
principalmente entre adolescentes de classe média e alta, e está
intimamente ligada a frequentadores de casas noturnas e festas
chamadas raves, onde muitos desses jovens compartilham além
da música eletrônica a utilização da droga.
O ecstasy é consumido sob a forma de comprimidos. Trata-se
de um tipo de anfetamina sintética com propriedades estimulantes e alucinógenas e está relacionada com efeitos danosos
no cérebro humano, principalmente em neurônios serotoninérgicos. Esse efeito neurotóxico pode causar distúrbios no sono,
alterações do humor, ansiedade, aumento da impulsividade, problemas de atenção e memória. Importante dizer que tais efeitos
danosos podem ser permanentes, podendo ocorrer mesmo após
a utilização da droga uma única vez.
Os efeitos iniciais da droga ocorrem aproximadamente 20
a 40 minutos após a ingestão do comprimido de ecstasy, com
a presença de enjôos que às vezes provocam vômitos, podendo
ser acompanhados de uma urgência
para defecar.
Posteriormente, sentimentos de
familiaridade e empatia com todos
a sua volta, alterações na percepção
do tempo, aumento da sensibilidade
corporal, euforia, bem-estar e aumento do desejo sexual. Entretanto
pode provocar também diminuição
da ereção e dificuldade para se atingir o orgasmo. Agitação psicomotora,
falta de apetite, tremor, sensações de
calor, aumento da temperatura corporal e muita sede também ocorrem
com frequência. Todos esses efeitos
duram em torno de três a seis horas,
entretanto costumeiramente podem
ocorrer períodos de “ressaca” pós-utilização da substância, com duração
de até 24 horas ou mais. Durante a
“ressaca” o jovem pode experimentar
sensações de cansaço, tristeza, falta
de motivação e insônia.
Além desses sintomas usuais, graves reações do organismo podem ser
desencadeadas durante a utilização
da droga nas festas, como confusão
mental, desorientação, alterações na
pressão arterial, aumento dos batimentos cardíacos e da temperatura
corporal, desidratação, convulsões,
problemas de coagulação sanguínea,
falência do funcionamento dos rins,
intoxicação hepática grave e morte.
A hipertermia ou aumento da
temperatura corporal é um dos grandes perigos do consumo da droga,
pois devido a seus efeitos estimulantes, o ecstasy provoca um excesso de
trabalho do organismo com produção
de calor, superaquecendo o corpo do
usuário. Em alguns locais onde a droga é consumida há uma facilitação
desse superaquecimento do corpo,
pois as casas noturnas normalmente
são ambientes fechados, com pouca ventilação e superlotadas, motivo
pelo qual atualmente muitas festas
raves são realizadas em sítios, chácaras e praias.
Uma das mais graves consequências desse superaquecimento corporal
pode ser a rabdomiólise, quando há
degradação de proteínas musculares
causadas pela exposição do organismo
a altas temperaturas. Essas proteínas
degradadas caem na corrente sanguínea e podem prejudicar o funcionamento dos rins na filtração do sangue
e causar insuficiência renal e consequente morte do usuário da droga.
Os efeitos danosos no cérebro de
usuários de ecstasy estão relacionados com a lesão de neurônios serotoninérgicos e com a consequente
diminuição de 30% do metabolismo
de serotonina. Além disso, diversos
estudos com neuroimagem mostram
um aumento da disfunção cognitiva
no córtex frontal e hipocampo, evidenciando efeitos nocivos no funcionamento do sistema nervoso central.
Alterações psiquiátricas como depressão, ansiedade, insônia, impulsividade e ataques de pânico também
estão mais relacionadas com usuários
da droga, quando comparados com
pessoas que nunca as utilizaram.
Não se costuma observar os fenômenos de tolerância, síndrome de
abstinência e dependência do ecstasy, entretanto os efeitos, prejuízos
e consequências ocasionados pelo seu
uso são comumente observados entre
usuários da droga e bem descritos na
literatura médica.
Gustavo Teixeira é Médico
Psiquiatra Infantil, Professor Visitante
do Department
of Special Education - Bridgewater State University e Mestre em Educação
- Framingham State University
Contato:
www.comportamentoinfantil.com
Direcional Educador, Setembro 13
NOSSOS ALUNOS E AS DROGAS
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EDUCAÇÃO INTEGRAL
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Direcional Educador, Setembro 13
as tecnologias e suas possibilidades
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fácil lembrar-se do quanto o tempo já passou em
nossas vidas e quanto já
nos aproximamos de uma nova etapa,
quando encontramos objetos considerados antigos, verdadeiras peças de museu
e que fizeram parte da nossa infância ou
juventude. O alento pode estar no fato de
que nos tempos atuais, isso ocorre com
bens adquiridos a cada dois anos.
Mario Prata, em seu livro Minhas
tudo1, nos dá como exemplo das mudanças rápidas os controles remotos. Houve
um tempo em que ele não existia, difícil de
acreditar. Outro tempo em que ele contava com um fio que passeava pelo meio da
sala, promotor de acidentes, inclusive. Há
ainda o tempo atual, em que a abundância
de botões nos mostram nossa ineficácia
em não saber para que servem pelo menos um terço deles. Todo o restante morre
sem ser conhecido nos difíceis manuais
raramente lidos na totalidade.
Quando criança eu assistia Os Jetsons 2 e invejava todas aquelas possibilidades que pareciam tão remotas. Tratavam
de um futuro aparentemente distante dos
desafios vividos no cotidiano em uma metrópole em formação onde eu vivia. Algumas coisas ali experimentadas já não estão
tão distantes assim, mas a promessa de
tempo em abundância quando tudo fosse
resolvido tecnologicamente, já se mostrou
frágil. Tenho a sensação de que não teremos mais tempo para o lazer, para o ócio
criativo ou para a contemplação de outras
criações da Humanidade, como a arte e o
cinema. Trabalhamos mais para obter os
itens tecnológicos que prometem facilitar
a vida e, como eles mudam rapidamente, é
preciso trabalhar um pouco mais para que
seus itens não se tornem obsoletos, assim,
evitamos aquela sensação de que nosso
lar conta histórias de museu.
Nossa dificuldade no domínio destes
novos recursos não reduz a sua importância e as suas possibilidades. Quando
Miguel Nicolelis, reconhecido neurocientista brasileiro, em seu livro Muito além do
nosso eu3, diz “a neurociência acabará expandindo a limites quase inimagináveis a
capacidade humana” e quando nos mostra os avanços no conhecimento do cérebro humano também nos chama atenção
para a necessidade de aprofundarmos o
trabalho que é feito na educação formal
em ciência e tecnologia.
Se o tempo reduzido de permanência na escola nas redes públicas em geral
no Brasil tem sido insuficiente para garantir conhecimentos e habilidades na leitura, escrita e operações matemáticas, essa
mesma insuficiência se mostra no trato às
demais questões, entre elas, as possibilidades da tecnologia e a vasta riqueza da ciência. Já é comumente afirmado que não
diante de nossas dificuldades e inexperiência, por exemplo, com os equipamentos
eletrônicos de nossas casas ou o aparelho
celular.
O aparelho celular, hoje recurso comum à maioria da população, é outro
recurso pouco explorado na escola como
ferramenta cognitiva. A exploração das
condições do entorno da escola, do registro do patrimônio material e imaterial, da
história do bairro e dos seus moradores,
por meio de fotografia e filmagem já não
dependem de recursos tão arrojados, eles
estão disponíveis com os alunos e alunas
no cotidiano. O ambiente da escola e suas
dinâmicas também são passíveis de observação e análise, há uma poética nessas
rotinas.
A relação com as redes sociais e seu
uso de maneira consciente também são da
competência da escola, evitando e sensibilizando, por exemplo, para os riscos do cyberbulling tão comuns e danosos aos adolescentes em diferentes lugares do país, já
que esse acesso não está reduzido apenas
às grandes metrópoles. Apesar de sabermos que essa política demanda ampliação,
a inclusão digital precisa ser vista como
um direito de acesso ao conhecimento. Já
demos passos importantes nesse sentido
e há exemplos especiais de entendimento de que o conhecimento só tem sentido
quando partilhado. Ladislau Dowbor disponibiliza as suas principais obras em seu
site5, além de indicar outras tantas, como
forma de ampliar acesso ao conhecimento, rompendo com o caráter comercial que
em muitos casos ainda é mantido.
O assunto é amplo e convidativo. Os
desafios de manter-se atualizado e sensível à relevância do papel da ciência e tecnologia quase nos assombra e a educação
integral desponta como um ingrediente
importante para essa receita. Penso que
estamos todos convocados a fazer parte
dessa importante página da história da
Educação brasileira, eu diria, importante capítulo, robusto, ousado e complexo
também, mas necessário quando se pretende conquistar transformações significativas nos processos de formação de
crianças, jovens e adultos.
1. PRATA, Mario. Minhas tudo. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2001.
2. NICOLELIS, Miguel. Muito além do nosso eu. São Paulo: Companhia das
Letras, 2011.
3. The Jetsons (em português Os Jetsons) foi uma série animada de televisão
produzida pela Hannah-Barbera. De 1962 a 1963 foi exibida no Brasil pela TV
Excelsior, depois de 1985 a 1987, exibida pelo SBT e atualmente, exibida pelo
canal Tooncast. Essa série introduziu no imaginário da maioria das pessoas
o que seria o futuro da Humanidade: carros voadores, cidades suspensas,
trabalho automatizado, toda sorte de aparelhos eletrodomésticos e de entretenimento, robôs como criados, e tudo que dá para se imaginar do futuro.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/The_Jetsons
4. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini e VALENTE, José Armando. Tecnologias e Currículo: trajetórias cinvergentes ou divergentes? São Paulo: Editora
Paulus, 2011.
5. http://dowbor.org/principais-livros/ Livros de Ladislau Dowbor disponíveis
para dowload gratuito.
Maria
Helena
Negreiros é Mestre em Educação
pela Universidade Metodista
de São Paulo.
Mestranda em
Ciências
Humanas e Sociais
pela UFABC. Possui graduação em
Pedagogia, com especialização em
Psicopedagogia, Educação Especial e
Gestão Pública. Professora nos cursos de graduação e pós-graduação .
Autora do livro Leitura e Lazer: uma
alquimia possível, foi eleita personalidade do ano 2011, pelo Prêmio
João Ferrador, do Sindicato dos Metalúrgicos do ABC. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase
em Educação Inclusiva, Diversidade
e Gestão de Políticas Públicas.
E-mail: [email protected]
Direcional Educador, Setembro 13
Desafios e
Perspectivas
da Educação
Integral:
seria útil estar mais tempo na escola, para
fazer o mesmo que já é feito atualmente.
Para alterar esse cenário, teremos que revisitar nossas dívidas históricas no trato a
esses conhecimentos.
Nos meus primeiros anos de escolaridade aprendi ciências nos livros didáticos,
assim como a geografia, a história e todo
o rol presente na grade curricular. Em um
dado momento de minha formação, a disciplina de artes foi transformada em desenho geométrico e ali, a renúncia final ao
contato que toda a Arte poderia me trazer. Reaproximei-me dela tempos depois,
com o pesar de ter perdido a chance da
aprendizagem sobre a apreciação, a fruição, a experimentação. Isso está ao nosso
alcance.
A permanência por mais tempo na escola pode abraçar a tecnologia como um
recurso especial para a realização de pesquisas, para a produção de novos desafios,
para a ampliação do repertório de conhecimento sobre assuntos dos mais diversos
e nem tudo precisa ser controlado pelo
educador ou professor, mas supervisionado pela sua experiência e
Computadores, tablets ou laptops
podem ser mais do que ferramentas tecnológicas, podem servir como ferramentas
cognitivas capazes de expandir a capacidade intelectual dos alunos (Weston e
Bain, 2010 apud Almeida, 2011)4 e podem
favorecer o contato com outras culturas
e suas riquezas, para a busca de soluções
para problemas já resolvidos em outros
lugares do mundo. Todas essas possibilidades dependem de um planejamento
que garanta intencionalidade, previsão de
recursos e distribuição no tempo letivo.
Tempo este que precisa considerar saberes
e ritmos dos alunos, condições muito particulares quando o assunto é tecnologia.
Algumas crianças, em propostas comuns
do dia a dia, apresentam dificuldades que
muitas vezes preocupam, mas no trato aos
desafios impostos pela tecnologia podem
surpreender e o fazem, até porque, parte
de nós, somos ‘migrantes tecnológicos’ e
na relação com os ‘nativos’ é fácil sentir-se
dinossáurico e precisar de sua ajuda. Basta
que pensemos como reagem filhos e netos
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REFLEXÃO
Direcional Educador, Setembro 13
Por Maria das Dores Macedo Lehpamer
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movimento histórico e democrático que assola o país trouxe sem sombra
de dúvidas uma mensagem: é preciso ouvir as vozes das ruas. E para uma
grande parte dos educadores, um questionamento: estamos ouvindo as vozes da sala de aula? Estamos permitindo que as crianças formulem opiniões
sobre aspectos que lhe dizem respeito? Oferecemos um espaço de discussão ou
uma pedagogia do silêncio? Será a rebeldia ou agressividade sinais latentes que sugerem
mudanças? Como colaboramos para a construção dessa democracia?
Democracia significa “um regime de governo em que o poder de tomar importantes
decisões políticas está com os cidadãos, direta ou indiretamente por meio de representantes eleitos”. Considerando as diversas manifestações populares do norte ao sul do país, em
grandes e pequenos centros, podemos afirmar que esse povo não está satisfeito com as
decisões dos seus representantes.
E o que tudo isso tem a ver com a Educação Infantil? Ora, considerando que a Educação
Infantil é baseada entre outros, no princípio político dos direitos da cidadania, do exercício
da criticidade e do respeito à ordem democrática, questionamentos sobre a prática podem
garantir a formação de um cidadão que atuará num cenário de reivindicações, de luta, de
construção coletiva, de representatividade e responsabilidades, analisando de que forma
essa democracia pode estar presente no cotidiano da Educação Infantil. As crianças podem
ser ouvidas politicamente e isso significa validar seus anseios, auxiliá-las a gerir sua autonomia, desenvolver habilidades para expressar e ouvir opiniões diversas. Podemos oferecer
vivências em pequenas votações e escolhas de questões do cotidiano da sala ou da unidade escolar como por exemplo: escolha de livros e atividades, opiniões sobre mobiliários,
compra de brinquedos, formas de exposição de suas produções, mudanças na escola, etc.
Podemos trazer para a discussão com os pequenos as formas de manifestações, o contexto, a história e cultura do Brasil, oferecendo elementos para que a criança possa pensar,
perguntar, sugerir ideias, argumentar...
E, ao estarmos atentos às perguntas
que essa criança pequena elabora, ao
que pensa ou fala, podemos contribuir
para um ambiente que ofereça uma
formação de qualidade.
Uma educação de perguntas é a
única educação criativa e apta a estimular a capacidade humana de assombrar-se, de responder ao seu assombro
e resolver seus verdadeiros problemas
essenciais, existenciais [...]. Então, nesse sentido a pedagogia da liberdade
ou da criação deve ser tremendamente
arriscada. Deve ousar-se ao risco, deve
provocar-se o risco, como única forma
de avançar no conhecimento, de aprender e ensinar verdadeiramente. (FREIRE,
1985, p. 52).
No entanto, mais do que ouvir, é
necessário desenvolver empatia, acreditar e valorizar as ideias e necessidades
das crianças para correr esse risco que
Freire nos coloca, de crescer e aprender em conjunto, através do diálogo,
de comparação dos pontos de vista e
respeito mútuo. Essa disposição e atitude devem ser permanentes, possuindo
dimensões profundas, para que se tornem exercícios cotidianos, favorecendo
a relação e a comunicação entre quem
fala e os que ouvem.
Esses processos de interação, tão
rico na Educação Infantil entre crianças
e adultos, das crianças entre si e o contexto sócio-histórico-cultural na qual
estão inseridas, são determinantes para
ampliar e promover o desenvolvimento
infantil. Para Vygotsky (1991;1993), o
ser humano constitui-se como tal na
sua relação com o outro social. Para
ele, as crianças não apenas recebem e
se formam, mas também criam e transformam. São sujeitos ativos que participam e intervêm no que acontece ao seu
redor, suas ações são também forma de
reelaboração e recriação do mundo.
Dar voz à sala de aula é:
•
Instrumentalizar professor e
aluno a trabalharem com valores.
•
É permitir todas as formas
de manifestações infantis (arte, música,
dança, linguagem...) respeitando a autonomia, a subjetividade e a singularidade de cada um.
•
É entender os espaços educativos como espaços sociais.
•
É fomentar inter-relações
baseadas no respeito ao indivíduo e ao
bem comum.
•
É incentivar a curiosidade,
instigar os questionamentos, é reforçar
a capacidade crítica e expressiva.
•
É manter um canal de escuta
para que o aluno possa revelar suas hipóteses e descobertas.
•
É criar espaços lúdicos, de
criação, de transgressão e interação.
Os jogos, as brincadeiras, as dramatizações, entre outras metodologias,
podem contribuir para debater ideias,
discutir questões familiares e sociais,
refletir sobre preconceitos, construir
identidade e valorizar a diversidade, auxiliando o desenvolvimento da expressão infantil, ao mesmo tempo em que
amadurece e fortalece a comunicação.
Aproveitemos que o “gigante
acordou” para acordarmos também
a educação formal, para educarmos
o pensamento, provocando questionamentos e discussão sobre os caminhos que as propostas pedagógicas
para a Educação Infantil podem levar
nossas crianças. O tempo da inércia e
comodismo passou, agora é tempo de
mudanças, mas para que elas aconteçam de fato, precisamos sair à luta em
defesa das gerações futuras por uma
educação libertadora. Afinal, a criança
não é o cidadão do futuro, mas o cidadão do presente.
Referências bibliográficas
Freire, Paulo. Por uma Pedagogia da Pergunta
/ Paulo Freire, Antonio Faundez. Rio e Janeiro:
Paz e Terra, 1985.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem.
São Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente.
São Paulo: Martins Fontes, 1991,
Maria das Dores
Macedo Lehpamer é professora de Educação
Infantil, atuando com crianças
de três a cinco
anos. Formada em Pedagogia, com
pós- graduação em Inclusão de alunos com necessidades especiais pela
Uninove, trabalha na Prefeitura Municipal de São Paulo desde 2003.
E-mail: [email protected]
Direcional Educador, Setembro 13
REFLEXÃO
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livros
Confira nossas boas dicas de livros para alunos e professores.
Por Luiza Oliva
Contar histórias: a arte de brincar
JOGOS PEDAGÓGICOS E HISTÓRIAS DE
VIDA – PROMOVENDO A RESILIÊNCIA
Texto: Cristina Jorge Dias
205 páginas
Edições Loyola
www.loyola.com.br
Educadora, psicodramatista e mestre em
Psicologia, Cristina Jorge Dias nos apresenta em seu novo livro histórias concretas de
quem enfrentou as adversidades da vida. O
livro também traz Jogos de Superação, que
visam estimular a habilidade de superação
e de cooperação nas equipes de trabalho,
buscando a qualidade das relações interpessoais. Cristina, que é colaboradora da
Direcional Educador, está muito bem acompanhada em sua nova obra: o prefácio
é de Celso Antunes e a quarta capa de Mario Sergio Cortella. “O que nos anima?
Saber que é possível resistir ao que nos confronta, reagir ao que nos sujeita, persistir
contra o que nos verga”, diz Cortella em seu texto.
Direcional Educador, Setembro 13
O SAPO LELECA E A PRINCESA
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LILI
Texto: José Romero Nobre de
Carvalho
Ilustrações: Semiramis Paterno
Editora Franco
www.francoeditora.com.br
O sapo Leleca se apaixonou pela
princesa Lili. Mas como um sapo
pode ganhar o coração de uma linda princesa? As crianças vão adorar este conto de
fadas, onde o sapo precisou de mais do que um beijo para ganhar o coração da sua
amada. José Romero é educador em Maceió e colaborador de Direcional Educador.
EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: INOVAÇÕES EM PROCESSO
SISTEMAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO: A LEI DE DIRETRIZES E BASES E A
EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO
EDUCAÇÃO CIDADÃ, EDUCAÇÃO INTEGRAL: FUNDAMENTOS E PRÁTICAS
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire
R$ 18,00 (cada)
http://edlpaulofreire.org
Três sugestões da série Educação Cidadã da Editora e Livraria Instituto Paulo Freire.
Moacir Gadotti assina Educação Integral no Brasil: Inovações em processo. A obra
toca em iniciativas que vêm ao encontro de uma nova qualidade da educação, buscando criar novos espaços e tempos para o atendimento e desenvolvimento integral
de crianças, adolescentes, jovens e adultos. José Eustáquio Romão aborda Sistemas
Municipais de Educação: a Lei de Diretrizes e Bases e a Educação no Município, livro
que responde à expectativa de examinar os impactos da Lei n. 9394, de 1996, sobre
a educação básica. Já Educação Cidadã, Educação Integral: fundamentos e práticas, de Ângela Antunes e Paulo Roberto Padilha, reflete sobre a Educação Integral
quando se busca trabalhar na perspectiva da Educação Cidadã. Os autores propõem
mudanças nas práticas educativas atuais e defendem o resgate do sentido do trabalho docente na era da informação.
A LOBINHA RUIVA
Texto: Stela Greco Loducca
Ilustrações: Renato Moriconi
Editora: Companhia das Letrinhas
32 páginas
R$ 29,50
www.companhiadasletrinhas.com.br
A história nasceu no site de
histórias animadas O Pequeno Leitor (www.opequenoleitor.com.br), criado por Stela Loducca. Nesta nova versão do Chapeuzinho Vermelho, os papéis são invertidos: a lobinha ruiva vai visitar sua vovozinha doente e, no
caminho, encontra um bicho esquisito, com poucos pelos no corpo e que andava
só com duas pernas.
Direcional Educador, Setembro 13
com as palavras
Texto: Fabiano Moraes
124 páginas
R$ 19,10
Editora Vozes
www.universovozes.com.br
O livro mescla fundamentação teórica e vivências práticas de maneira lúdica e didática.
As vivências abrangem temas como: a diversão e o prazer inerentes ao ato de narrar; a
relação entre contador, história e ouvinte; a
memorização e a criatividade; o resumo e o
enriquecimento do conto; a escolha e a preparação da história; e como contar uma mesma história para públicos distintos. Na
obra são desenvolvidas e propostas técnicas para contar histórias por meio de uma
das vertentes dessa tradicional arte de brincar com as palavras: a adaptação livre.
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AGENDA
XII CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOMOTRICIDDE
Tema: “Vínculos em Psicomotricidade: o real e o virtual”
Data: 12 a 15 de setembro de 2013
Local: UERJ - Campus Maracanã - Teatro Odylo Costa
Rua São Francisco Xavier 524 - Maracanã - Rio de Janeiro
Realização: Associação Brasileira de Psicomotricidade
Informações: (21) 2204-4054
Site: http://www.psicomotricidade.com.br
Email: [email protected]
SABER 2013 - XVII CONGRESSO E FEIRA DE EDUCAÇÃO
Tema: “Aprender e ensinar com felicidade: o Saber em busca do bem-estar”
Data: 19 a 21 de setembro de 2013
Local: Centro de Exposições Imigrantes - Rodovia Imigrantes, KM 1,5 - São
Paulo - SP
Realização: SIEEESP - Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de
São Paulo
Informações: (11) 5583-5500
Site: http://www.congressosaber.com.br
Email: [email protected]
VIII COLÓQUIO INTERNACIONAL PAULO FREIRE
Tema: “Educação como prática da liberdade: saberes, vivências e releituras em
Paulo Freire”
Data: 19 a 21 de setembro de 2013
Local: UFPE Universidade Federal de Pernambuco - Recife - PE
Av Acadêmico Helio Ramos, S/N - Recife - PE
Realização: Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas e UFPE Universidade Federal
de Pernambuco
Informações: (81) 2126-8809 - (81) 3271-4813
Site: http://coloquio.paulofreire.org.br
Email: [email protected]
Direcional Educador, Setembro 13
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DO NORTE NORDESTE
Tema: “Educação consolidada e de qualidade para todos”
Data: 19 a 21 de setembro de 2013
Local: Hangar Feira e Eventos da Amazônia
Av Dr Freitas, S/Nº - Bairro do Marco - Belém - PA
Realização: Futuro Eventos
Informações: (41) 3033-8100
Site: http://www.futuroeventos.com.br
Email: [email protected]
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CONGRESSO CONHECER ES 2013
FEIRA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA, TURISMO E ARTES
Data: 20 a 22 de setembro de 2013
Local: Sesc de Santa Cruz - Rodovia do Sol, Km 35 - Praia Formosa - Aracruz ES
Realização: Máxima Eventos
Informações: (27) 3183-6500 - (27) 9901-0145
Site: http://www.maxima.art.br
Email: [email protected]
II SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Data: 21 de setembro de 2013
Local: Colégio Pedro II - Auditório Mario Lago
Rua Campo de São Cristovão, 177 - São Cristovão - Rio de Janeiro - RJ
Realização: WAK Projetos Culturais
Informações: (21) 3208-6113 / 3208-6095
Site: http://www.wakeditora.com.br
Email: [email protected]
II ENCONTRO PAULISTA SOBRE NEUROEDUCAÇÃO
Data: 21 de setembro de 2013
Local: Av Nossa Senhora de Sabará, 765 - Chácara Flora - São Paulo - SP
Realização: Creative Ideias
Informações: (21) 2577-8691 - (21) 3246-2904
Site: http://www.creativeideias.com.br
Email: [email protected] - [email protected]
XI CONGRESSO INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Tema: “Educação, Tecnologia e Inovação Pedagógica”
Data: 25 a 27 de setembro de 2013.
Local: Centro de Convenções de Pernambuco - Recife - PE
Realização: Fecomércio PE - Senac / Sesc Pernambuco
Informações: (81) 3413-6731 - (81) 3413-6797
Site: http://www.pe.senac.br/ascom/congresso
Email: [email protected]
I CONEFE - CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA NAS ESCOLAS
Data: 26 de setembro de 2013
Local: FECOMÉRCIO - Teatro Raul Cortez
Rua Doutor Plínio Barreto, 285 - Bela Vista - São Paulo - SP
Realização: Portal Edufin
Informações: (11) 3295-1541
Site: http:// http://www.conefe.com.br
Email: [email protected]
X SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS
Data: 27 a 29 de setembro de 2013
Local: Hotel Majestic – Águas de Lindoia – SP
Realização: Aprender a Ser
Informações: (11) 2503-5892 e 5049-1590
www.aprenderaser.com.br
10ª JORNADA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DO NORTE NORDESTE
Data: 3 a 5 de outubro de 2013
Local: Hotel Praia Centro - Fábrica de Negócios
Av Monsenhor Tabosa, 740 - Praia de Iracema - Fortaleza - CE
Realização: Futuro Eventos
Informações: (41) 3033-8100
Site: http://www.futuroeventos.com.br
Email: [email protected]
III SIMPÓSIO INTERNACIONAL ABPp 2013
Tema: “Psicopedagogia: Caminhos para aprender e ensinar”
Data: 17 a 19 de outubro de 2013
Local: Unip - Campus Paraíso - Rua Vergueiro, 1211 - Paraíso - São Paulo - SP
Realização: ABPp Associação Brasileira de Psicopedagogia
Organização: Arte em Eventos
Informações: (11) 3641-4431 e (11) 3641-6661
Site: http://abppsimposio2013.com.br
Email: [email protected] - [email protected]
Direcional Educador, Setembro 13
2º CONGRESSO TODOS PELA EDUCAÇÃO
Tema: “Educação: agenda de todos, prioridade nacional”
Data: 10 e 11 de setembro de 2013
Local: Auditório do Conselho Nacional de Educação
SGAS - Av L2 Sul, Quadra 607 - Lote 50 - Brasília - DF
Realização: Movimento Todos pela Educação
Informações: (11) 3145-5377
Site: http://www.todospelaeducacao.org.br/congresso/
Email: [email protected]
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