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MANUAIS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA E IDENTIDADES
Jean Carlos Moreno
Universidade Estadual do Norte do Paraná
[email protected]
Tomando os manuais didáticos da disciplina de História como objeto de estudo,
esta comunicação pretende apresentar uma trajetória possível na investigação das
relações entre a produção didática e a circulação de modelos identitários, entendendo o
manual didático como meio de comunicação e o autor (ou a autoria) como mediador
cultural. Estas considerações fazem parte das reflexões iniciais de pesquisa para
doutoramento sob o título “Quem somos nós? Apropriações e representações sobre a
identidade nacional em manuais didáticos (1971-2007)” que desenvolvemos junto ao
Programa de Pós-graduação “História e Sociedade” da UNESP/Assis.
1. Um objeto em circulação
Vinculado ao poder instituído desde suas origens, não por acaso o desabrochar
da produção didática nacional – centrada, em primeiro plano, nas disciplinas de História
e Geografia -, coincide com o momento da procura pelos fundamentos da nação
brasileira, na segunda metade do século XIX. Dessa forma, a produção didática
compartilha com a historiografia deste período, a “invenção” - seleção de
acontecimentos, ordenação em períodos encadeados e coerentes (BITTENCOURT, p.
147) - do que entendemos, ainda hoje, por História do Brasil.
Embora delegando a produção a empresários particulares, o Estado brasileiro
exerceu uma constante vigilância sobre a produção didática. Desde os anos 1930, com a
centralização da política educacional no Ministério da Educação e Saúde (MES), foram
se multiplicando as siglas de órgãos envolvidos direta ou indiretamente com a produção
de livros didáticos. Mais recentemente o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático)
tem chamado a atenção dos pesquisadores, não só por envolver cifras astronômicas, mas
por revelar demandas e apropriações culturais entre os diversos sujeitos envolvidos: o
Estado, as universidades públicas, editoras privadas, autores, professores da rede
pública, estudantes e a sociedade em geral (imprensa, pais de alunos, políticos) que se
envolve, ainda que esporadicamente, questionando critérios de avaliação, conforme
valores mais ou menos arraigados possam estar colocados em xeque.
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Entendendo o desenvolvimento de obras didáticas como um campo de produção,
imposição, circulação e apropriação de modelos e representações culturais, buscamos
analisar as apropriações dos discursos sobre as identidades presentes na produção
didática recente da disciplina de História. Captar a historicidade deste objeto é também
perceber o diálogo que ele estabelece com os discursos ou mitos fundadores
consolidados e reelaborados ao longo do tempo e, concomitantemente, percebe-lo como
um lugar onde se faz escolhas:
Cada uma dessas escolhas é (de)marcada por lugares e
interesses distintos (do escritor ao produtor, do
copidesque ao consumidor) por seleções, argumentações,
significações e subjetividades. Cada livro é escolha e
recortes, produções possíveis, inventários que ganham
visibilidade. A escrita dessa história é singular e plural ao
mesmo tempo, tanto para cada autor, quanto para cada
leitor.” (OLIVEIRA, 2007, p. 68-69)
Desta maneira, é preciso entender o autor - ou a autoria (os estudos sobre
manuais didáticos mostram que cada vez mais os livros são uma concepção e produção
coletiva e o peso da equipe editorial vem crescendo ainda mais após a implantação do
PNLD) – imerso em uma batalha de percepções e não tomá-lo como um demiurgo
onipotente. Os limites para composição do livro didático são muitos e entre eles
encontramos o currículo prescrito ou oculto, a tradição escolar, o espaço gráfico
(tamanho da página, tamanho do livro) e o público alvo: avaliadores acadêmicos,
professores da rede pública e alunos (faixa etária, condição social, etc.). A imagem
(dados, representações) que autores e editores constroem destes limites e desafios é
determinante para a produção do livro.
Assim, consideramos que os autores são eles próprios receptores dos discursos
que circulam na academia, na mídia, nos debates políticos e educacionais, etc. Inclusive
os discursos presentes nos diversos livros didáticos estão em relação uns com os outros
e na tentativa de compreendê-los é preciso colocá-los em relação sincrônica e
diacrônica.
Neste caminho, entendemos que textos e projeto gráfico (capa, iconografia,
diagramação....) dos manuais didáticos podem nos revelar rupturas e continuidades,
memórias prolongadas, refundadas, adaptadas, questionadas... por “autores que narram,
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que interpretam, que selecionam o que escrever, que escrevem o que ensinar, que
ensinam o que desejam que os outros sujeitos aprendam e apreendam.” (Id, p. 68)
2. Olhares sobre o livro didático
As pesquisas que tomam os livros didáticos como objeto de estudo são
relativamente recentes. Apesar de alguns movimentos anteriores, no Brasil, é nos finais
da década de 1970 e, especialmente, no início dos anos 1980 que temos a publicação de
obras de maior impacto que se dedicaram à análise de conteúdo dos manuais didáticos.
Neste primeiro momento, o predomínio será da crítica ideológica dos conteúdos. O
caráter de denúncia de manipulações e falsificações deliberadas, intencionais, explica-se
tanto pelo contexto (vivia-se o final de uma ditadura militar que se utilizava de diversos
elementos – inclusive do discurso histórico – como propaganda ideológica) quanto por
influência de produções estrangeiras, como o já clássico de Umberto Eco e Mariza
Bonazzi, Mentiras que Parecem Verdades (1980) e, um pouco mais tarde, A
Manipulação da História no ensino e nos meios de comunicação (1983) e A História
Vigiada (1989), de Marc Ferro. Paradigmático desta vertente, no Brasil, foi o livro As
Belas Mentiras: a ideologia subjacente aos textos didáticos, de Maria de Lourdes Deiró
Nosella (1981).
Trabalhos de síntese e balanço como os de Galzerani (1988) e Freitag (1993,
primeira edição em 1989) trouxeram novas perspectivas à pesquisa sobre manuais
didáticos. As críticas à postura de denúncia pura e simples podem ser sintetizadas, mais
recentemente, nas considerações abaixo:
“(…) É pouco esclarecedor afirmar que os livros
escondem a verdade, reproduzem apenas o que interessa
às elites, literalmente enganam seus leitores.
Desconsiderar as forças e tensões existentes em uma
sociedade, explícitas ou implícitas em suas produções
culturais é uma prática decorrente de sujeitos que preferem
compreender o mundo de forma maniqueísta
compartimentalizada, enfim, bem mais simples do que as
complexas redes de relações existentes.” (PINTO JR,
2007, p. 166)
Paulatinamente, análises didático-pedagógicas foram se somando às críticas
ideológicas e denúncias de preconceitos. Mais recentemente, o livro didático passou a
ser percebido como um objeto cultural complexo e as pesquisas atuais, não descartando
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a característica de portador de sistemas de valores, tendem a tomá-lo: a) como um
produto manufaturado - analisando o processo de produção (inclusive técnicas de
fabricação) e a forma de apresentação gráfica (títulos, cores, distribuição na página,
qualidade do papel), b) como parte integrante de um sistema de ensino
institucionalizado – percebendo a interação com o Estado e as políticas públicas, a
interpretação que a obra faz dos currículos oficiais, etc., c) como suporte de conteúdos
educativos – destacando atividades, iconografia, proposta pedagógica e metodológica, e
d) como um objeto em circulação – analisando as estratégias editoriais, as
possibilidades de consumo, usos e apropriações feitas por professores e alunos.
Como exemplares desta busca por uma visão mais ampla, dentre outros, pode-se
destacar as teses de Circe Bittencourt, defendida em 1993 e publicada em 2008, e de
Décio Gatti Jr., defendida em 1998 e publicada em 2004. Por caminhos diferentes, estes
autores tentam empreender uma abordagem ampla, englobando produção, conteúdo e
consumo em suas análises. A embasar esta guinada analítica estiveram a história do
livro e da leitura empreendida, especialmente, por Roger Chartier, na análise da
estrutura dos textos, das formas que toma o escrito e das diversas práticas de leitura, e
os trabalhos de Alain Choppin na teorização, no balanço da produção e na liderança de
grandes projetos integradores da pesquisa, como é o caso do Emmanuelle, na França, e
do Livres, na USP.
Um destaque, ainda quanto aos novos olhares sobre os livros didáticos, deve ser
dado, também, à história das disciplinas e da cultura escolar (CHERVEL, 1990;
GOODSON, 1995; JULIÁ, 2002) que possibilitou a percepção de que os autores e
editoras, assim como todo o conjunto de sujeitos envolvidos com o mundo escolar,
constroem um diálogo com a produção acadêmica, mas não realizam uma transposição
(ou uma vulgarização) pura e simples dos conteúdos produzidos pela academia. O que
há, na verdade, é uma interpelação, uma seleção parcial de conteúdos, conforme os
objetivos próprios – e variáveis no tempo – da escolarização. Sobre esta escolha, a
leitura que se faz a respeito da tradição escolar, tem um grande peso.
3. Em busca de identidades
As questões de ordem identitária foram trazidas novamente à pauta no final do
século XX e as disputas em torno das representações de identidades ainda se encontram
presentes como um fenômeno social fundamental na sociedade deste início de milênio.
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O discurso homogeneizador da nação, engendrado no século XIX, espelho ideal
onde a sociedade via sua unidade orgânica, vem sendo questionado. Àquelas
identidades herdadas e/ou atribuídas outras são escolhidas e reivindicadas em espaços
culturais e simbólicos, seja na produção acadêmica, na mídia, na memória e na tradição
ou na escola.
No entanto, como nos mostra Lília Moritz Schwarcz, o sentido da identidade não
é o espaço do aleatório, parte de um universo cultural reconhecível e compartilhado
(2003, p. 384; 2001, p. 10 e 14). A existência de uma comunidade de sentidos faz com
que os novos discursos tenham que negociar com os mitos ou discursos fundadores,
com representações da nação e da nacionalidade já consolidadas.
Como um suporte de conteúdos e valores, meio e mensagem de uma seleção
cultural, que, obrigatoriamente, tem que dialogar com um público receptor (professores,
alunos, comunidade, autoridades governamentais e pedagógicas) o livro didático tornase um dos espaços privilegiados de disputa por representações identitárias seja de etnia,
classe, gênero ou de grupos sociais minoritários (atestam esta situação o grande número
de estudos, empreendidos em diversos programas de pós-graduação, sobre a presença e
a representação de negros, índios, mulheres, etc. em manuais didáticos, nos últimos
anos). A memória e a identidade no livro didático podem ser pensadas, então, como um
espaço de desdobramento, réplicas, polêmicas e contra-discursos (Pêcheux, 1990) em
um momento em que há um aumento da quantidade de produtos simbólicos referentes
ao passado e à sua interpretação (ROSA, 2008).
Tentar compreender as soluções encontradas por autores e editores para atender
às novas demandas por representação, em negociação com a tradição escolar, portanto,
ajuda-nos a pensar, dentre outros, o diálogo da produção historiográfica com a
sociedade e os próprios interesses, aspirações, dilemas, medos e limites da sociedade
brasileira contemporânea.
4. Rupturas e Permanências
No que tange à análise que envolve as rupturas com o modelo estabelecido no
século XIX, no discurso didático, a maioria dos pesquisadores tem destacado a tese da
permanência (VESENTINI, 1984; GLEZER, 1987; SIMAN, 2001) que podem ser
resumidas nas citações a seguir de Luis Fernando Cerri e Kazumi Munakata:
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A constituição da seqüência canônica de conteúdos, com
raízes do século XIX compõe o núcleo pouco permeável
de
informações/conhecimentos
sobre
a
qual
as
modernizações acabam por gerar apêndices e não uma
transformação intrínseca ao modo de selecionar conteúdos
e contar a história do Brasil. (CERRI, 2007, p. 83)
“[os novos livros didáticos] valeram-se de uma
história consolidada, com seus temas, períodos e
personagens bem assentados, mas invertendo-lhes o
significado ou reorganizando-os mediante certos conceitos
como modo de produção (...) a história do vencedor com
sinais trocados, continua sendo a história do vencedor”.
(MUNAKATA, 2001, p. 293)
Cabe ressaltar que as análises que enfatizam a permanência dedicaram-se aos
livros produzidos no máximo até meados dos anos 90. Perspectivas recentes têm
destacado o impacto da fixação de critérios e o papel pedagógico e disciplinador do
PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) sobre a literatura didático-escolar no
Brasil (GATTI JR, 2007; CERRI, 2007). Membros da comissão avaliadora, em balanço
histórico sobre o programa, apontaram um salto qualitativo para os materiais da 2ª fase
do ensino fundamental, especialmente a partir do PNLD 2005: “o distanciamento entre
os avanços historiográficos consensuais e a composição do livro didático deixou de ser
gritante, notando-se em muitas coleções a incorporação efetiva da historiografia mais
recente e reconhecida nos meios acadêmicos”. (BEZERRA, LUCA, 2006, p. 44)
Tomamos como princípio que a produção didática nunca foi tão homogênea
como aparentemente poder-se-ia supor. Desde Joaquim Manuel de Macedo e João
Ribeiro, os livros didáticos de História apropriam-se de maneira diversa da
historiografia e dos modelos de identidade, conforme o contexto em que estão inseridos
e a leitura que fazem de seu público consumidor.
Tentando captar estas nuanças, com um olhar mais atento para as diferenças,
sabemos de antemão que não há continuidade pura sem mudanças; e também não há
mudança completa sem continuidades. O passado continua agindo depois da mudança,
por mais radical que essa tenha sido (REIS, 1998). Ou, em outro contexto: se a
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memória histórica fosse assim tão radicalmente plena e homogênea, seríamos sujeitos
condenados (como a mitológica ninfa Eco) a repetir de modo infindável sentidos
imutáveis (MARIANI, 2001, p. 41). Procurar não apenas denunciar as permanências,
que, forçosamente, devem existir, mas tentar entender o porquê delas e colocá-las em
relação com as mudanças propostas em seus devidos contextos, é também seguir o
conselho de Febvre (1959) e “substituir a pergunta do juiz: é certo? pela do historiador:
como se explica que…”.
5. Intenções
Com o intuito de estabelecermos a conexão entre os manuais didáticos, como
produtos culturais, e o seu contexto de produção, acessibilidade e consumo (APPLE,
1995), elaboramos uma periodização prévia, centrando, inicialmente, a abordagem na
análise de conteúdo (textos e iconografia) e forma (projeto gráfico, capa, diagramação)
sem descuidar, no entanto, de buscar uma compreensão global das outras dimensões
envolvidas no processo.
De 1971 a meados da década de 1980, período que estamos entendendo,
aprioristicamente, como o de uma memória revisitada, em que, apesar de inexistir
censura prévia aos livros didáticos, temos encontrado, devido à existência do Estado
autoritário, mais permanências do que rupturas com o modelo de identidade construído
no século XIX e reelaborado pelos ideais nacionalistas do Estado Novo. Em um
segundo momento, de 1985 a 1999, temos um período em que o campo ou o mercado
simbólico está aberto a novas possibilidades. A abertura política e a conseqüente
reconstrução democrática dão ensejo a debates educacionais e reformas curriculares em
que se expressa de maneira mais contundente o desejo de romper com a tradição no
ensino de História. Obras tradicionais são reescritas utilizando, ao menos na intenção, o
intento básico da época: a formação do cidadão crítico e participativo. Outras, com
menos sucesso de público consumidor, são mais ousadas buscando empreender
periodizações diferenciadas e propor rompimentos com a linearidade cronológica.
Por fim, a partir de 1999, quando tivemos a publicação da primeira avaliação do
PNLD para a 2ª fase do Ensino Fundamental, sedimenta-se o objetivo de substituir os
conteúdos vinculados à educação patriótica pela disseminação de valores de estímulos
à convivência social ao respeito, à tolerância e à liberdade (GATTI JR, 2007. p. 29).
Neste período, temos o aumento do peso de expectativas e exigências da sociedade, o
impacto da fixação de critérios pelo PNLD, a ascensão do multiculturalismo (um dos
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eixos centrais dos Parâmetros Curriculares Nacionais), a pressão de grupos sociais,
dantes alijados, para serem tratados como sujeitos de sua própria História, o
amadurecimento da historiografia sobre a sociedade colonial e a escravidão (tema que
tem grande impacto nos discursos sobre identidade no Brasil) e a profissionalização de
editoras, que se tornam empresas de grande porte, com enorme estrutura organizacional.
Tudo isto, aponta para uma renovação das obras didáticas de História e, quiçá, para a
rearticulação dos discursos sobre identidade, da imagem e auto-imagem do Brasil e dos
brasileiros.
Assim, percebemos autores e editoras como mediadores, sendo eles próprios
sujeitos que se apropriam de modelos de identidade circulantes, do discurso
historiográfico, dos currículos prescritos etc., conforme o seu contexto, valores e a
leitura que fazem do seu público consumidor.
A análise dos dados referentes ao consumo – a escolha dos livros por professores
ou órgãos ligados a secretarias estaduais de educação – e a percepção do diálogo
sincrônico e diacrônico entre os diversos manuais, permite-nos acompanhar, ao menos
em parte, os processos de negociação, a conjunção de certos espaços discursivos, os
próprios manuais e as representações que constroem das identidades como produtos
simbólicos em circulação:
(...) distintos productos simbólicos se ponen a la
disposición del público; productos que son comprados
(consumidos mediante la inclusión en las propias acciones
simbólicas de los ‘clientes’), y que reciben mayor o menor
valor (crédito de verdad, o valor de uso) en función del
consumo que de ellos se hagan. De esta manera, el
consumidor de los productos simbólicos influye sobre el
propio proceso de producción, mediante la atribución de
un mayor o menor valor de verdad (o de uso) a estos
productos. (ROSA, p. 187-188)
Rejeitando a idéia de uma simples imposição de cima para baixo, consideramos
autores e editores inseridos na cultura nacional e em negociação com uma cultura
escolar, sendo esta última com uma autonomia relativa, em tangência constante (e,
muitas vezes, imbricada) com outras culturas (política, religiosa, midiática, nacional,
etc.) que compõem o espectro social. As representações precisam ser inteligíveis e
partilhadas para que tenham alguma eficácia simbólica e tornem-se base para a criação
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de um consenso cultural mínimo que assegure a vertebração social, a integração da
comunidade (GIMENO SACRISTÁN, p. 79).
É dentro desta imersão cultural que, por enquanto, temos cercado nossa análise
dos materiais didáticos. Pensar os livros, a escola, o ensino, as identidades... é também
pensar os limites e as possibilidades do espelho social, que estendemos a nós mesmos,
numa projeção em que passado, presente e futuro estão sempre interligados.
Parafraseando Clarice Nunes, podemos entender que por baixo e por dentro das
modificações produzidas ou pretendidas em torno da escolarização, o que está em jogo é
sempre uma reforma do espírito público (NUNES, 2000, p. 374).
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