UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO - UEMA
CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS - CESC
INSTITUTO LATINO AMERICANO & CARIBEÑO - IPLAC
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
UMA METODOLOGIA DIALÓGICA E PROATIVA PARA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Tese apresentada como requisito obrigatório para a obtenção
do titulo de Mestre em Ciências da Educação
Deuzimar Serra Araújo
Orientador: Dr. Luís Carlos Batista Rosabal
Autora:
Caxias – Maranhão – Brasil
1999
Deuzimar Serra Araújo
UMA METODOLOGIA DIALÓGICA E PROATIVA PARA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Este exemplar corresponde à redação final da
tese defendida por Deuzimar Serra Araújo e aprovada pela comissão julgadora:
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Data:________________
UEMA
Caxias – 1999
AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte de inspiração e companheiro inseparável.
A Kétsia e Glaúcia, razões do meu viver.
A Maria Penha, mãe e avó, modelo de vida e dedicação na trajetória da minha existência.
Ao Álcio, amigo e companheiro, por apostar no
meu sucesso.
Ao Dom Frei Luís D’Andreia, nosso orientador
espiritual e modelo de bom pastor.
Ao Magnífico reitor da UEMA, Prof°. César Henrique Santos Pires, pela determinação e coragem
nas suas decisões políticas.
As Doutoras Esther Guzmán, Alícia Serafin e especialmente Marta Martinez pela competência e
determinação nas orientações realizadas.
Aos colegas de trabalho, de modo especial às
Professoras Cacilda, Erlinda, Isabel Dolores,
Jesus Lobão, Lucimeire, Osmarina, Mailde e Márcia Santos pelo estimulo e coragem.
À minha equipe de trabalho do Mestrado, pela
unidade na diversidade.
À turma de mestrado, dos conflitos sempre uma
lição de vida!.
Aos professores do Mestrado em Ciências da Educação, particularmente Roberto Valledor pela
sabedoria em suas orientações.
Aos professores que trabalham com alfabetização
de jovens e adultos em Caxias, de modo especial
às professoras Maria da Paz, Maria José, Terezinha, Jaqueline, Suely e Marta, que estão experimentando parte do nosso trabalho.
Ao inesquecível casal Profª. Valquiria e Prof.°
Arlindo Fernandes exemplos de dedicação e competência.
À amiga Marly Abdalla, amiga e propulsora de
otimismo e coragem.
À equipe de trabalho do SESI, exemplo de cooperação e perseverança.
A Profª. Lucinete Marques Lima, pela gentileza
em colaborar com suas orientações.
Ao professor Raimundo Palhano, apoio incondicionavel, exemplo de profissional ético e humano.
Aos alunos do curso de pedagogia do CESC/UEMA,
também motivo da nossa educação permanente.
À equipe de Coordenação CESC/UEMA do Programa
Alfabetização Solidária, por acreditar em nosso
trabalho.
Homenagem póstuma ao Célebre Mestre Paulo Freire.
(✡
✡21/09/1921 a ✟02/05/1997)
“Verdadeiro sábio, exemplo de mestre e modelo de simplicidade,
qualidade mais bela de um grande revolucionário”.
Profª. Deuzimar Serra Araújo
PREZADOS PROFESSORES
“Sou sobrevivente de um campo de concentração. Meus olhos viram o que nenhum homem
deveria ver: Câmara de gás construída por engenheiros FORMADOS: Crianças envenenadas
por médicos DIPLOMADOS; recém-nascidos mortos por enfermeiras TREINADAS; mulheres
e bebês fuzilados e queimados por graduados em COLÉGIOS E UNIVERSIDADES.
Assim, tenho minhas dúvidas a respeito da educação. Meu pedido é este: ajudem seus alunos
a tornarem-se humanos.
Seus esforços nunca deverão produzir monstros treinados. Aprender a ler; a escrever; aprender Aritmética só são importantes quando servem para fazer nossos jovens mais humanos”.
(Hamilton Werneck. Novo modelo de formação profissional. Formação e Desenvolvimento de Instrutores. N° 4.
SENAC, 1995)
Dedicatória
A todos os professores que acreditam que a educação é
possível através de um fazer pedagógico revolucionário, e que estão sempre em busca do saber.
Aos professores que educando jovens e adultos investem e acreditam em sua capacidade de aprender.
A todos os jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de freqüentar a escola e foram excluídos do
processo de socialização do saber, mas que lutam e desejam continuar seus estudos.
LISTA DE SÍMBOLOS, SIGLAS
CESC: Centro de Estudos Superiores de Caxias
UEMA: Universidade Estadual do Maranhão
MEC: Ministério da Educação e Cultura
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
UNESCO: Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura.
OGS: Organizações Governamentais
ONGS: Organizações Não Governamentais.
SEMEDUC: Secretaria Municipal de Educação de Caxias
SESI: Serviço Social da Indústria
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas
CF: Campanha da Fraternidade
MCP: Movimento Cultural Popular
CEAA: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
FNEP: Fundo Nacional do Ensino.
SENAI: Serviço Nacional da Indústria
SENAC: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
INEP: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.
SIRENA: Sistemas Rádio-Educativos Regionais.
CNER: Campanha Nacional de Educação Rural.
MEB: Movimento de Educação de Base.
UNE: União Nacional dos Estudantes
CPC: Centro Popular de Cultura.
CNBB: Conferência nacional dos Bispos no Brasil.
PNA: Plano Nacional de Alfabetização
PNAC: Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania
FUNDEF: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 – Demonstrativo do Índice de Analfabetismo (quantitativo por sexo)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------Anexo 01
QUADRO 02 – Demonstrativo do Índice de Analfabetismo no Brasil ----------------Anexo 02
QUADRO 03 – População Zona Urbana e Rural de Caxias ----------------------------Anexo 03
QUADRO 04 – Índice de Analfabetismo na zona Rural e Urbana de Caxias --------Anexo 04
QUADRO 05 – Caracterização dos Alfabetizandos --------------------------------------Anexo 05
QUADRO 06 – Demonstrativo da População Investigada -------------------------------Anexo 06
QUADRO 07 – Demonstração Gráfica da Síntese dos Resultados---------------------Anexo 07
QUADRO 08 – Ficha Diagnóstica para Alfabetização
Centro de Estudos Superiores de Caxias
Mestrado em Ciências da Educação
IPLAC – Instituto Pedagógico Latino Americano e Caribeño
Caxias, 10 de Setembro de 1999
Mestranda: Deuzimar Serra Araújo
Desenho Teórico e Metodológico
Tema: Uma Metodologia Dialógica e Proativa para Alfabetização de Jovens e Adultos
⇓
PROBLEMA
Como melhorar o processo ensino aprendizagem dos jovens e adultos em fase de alfabetização?
⇓
OBJETIVO
Fundamentar uma metodologia dialógica e proativa contextualizada à realidade social para
alfabetização de jovens e adultos.
⇓
OBJETO DE ESTUDO
Processo ensino aprendizagem dos jovens e adultos em fase de alfabetização.
⇓
CAMPO DE AÇÃO
Metodologia para o processo de Alfabetização de Jovens e Adultos.
⇓
IDÉIA CIENTIFICA A DEFENDER
Uma metodologia fundamentada no diálogo como ponto estratégico e diversificado vinculado
ao contexto social, propiciará melhores resultados no processo ensino-aprendizagem dos jovens e adultos em fase de alfabetização.
⇓
TAREFAS INVESTIGATIVAS
™ Estudo de fontes teóricas que sustentam a elaboração de uma metodologia dialógica e proativa que propicie a alfabetização de jovens e adultos;
™ Contextualizar historicamente a alfabetização de jovens e adultos no Brasil, Maranhão e
Caxias;
™ Delimitar o contexto social dos alunos das turmas de alfabetização (Projeto Alfabetizando
Sem Limites e das Escolas Municipais U.I.M. Ruy Frazão; U.I. M. José Castro, U. I. M.
João Viana e Escola Comunitária Cônego Aderson Guimarães Júnior);
™ Elaborar instrumentos para análise do processo ensino aprendizagem;
™ Analisar o processo ensino aprendizagem das turmas de alfabetização de jovens e adultos
em estudo;
™ Propor uma metodologia dialógica e proativa
como alternativa diversificada e contextua-
lizada à realidade dos alunos, destacando o diálogo como ponto estratégico na alfabetização e letramento de jovens e adultos;
⇓
MÉTODOS TEÓRICOS
Análise e Síntese; Indução e Dedução.
MÉTODOS EMPÍRICOS
Enquete e Observação.
SUMÁRIO
RESUMO
INTRODUÇÃO
1- CAPITULO: Fundamentos Teóricos da alfabetização de jovens e adultos.
1.1- Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos e pedagógicos
da alfabetização de jovens e adultos.
1.2- A evolução histórica da alfabetização de jovens e adultos no Brasil.
2- CAPITULO: Um redirecionamento metodológico na alfabetização de jovens e adultos.
2.1- Caracterização do analfabetismo e seu enfrentamento em Caxias.
2.2- O diálogo como elemento desencadeador do processo ensino
aprendizagem.
2.3- Uma metodologia dialógica e proativa para nortear o processo ensino-aprendizagem na alfabetização de jovens e adultos.
3- CONCLUSÃO
4- BIBLIOGRAFIA
5- ANEXOS
RESUMO
A dissertação em foco tem como bases epistemológicas a Andragogia e as concepções de
Paulo Freire, Jean Piaget e Vygotsky. A partir da realidade social vigente, defende-se uma
metodologia aplicável ao processo de alfabetização de jovens e adultos, destacando estratégias que possam contextualizar os conteúdos com a sua realidade, utilizando o diálogo para a
formação do homem enquanto ser que pensa, julga e age dentro do seu contexto e, consequentemente , a aquisição da leitura e da escrita, que dará suporte para o letramento. A estrutura
básica do trabalho se distribui em três partes fundamentais a saber: a introdução, que explicita o tema, o problema, os objetivos, a idéia cientifica e as tarefas investigativas; o capitulo - I
que destaca os fundamentos teóricos da alfabetização de jovens e adultos, focalizando os aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos e pedagógicos desta, mencionando sua evolução
e contextualização histórica no Brasil, subsidiando desta forma a segunda parte deste trabalho.
Após o diagnóstico realizado com a população jovem e adulta de Caxias, o cap. II enfatiza
uma metodologia dialógica e proativa para nortear o processo ensino aprendizagem na alfabetização de jovens e adultos, fundamentada nos teóricos citados, prioriza o diálogo como via e
elemento essencial do processo que se delinea através do método ver, julgar, agir, avaliar e
prever utilizando palavras ou temas geradores que estejam vinculados à realidade social dos
jovens e adultos. A metodologia se apresenta como alternativa de superação dos problemas de
aprendizagem e para formação crítica do cidadão de hoje em direção ao terceiro milênio.
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INTRODUÇÃO
“Quem não sabe ler não vê. Não vê sua dignidade, não vê sua história, não vê o futuro, não
vê o projeto social no qual está vivendo, não
vê toda a exploração que está sofrendo, não vê
a importância de se converter em um agente
de seu próprio destino, em uma pessoa que
deve tomar uma posição ativa na história”
(Cardenal, 1987, p. 85).
O analfabetismo, um dos principais indicadores negativos da realidade existente nos países do
terceiro mundo constitui, no Brasil, um dos mais graves problemas educacionais. A situação
educacional do Brasil, como bem demonstram os dados estatísticos é alarmante, havendo um
elevado índice de analfabetos e semi-analfabetos em todo o país. O censo de 1991 mostra no
cenário brasileiro, que da sua população total de 146.825.473 habitantes, aproximadamente
18.716.730 jovens e adultos encontram-se na condição de analfabetos. Os dados da UNESCO
(1991) apontam que a população brasileira analfabeta acima de 15 anos, atinge um percentual
de 20% (v. anexo 01), índice exorbitante considerando que a idade prevista para o início do
ensino fundamental é de 7 anos. Devendo ser incluídos nesta condição outros milhões que
passaram pela escola e que na realidade, mal conseguem escrever seu próprio nome, são os
chamados analfabetos funcionais que são excluídos nas estatísticas, pois o sistema educacional ainda concebe a alfabetização na simples tarefa do alfabetizando escrever seu nome. Dos
50 municípios brasileiros com as mais elevadas taxas de analfabetismo na faixa etária acima
de 15 anos, 38,8% se encontram no nordeste (IBGE/91 v. anexo 02).
O (SESI CF/98, p.21) constatou que cerca de 70 milhões de brasileiros tem menos de 4 anos
de escolaridade. Entre os trabalhadores empregados nos diversos setores da economia, segundo dados do Ministério do Trabalho (1993) mais de 10 milhões formam um imenso contigente
de subescolarizados. O índice elevado de evasão e repetência ocorrido principalmente no ensino fundamental, tem produzido um ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da
escola, o que manifesta também a acentuada distorção série/idade, (mais de 70% dos alunos
do ensino fundamental tem idade superior à faixa etária correspondente), formando novos
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contigentes de analfabetos funcionais e subescolarizados (SESI CF/98, p.21). A desigualdade
se torna maior quando se compara a realidade da zona urbana com a da zona rural; o quadro
iníquo da escolarização desigual no país revela os resultados decorrentes do processo de extrema concentração de renda nas mãos de uma minoria e níveis elevados de pobreza da maioria.
Superar o problema do analfabetismo é um dos objetivos que toda sociedade deseja, tendo em
vista o seu desenvolvimento. No entanto, apesar dos progressos conseguidos, o analfabetismo
está longe de ser erradicado por ser reflexo de um conjunto de fatores de ordem política, econômica e social, historicamente reproduzido.
Entende-se que os constantes avanços na história da humanidade têm exigido cada vez mais
que as pessoas tenham acesso ao mundo da leitura e da escrita. A Educação, como diz Paiva
(1987, p. 288), influencia de maneira decisiva na evolução das sociedades seja como instrumento de formação de mão-de-obra, seja como fonte de multiplicação de cientistas e pesquisadores que virão a ser responsáveis pelo desenvolvimento contribuindo para transformar as
estruturas vigentes na sociedade a que pertence.
Focalizando o aspecto social é admissível dizer que o analfabeto não pode exercer plenamente
sua cidadania em função de não ter tido acesso aos instrumentos educacionais e culturais da
sociedade, o que o impossibilita de ingressar no mercado de trabalho. O desemprego, ou
quando muito o subemprego, caracterizam a desvalorização do ser humano pois o trabalho é
indispensável para o crescimento econômico. Convém considerar o aspecto político, visto que
é inquestionável o fato de que, ao ser privado das fontes de informações, o eleitor analfabeto
tem suas possibilidades reduzidas no que se refere ao julgamento de valor acerca dos candidatos e seus planos de governo, daí a importância da educação como um ato político, como bem
afirma Paulo Freire (1997, p. 110): “é impossível negar o caráter educativo do ato político”.
Toda educação é política, mesmo que se proclame neutra, na verdade está a favor ou contra
algo ou alguém, tem uma finalidade incorporada. Esta concepção serve como fundamento
para implementação de políticas educacionais que possam favorecer a democratização do saber. Se por um lado, a população menos favorecida tende a manter-se à margem dos benefícios que a sociedade moderna pode oferecer-lhe, por outro também é diminuída sua participação no processo de desenvolvimento, como conseqüência da exclusão do processo educacional.
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À medida que a sociedade vai se desenvolvendo, a necessidade desta educação se torna mais
imperiosa. A educação de jovens e adultos, como as outras modalidades do ensino, deve tornar-se uma questão de interesse nacional, o que depende da vontade política de todos os que
comandam o processo, principalmente os governantes.
Segundo Álvaro Pinto (1994, p. 81), a idéia de condenar os adultos à perpétua condição de
iletrados e só concentrar os recursos públicos na alfabetização de criança é uma tese sociologicamente falsa, pois o adulto produz muito mais depois de alfabetizado, e pedagogicamente
errônea, não se pode fazer uma correta escolarização da criança em um contexto no qual os
adultos, os chefes de família, não compreendem sua importância. A educação dos jovens e
adultos é assim uma condição necessária para o avanço do processo educacional nas gerações
infantis e juvenis.
O menosprezo pela educação de jovens e adultos e a atitude de condená-los definitivamente
ao analfabetismo incidem no erro sociológico de supor que o adulto é culpado de sua própria
ignorância. Como afirma Paulo Freire, (1987, p. 30) “Ninguém opta pela tristeza e pela miséria; ninguém é analfabeto por opção”. A sociedade precisa educar seus adultos, tendo em
vista a sua inserção no processo de desenvolvimento social, através da valorização da força do
trabalho e da socialização do saber. Há uma necessidade da sociedade absorver seus membros, aproveitando melhor sua riqueza intelectual, através de uma política de educação continuada, não só como um princípio democrático mas como condição de rentabilidade educacional e pré-requisito para o desenvolvimento econômico.
O êxodo rural de jovens e adultos em busca de melhores condições de vida, o abandono de
sua escolarização, marcado muitas vezes pelo fracasso da própria escola que não está preparada para recebe-lo ou pela falta de condições financeiras para manter-se na escola, acabam
fazendo-os desistir de estudar, visto que na maioria das vezes foram obrigados a trabalhar
precocemente pela necessidade de sobrevivência de suas famílias. Esta situação vem reafirmar mais uma vez a importância da educação de jovens e adultos nas escolas, pautada em um
planejamento da educação que vise a democratização do ensino e uma política social que possibilite a todos os cidadãos igualdade de oportunidades no acesso à educação.
Portanto, é impossível desvincular o poder de transformação ou de alienação que a educação
exerce dentro de uma sociedade classista, na qual um expressivo número de jovens e adultos
vivem em silêncio sem o domínio de habilidades básicas ligadas ao saber universal, afastan-
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do-se cada vez mais do poder de decisão social, fato este que demonstra a profunda influência
dos condicionantes sociais sobre a educação e a estruturação da sociedade.
Entendemos por alfabetização de jovens e adultos as disposições tomadas conscientemente
pela coletividade, oficialmente, ou por meio de organismos voluntários reconhecidos, a fim de
que a possibilidade de aprender alcance a todos, qualquer que seja sua idade, que tenham concluído sua formação inicial (escola, colégio, universidade ou formação profissional) e que
deseje beneficiar-se de uma aprendizagem livremente escolhida, efetivando os princípios fundamentais de uma sociedade democrática.
Definir amplamente alfabetização de jovens e adultos é necessário para não se reduzir ao simples processo mecânico e finalista de aquisição da leitura e da escrita, pois todo processo de
alfabetização segundo Paulo Freire (1997, p. 11) deve partir do princípio de que: “A leitura
do mundo precede a leitura da palavra”. Alfabetizar-se portanto deve ser condição de desenvolvimento de funções cognitivas que permitam pensar e agir sobre o mundo de maneira
independente, crítica e criativa, condição básica para o exercício da cidadania.
Para ajudar no processo de alfabetização de jovens e adultos é necessário recorrer a métodos
de ensino mais flexíveis e isentos das imposições tradicionais. Desta forma propomos, para
enfrentar os desafios da educação de jovens e adultos no município de Caxias, restringindonos ao aspecto inicial e fundamental que é o da alfabetização, procedimentos educacionais
alternativos no âmbito da Andragogia (entendida como arte e a ciência de ajudar os adultos a
aprender, o estudo de teorias, processos e tecnologia aplicados à educação de adultos). Analisando pressupostos básicos legais, seus princípios, a educação de jovens e adultos nos abre
um campo fecundo e criativo para pesquisa e novas perspectivas para a alfabetização num
desafio à criatividade na busca constante de procedimentos alternativos e à superação das carências da população jovem e adulta de Caxias, levando-se em conta o aspecto histórico dos
mesmos. Seguindo, a inspiração da profª. Célia Linhares (1999, p. 70): “A metáfora escolhida
pode nos lembrar a relação entre o trabalho e o estudo, entre o trabalho manual e o intelectual, relações tão desejáveis na escola, que aparecem prenunciadas na produção de balaios,
como uma ilustração. Na feitura do balaio, as mãos trabalham, realizando um modelo guardado na mente do artesão. Não se trata de um trabalho copista, em que há um molde externo,
imposto mecanicamente sobre uma massa inerte.”
A partir de uma sensibilização pela causa expressa neste trabalho, queremos contribuir de
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maneira efetiva na alfabetização de jovens e adultos, através da orientação, planejamentos e
acompanhamento dos professores que trabalham com esta modalidade de ensino na rede municipal, bem como numa turma de alfabetização do Projeto Alfabetizando Sem Limites localizada numa sala concedida pelo SESI/CAT/CAXIAS, o que não inibe outras instâncias de utilizarem a mesma metodologia.
Inserida nesta concepção, temos a pretensão de construir inicialmente uma metodologia especificamente para alfabetização de jovens e adultos, atendendo prioritariamente os alunos da
rede municipal de ensino e do Projeto Alfabetizando Sem Limites. Enfatizamos ainda que esta
também foi colocada como uma alternativa na metodologia utilizada pelo Programa Alfabetização Solidária (Programa de Extensão da UEMA), tendo como base a concepção de Paulo
Freire (Freire 1992: p.11), que propõe a educação a partir da realidade concreta do aluno, fazendo-o conhecedor, participante e agente de mudança do seu contexto social. Este educador
toma como base a palavra ou tema gerador que precisa ser compartilhado, compreendido,
discutindo e dialogando através do método ver, julgar, agir, avaliar e prever, estimulando o
pensar e o pensar-se e o pronunciar-se como instrumentos para aproximar o saber popular do
saber erudito, dos sonhos, dos desejos e das necessidades dos educandos. Como parte da filosofia deste trabalho, propõe-se ao sistema de ensino municipal e estadual a oferta de oportunidades para jovens e adultos quanto a progressão vertical no processo de escolarização formal
(baseado na LDB), buscando estratégias que possam ajudar no avanço dos jovens e adultos
para séries subsequentes, mediante avaliação diagnóstica (v. anexo 10).
Respaldados na nova legislação e na concepção de Paulo Freire (1987; p.18) que descarta a
educação bancária e propõe uma educação libertadora, se enaltece o diálogo como pressuposto básico na construção e implementação de Uma metodologia Dialógica e Proativa para
Alfabetização de Jovens e Adultos, tema desta investigação, a partir da interação mútua de
todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem. Nessa dialética, o educando ao ser
educado, também educa; dialética (que vem do grego dialektiké, tendo o significado de arte
do diálogo), utilizando o conceito da dialética neste enfoque como o modo de pensarmos as
contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade que é essencialmente contraditória e em permanente transformação.
Destaca-se também neste trabalho a fundamentação Pedagógica em Paulo Freire, Piaget e
Vygotsky, fazendo uma relação com este último teórico que concebe o desenvolvimento da
aprendizagem a partir das relações do sujeito com o meio que não é apenas físico, mas na
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realidade tem significados, ideologias, história e cultura. No processo educativo, Vygotsky
trabalha com a idéia de zonas de desenvolvimento, situando o sujeito na sua história, no seu
meio social, enquanto que Piaget compreende a construção do conhecimento a partir de estágios, sendo o sujeito construtor do seu conhecimento.
Como mediadores, enquanto coordenadores, professores e alunos inseridos no trabalho de
alfabetização, buscaremos em conjunto a criação de uma metodologia que tenha como base a
realidade contextual dos alunos de Caxias, como reforço para aumentar sua auto-estima, resgatar sua história, valorizando-a e questionando a sociedade atual, utilizando palavras ou temas geradores que estejam vinculadas aos aspectos citados. Esta iniciativa contempla o problema da investigação: como melhorar o processo ensino aprendizagem de jovens e adultos
em fase de alfabetização?. Investe-se nesta metodologia a fundamental atenção quanto a
preparação do professor em relação ao domínio de conteúdos e uma metodologia que proporcione a melhoria da qualidade do ensino. Para tanto, o objetivo da investigação é fundamentar Uma Metodologia Dialógica e Proativa contextualizada a realidade social para alfabetização de jovens e adultos, tendo como objeto de estudo o Processo Ensino Aprendizagem
dos Jovens e Adultos em fase de alfabetização e como campo de ação a metodologia para o
processo de alfabetização de jovens e adultos.
Deste modo poderemos contribuir na formação da consciência crítica e consequentemente do
cidadão interatuante no seu meio. Nesta perspectiva confirmaremos a idéia cientifica a defender: Uma metodologia fundamentada no diálogo como ponto estratégico e diversificado
vinculado ao contexto social, propiciará melhores resultados no processo ensino aprendizagem de jovens e adultos em fase de alfabetização. A metodologia será aplicada em quatro
turmas de alfabetização de jovens e adultos da rede municipal de ensino, uma de escola comunitária e uma turma do Programa Alfabetizando Sem Limites, durante todo ano de 1999.
Para obtenção dos objetivos propostos, realizaremos as seguintes tarefas investigativas:
Estudo de fontes teóricas que sustentam a elaboração de uma metodologia dialógica e
proativa que propicie à alfabetização de jovens e adultos;
Contextualizar historicamente a alfabetização dos jovens e adultos no Brasil, Maranhão e Caxias;
Delimitar o contexto social dos alunos das turmas de alfabetização (Projeto Alfabetizando Sem Limites e das Escolas Municipais U.I.M. Ruy Frazão; U.I. M. José Castro,
U. I. M. João Viana e Escola Comunitária Cônego Aderson Guimarães Júnior;
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Analisar o processo ensino aprendizagem das turmas de alfabetização de jovens e adultos em estudo;
Elaborar instrumentos para análise do processo ensino aprendizagem;
Propor uma metodologia dialógica e proativa como alternativa diversificada que contemple a realidade dos alunos, destacando o diálogo como ponto estratégico na alfabetização e letramento dos jovens e adultos;
Para a caracterização das tarefas investigativas utilizamos os métodos teóricos, para fundamentar a metodologia proposta à luz da Psicologia, Sociologia, Filosofia e da Pedagogia,
tendo como referência os métodos de análise e síntese para estudar o contexto social dos jovens e adultos, bem como o processo ensino aprendizagem dos mesmos em fase de alfabetização, abordando uma unidade dialética da investigação do fenômeno e da metodologia. Para
particularizar e generalizar os métodos tradicionais mais utilizados para alfabetização e definir
não só uma concepção, mas uma metodologia que possa melhorar a qualidade do ensino na
modalidade alfabetização foram utilizados os métodos indutivos e dedutivos; o método empírico serviu como via para coletar dados, através dos instrumentos: guia e questionário, e ainda
para caracterização das turmas de alfabetização em estudo.
Este trabalho está assim estruturado: O capítulo I aborda os fundamentos teóricos a evolução
e contextualização histórica da alfabetização de jovens e adultos no Brasil; o capitulo II aborda o diagnóstico de população jovem e adulta de Caxias e focaliza um redirecionamento metodológico na alfabetização de jovens e adultos, destacando o diálogo como elemento desencadeador do processo ensino aprendizagem, postulando uma metodologia dialógica e proativa; para finalizar apresentamos as Conclusões do trabalho, as referências bibliográficas e os
anexos.
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CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1.1- FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, SOCIOLÓGICOS, PSICOLÓGICOS E PEDAGÓGICOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
Teorizando sobre alfabetização de jovens e adultos, partimos da premissa que somente a partir
da concepção de Alfabetização que passa obviamente pelo conceito de educação é que poderemos ter claro a filosofia do trabalho que se pretende realizar. Sobre este prisma, destacamos
a seguir fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos e pedagógicos na alfabetização
de jovens e adultos numa relação dialética e intrínseca entre ambas, enfatizando os teóricos
Paulo Freire, Vygotsky e Jean Piaget bem como outros pensadores que contemplam e complementam o pensamento dos educadores mencionados.
Tomaremos como base os sentidos da educação em termos etimológicos; a palavra educação
tem sua origem em dois verbos latinos: Educare: que significa alimentar; transmitir informações a alguém; Educere: que significa extrair, desabrochar, desenvolver algo no indivíduo. E,
buscando uma compreensão profunda à luz da Filosofia da Educação analisamos que o primeiro sentido Educare ressalta na atividade educativa a transferência do saber de geração para
geração, ou seja a transmissão social da cultura, que tem como fim a conservação da estrutura
social vigente. No segundo sentido (Educere) enfatiza a atividade educacional, voltada para o
desenvolvimento das potencialidades do indivíduo, aproveitando suas contribuições peculiares destinadas ao aperfeiçoamento da sociedade, como ressalta o filósofo americano John
Dewey (1959, p.83) “Educação é uma reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subsequentes”.
Ao sentido de educação derivado do termo educare podemos associar a concepção chamada
de Pedagogia tradicional. Enquanto que ao termo educere, podemos associar a concepção
chamada Progressista. Para caracterizar melhor estes conceitos relacionamos com a Pedagogia
de Paulo Freire, que classifica essas tendências em concepção bancária da educação na qual o
aluno é tratado como mero depósito dos conhecimentos pelo professor e em contraposição à
esta concepção propõe uma educação libertadora, problematizadora, onde se busque superar o
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antagonismo educador-sujeito versus educando-objeto. Em sintonia com este pensamento,
enfatizamos que vivemos no novo modismo do capitalismo, a globalização que invade não só
o contexto político, social, econômico mas também educacional, tornando a sociedade cada
vez mais desigual, caracterizada pelo individualismo e o apartheid social (entre ricos e pobres). É neste contexto que definimos genericamente a educação como processo de desenvolvimento integral do homem, quer seja dela sua capacidade física, intelectual e moral, visando
a formação de habilidades, quer seja pelo caráter de sua personalidade, rompendo com o conceito restrito de educação enquanto transmissora de conhecimentos e herança dos antepassados como superação de todos os mecanismos ultrapassados, dogmáticos, mecânicos e repressivos da educação. Tendo ainda como base a visão andragógica de que “a educacion de adultos es el desarrol integral de la personalidad del hombres como consecuencia de los permanentes cambios en el campo cientifico y tecnologico, la democratización de la educacion y la
constante inquietud del hombre por actualizar y adquirir conocimientos, que le permitan desempeñar eficientemente sus funciones en el campo socioeconômico”.
(Savicevic, Dusan
1986; P. 170). Podemos então definir a alfabetização Segundo Paulo Freire e Macedo (1990,
p. 12) alfabetização é uma relação entre os educandos e o mundo, mediada pela prática transformadora desse mundo que tem lugar precisamente no ambiente em que se move os educandos na qual a aprendizagem da leitura e da escrita torna-se instrumento de luta, atividade social e política. Em complemento a este citamos Magda Soares (1999, p.47), que diferencia alfabetização de letramento: “A alfabetização é ação de ensinar e aprender a ler e escrever; Letramento: é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler ou escrever mas cultiva e
exerce as práticas sociais que usam a escrita”; para Magda o ideal seria alfabetizar letrando
ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse ao mesmo tempo alfabetizado e letrado. 1
A partir desta fundamentação buscaremos outros suportes que nortearão a metodologia proposta mencionada no capitulo II deste trabalho fazendo uma congruência entre as concepções
de Paulo Freire, Vygotsky e Piaget. Nesta perspectiva ressaltamos que no ato pedagógico há
uma interligação de três componentes básicos: um agente (professor) uma mensagem a ser
1
SOARES, Magda (1999: p. 35): Na verdade, a palavra letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa
literacy. Os dicionários definem assim essa palavra: literacy the condition of being literate. Littera = palavra latina
(letra) / cy = sufixo que indica: quantidade, condição, estado. Exp.: innocency condição de inocente. Traduzindo a definição
acima, literacy é “a condição de ser letrado” dando à palavra “letrado” sentido diferente daquele que vem tendo em português. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e
escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas
aquele que usa socialmente a leitura e a escrita e que responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.
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transmitida (conteúdo, métodos etc…) e um educando (aluno etc…). Enquanto instância mediadora segundo Vygotsky (apud Kohl, 1995, p.49), a ação pedagógica torna possível a ligação de reciprocidade entre indivíduo e sociedade. Em correspondência com a realidade social
se fez necessário redefinir e repensar a Pedagogia refletindo sobre o seu papel e sobretudo
respondendo questões do tipo: Para que? Como? Para quem? (E contra quem estamos trabalhando, em atenção às necessidades da sociedade, aos seus problemas, as suas angústias e
inquietações). É sobre este enfoque filosófico e sociológico que trataremos a alfabetização de
jovens e adultos que sem dúvida deve ser concebida de acordo com a concepção ampla da
educação e não restringindo apenas a simples aquisição da leitura e da escrita.
A tarefa de ensinar em nossa sociedade não está concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende apenas na escola mas também através da família, dos amigos, de
pessoas, de fatos que ele considera significativos, dos meios de comunicação de massa, das
experiências do cotidiano, dos movimentos sociais dentre outros. Entretanto, a escola é a instituição social que tem a responsabilidade pela educação sistemática das crianças, jovens e
adultos.
Piaget e Vygotsky, pensadores do nosso século, têm suas contribuições marcadas pelo desejo
de rompimento com teorias vigentes (seja inatista, seja behaviorista) sobre o conhecimento
humano, embora tenham nascido em 1896 e publicado seus grandes trabalhos nos anos 20 e
30, viviam em sociedades politicamente diferentes. Piaget vivendo na Suíça, pôde aprofundar
sua teoria até 1980, enquanto Vygotsky vivia na União Soviética Stalinista, contrapondo-se a
psicologia oficial em 1934 teve sua obra interrompida, seus textos deturpados impedidos de
circular por muitas décadas, imposto pelo regime Stalinista.
Nos trabalhos de Piaget e Vygotsky há semelhanças, os dois basicamente são interessados na
origem e no processo do conhecimento humano, porém marcados por diferenças fundamentais Piaget (apud Davis & Oliveira, 1995: p. 37) descreve a construção pelo sujeito do conhecimento cientifico embasado na Biologia e mais tarde ressalta a psicologia genética. Vygotsky
(apud Kohl, 1993: p.51) busca compreender como o sujeito marcado pela história, pela cultura e pela classe social constrói o conhecimento. A relação do pensamento com a construção
do conhecimento é entendida por Piaget (Davis & Oliveira, 1995, p. 37) a partir de etapas
(Sensório-motor; pré-operatória; operações concretas e formais) sendo o sujeito construtor do
conhecimento, portanto, o sujeito individualmente é capaz de reconstruir internamente o co-
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nhecimento. Para ele é imprescindível a interação mesmo que o indivíduo esteja no último
estágio pois o ser humano está em constante equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio de suas
estruturas e esquemas mentais que se dá através do processo de assimilação, acomodação e
adaptação.
No entanto Vygotsky (apud Kohl 1993, p. 59) não está interessado em descrever etapas do
desenvolvimento cognitivo humano, mas em compreender os processos de conhecimento mediante a relação do sujeito com o meio que não é apenas físico. Na realidade ele interage com
o meio cheio de significados, carregados de ideologia, história e cultura. Essa concepção ocorre através de um mediador no processo ensino aprendizagem e se dá principalmente através da linguagem, que é vista como um amplificador cultural onde através dela o homem se
humaniza e interioriza não apenas os valores e conhecimentos dos grupos em que vive, como
também constrói os processos psíquicos superiores, responsáveis pela sua ação inteligente no
mundo. Vygotsky (Rego, 1996; p. 73) trabalha com a idéia de zonas de desenvolvimento:
Potencial, ocorre quando o sujeito não domina algo mas é capaz de realizar com o auxílio de
alguém mais experiente; Real, que é determinada por aquilo que o sujeito é capaz de fazer
sozinho porque já tem o conhecimento consolidado e Proximal, o que a pessoa faz hoje com
ajuda de um adulto ou de uma criança, poderá ser capaz de fazer amanhã sozinha. Vygotsky
define a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sobre a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento proximal é o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em
processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu
nível de desenvolvimento real. Esse contato se dá através do diálogo e acontece entre crianças
e adultos e vice-versa e também existe entre os adultos que têm potencialidade e desempenho
real.
O papel da linguagem vai desempenhar função preponderante na construção do conhecimento. Nesta perspectiva, a escrita enquanto forma de representação criada e construída na história social do homem, também vem desempenhar papel fundamental como forma de apreensão
e ação sob a realidade. Apesar do caráter histórico e social da escrita, muitos educadores insistem em proporcionar no processo pedagógico a aquisição de situações artificialistas e desprovidas de significado, embasados em abordagens mecanicistas fazendo da escrita um código
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escolar distanciado da realidade. Neste sentido os aprendizes terminam sendo considerados
membros passivos de um processo mecânico de treino de decodificação. A aquisição da escrita precisa ser abordada em toda a sua complexidade, onde sejam considerados os três pontos
básicos do processo: o aprendiz, como ser social e cognitivo, a língua escrita como sistema de
representação, de comunicação e transformação da sociedade e a situação de instrução como
provedora de oportunidades.
A contribuição de Vygotsky para nós educadores explicita o papel da mediação pedagógica
(mediada pelo outro) e dialógica (mediada pela palavra) daí, Vygotsky considerar que o aprendizado escolar desempenha um papel decisivo no desenvolvimento da elaboração conceitual e na tomada de consciência tanto pela criança como pelos jovens e adultos.
Numa visão sócio-interacionista a aprendizagem é um processo de apropriação dos produtos
sociais, é uma reconstrução de conhecimentos, uma reelaboração permanente da realidade,
que se dá na interação sujeito/objeto de conhecimento, mediada pelo outro. Neste enfoque
Vygotsky enfatiza que pensamento e linguagem caminham juntos em busca da interiorização
do mundo exterior, tendo no papel do outro (criança ou adulto) a condição para se constituir a
consciência. Para ele a linguagem é duplamente importante, além de ser o principal instrumento de intermediação de conhecimento entre os seres humanos, ela tem relação direta com
o próprio desenvolvimento psicológico. A seguir destacamos a influência de ambos os pensadores nos estudos de Emília Ferreiro sobre alfabetização que desencadeia uma nova concepção de educação: O construtivismo. No que se refere ao processo de construção de conhecimento sobre a escrita, Ferreiro e Teberosky (1985: p. 17) têm demonstrado que os aprendizes
(crianças, jovens e adultos) são seres ativos que buscam compreender o sistema da língua escrita, formulando e testando hipóteses quanto aos princípios que a geram. As suas pesquisas
mostraram que tanto adultos quanto crianças percorrem um longo caminho rumo a compreensão da escrita convencional.
As autoras vêm mostrando que, inicialmente, o alfabetizando não tem consciência de que a
escrita é representada através de símbolos convencionais, e estes, muitas vezes, adotam formas como desenhos ou rabiscos para representar a escrita. Essa fase, que é o inicio da hipótese pré-silábica, é mais comum entre crianças, sendo encontrado com menos freqüência entre
jovens/adultos. Em contato com a escrita, os aprendizes começam a perceber que devem utilizar letras, embora não percebam, de imediato, a relação entre a duração da fala e a escrita,
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chegando a representar palavras com tamanhos distintos com a mesma quantidade de letras,
ou escrevendo algumas palavras pequenas com maior quantidade de letras que palavras grandes. Há, muitas vezes, a hipótese de que o tamanho da palavra escrita é proporcional ao tamanho do objeto que ela representa e não ao da palavra falada. Quando o aprendiz começa a perceber que a palavra escrita tem relação direta com a palavra falada e que esta pode ser segmentadas em pedaços (sílabas), estes ingressam no nível silábico, onde cada sílaba é representada por uma letra.
Posteriormente, através do contato com a escrita e da reflexão sobre esta, começam a perceber
as unidades menores da palavra (fonemas) e a tentar representá-las. Esse caminho, no entanto,
não é simples nem curto, pois cada etapa é construída por inúmeros conflitos, acertos e recuos, que vão desde o uso não consistente dessas representações (nível silábico-alfabético) até a
compreensão mais elaborada da necessidade de busca dessas correspondências (nível alfabético).
A seguir destacamos os níveis de conceituação da língua escrita segundo Emília Ferreiro
(1994; p. 21) ressaltando os conhecimentos do sujeito durante a construção da sua língua escrita.
Níveis de Concepção da escrita:
Características principais dos níveis de concepção da escrita:
Nível Pré-Silábico
(A) Grafismos primitivos
¾ A criança já diferencia o que é desenho (figura) do que é escrita.
¾ Os grafismos são representados através de pseudo-letras, sinais gráficos arbitrários ondulados, em ziguezague, contínuos ou fragmentados, traços verticais ou
circulares.
¾ A escrita ainda não é interpretável por outras pessoas, até pelo motivo de não se
ter critério de quantidade do número de sinais gráficos que uma palavra deva ter .
(B) Escritas fixas
¾ Cada pessoa adota um tipo de escrita fixa. Geralmente a letra inicial de cada nome
já representará, na escrita, o nome todo do sujeito.
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¾ Mesmo quando sinais gráficos convencionais não são utilizados, números ou letras são usados.
(C) Diferenciação "intra-figural"
(Diferenciação dos sinais gráficos dentro da mesma palavra)
¾ A hipótese de uma palavra para ser lida surge com a idéia de um número mínimo
de grafias. Esse número varia de pessoa para pessoa. Podendo variar de 2 a 4 grafias, geralmente 3. Emília Ferreiro vem também denominar esse avanço como “d iferenciação quantitativa intra-relacional" (Ferreiro, l994; p.21)
¾ O escrito demonstra as letras para serem lidas, mas essas não devem ser repetidas
na mesma palavra e nem aparecer logo em seguida pois senão invalidará, para o
sujeito, a leitura da palavra.
(D) Diferenciação "inter-figural"
(Diferenciação da escrita de uma palavra a outra de significado diferente)
¾ A hipótese que surge requer um maior número de letras para escrever objetos maiores. Daí a idéia de haver diferença na escrita para poder ler coisas diferentes.
¾ A quantidade de grafias dentro de uma palavra ainda não está sistematizada, não
havendo limites definidos de quantidade de grafias necessárias para escrever uma
palavra. Emília Ferreiro denomina esta característica de construção sobre a escrita
como "diferenciação quantitativa inter-relacional não sistemática" (Ferreiro, 1994:
p. 23).
¾ Há o aparecimento de variações tanto na quantidade como no repertório de grafias
entre diferentes palavras. Destacando-se as seguintes variações: quantidade de grafias, repertório de grafias, posição que ocupam as grafias na palavra, tipo de grafia
(cursiva ou impressa), combinação entre grafias arbitrárias e convencionais, entre
letras e números. Emília Ferreiro denomina essa característica de "diferenciação
qualitativa inter-relacional não sistemática” (Ferreiro, 1994, p.26).
¾ Uma das ocasiões de avanço na escrita ocorre ainda no período pré-silábico, quando são utilizadas, principalmente, as letras das palavras significativas já aprendidas
e memorizadas globalmente (como o próprio nome). Assim, limita-se ao repertório
de grafias conhecidas até o momento.
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(E) Nível intermediário (do pré-silábico para o silábico)
A primeira descoberta de relação fonográfica (som-grafia) se concretiza com a aprendizagem do nome das letras iniciais de palavras significativas (conhecendo o valor sonoro convencional das letras). O conhecimento do nome das letras regularmente precede o conhecimento do valor fonético – silábico
Nível Silábico
¾ Inicia-se com a descoberta significativa da relação entre o som e a grafia. A palavra toda toma valor sonoro.
¾ A quantidade de letras necessárias para a escrita está ligada à linguagem enquanto
pauta sonora.
¾ A hipótese básica do nível silábico é a correspondência de cada sílaba oral com
um sinal gráfico. há uma "diferenciação quantitativa inter-relacional sistemática" (Ferreiro, 1994: p. 28).
¾ Há construção da palavra e das sílabas pode não corresponder à identidade da letra
convencional..
¾ A segmentação das palavras e das sílabas pode não corresponder à identidade da
letra convencional.
É necessário levantar a seguinte questão: na maioria das vezes, os alunos adultos em fase de
alfabetização já ingressam em um ambiente de ensino utilizando letras convencionais. Essa
ressalva será demonstrada agora a partir de exemplos que surgem em sala de aula.
Exemplos de Escritas Silábicas:
Ba
tlfn
Aut i
Bo la
te le fo ne
mo to ci cleta
Esses registros abaixo das letras são feitos pelo professor, pois enquanto o aluno lê deve-se
pedir que aponte o caminho que está percorrendo para ler determinada palavra.
¾ O sujeito começa a entrar em conflito com hipóteses anteriormente elaboradas,
quando ressaltava a quantidade mínima de grafias e seus modelos de escrita global
como espaços e diferenciação entre as grafias;
¾ Necessita-se preencher agora o som da fala com a grafia;
¾ Exemplos de Escritas Silábicas:
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AUO
BAOE
pa a to
BO I i i
¾ O sujeito usa saídas de compreensão parciais, tentativas momentâneas (como acontece no exemplo da palavra BOI);
¾ Constitui importante avanço ao nível silábico quando o sujeito abandona as saídas
compensatórias, utiliza as letras correspondentes ao som e não sinais ou letras aleatórias;
¾ Há descoberta da composição da sílaba em seus elementos menores.
Nível Silábico-alfabético
¾ Etapa em que coexistem os níveis silábico e alfabético em transição;
¾ Há utilização do acréscimo de letras a caminho do nível alfabético.
Exemplos de Escritas Silábica-alfabéticas;
te e o ne
te
Mo to ci c ta
te le fo ne
pé
mo to ci cle ta
Nível Alfabético
¾ O sujeito compreende o sistema de escrita alfabética;
¾ Descoberta de que a sílaba pode ter uma, duas, três, quatro, cinco sílabas;
¾ Descoberta de que não há uma regularidade absoluta na correspondência,
som/grafia, alertando-se também para as convenções ortográficas;
¾ Descoberta da separação convencional entre as palavras da oração;
¾ O reconhecimento do som das letras na sílaba completa a caracterização do nível
alfabético da escrita;
¾ O grande avanço do nível alfabético é a fonetização da sílaba enquanto que do nível silábico, chegou-se até a fonetização da palavra;
¾ O aluno alfabético escreve foneticamente, e não, ortograficamente. Emília Ferreiro
caracteriza como “diferenciação qualitativa inter -relacional sistemática” (Ferre iro, 1994; p. 29).
Exemplos de Escritas Alfabéticas:
Macacu
telefoni
MORTOCICHEITA
pé
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O entendimento destes níveis leva a prática docente à constante investigação do universo vocabular dos seus alunos. Inclui também a observação do “erro” dado como construtivo ou
sistemático. O “erro” construtivo é aquele que fará com que o aluno se insira em outras fases
de construção de hipótese sobre sua língua escrita. O “erro” sistemático acontece quando a lguém se engana sempre da mesma maneira, tendo uma palavra para encobrir a explicação
superficial dada a algum conhecimento ignorado por isso, sem perspectiva de construção de
novas hipóteses. Isto é, sem tratar o “erro” como con strutivo.
Emília Ferreiro e seus colaboradores constataram uma semelhança entre Argentina e Brasil no
que concerne aos processos de conceitualização da escrita, apresentando uma linha evolutiva
similar em português. Neste sentido uma das mais importantes pesquisas do construtivismo
no Brasil são os trabalhos realizados por Esther Pillar Grossi.
Emília Ferreiro tem como base as investigações sobre a psicogênese da escrita, como afirma
Grossi (apud Fuck 1999: p. 15) “a psicogênese da alfabetização é a forma singular como uma
criança ou adulto constrói o seu saber sobre o que é ler e escrever”. A psicogênese na alfab etização interfere simultaneamente o corpo, a afetividade e a inteligência, assim como o contexto social e cultural em que este aluno está inserido. Na alfabetização de adultos cada aluno
terá um tratamento peculiar, de acordo com o nível em que se encontra, por isso não faz sentido imaginar seqüencialmente as didáticas do pré-silábico, do silábico e alfabético na alfabetização de jovens e adultos. As três formam um todo e durante todo o processo ensino aprendizagem deve se levar em consideração as experiências vivenciadas dos jovens e adultos. Numa
visão construtivista o processo de desenvolvimento cognitivo individual está ligado a ontogênese e ao processo pelo qual a espécie humana passou ao longo do seu desenvolvimento (filogênese) conforme afirma Moll (1997; p. 84): “ o homem através do contato com o meio interage, constrói novas relações de trabalho, cria hábitos, costumes, cultura etc.”. Neste sentido
o conhecimento humano é construído nas relações do sujeito com a realidade, e a passagem
de um nível de aprendizagem para outro se caracteriza pela construção de novas estruturas de
compreensão.
Conceber a alfabetização como um encontro sistematizado entre o aprendiz alfabetizando e a
escrita inserida nas suas funções sociais implica trata-la como um instrumento potencialmente
capaz de auxiliar uma compreensão mais totalizante da realidade, pois, através dela, informações importantes passam a ser disponíveis. Alerta-se, no entanto, que a leitura crítica da reali-
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dade não está assim garantida, pois além do desenvolvimento da capacidade de compreensão
do texto escrito é imprescindível o desenvolvimento da capacidade de análise / interpretação
deste, com base nas articulações entre informações textuais e contextuais das situações que os
geram e da própria sociedade em que o aprendiz está inserido. A língua escrita, enquanto objeto cultural, é, consequentemente, instrumento apenas “potencialmente” transformador. C omo afirma Frei Betto (Freire e Frei Beto, 1986, p. 77): “A escrita é uma ferramenta que ajuda
a aprofundar o conhecimento”.
O processo de construção não só da escrita como de qualquer conhecimento decorre de um
processo histórico onde não apenas os conceitos, como as próprias formas de aquisição e operações cognitivas são provenientes das relações sociais que se estabelecem nas sociedades,
conclusão esta que tiramos da integração entre as teorias já citadas, das quais pontuamos a de
Paulo Freire como essencial e vital para realização deste trabalho.
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco,
uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de
sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi um grande exemplo de educador e criador de idéias e "métodos" .
Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na sua tese de concurso para a
Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação
dessa mesma Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização em
Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963, quando alfabetizou 300 trabalhadores em 45 dias.
A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização
com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados. A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em
campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo
preso após o Golpe Militar de 1964. Suas propostas foram consideradas subversivas por terem
um programa de conscientização crítica, criando um senso de responsabilidade no indivíduo
em mudar sua vida e seu mundo.
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O método de alfabetização de Paulo freire surgiu com o MCP (Movimento de Cultura Popular) no final da década de 50 em Recife. Tendo iniciado um trabalho de alfabetização antes do
golpe de 64, continuou suas idéias durante e depois do exílio no Chile e em outros países.
Paulo Freire fez uma análise de todo o contexto em que se vivia no Brasil, (entendia a sociedade brasileira como sendo um sistema social caracterizado pela desigualdade e pela opressão), propôs uma reflexão e uma prática em torno das implicações sociais e políticas compartilhadas com a educação. Primava por uma alfabetização em que não se ensina o homem a
repetir palavras mas a dizer sua palavra e assim assumir conscientemente sua essencial condição humana. Com efeito, os pilares de sua filosofia seria: a conscientização e o diálogo “… a
conscientização significa uma abertura à compreensão das estruturas sociais como modos da
dominação e da violência.” (Freire, 1987; p.16)
Paulo Freire propôs, como alternativa pedagógica para o trabalho de alfabetização de adultos
o “círculo de cultura”. O programa se desdobra, desde os seus primeiros passos, levando o
alfabetizando ao seu próprio universo vocabular através de investigações feitas com a comunidade. As palavras são sempre discutidas através de sua significação. O “círculo de cultura”
tem o objetivo de lançar uma “situação desafiadora” projetada numa situação real. Esses e spaços consistem em troca constante de conhecimento - “eram espaços em que dialogicamente
se ensinava e se aprendia”. (Freire, 1994; p. 155)
Em Genebra, no final de 1970 e início de 1971, Paulo Freire publicou em inglês a primeira
edição do livro Pedagogia do Oprimido, registrando suas observações sobre os fatos, de alguma forma vividos por ele no seu exílio. A publicação deste trabalho no Brasil só foi possível em 1975, mas mesmo não tendo sido a primeira edição do livro em português, língua na
qual as anotações de Paulo Freire se fizeram, muitas pessoas recebiam o material em edições
estrangeiras através de “golpes de astúcia e de coragem” (Freire, 1994; p. 63 ) de pessoas interessadas em mudanças da realidade social, política, econômica e educacional no Brasil.
Suas contribuições para a alfabetização de adultos começam a tomar âmbito maior de compreensão ao retornar ao Brasil no início dos anos 80. O educador brasileiro percebe a presença
da evasão escolar em todas as etapas da educação formal, ocorrendo uma desarticulação entre
o homem e sua realidade no programa desenvolvido pela escola. Ainda na década de 80 é
convidado a participar da Secretaria de Educação de São Paulo.
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As primeiras idéias de Paulo Freire sobre alfabetização ainda se encontram como alicerce de
todo o processo de desenvolvimento de novas idéias para a educação. Por isso, torna-se necessário entender o embasamento de suas propostas, primeiramente, de adultos. Por conhecer
bem as necessidades educacionais do povo brasileiro, Paulo Freire elaborou uma proposta
dialógica em bases políticas e filosóficas com vistas à conscientização e à libertação. O homem, confrontando-se com o mundo, relaciona-se dialeticamente com ele. Esse mundo é representado por objetos, os quais o homem conhece e dos quais retira conhecimentos que serão
traduzidos em linguagem à medida que a integração homem e mundo torne-se mais critica.
O material didático da proposta de alfabetização em Paulo Freire requer um conhecimento da
realidade do aluno e por isso está aberto aos posicionamentos tomados pelos alunos durante a
preparação de todo o trabalho. Podemos indicar algumas das fases de preparação do material
como sendo: o levantamento do universo vocabular; a seleção, neste universo, dos vocábulos
geradores; a criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai trabalhar; a
confecção de fichas-roteiro, que auxiliarão os coordenadores de debate no seu trabalho e a
confecção de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas correspondentes dos vocábulos geradores.
A criação de situações existenciais é feita por fotografias ou cartazes que representam situações típicas da vida dos grupos que contenham riqueza para propiciar o debate e, logo depois,
será inserida a palavra-chave: “as palavras com que organizar o programa da alfabetização
deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares. Deveriam vir carregadas da significação de sua experiência existencial e não da experiência do educador. A pesquisa do que
chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras do povo, grávidas de mundo.”
(Freire 1997; p. 16). A força que a palavra de cada um tem, muitas vezes assusta a própria
pessoa que a expressa. Divulgando o seu pensamento, anuncia também um tipo de medo, aquele que leva à conscientização, pois quanto mais se questiona mais se ameaça o espaço de
uma outra pessoa.
O homem busca sua liberdade a partir do próprio conhecimento mais aprofundado de sua realidade. Ao contrapor idéias, contrasta seu mundo ao daquele que, por hierarquia sócioeconômico-político-cultural, é o seu opressor. Procura criticá-lo de forma a lutar por seus objetivos, que não poderiam ser iguais ao daquele que o oprime. Só que o ideal que se tem de
homem, como aquele que tem capacidades ilimitadas de agir e pensar, é internalizado como
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“homem -opressor”. Daí surge a dualidade que recai sobre o oprimido, querendo deixar a sit uação de oprimido, e refletindo sua imagem em um opressor: “A libertação, por isto, é um pa rto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo, que só é variável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos.”
(Freire, 1987; p. 36).
Interrelacionado a alfabetização á democratização da cultura, dá-se a idéia de tornar a alfabetização por si mesma um ato de criação que desencadeia outros atos criadores. Aprendendo a
causalidade dos fatos, tentando levar a si mesmo, através destes, a compreender a origem dos
problemas para que novas visões de mundo possam ser formadas; analisando a autenticidade
das situações-problemas à luz da consciência crítica, contrapondo-se à consciência ingênua,
que se coloca superior aos fatos para que estes sejam visto como algo distante do controle do
povo, interpreta a realidade de forma crítica e comprometida com a transformação: “É na
realidade mediatizadora, na consciência que dela tenham educadores e povo, que iremos
buscar o conteúdo programático da educação. O momento deste buscar é o que inaugura o
diálogo da educação como prática de liberdade.”(Freire, 1987; p. 114)
No momento em que se percebe a riqueza que o aluno trás, necessita-se também de um despertar do próprio educador para que seu trabalho seja de investigação. A investigação como
fator primordial durante uma das propostas de Paulo Freire com o "circulo de cultura" leva o
educador, também chamado de coordenador, a ter como um de seus apoios para o desenvolvimento do diálogo, do debate, o uso de fichas-roteiro. No final do debate, o coordenador
chamará a atenção para a palavra geradora, associando-a ao que for debatido. A significação e
a grafia das palavras unificar-se-ão através do processo de sistematização das idéias , segundo
a proposta de alfabetização de Paulo Freire.
Sistematização das idéias de Paulo Freire em alfabetização de jovens e adultos
Tomando o exemplo da palavra "tijolo" para esclarecer a continuação do trabalho,
Paulo Freire (1987: p. 11) nos diz: "Figuremos a palavra "tijolo", como primeira palavra geradora, colocada numa "situação" de trabalho em construção."
Vejamos:
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Tijolo
Conhecendo a palavra geradora em sua forma, o alfabetizando terá condições de reconhecê-la dentre outras palavras.
ti-jo-lo
Através da decomposição da palavra geradora, percebe-se o número de sílabas correspondentes à leitura desta palavra.
ta-te-ti-to-tu
Cada família fonêmica será apresentada, sendo feita a leitura desta família, em grupo e
individualmente.
ta-te-ti-to-tu
ja-je-ji-jo-ju
la-le-li-lo-lu
Os participantes farão a leitura das famílias fonêmicas estudadas observando na recomposição do todo, a palavra-chave (tijolo).
a–e–i–o-u
O cartaz das vogais será o último a ser apresentado, enfatizando-se o papel das mesmas
na composição das palavras.
Introduz-se a escrita da palavra geradora e à medida que outras palavras forem formadas, estimula-se a escrita delas. Ao se apresentar as demais palavras colhidas na própria comunidade,
perceber-se-á durante a visualização de uma nova palavra geradora, que os alfabetizandos
dominarão as diferentes dificuldades fonêmicas. Outro fator fundamental em todo o trabalho é
a circulação de bilhetes, poemas, pequenas composições e jornais entre os alfabetizandos,
sendo todo esse material lido e debatido. A avaliação é feita constantemente, tendo em novas
palavras, bilhetes etc., a formação de um material próprio a cada alfabetizando.
A postura de um educador progressista, comprometido politicamente na sua prática, supõe
qualidades indispensáveis ao seu cotidiano. Uma das qualidades fundamentais à prática educativa progressista é a humildade, levando ao entendimento da inexistência de um saber absoluto. Diz (Freire, 1994, p.55): "Todos sabemos algo; todos ignoramos algo."
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E aqui vale acrescentar que todo educador que se preze, segundo Paulo Freire (1996; p. 164)
deve estar armado dos saberes necessários para a sua prática educativa, independentemente da
sua opção política, a partir do entendimento de que “Como prática estritamente humana a
educação não pode ser considerada como uma experiência fria, sem alma, em que os sentidos
e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura
reacionista. Nem tampouco compreender a prática educativa como uma experiência a que
faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual.” Paulo, impregnado da
sua concepção humana destaca o caráter humanizador do ato educativo quando afirma que o
nosso trabalho independente de faixa etária, cor ou raça, deve respeitar o ser humano na sua
totalidade. Com este rigor na pedagogia da autonomia encerra com este pensamento: “ Nem a
arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Não nego a
competência, por outro lado de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente” (Paulo Freire, 1996, p. 165) Numa visão freiriana, o vínculo entre Professor X Aluno é fundamental, que só se estabelece se houver uma interação entre iguais, na aprendizagem, segundo Paulo Freire (1996, p. 29): “Nas condições da verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado
do educador, igualmente sujeito do processo, onde quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender”.
Aceitar a capacidade de aprender de cada um constitui-se fator preponderante para o resgate
da autoconfiança, indispensável na aprendizagem, porém desacreditada e marginalizada, ao
longo de praticamente todas as experiências de jovens e adultos. A partir dos referenciais teóricos e tendo como suporte básico a filosofia Freiriana, defendemos no segundo capitulo deste
trabalho uma metodologia propulsora de uma alfabetização autêntica superando os mecanismos de inculcação de uma cultura alienante, adotando a palavra ou tema gerador como elemento fundamental para proceder o diálogo e consequentemente a leitura e a escrita, tendo em
vista a formação crítica do homem enquanto ser e sujeito interatuante da sua história.
1.2 - A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL
Alguns pontos da história brasileira serão enfocados, priorizando-se a sua relação com o pro-
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cesso educacional, já que acreditamos ser necessário e importante explicar aspectos das diferentes décadas para que possamos entender o momento atual. "Toda educação provém de uma
situação social determinada e as metas educacionais, a política da educação e a orientação
do ensino mostram de forma clara o seu caráter histórico". (Paiva, 1987, p. 19). A Educação
de Jovens e Adultos no Brasil nasceu juntamente com a educação elementar. De acordo com
Ana Maria Freire (1993; p.32), desde o Descobrimento até 1549 não há notícias de nenhuma
preocupação com a educação, nem tão pouco de escolas ou de educadores no país. Afirma a
mesma autora: "Com a vinda de alguns donatários e seus escravos, não houve preocupação
com a educação escolarizada, porque não havia ainda necessidade dela".
A partir do ano de 1549 chegam ao Brasil os primeiros Jesuítas, juntamente com o Governador Geral Tomé de Souza, com o objetivo de catequizar os índios e filhos de colonos. Através
do ensino destas crianças, os Jesuítas buscavam também atingir seus pais, além disso era tentada a catequese direta dos indígenas adultos e, nesse caso, a alfabetização e transmissão do
idioma português servia como instrumento de cristianização e aculturação dos nativos.
Segundo Freire (1990, p. 32): "A preocupação pela educação surgiu como o meio capaz de
tornar a população dócil e submissa, atendendo a política colonizadora portuguesa". Assim,
na sociedade colonial dos dois primeiros séculos e meio, rigidamente estratificada em duas
classes sociais (senhores x escravos), toda a educação brasileira foi profundamente marcada
pelos Jesuítas e pelo espírito da contra-reforma. O ensino jesuítico transmitia uma cultura de
feição literária, pois em seu conteúdo programático predominavam o latim a gramática e a
retórica.
Essa forma sistematizada de educação, transmitindo uma cultura transplantada do Ocidente
europeu, possibilitou o surgimento, na estrutura social brasileira da colônia, de um objetivo
cultural que foi claramente se delineando ao longo dos dois primeiros séculos e meio, ou seja,
o do "mito do padre". Toda mulher brasileira e toda mãe desejava possuir um filho padre, o
próprio sistema educativo da época visava a formação do padre, pois a educação monopolizada pelos jesuítas era baseada na doutrina cristã da Igreja Católica.
No período de 1534 - 1850 existia o modo de produção puramente escravista. Mediante a isso
a educação não visava nenhuma formação e não tinha nenhuma preocupação com a escolarização, porque não havia necessidade, pois no início desta fase vieram para o Brasil donatários
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e escravos, e isto gerou uma sociedade dualista (escravos x senhor). Nesta sociedade excluíam-se da escola o índio, os escravos e mulheres, gerando um grande número de analfabetos.
Porém precisava-se manter a instrução superior para uma elite com a finalidade de manter a
relação social, modo de produção e analfabetismo. Com relação aos adultos, o ensino era reduzido a agricultura e à catequese, abrangendo raramente a leitura e a escrita. Dava-se pouca
importância a alfabetização.
A partir de 1759, com a expulsão dos Jesuítas, iniciaram-se profundas modificações na educação brasileira. Com a reforma do Marquês de Pombal, todo o sistema educativo jesuítico foi
desestruturado, mas sem dúvida o modelo de Educação implantado pelos Jesuítas continuou
influenciando a Educação Brasileira.
Nesse sentido, a educação dada pelos Jesuítas, transformada em educação de classes com características que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira, atravessou todo o período
colonial e atingiu o período republicano sem ter sofrido em suas bases qualquer modificação
estrutural, mesmo quando a demanda social da educação começou a aumentar, atingindo as
camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar. "A
educação popular na época da expulsão dos Jesuítas não foi afetada devido o sistema educacional não ser popular e sim elitista obedecendo aos objetivos educacionais da Colônia Portuguesa, estava centrada em catequizar, recrutar vocações religiosas necessárias a propagação da fé e consolidação do domínio Português defendidos pela campanha de Jesus no final
do século XVI".1
Por Carta Régia de 19 de agosto de 1799, segundo a Lei e regulamento do Ensino Popular no
Distrito Federal, foi dada ao Vice-Rei D. José Luiz de Castro Conde de Rezende a inspeção
privativa das Escolas Régias ou Públicas de toda a Colônia. No século XIX, a vinda da família real para o Brasil em 1808 fez com que houvesse interesse na criação de escolas superiores
e preocupações com o desenvolvimento do ensino para as elites, visando formar os quadros de
que o país necessitava. Na época o ensino era por demais reduzido, limitando-se a poucas
unidades escolares espalhadas pelo imenso território nacional. A educação brasileira era representada por poucas escolas elementares e mais algumas raras escolas de nível médio; o
ensino superior inexistia no país.
1
Afirmação citada por Vanilda Pereira Paiva, em seu livro, Educação Popular de Adultos até o século XX. P. 58
a 60.
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Em uma sociedade que continuava inalterada, baseada em uma economia agrário-exportadora,
totalmente dependente do mercado externo, com uma rígida separação entre senhores x escravos, os colégios jesuíticos começaram a ser substituídos pelas escolas régias, com objetivos
mais amplos do que só a formação do clero. A educação, que até então tinha sido uma tarefa
exclusiva da Igreja, passou a ser também uma tarefa do Estado. O ingresso do Estado no campo da educação sistemática no Brasil representou, pois, um traço inovador e por demais significativo.
Somente na década de 30, a educação básica de adultos começou a ter seu lugar na história da
educação no Brasil. É quando começa a se consolidar um sistema público de educação no
país. Com base na política econômica social dessa época, marcado pelo sistema capitalista,
alguns grupos da burguesia industrial interessavam-se em educação popular, a fim de obter
mão-de-obra qualificada, desde que a educação não fosse dirigida contra os seus interesses.
Toma-se a década de 30 como marco inicial, dadas as modificações políticas, econômicas e
sociais que ocorriam no País e que iriam influenciar tanto a política quanto o surgimento de
campanhas, movimentos e instituições voltadas para as questões educacionais. O ano de 1930,
com a revolução, é o momento em que se definem transformações que vinham acontecendo já
há algum tempo no País. Estas transformações se referem fundamentalmente ao modo de produção. Em 1929 houve uma crise econômica no mundo que abalou a situação de produção e
exportação de café, cana-de-açúcar, cacau e borracha. No caso do Brasil, o café, produto básico de exportação, deixa de ser cobrado pelo mercado internacional. Nesse período, a economia brasileira limitou-se a importação de produtos industrializados para o mercado interno de
consumo, ou seja, para ser consumido pelos brasileiros. O esforço para aumentar as indústrias
acentuou-se no período compreendido entre 1930 a 1945.
No entanto, o crescimento da industrialização provocou o aumento da procura de escolas.
Essa procura passou a fazer pressão sobre o sistema educacional existente e ocasionou sua
expansão. Tal expansão, no entanto, passou a ser contida pelo baixo rendimento do sistema
escolar, pelo seu caráter de discriminação social, pois somente os filhos da burguesia tinham
acesso à escola.
Nesse período o Presidente Getúlio Vargas tinha plenos poderes para definir a política brasileira e o Estado procurou controlar as instituições de ensino: foi criado em novembro de 1930
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o Ministério da Educação e Saúde Pública e surgiram as primeiras Universidades, fruto da
fusão de uma série de instituições isoladas do ensino superior.
Em 1932, um grupo de educadores, entre eles Anísio Teixeira, Roquete Pinto, Cecília Meirelles e outros, elaboraram o Manifesto dos Pioneiros, pedindo ao Estado um plano nacional para
educação brasileira, em substituição às diversas propostas existentes. Este manifesto tinha
como proposta a introdução de novos métodos de ensino e a reformulação administrativa da
escola. Acreditava-se que o ensino renovado e democrático possibilitaria uma mudança social.
Uma importante conseqüência do Manifesto dos Pioneiros foi a sua influência na Constituição
de 1934, quando o Estado reconhece o direito de todos à educação e o dever do governo em
prove-la.
Entre os períodos de 1932 a 1933 são elaborados iniciativas para a Educação de Adultos como: Cruzada Nacional da Educação (1932) e a Bandeira Populista de Alfabetização (1933) os
quais consideravam o analfabetismo como principal problema nacional e a causa de nossas
dificuldades. A Cruzada que foi muito criticada pelos profissionais da área de educação acabou reforçando o preconceito de analfabetismo, apoiado na crença da educação salvadora e do
analfabetismo incapaz.
No ano de 1937 é institucionalizado o Estado Novo por Vargas, que de forma autoritária passa a controlar os assuntos ligados à educação, desobrigando o Estado a manter os assuntos
ligados à educação, aumentar o ensino público, ficando bem claro o seu interesse em fornecer
uma educação à população através do ensino profissionalizante de forma a diferenciar esses
cidadãos dos demais perante a lei.
Em 1942 é organizado o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), sendo uma
entidade mantida e administrada pela Confederação Nacional das Indústrias, tendo por finalidade a formação de mão-de-obra para atender às necessidades da empresas industriais.
A vitória dos ideais democráticos influe no sentido de se enfatizar a necessidade da educação
das massas. Entre nós, desde o início dos anos 40, a discussão do problema da educação de
adultos já começava a se destacar da educação popular em geral. Finalmente, refletindo tal
desvinculação e influindo no sentido de torná-la ainda maior, o FNEP (Fundo Nacional do
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Ensino Primário) reconhecia a necessidade de um programa amplo de educação especialmente
destinado aos jovens e adultos.
Anunciada esta redemocratização em 1943, nos anos seguintes inicia-se uma mobilização em
torno do problema da educação de adultos. As esquerdas organizam atividades educativas
através de Comitês Democráticos ligados ao Partido Comunista recém-legalizado, surgem as
Universidades Populares e os Centros de Cultura Popular. Esta mobilização atinge também
setores interessados em problemas educativos sem filiação político-partidária e mesmo os
serviços oficiais nos estados começam a se movimentar no sentido de ampliar as oportunidades de educação para os adultos e de multiplicar suas atividades em favor da difusão cultural.
Em 1945, com o fim do Estado Novo, o Partido Comunista acreditando que a efetivação democrática do país passava pela "erradicação" do analfabetismo e pela elevação cultural do
povo, forma cursos de alfabetização para adultos e crianças, além de cursos técnicos populares. Estes grupos mais tarde se transformaram em Associações de Bairros, onde reivindicavam melhores condições de vida, entre elas a alfabetização de adultos.
Neste período a alfabetização de adultos ainda era vista como um instrumento para crescimento do eleitorado, já que somente na Constituição de 1988 o analfabeto passou a ter direito ao
voto. Com o novo Presidente Gaspar Dutra, que substituiu Vargas, é eleita a Assembléia
Constituinte que elaborou a Constituição de 1946.
Em 1946 é fundado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, mantido e
dirigido pela Confederação Nacional do Comércio, congênere do SENAI, com o fim de formar profissionais para o setor terciário. Como o SENAI, é uma instituição de caráter privado,
integrante do Conselho Federal de mão-de-obra, que estabelece normas e diretrizes da Política
Nacional de Formação Profissional. O SENAC como o SENAI passaram a ter um importante
papel na educação e profissionalização dos jovens e adultos no Brasil.
As Campanhas lançadas no final dos anos 40 e 50 sobreviveram até 63. Entretanto, em meados da década de 50 as condições políticas (principalmente depois do suicídio de Vargas),
sociais e econômicos haviam se modificado tanto que a inadequação de tais programas tornou-se gritante.
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Com o início do Governo Kubitscheck, os emergentes grupos nacionalistas começam a perceber a educação como um instrumento de difusão das idéias. Ressurge o interesse pela educação das massas e inicia-se a denuncia dos programas ministeriais que permaneciam com uma
rentabilidade cada vez mais escassa.
O período de 47 à 63 é marcado por Campanhas, Congressos e Seminários, que envolvem a
Alfabetização de Jovens e Adultos no país. No ano de 1947 teve início a primeira Campanha
de Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA, sendo organizada e presidida pelo educador
Lourenço Filho que já estivera à frente de vários trabalhos durante o período do Estado Novo.
A CEAA, que perdurou de 47 a 63, nasceu da regulamentação do Fundo Nacional do Ensino
Primário - FNEP e seu lançamento se fez norteado pelo desejo de atender aos apelos da UNESCO em favor da Educação Popular. No plano interno ela se voltava para a possibilidade
de preparar mão-de-obra alfabetizada nas cidades, se constituindo num instrumento de melhoria da situação do Brasil nas estatísticas mundiais de analfabetismo.
Na opinião de Vanilda Paiva (1987, p. 133), na busca de englobar todos os aspectos que atuaram no desencadear da Campanha e a fundamentaram teoricamente, Lourenço Filho a apresentava como uma tentativa de influir na conjuntura cultural, social e econômica do país, argumentando que se mais da metade da população ativa estava desprovida dos mais elementares instrumentos da cultura, era preciso corrigir esta situação para que isto pudesse representar
para a vida cívica e econômica do país. Segundo Neidson Rodrigues, (1993, p. 98): "Alfabetizado, o indivíduo vê aumentadas as possibilidades concretas de uma participação efetiva na
construção da realidade histórica, pois se apossa de instrumentos que o capacitam a compreender e expressar sua relação com o mundo".
Para Vanilda Paiva (1987, p.185) “a Campanha seria um meio de oferecer oportunidade aos
analfabetos para saírem do marginalismo e dos alfabetizados de terem que suportar esses
párias dependentes". É a sociedade alfabetizada que, valorizando a educação em si mesma e
envergonhando-se dos seus índices de analfabetismo, quer livrar-se de seus analfabetos. Este
pensamento está associado ao entusiasmo pela educação, revigorado pela Campanha, um aspecto do otimismo pedagógico, exatamente aquele que dissocia toda a reflexão pedagógica
das considerações sobre a sociedade.
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Ainda no pensamento da autora, com o passar do tempo, embora mantendo algumas das suas
implicações fundamentais, alguns teóricos da Campanha modificaram suas idéias a respeito
do analfabeto. Este passou a ser valorizado como elemento que participa da produção e que
embora saiba-se inculto tem uma visão própria e muitas vezes amadurecida dos problemas
que aprendeu a solucionar, das questões que a vida lhe colocou e que devia ser respeitado
como alguém que raciocina e decide sem que o domínio do alfabeto fosse indispensável para
isso. Estas idéias, entretanto, só se tornariam mais nítidas dentro da própria Campanha quando
a experiência já os havia tornado evidentes e que, em todo Brasil, o enfoque do problema se
modificava.
Convocados pelo Ministério do Trabalho, os Delegados dos Estados e Territórios apoiaram a
idéia de um I Congresso de Educação de Adultos a fim de tratar dos problemas relativos ao
lançamento da Campanha. A iniciativa recebe apoio de Lourenço Filho que oferece apoio
oficial. E sua realização se faz num clima de entusiasmo onde é ressaltada a necessidade da
educação dos adultos para que se possa fazer funcionar a democracia brasileira.
As conclusões do Congresso transformaram-se na sugestão para que fosse elaborada uma Lei
Orgânica de Educação dos Adultos, abrangendo não somente o ensino supletivo, mas também
os cursos de continuação e aperfeiçoamento, colocando como ideal a ser atingido a criação de
Universidades populares Oficiais ou Privadas. Porém as experiências educativas comunicadas
ao Congresso pelos grupos comprometidos com ideais socialistas e principais promotores da
mobilização voltada para a criação de Universidades Populares não chegaram sequer a ser
transcritas, como as demais, nos Anais do Congresso.
Desde o inicio de 45 o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP lançara um apelo às
autoridades do ensino no país para que fossem organizados núcleos de uma Campanha em
prol da Educação de Adolescentes e Adultos Analfabetos, propondo medidas práticas para a
ampliação dos serviços supletivos existentes. O apelo era acompanhado do argumento sobre
os altos índices de analfabetismo registrado pelo censo de 1940, nos grupos de 18 anos e
mais.
A Campanha encontrou repercussão em várias unidades da Federação, muitas desdobraram os
cursos noturnos existentes e estabeleceram novas escolas para a Alfabetização de Adultos.
Lançada sob a coordenação do Departamento Nacional de Educação, a Campanha desenvol-
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veu suas primeiras atividades com base num plano de ensino supletivo para adolescentes e
adultos elaborado para 1947 e reformulado anualmente com a colaboração dos representantes
das unidades federadas. Todo o processo da Campanha visou conduzir a comunidade a participar da Alfabetização de Adultos como tarefa cívica, sendo aberto o voluntariado, cuja função foi de manter aceso o interesse pela instrução popular e a criação de uma mística em torno
do problema.
Impulsionado pela Campanha em 1957 é criado o Sistema Rádio-Educativo Nacional (SIRENA), com o objetivo de promover a criação de Sistemas Rádio-Educativos Regionais cujas
atividades parecem ter sido de fundamental importância para o posterior desenvolvimento da
Rádio-Educação no Brasil.
Os recursos da Campanha, entretanto, se fizeram cada vez mais escassos em face dos precários resultados de sua principal atividade: a alfabetização do grande contingente populacional,
porém observa-se que a CEAA se manteve fiel ao seu fundamento político, formando novos
contingentes eleitorais e contribuindo para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil: eles caíram de 55% em 1940 para 49,31% em 1950 e para 39,48% em 1960, apesar do
elevado crescimento da população. Paralelamente ao movimento da Campanha de Educação
de Adolescentes e Adultos ocorreu em 1949, no Brasil sob o patrocínio da UNESCO e da
Organização dos Estados Americanos, o I Seminário Interamericano de Educação de Adultos.
Este Seminário reuniu profissionais da Educação de diversos países como: México, Venezuela e Guatemala, os quais também estavam desenvolvendo Campanhas de Educação de Adultos, possibilitando assim a troca de experiências.
Para Vanilda Paiva (1987, p.195), através da análise das diversas experiências continentais os
participantes pretendiam:
¾ Checar as conclusões que permitissem assentar as bases para a adoção de um sistema de
trabalho aplicável, com ligeiras variações, à realidade latino-americana;
¾ Elaborar um material que servisse de base a seminários nacionais e que fornecesse orientação aos governos;
¾ Estudar os métodos de educação de adultos;
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¾ Elaborar uma filosofia e uma doutrina para a América Latina, sintetizada num Manual
sobre Educação dos Adultos.
Pelo que afirma a autora citada, o Seminário não se restringe apenas ao exame dos problemas
específicos da Educação de Adultos, voltando-se também para os problemas da inadequação e
insuficiência da escola primária, responsáveis pelos elevados índices de analfabetismo no
continente. Seus participantes estavam conscientes de que as Campanhas de alfabetização não
resolveriam o problema, que eram necessários verdadeiros sistemas de educação de adultos ao
lado de uma atenção especial dada aos problemas do ensino primário comum. O problema da
educação de massa era de ordem social e não estritamente pedagógica.
Esta orientação estaria vinculada ao desenvolvimento comunitário, realizada através de missões educativo-culturais pois considerava-se que a ação educativa deveria ser uma ação desenvolvida principalmente no interior, nas comunidades rurais onde os índices de analfabetismo são mais elevados. Talvez por este motivo vincula-se a Educação dos Adultos, diretamente à solução dos problemas rurais e esta orientação é observada no Manual de Educação
dos Adultos saído do Seminário, onde são sugeridos e desenvolvidos métodos de ação comunitária.
A partir deste Seminário, inicia-se no Brasil a era do desenvolvimento comunitário, como
estratégia para o desenvolvimento dos núcleos urbanos no interior do país como base na educação e será tentada através da criação de uma Missão Rural de Educação de Adultos lançada
em Itaperuna.
A Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) nasceu em 1952, depois da realização da
experiência de Itaperuna. Sua criação foi um dos pontos altos de todo o movimento em favor
do ensino rural, de grande importância entre nós desde 1920. Como afirma Paiva (1987; p.
284), esta campanha pretendia contribuir para acelerar o processo evolutivo do homem rural
despertando nele o espírito comunitário, a idéia de valor humano e o sentido de suficiência e
responsabilidade para que não se acentuassem as diferenças entre a cidade e o campo em detrimento do meio rural.
Encontra-se aqui, a crença de que os problemas do meio rural podem ser solucionados através
da educação, da difusão da idéia e do valor da auto-ajuda, contudo a ela se associam ainda
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outras características do otimismo pedagógico. As atividades desenvolvidas pela Campanha
tinham dois pontos principais: as Missões Rurais, cuja metodologia derivava da experiência
de Itaperuna e os Centros de Treinamento além de Cursos Especiais para a capacitação de
pessoal da própria Campanha. A experiência tinha como objetivo principal obter o maior número possível de elementos que permitissem indicar no Plano Nacional, diretrizes técnicas de
processos educativos e assistências visando a melhoria das condições de vida econômica e
social do meio rural.
O grupo de trabalho era composto por uma equipe de Agrônomos, Veterinários, Médicos,
Enfermeiras Sanitaristas; especialista em economia doméstica e indústrias rurais caseiras,
Assistentes Sociais e Operadores de Rádio e Cinema. A equipe iniciou seu trabalho através da
investigação dos interesses e necessidades de setores específicos como ensino, higiene, alimentação, recreação, agricultura e passou a desenvolver um programa educacional com base
nas técnicas de ação individual e de trabalho em grupo promovendo cursos, palestras e reuniões. A Campanha Nacional de Educação Rural durou de 1952 à 1963.
Nos períodos do segundo governo de Vargas e Juscelino Kubitscheck, vários grupos já se
organizavam no sentido de promover programas de educação de adultos ou pelo menos preocupavam-se com o problema. Para Vanilda Paiva (1987, p. 276), apesar de conturbada, a década de 60 foi muito fértil em idéias e iniciativas. Havia uma grande preocupação entre políticos, intelectuais e estudantes, em relação à participação das massas na retomada de consciência dos problemas brasileiros. Deste movimento, participaram os liberais, as esquerdas e os
católicos. Embora houvesse estruturas sociais, econômicas e políticas, a educação parecia ser
um valioso instrumento, conjugando educação de base com a alfabetização, difundindo e preservando a cultura popular.
No Governo de Jânio Quadros surgiu o MEB (Movimento de Educação de Base) que era ligado a CNBB (Conferência Nacional dos Bispos no Brasil) em convênio com o Governo Federal e em funcionamento desde 1961 e caracterizava-se como um movimento de cultura popular. Este movimento pretendia alfabetizar as populações rurais ajudando na sua promoção,
além de preparar reformas básicas, tal qual a reforma agrária.
Na mesma época também surgiu o CPC (Centro Popular de Cultura), criado em 61 e que teve
ampliação para todo o país. Esse movimento ligado a UNE (União Nacional dos Estudantes)
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esteve voltado para a conscientização das massas, a alfabetização e elevação cultural do povo.
O CPC resultou de diversos debates travados entre jovens intelectuais e artistas pertencentes
ao Teatro de Arena. Esses jovens começaram a colocar o problema da marginalização do artista. Pensaram então, em organizar um momento em prol da difusão do teatro político destinado às classes populares e à iniciativa foi apoiada por outros intelectuais dedicados ao Cinema, às Artes Plásticas e à Filosofia. O MCP (Movimento Cultural Popular) foi instalado em
Natal, através da Campanha "De pé no chão também se aprende a ler", e buscava integrar a
educação popular com a educação escolar.
Esses programas, nascidos dos anseios de recomposição do poder político e das estruturas
sócio-econômicas fora da ordem vigente, eram a resposta às solicitações do II Congresso Nacional de Educação de Adultos de 1958 que se concluíra pela inadequação dos programas
existentes e pela necessidade da busca de novas diretrizes em face das novas condições da
vida política, social e econômica do país.
Embora a mobilização em favor da educação dos adultos tenha realmente se intensificado a
partir de 62, encontramos em todo período de 58/64 algumas características que se manterão
estáveis, inclusive a que diz respeito ao preconceito contra o analfabeto. Segundo Emília Ferreiro ( 1994: p.17) "por mais bem-sucedidas que sejam as campanhas de alfabetização de
adultos, não há garantias de se alcançar porcentagens de alfabetização altas e duráveis enquanto a escola primária não cumprir eficazmente sua tarefa alfabetizadora. Na medida em
que a escola primária continuar expulsando grupos consideráveis de crianças que não conseguem alfabetizar, continuará reproduzindo o analfabetismo dos adultos".
Somente com os movimentos voltados para a promoção da cultura popular, valorizando as
expressões artísticas e culturais do povo, o combate ao preconceito torna-se mais compacto e
o sistema Paulo Freire e sua difusão serão de fundamental importância para formar uma nova
imagem do analfabeto, como homem capaz e produtivo, responsável por grande parcela da
riqueza da nação. O método Paulo Freire segundo Vanilda Paiva (1987, p. 251): "…não era
uma simples técnica neutra mas todo um sistema coerente no qual a teoria informava a prática pedagógica e os seus meios …"
Segundo educadores, o II Congresso Nacional de Educação de Adultos foi organizado no Rio
de Janeiro em 1958. Seu principal objetivo era o estudo do problema da educação dos adultos
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em seus múltiplos aspectos, visando o seu aperfeiçoamento. Coube aos congressistas fazer
um balanço nas realizações brasileiras bem como estudar as finalidades, formas e aspectos
sociais da educação dos adultos, seus problemas de organização e administração, além dos
métodos e processos pedagógicos mais adequados a esse tipo de educação.
O II Congresso foi, pois, um acontecimento que ofereceu a oportunidade de observar o início
da transformação do pensamento pedagógico brasileiro, servindo de estímulo ao desenvolvimento de novas idéias e novos métodos educativos para adultos. Durante o congresso foi possível constatar que o "realismo em educação", ou seja, a consideração dos aspectos interno do
processo educativo ao lado de sua vinculação com a vida da sociedade, tende a impor-se sobre
as demais posições. As preocupações quantitativas não se acompanham mais do preconceito
contra o analfabeto e, ao lado delas, persiste a preocupação com a qualidade do ensino e com
a revisão dos métodos.
Assim para Paiva (1987) o Congresso é o início de um novo período na Educação dos Adultos
no Brasil, aquele que se caracterizou pela intensa busca de maior eficiência metodológica e
por inovações importantes nesse terreno, pela reintrodução da reflexão sobre o social no pensamento pedagógico brasileiro e pelos esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação da população adulta para a participação na vida política da nação. Neste período surge a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo. Esta Campanha surgiu
no momento em que se iniciava no país uma nova etapa da educação de adultos: reconheciase a ineficácia das Campanhas anteriores, mobilizavam-se os educadores em busca de novas
soluções para o problema, firmava-se a necessidade de estudos experimentais que oferecessem métodos de atuação pedagógica de rentabilidade assegurada para evitar novos fracassos
educativos.
Em 1963, foram extintas as Campanhas Nacionais de Educação de adultos até então existentes e se multiplicaram os movimentos regionais e locais de caráter público ou privado de diferentes tendências. Neste mesmo ano o MEC realiza o I Encontro Nacional de Alfabetização e
Cultura Popular com o objetivo de promover o intercâmbio de todos os movimentos ligados à
alfabetização de adultos e à cultura popular e a estudar as possibilidades de tais movimentos
arvorarem em todo o âmbito nacional. A alfabetização passa a ser uma prioridade junto aos
outros trabalhos realizados. A partir de 64, a educação brasileira da mesma forma que outros
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setores da vida nacional, passou a ser vítima do autoritarismo que se instalou no país, após o
golpe militar.
No início do mesmo ano, cria-se o PNA (Plano Nacional de Alfabetização). Era um programa
de alfabetização em massa, lançado sem grande preocupação com a continuidade das atividades educativas sistemáticas. A luta entre estudantes e intelectuais de diversas orientações político-ideológicas dentro do movimento fora suavizada pelos acordos que resultaram na utilização do método Paulo Freire que passava a concepção de que todo homem é um ser inacabado,
histórico, e não está só no mundo, mas sempre junto com outros; vive um espaço físico determinado, numa sociedade concreta, em tempo preciso e por isso o ato de conhecimento deve
partir de uma ação conjunta, a fim de possibilitar a horizontalidade.
Como afirmou Paulo Freire (1974, p. 33): "O conhecimento de si mesmo, como oprimido, se
encontra, contudo, prejudicado pela ‘imersão’ que se acha na realidade opressora. Reconhecer se a este nível contrários ao outro, não significa ainda lutar para superação da contradição. Daí esta quase aberração: um dos pólos da contradição pretendendo, não a libertação,
mas a identificação do seu contrário".
Desta maneira, não há alguém plenamente educado, acabado, pronto, terminado, capaz de
atuar sobre os outros; há apenas suas diferentes fases de maturação, e que portanto devem
sempre continuar aprendendo. Para ele a educação tem como finalidade desempenhar sujeitos
atuantes em busca da liberdade de todos, com consciência e política de massas transformando
a realidade pela ação diversificadas. O plano pretendia a alfabetização de 5 milhões de brasileiros em dois anos, baseado no experimento em Angicos, Rio Grande do Norte, onde trezentas pessoas desenvolveram sua consciência crítica e se alfabetizarem em 45 dias.
O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num novo entendimento
da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes apontado como
causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito
da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto,
que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetização de jovens e adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de
superá-los.
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O fechamento político instalado no país pelo Golpe de 64 foi o responsável pela extinção do
PNA. Os avanços populares também foram contidos na área da educação e reprimidos todos
os movimentos populares. O período imediatamente posterior a abril de 64 caracterizou-se
pelo desaparecimento ou pela paralisação progressiva das atividades de um grande número de
movimentos destinados à educação de adultos.
Excetuando a atenção dispensada à Cruzada ABC, o Ministério da Educação deixou de lado o
problema até fevereiro de 1966 quando, novamente, a educação de adultos é objeto de pronunciamentos oficiais. Em 67, foi criado o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) que compreendia cursos de alfabetização e a educação continuada de jovens e adultos. A
este Movimento, cabia promover a educação de jovens e adultos analfabetos, financiando um
terço do seu custo; cooperar com movimentos isolados de iniciativa privada; financiar e orientar tecnicamente cursos de nove meses para analfabetos entre quinze e trinta anos, com prioridade aos municípios com maiores possibilidades de desenvolvimento sócio-econômico.
E foi deste pensamento que surgiu a formulação de projetos educacionais da época. Medidas
foram tomadas com o firme propósito de atender às necessidades de crescimento econômico
previsto no modelo econômico da época como: a reforma no Ensino de 1" e 2° grau, na Lei
5692/71; a educação de adultos que foi regulamentada (parecer 699) com o objetivo de suprir
a escolarização regular para jovens e adultos que não haviam concluído seus estudos na idade
regular e foi a criação do Departamento de Ensino Supletivo (Decreto no 71.737 de 22/01/73)
no MEC com o fim de expandir o ensino supletivo e concretizar o desenvolvimento da mãode-obra. A legislação prevê uma série de alternativas, para que todos possam estudar e tirar
proveito da escola. Entretanto, apesar de todas essas oportunidades legais, na prática, os resultados não foram tão expressivos, já que foram poucas as instituições que investiram no ensino
supletivo mais aberto e alcançaram êxito.
Segundo Sérgio Haddad (1997, p. 107): "Apesar de ser produzida por um governo conservador, essa lei estabeleceu pela primeira vez, um capítulo específico para a educação de jovens
e adultos, o capítulo IV, sobre o Ensino Supletivo. Embora limitasse o dever do Estado à faixa etária dos sete aos quatorze anos, reconhecia a educação de adultos como um direito de
cidadania. "
38
Apesar do já citado MOBRAL e da LEI 5692/71 muito pouco foi mudado no quadro educacional brasileiro. Paiva afirma (1987, p. 127) que no governo militar o Brasil, na educação,
continuava como campeão de analfabetismo e éra um dos países que menos aplicava recursos
financeiros em educação.
Tentou-se a utilização de recursos diferentes como foi o caso da Rádio com o Projeto Minerva
que tinha como objetivo alcançar o homem onde ele estivesse ajudando-o a desenvolver suas
potencialidades, para que se firmasse como elemento da sociedade. A experiência do Projeto
Minerva procurava solidificar a chamada rádio educativa representada pela Roquete Pinto
ligado ao MEC.
Como destaca Haddad (1997, p. 03), em fim dos anos 80, a sociedade se mobilizou em torno
da questão da educação e, em decorrência disto, um desafio foi lançado pela Constituição
Federal de 1988, que estados e municípios destinassem 50% dos recursos para fazer frente ao
analfabetismo e universalizar o ensino fundamental, estabelecendo, para isto, um prazo de dez
anos. Apesar das dificuldades e do grande esforço necessário para cumprir tal meta, ao longo
do período, reconheceu-se a necessidade de se instalar um caminho para superar a injustiça no
plano social.
Com a morte de Tancredo Neves, até então eleito pelo Colégio Eleitoral, e a posse do vicepresidente José Sarney buscou-se o estabelecimento de uma sociedade democrática conhecida
como Nova República surgindo, por parte dos setores educacionais, diversas reivindicações
com o propósito de solucionar os problemas ainda enfrentados na educação brasileira. Esses
problemas diziam respeito tanto à democratização quanto à melhoria do ensino e à eficiência
do sistema educacional.
Em 1986, aconteceu em Goiânia, a IV Conferência Brasileira de Educação com a participação
de todos os estados brasileiros, onde foi aprovada a Carta de Goiânia, documento fruto de
debates que vinham acontecendo em diferentes esferas educacionais. O documento continha
contribuições para a Assembléia Nacional Constituinte, e que foram incluídas na Nova Carta,
sob a forma de princípios para a nova LDB.
Neste mesmo ano, o MOBRAL é transformado em Fundação Educar, pelo Governo Sarney
que tentava corrigir algumas críticas feitas ao MOBRAL, fruto das discussões e propostas de
39
mudança e retomada do projeto de transformação social em torno de uma nova concepção de
alfabetização.
Os analistas desta época mostram que muitos foram os esforços desenvolvidos, mas a falta de
verbas, a descontinuidade dos programas, provocada por mudanças sucessivas de ministros e,
principalmente, a distância entre o discurso político e a prática fizeram com que a Fundação
EDUCAR não realizasse a transformação que anunciou, tendo sido extinta em 1990 pelo presidente Fernando Collor que a substituiu pelo PNAC (Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania).
Surge nesse período uma ampla discussão em torno de uma Nova Lei de Diretrizes e Bases o
que gerou seminários, simpósios e grupos de estudos, etc. No Senado, o projeto do Senador
Darcy Ribeiro corre paralelo a outras propostas criando-se um certo impasse nas linhas da
nova lei.
O Plano Decenal de 1993, estruturado pelo MEC, tem como objetivo assegurar até o ano
2003, às crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam a necessidade da vida contemporânea, garantindo a atualidade do ensino básico. Esse Plano é fruto de Conferências Internacionais onde o Brasil assumiu a responsabilidade de assegurar a
toda população o direito à educação.
Em 1994, foi eleito por voto direto Fernando Henrique Cardoso. Naquele momento, não havia
nenhum programa especial para a erradicação do analfabetismo. Algumas poucas turmas de
supletivo de escolas oficiais resistem à evasão e à grande crise que há centenas de anos atravessa a escola pública. Nesse período é lançado por Ruth Cardoso, esposa do atual Presidente
da República Fernando Henrique Cardoso, o Programa Comunidade Solidária. Este parte do
princípio de que somando esforços, governo e sociedade são capazes de gerar recursos humanos, técnicos e financeiros para agir no combate à pobreza e à exclusão no Brasil. O Programa
possui várias frentes e uma delas é o Programa Alfabetização Solidária implantado em janeiro
do ano de 1997, é dirigido a Jovens e Adultos que não sabem ler nem escrever. Resultado de
uma parceria entre a Comunidade Solidária, Ministério da Educação, Universidades, Prefeituras e representantes da iniciativa privada. O projeto piloto foi implementado no primeiro semestre de 1997 em 38 municípios da Região Norte e Nordeste, que possuíam índices de analfabetismo acima de 50%.
40
Como pode ser observado no decorrer da Evolução Histórica da Educação de Jovens e Adultos, a educação brasileira, marcada fundamentalmente até os dias de hoje, pela relação e divisão de classes sociais, vem desde o Brasil Colônia priorizando uma educação para a elite. Esta
característica exclui a maioria da população do processo educativo. Apesar de alguns trabalhos realizados em função desta educação, houve ausência de uma política adequada em termos administrativos, financeiros, legais e pedagógicos inclusive tem aumentado os problemas
do ensino de jovens e adultos, agravados com a não absorção, pelo sistema regular de ensino,
da criança em idade escolar, já que este segmento posteriormente, irá integrar a clientela de
Educação de Jovens e Adultos não escolarizados.
Neste enfoque ressaltamos que todos os países do mundo relutam contra o analfabetismo,
buscando o desenvolvimento em todos os setores, no entanto, apesar das iniciativas e das políticas por parte das organizações governamentais e não governamentais se faz necessário a
implementação não só de campanhas, mas de políticas comprometidas com a educação continuada dos jovens e adultos, neste prisma citamos a experiência vivenciada por Cuba que a
partir do momento histórico marcado pelo sucesso da Revolução Cubana, tem priorizado políticas que possam promover profundos câmbios em todos os setores elevando assim o grau de
participação da população de forma mas consciente no processo revolucionário. No ano de
1961, uma das principais medidas do governo revolucionário foi realizar uma Campanha Nacional de Alfabetização, almejando a participação ativa e consciente das massas populares, o
que contou com a integração de todos os organismos governamentais e não governamentais,
sob uma mobilização de caráter voluntário, o que resultou em dados significativos, dos
979.209 analfabetos, 707.212 foram alfabetizados, deixando um índice apenas de 3,9% de
analfabetismo, destaca-se que a preocupação não era apenas alfabetizar jovens e adultos mas
de proporcionar a educação continuada destes tendo em vista os objetivos pretendidos. A exemplo de Cuba, todos os países de modo específico o Brasil deve em suas políticas prever
ações que implementem não só campanhas de alfabetização mas que possibilite o acesso e a
permanência dos jovens e adultos na escola, garantindo assim um de seus direitos previstos na
própria legislação.
41
CAPITULO II
(Um redirecionamento metodológico na Alfabetização de Jovens e Adultos)
2.1- CARACTERIZAÇÃO DO ANALFABETISMO E SEU ENFRENTAMENTO EM
CAXIAS.
“hay hombres que luchan un dia y son buenos; hay outros que luchan um año y son mejores;
hay quienes luchan muchos años y san muy buenos; pero hay los que luchan toda la vida;
Essos son los impressindibles” Bertolt Brecht
A realidade do analfabetismo no Maranhão não diverge do restante do país. Com uma população de 4.929.681 habitantes, apresenta um contigente de 1.949.899, que corresponde a
39,56% de analfabetos, constituídos de jovens e adultos com idade superior a quatorze anos
(IBGE/1991). Este índice tem destacado o Maranhão como um dos estados nordestinos de
maior incidência de analfabetismo e consequentemente de subdesenvolvimento. Caxias, considerada “princesa do Sertão Maranhense” e também terceira cidade do Maranhão, não difere
da realidade citada Segundo Censo/91, da população de Caxias 145.725, incluindo Zona Urbana e rural (v. anexo 03), 48,4% do contigente de pessoas de 14 anos acima são analfabetos
(v. anexo 04).
Segundo o MEC, os alunos passam em média 5 anos na escola, antes de se evadirem e levam
mais de 11 anos para concluir as 8 séries de escolaridade obrigatória. De cada grupo de 1000
alunos que ingressam no Ensino fundamental , apenas 45 conseguem concluí-lo. Sem esquecer que 53% do alunado da rede pública repetem a 1ª série; Se o ensino regular está nesse
estado, bem alarmante está a situação dos jovens e adultos excluídos do Sistema Regular de
Ensino.
Diante das experiências que estamos obtendo na alfabetização de jovens e adultos, tomamos
como referência o processo histórico, o ontem, o hoje e o amanhã e numa visão futurista,
entendemos que é inadmissível em pleno final do século XX a existência de um acentuado
número de jovens e adultos, analfabetos ou semi-analfabetos, pois é necessário que haja iniciativa de OGS e ONGS na viabilização de políticas de atendimento aos jovens e adultos que
não tiveram oportunidade de estudar ou de continuar seus estudos a fim de tornar possível o
42
acesso e a permanência destes na escola, e, sem dúvida para atingir este fim só é possível através de um esforço conjunto e sobretudo da vontade política. No entanto, é notório o descaso dos governos na história brasileira com a educação em todas as modalidades de ensino,
imagine com alfabetização de jovens e adultos, o que demonstra o desinteresse do poder executivo para que a população seja esclarecida. Como enfatizava Paulo Freire. (1987, p. 123)
“ Para dominar, o dominador não tem outro caminho senão negar às massas populares a
praxes verdadeira. Negar-lhe o direito de dizer sua palavra, de pensar certo”.
Segundo o IBGE/96, após desmembramento de São João do Soter, Caxias passou a ter
133. 783 habitantes (zona urbana e rural), mesmo assim, considerando-se o Censo/91, a taxa
de analfabetismo continua alta, apesar das inúmeras tentativas de intervenção tanto por parte
de Entidades Governamentais e não Governamentais, através de Programas no combate ao
Analfabetismo. De acordo com informações da Divisão de Estatísticas da SEMEDUC, após
quase uma década, algumas mudanças ocorreram, quanto a diminuição do analfabetismo, devido o aumento de procura de matrícula tanto na zona urbana como rural, este último por conta da construção de novos prédios; No ano de 1996, por exemplo, 3.662 alunos matriculados
na alfabetização, 50% dos alunos conseguiram aprovação e o restante desistiu ou não foram
aprovados. Em 1997, dos 1.037 matriculados na Alfabetização, 55% conseguiram êxito e os
demais evadiram ou foram reprovados. No ano de 1998, houve redução na matricula, em função do desmembramento do distrito São João do Soter do município de Caxias. Inclui-se neste
enfoque a iniciativa por parte desta instância na promoção de eventos que possibilite a melhoria da qualidade do ensino, bem como melhor preparo dos professores que trabalham com
alfabetização de jovens e adultos.
O analfabetismo é fruto como tal do sistema social que impera no Brasil e sem dúvida reflete
no tipo de vida da população, o que evidencia o descaso dos governantes para com a alfabetização, que se constata através de criação de escolas e de salas de aulas apenas para fazer número para justificar junto ao FUNDEF a fim de conseguir verba. No entanto não existe uma
política de continuidade dos programas que são implantados e nem são viabilizados meios,
formas de dinamizar os trabalhos nessa área. O que existe são trabalhos isolados seja de iniciativa de OGS e ONGS e sem uma definição clara dos paradigmas de Educação, inexiste metodologias que proporcione a permanência dos jovens e adultos na escola.
No decorrer da nossa prática pedagógica na escola pública, despertamos a sensibilidade pela
Paulo Freire
(19/09/1921 a 22/05/1897)
43
alfabetização de jovens e adultos, e no ano de 1997, implantando o Projeto Alfabetizando
Sem Limites numa Escola de 2° grau em Caxias-MA, destinado aos funcionários e pais dos
alunos e ainda aberto a participação da comunidade; E, através das visitas às escolas públicas
onde existiam turmas de alfabetização, observou-se problemas de aprendizagem dos jovens e
adultos que sem dúvida estão interligados aos condicionantes sociais e consequentemente à
formação dos professores que trabalham com esta modalidade de ensino.
Para efetivação deste trabalho, iniciamos com cursos de capacitação para professores da zona
urbana da rede municipal de Caxias, no segundo semestre/98. Realizamos vários encontros e
planejamento elaborando atividades práticas, e após mudanças no cenário político e educacional em Caxias, delimitamos a área de atuação ficando centralizado apenas em quatro turmas
pertencentes a rede municipal de ensino, uma turma de escola comunitária e uma do Projeto
Alfabetizando Sem Limites, funcionando no SESI/CAT/Caxias, essa metodologia se estendeu
também para os alfabetizadores do Programa Alfabetização Solidária e a outros professores
que particularmente tem nos procurado (v. anexo 06 e 12).
Durante o processo de acompanhamento através de visitas às turmas citadas, coletamos dados
interessantes que se tornou o problema da nossa investigação e ao mesmo tempo justificou a
metodologia que ora defendemos a partir de entrevistas e observações realizadas as turmas
das escolas mencionadas (v. anexo 08 e 09).
Os resultados obtidos foram: dos 120 alunos entrevistados, 61,67% são do sexo feminino e
38,33% do sexo masculino, com faixa etária predominante entre 14 a 40 anos. Quanto aos
fatores que impediram de frequentar a escola: 40,84% responderam por motivo de ter que
trabalhar para manter a sua família 32,5% afirmam que moravam na zona rural e se deslocaram para a cidade a fim de melhorar de vida. O restante atribuiu à falta de escola e a problemas familiares. Todos os alunos demonstraram a esperança e o desejo de prosseguir seus
estudos. Quando perguntamos a profissão mais desejada, as mais requisitadas foram; 38,67%
(médico), 27,5% (advogado), 23,33% (professor), 17,5% (motorista) (v. anexo 05).
A maioria dos jovens e adultos em Caxias-MA na fase de alfabetização sobrevive em condições sub-humanas através de sub-empregos, não tendo um salário fixo, fruto de um sistema
que os deixou à margem do processo de desenvolvimento social, normalmente são: vendedores, ambulantes, lavadores de carro, cobradores, domésticas (predomina), ajudantes em ofici-
44
na mecânica, pequeno agricultor, vigia, gari, costureira, marceneiro,(bicos: fazer lanches,
mingau, pastel, laranjas, verdura, bombom, peixe, dentre outros… ).
Os jovens e adultos enfrentam muitas dificuldades para estudar e uma delas é ter que trabalhar o dia todo e ter que estudar à noite. Em relação as dificuldades encontradas em sala de
aula, os alunos na sua maioria 30,84% não conseguem ler com facilidade e 24,16% não dominam habilidades da escrita. Ainda destacamos a questão da participação por parte de alguns
que se sentem tímidos. 16,67% não gostam de participar e 28, 33% não conseguem dialogar.
(v. anexo 05).
Ao perguntarmos sobre como deveriam ser as aulas, utilizaram os termos “divertidas”, “dif erentes”, “para que a gente se animasse mais para aprender”. (J.B.) e quando perguntamos s obre a importância de estudar utilizaram termos como: “para enxergar o mundo melhor”, “para
melhorar de vida junto com minha família”, “para aprender fazer conta e passar troco”.
Quando nos referimos ao porquê de voltar a estudar: 58,34%, disseram para melhorar a qualidade de vida; 17,5% para ler a Bíblia; 14,16% para resolver os problemas do dia-a-dia; 10%
para assinar o nome. Mais de 50% dos alunos já freqüentaram escola e têm condições de ingressar nas séries subsequentes mas não têm como comprovar através de documento. O sistema educacional não tem possibilitado este trâmite devido a questões burocráticas e a própria
concepção tradicional de avaliação. Nesse impasse, tentamos sensibilizar as autoridades locais
a fim de respaldar-se na nova LDB e criar mecanismos que possibilite a progressão dos alunos, sugerindo inclusive uma Avaliação Diagnóstica especifica para turmas de Alfabetização,
conforme quadro em anexo (v. anexo 10), em conformidade com o Art. 37 – A educação de
jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1° Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
Art. 38 – Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderam a
base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
45
Em se tratando da formação dos alfabetizadores, dos que trabalham com esta modalidade, a
maioria 74,07%, dos 27 entrevistados nunca tinha participado de cursos de capacitação.
77,7% ministram suas aulas com base em métodos tradicionais e possui formação mínima de
2º grau. Apenas três possuem terceiro grau completo e três em fase de conclusão do terceiro
grau (v. anexo 09).
Os professores em seus depoimentos reivindicam mais cursos, a fim de aprimorar seus conhecimentos, afirmando que sentem mais dificuldade com a metodologia. Neste aspecto através
da observação minuciosa detectamos a ausência do diálogo em sala de aula, o que impossibilita e entrava o processo ensino aprendizagem, apesar de muitos acharem que estão trabalhando
com a concepção de Paulo Freire.
Analisando o processo ensino aprendizagem observamos que devido a vários fatores, principalmente de ordem política e social, há uma desmotivação dos alunos, com base em uma freqüência pouco eqüitativa às aulas. Os depoimentos dos alunos expressam o desejo de mudança em todo os aspectos e em relação às aulas denota-se que os professores utilizam métodos
tradicionais de alfabetização que se reflete em aulas monótonas mecânicas, memorísticas,
baseado em monólogos, que interferem na relação pedagógica o que caracteriza a desvinculação dos conteúdos com a realidade dos alunos. No ambiente escolar os adultos trazem seus
antecedentes individuais e experiências para a situação de aprendizagem. A utilização dessa
bagagem deve ser feita sempre que haja possibilidade e em cada passo de aprendizagem, criando sentimento de segurança, dignídade e respeito pelo adulto aprendiz.
Em suma, a caracterização de modo específico dos jovens e adultos de Caxias, em fase de
alfabetização, embora tenham acesso a escola, vários fatores tem contribuído para não continuarem, daí evasão e descontinuídade, que se atribui principalmente a sociedade antidemocrática em que vivemos, ma distribuição de renda, baixos salários, desemprego, dentre outros….
Ressalva-se a formação dos professores como imprescindível para melhoria da qualidade do
ensino que sem dúvida passa pela mudança da forma de se fazer política em Caxias, principalmente dos que ocupam o poder. E enquanto profissional, acima de tudo preocupada com a
melhoria de qualidade de vida, propomos uma metodologia dialógica e proativa que oferece
oportunidade aos alunos (jovens e adultos) de resgatar os valores humanos tão massacrados
pela mídia e pelo sistema social que impera, para que acreditem no seu potencial, para serem
conhecedores de sua realidade, tornando-se sujeito capaz de construir a sua própria história
46
sendo participante efetivo da sociedade, engajado nas tarefas de seu tempo, consciente do seu
papel social e histórico. Esse homem ideal deve ser critico, solidário, autônomo, criativo, dinâmico, expressivo na manifestação de suas idéias, sentimentos e afetos, numa visão omnilateral, com capacidade de produzir, partilhar para o bem comum sendo sujeito consciente dos
seus direitos e deveres, para tanto é necessário que o professor conheça seus alunos ame-os,
aperfeiçoe constantemente seu trabalho, se atualize, conheça e aplique métodos inovadores ,
criando condições necessárias com base no diagnóstico de seus alunos para que o processo
ensino aprendizagem seja de cunho qualitativo e possa contribuir para mudanças significativas no contexto social dos jovens e adultos.
2.2- O DIÁLOGO COMO ELEMENTO DESENCADEADOR DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM.
No sistema capitalista, a divisão do trabalho, a propriedade privada e a troca capitalista se
interpõem entre o homem e sua atividade, entre o homem e a natureza, entre o homem e o
homem. Nesse sentido, o trabalho, que é fonte de dignidade para o homem, deixa de ser manifestação de vida, para se transformar em alienação, invertendo a compreensão Marxista da
relação entre homem e a natureza, que entendia e defendia o trabalho como realização plena
da liberdade humana. Nesta perspectiva, o trabalho permite ao homem criar um modo de existência e realizar a mediação entre si e os demais homens e quando esta atividade vital do homem é apenas um meio para um fim, não se pode falar de liberdade, fato este que expressa a
preocupação de Marx com a inversão desse processo pela sociedade capitalista, gerando a
alienação. O homem se transforma em mercadoria, se desumaniza, tudo é coisificado. A alienação surge como um divórcio entre o individual e o social, o natural e o autoconsciente. A
dialética Marxista vê o trabalho como a forma do homem criar um modo de existência e realizar a mediação entre se e os demais homens, por meio da atividade produtiva.
A produção e reprodução do sistema de valores na sociedade capitalista têm possibilitado a
bem sucedida desumanização das relações sociais na sociedade de classes, o que depende é
claro do modo como crianças, jovens e adultos interiorizam princípios e valores que reforçam
e consolidam o próprio funcionamento da Sociedade Capitalista. E para recuperarmos uma
visão crítica da realidade, que possibilite reverter esse quadro no âmbito das relações e práticas sociais, é necessário um compromisso profundo no trabalho de conscientização, processo
47
este que se faz indispensavelmente através da educação, a fim de agir na superação do processo de alienação a que o homem é submetido quotidianamente no campo de suas relações sociais, afetivas, culturais e econômicas. Neste enfoque citamos A Pedagogia de Paulo Freire que
se fundamenta numa concepção de educação que possibilite a mudança de uma sociedade de
oprimidos para uma sociedade de iguais, onde o sistema educacional não sirva para reforçar a
dominação colonialista, mas para analisar as suas possibilidades e limitações e para efervescer
um pensamento pedagógico que leve o educador a se engajar social e politicamente na luta
pela transformação das estruturas opressivas da sociedade classista.
A tradição pedagógica insiste ainda hoje a se limitar o pedagógico à sala de aula, à relação
Professor X Aluno; Educador X Educando, ao diálogo singular ou plural entre duas ou várias
pessoas. Segundo Moacir Gadotti: (apud Freire, 1991; p. 13) “Numa Sociedade de classes
não há diálogo, utopia romântica quando parte do oprimido e ardil astuto quando parte do
professor”.
A etimologia da palavra diálogo vem do grego diálogos, que significa conversação diálogo, e
no campo filosófico, se fundamenta no método filosófico de Sócrates (a maiêutica, do grego
Maieutikos que significa a arte de fazer dar à luz), na troca verbal em que dois interlocutores
se encontram e chegam assim a uma forma de verdade comum, neste enfoque se relaciona a
conversação heurística utilizada desde a antigüidade para ativar o raciocínio dos estudantes.
Destaca-se a importância da conversação heurística na relação pedagógica que é um critério
que pode ser utilizado nas metodologias de ensino, em substituição dos monólogos pelo diálogo onde o estudante possa demonstrar sua capacidade de pensamento independente sendo
capaz de discutir, analisar e tomar decisões, segundo Martinez (1994: p. 13) “todo ello co ntribuye a un proceso de enseñanza dialógico y participativo. En el proceso de discusión, este
método promueve el desarollo de las capacidades de pensamiento independiente ya que las
tareas asignadas suponen un nivel de dificultad determinado que estimula el razonamiento
científico y la formación de la personalidad de manera más sólida”.
Para Moacir Gadotti, (apud Freire 1991; p. 14) numa sociedade dividida em classes antagônicas não há condições para uma pedagogia dialogal. Numa visão macro-educacional, onde a
ação pedagógica não se limita à escola, a organização da Sociedade é também tarefa do educador. Neste sentido não se pode excluir o conflito no diálogo sob pena de ser um diálogo
ingênuo.
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O diálogo de que nos fala Paulo Freire não é o diálogo romântico entre oprimidos e opressores, mas o diálogo entre os oprimidos para a superação de sua condição de oprimidos. Na Sociedade de classes toda educação é classista e nessa ordem classista educam, no único sentido
aceitável, significa conscientizar e lutar contra esta ordem, subvertê-la.
Moacir Gadotti adverte (apud Freire 1991; p 8): “Depois de Paulo F reire ninguém mais pode
ignorar que a educação é sempre um ato político,” aqueles que afirmam o contrário, estão
defendendo a política da despolitização. E, a educação brasileira sempre ignorou a política,
mas a política nunca ignorou a educação, por que esta sempre esteve a serviço das classes
dominantes, funcionando como aparelho ideológico do Estado.
Partindo da responsabilidade que nós educadores temos frente aos desafios na sociedade atual, propomos a ousadia de colocar em prática uma metodologia que alicerçada nas concepções
Freiriana, possa favorecer aos jovens e adultos o que lhe é de direito a Socialização do Saber.
Observamos que o ideário pedagógico de muitos professores está marcado pelo discurso Freiriano, porém a prática é totalmente distante. Por este fato e pela necessidade de anseios que se
denota principalmente da população carente, também jovem e adulta, defendemos com base
em Paulo Freire o Diálogo, como sendo o ponto estratégico e desencadeador do processo da
alfabetização de jovens e adultos, partindo do entendimento de que o professor aprende enquanto ensina. Adotando uma Pedagogia Dialogal numa relação horizontal, facilitará o processo docente educativo no processo de alfabetização, porque o diálogo aproxima, comunica,
facilita a empatia entre Professor X Aluno, gera criticidade, nutre a esperança, o amor, a humildade, a fé e a confiança. Antidiálogo se opõe a tudo isso, porque não gera comunicação
entre professor / aluno. Entendendo que nenhuma ação educativa pode acontecer sem uma
reflexão sobre o homem e sem uma análise sobre suas condições culturais, tomamos como
base o homem numa visão ontológica, como ser situado e temporalizado, que deve tomar
consciência da sua realidade, para como sujeito intervir no seu contexto.
O antidiálogo implica numa relação vertical de A sobre B, é desamoroso, é acrítico e não gera
criticidade. Exatamente porque é desamoroso, não é humilde, é desesperançoso, arrogante e
auto-suficiente. O antidiálogo não comunica, faz comunicados. O diálogo proposto pelas elites é vertical, porque forma uma consciência ingênua da realidade.
ESQUEMA DO ANTIDIÁLOGO
49
A = professor
Sobre
B = comunicado
aluno
VIRTUDES DO DIÁLOGO:
¾ Respeito aos educandos: não somente enquanto indivíduos, mas também, enquanto expressões de uma prática social;
¾ Escutar as urgências e opções do educando: não se trata de levar a aula ao bel-prazer dos
alunos, mas estar atento as dificuldades e superá-las junto com o grupo;
¾ A tolerância: “conviver com o diferente para brigar com o antagônico;
¾ Na proposta dialógica o educador deve colocar-se na posição humilde de quem sabe que
não sabe tudo. Deve reconhecer que o analfabeto não é um homem “perdido”, mas que
pela sua experiência de vida é detentor de um saber.
Neste enfoque, destacamos a formação crítico social do educando no processo ensino aprendizagem que através do diálogo poderá superar a consciência ingênua pela consciência crítica.
E este processo dialógico é voltado para alfabetização daqueles que foram excluídos do desenvolvimento social, os quais não podem ser livres porque a Sociedade não lhes permite;
daqueles que não têm sua palavra, ou melhor, o direito de dizer sua palavra, e nesse sentido
são submetidos à cultura do silêncio.
O diálogo, na relação docente educativa, vai ajudar o homem a organizar reflexivamente o seu
pensamento, inserindo-o no processo histórico, fazendo com que renuncie ao papel de simples objeto e exigindo a sua atuação enquanto sujeito. (Paulo Freire 1987, p.83) “Sem o di álogo não há comunicação e sem está não há verdadeira educação. A que operando a superação da contradição educador educandos, se instaura como situação gnosiológica, em que os
sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza”.
Tanto Vygotsky como Freire que ao pensarem a linguagem, sua aquisição, o homem e a sociedade de forma totalizante, nos impulsiona a repensar o nosso fazer pedagógico, ou seja metodologias e técnicas inovadoras que possam através da linguagem acessar não só alfabetização como letramento do homem e sociedade sob o ponto de vista holístico, do princípio ao
fim do processo. Desta forma seremos sujeitos da nossa prática pedagógica e construiremos
uma sociedade mais igual e menos individualista.
50
A nova sociedade, nas palavras de Freire Macedo (apud Braggio, 1992; p.97): “ Como é uma
nova sociedade sem exploradores ou os explorados? É uma sociedade na qual nenhum homem, nenhuma mulher, nenhum grupo de pessoas, nenhuma classe explore a força de trabalho dos outros. É uma sociedade na qual não há privilégios para aqueles que trabalham com
a caneta e somente obrigações para aqueles que trabalham com suas mãos nas fazendas e
nas fábricas é uma sociedade onde todos os trabalhadores devem servir ao bem estar de todos.”
2.3- METODOLOGIA DIALÓGICA E PROATIVA PARA NORTEAR O PROCESSO
DOCENTE EDUCATIVO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
Analisando os pressupostos básicos legais, seus princípios, a alfabetização de jovens e adultos
nos abre um campo fecundo e criativo para pesquisa e novas perspectivas para a educação
como desafio à criatividade na busca constante de procedimentos que levem à superação das
carências da população jovem e adulta, levando-se em conta os aspectos biopsicosociológicos
específicos dos problemas da aprendizagem do adulto.
Apresentamos uma metodologia que contempla procedimentos educacionais alternativos no
âmbito da andragogia que é entendida como a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender
o estudo da teoria e os, processos tecnológicos aplicados ao adulto. Numa visão mais ampla
segundo Dr. Adolfo Alcala: (Texto Andragogia Abril 1999; p. 13) “La Andragogia es la
ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogia y estando imersa en la Educaciõn permanente, se desenrolla através de uma praxis fundamental en los principios de participaciõn
y horizontalidade, emjo processo, al ser orientado com caracteristicas sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la antogestiõn, la calidad de
vida y la creatividade del participante adulto, com el próposito de proporcionante uma oportunidade de jogar su autorrealizaciõn”.
Para descrevermos a metodologia em pauta sentimos a necessidade de evidenciar questões
importantes acerca de método principalmente em alfabetização. A etimologia da palavra métodos é de origem grega (methodos) que significa o mesmo que caminho. O modo sistemático
de aplicar o método constitui o processo.
A classificação dos métodos de alfabetização, em dois grandes grupos, está pautada nas bases
51
psicológicas da aprendizagem.
Essas bases psicológicas podem estar agrupadas em duas grandes tendências:
¾ Aquela que explica a aprendizagem através do ensaio e erro;
¾ Aquela que explica a aprendizagem como resultante de uma compreensão súbita, denominada por filósofos como intuição e por psicólogos de gestalt ou insíght.
O primeiro grupo de métodos tem como base o processo mental de síntese, em que o aluno
combina elementos menores da língua (letras, sons e sílabas) em unidades maiores (palavras,
frases e textos). Portanto, os métodos em que o processo de leitura se faz da parte para o todo
são denominados sintéticos.
O segundo grupo de métodos tem como base o processo mental de análise, em que o
aluno parte da leitura das unidades maiores da língua (palavras, frases e textos), chegando ao
reconhecimento dos seus elementos (sílabas e letras). Assim, os métodos em que o processo
de leitura se faz do todo para as partes são chamados analíticos.
Método Sintético
Deste método decorrem três processos:
alfabético, fonético e silábico.
Foi o primeiro processo empregado universalmente na aprendizagem da leitura. Este processo
alfabético, ou ABC, é, também, conhecido por soletração, porque consiste em memorizar os
nomes das letras do alfabeto. De início, o aluno aprendia o nome e a forma das letras em sua
ordem alfabética. Depois, aprendia as combinações, formando sílabas e, depois, palavras.
Comentários sobre os Processos do Método Sintético
Os processos do método sintético têm características bem distintas. Esses processos empregam o raciocínio indutivo, isto é, marcham da parte para o todo; têm como base psicológica
uma das tendências que explicam o processo de aprendizagem. No caso da alfabetização, o
método sintético está baseado na associação dos elementos (letra, som, sílaba).
Do ponto de vista lingüístico, esses processos não partem de unidades significativas da língua e, consequentemente, podem conduzir ao desinteresse. Esse método chegou a ser visto,
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por muitos autores, como uma tortura para o aluno, principalmente no que concerne ao processo alfabético.
Os processos sintéticos sobrecarregam a memória dos alunos nos primeiros estágios com unidades pouco significativas (letras, sons, sílabas), correndo o risco de desmotivação do aluno
ou de torná-lo um leitor mecânico.
Método Analítico
Desse método decorrem três processos, a saber: palavração, sentenciação e conto ou historieta.
Processo da Palavração
Começa a leitura de uma palavra-chave e chega às sílabas. A palavra é trabalhada até que o
aluno a reconheça numa lista de palavras. Em seguida, é apresentada ao aluno uma outra palavra-chave, que será comparada à primeira. A segunda palavra deve ser tão diferente que o
aluno, mesmo tendo um rítmo de aprendizagem mais lento, perceberá que as duas palavras
são distintas, podendo reconhecer a diferença entre ambas em pouco tempo. A letra inicial da
segunda palavra deve ter o traçado bem diferente da primeira.
Hoje, há uma grande variedade de processos da palavração com diferentes adaptações. No
Brasil, em geral, as cartilhas que utilizam a palavração o fazem de forma dirigida, apresentando a palavra-chave no alto da página. Logo abaixo, a mesma palavra-chave vem escrita separada em sílabas. Ainda nesta página, são apresentadas palavras formadas de sílabas já conhecidas e, às vezes, expressões e frases contendo palavras da lição e outras formadas de sílabas
já estudadas. Essa forma de apresentar o conteúdo em cada página dirige o trabalho do professor, no sentido de conduzir o aluno à análise e síntese.
Comentários sobre os Processos do Método Analítico
Processos analíticos são os que partem de um todo (texto, frase ou palavra) para chegar ao
reconhecimento de seus elementos (a sílaba ou a letra). As diversas denominações que recebem, "global", "natural", "ideovisual", etc., costumam referir-se aos diversos argumentos que
se utilizam para justificar alguns dos fundamentos psicológicos que lhes servem de base.
Vale lembrar que a distinção entre métodos sintético (alfabético/fônico/silábico) e analítico
ou global (palavração/ sentenciação/processo do conto) é válida para efeito didático, pois, na
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realidade, não existem processos que sigam rigorosamente um único método de alfabetização,
numa marcha exclusivamente sintética ou analítica.
Segundo Pellanda (apud Moll 1997: p. 55) “as opções de métodos e processos em alfabetização têm além de conotações técnicas e didáticas, uma dimensão política e ideológica subjacente”.
METODOLOGIA DIALÓGICA
O método educacional, em particular o método da alfabetização, tem que ser definido como
dependência de seu conteúdo e significado social, ou seja, do elemento humano ao qual vai
ser aplicado, de quem deve executá-lo, dos recursos econômicos existentes, das condições
concretas às quais será levada a prática. Fora disso é apenas obra imaginativa (cartilhas, campanhas de alfabetização, etc.…) é pensamento em abstrato, é projeto no vácuo s ocial.
O método não pode ser imposto ao aluno e sim criado por ele no convívio do trabalho educativo com o educador. Assim as próprias palavra motivadoras pelas quais inicia sua aprendizagem da leitura e da escrita não podem ser determinadas pelo professor, mais devem ser proporcionadas mediante uma técnica pedagógica especial proposta inclusive pelos alunos.
Equívocos no processo ensino aprendizagem de jovens e adultos:
Segundo Álvaro Pinto (1994, p.87) “a concepção ingênua do processo de educação de adu ltos deriva do que se pode chamar uma visão regressiva. Considera o adulto analfabeto como
uma criança cessou de desenvolver-se culturalmente. Por isso, procura aplicar-lhes os mesmos métodos de ensino e até utiliza as mesmas cartilhas que servem para criança”. Supõe
que a alfabetização de adultos consiste na retomada do crescimento mental de um ser humano
que culturalmente estacionou na fase infantil. O adulto é considerado um atrasado. Essa concepção além de ser falsa e ingênua é inadequada porque deixa de encarar o adulto como um
sabedor; ignora que o desenvolvimento fundamental do homem é de natureza social, faz-se
pelo trabalho e que o desenvolvimento não para pelo fato do indivíduo permanecer analfabeto; ignora o processo de evolução de suas faculdades celebrais; não reconhece o adulto iletrado como membro atuante e pensante de sua comunidade. Está concepção conduz aos mais
graves erros pedagógicos pela aplicação ao adulto de métodos impróprios e pela recusa em
aceitar os métodos de educação integradores do homem em sua comunidade, quer dizer, aqueles que lhe fazem compreendê-la e modificá-la, nos quais o conhecimento da leitura e da es-
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crita se faz pelo alargamento e aprofundamento da consciência crítica do homem frente à sua
realidade. Segundo Álvaro Pinto (1994, p.86) “o problema do método é capital na educ ação
de adultos”. Nesta fase o problema é muito mais difícil que na instrução infantil, porque se
trata de instruir pessoas mais dotadas de uma consciência mais formada, quase sempre ingênuas sobre a vida que não podem ser arbitrariamente modificados. Por isso todo método a ser
utilizado deve ter as seguintes características: partir da realidade do aluno, do mundo do trabalho, suas relações sociais, suas crenças, valores, gostos etc.… partir de palavras motivad oras que tem expressão direta e continua com a realidade em que vive”.
Em todos os métodos utilizados em alfabetização, subjaz uma concepção sobre a natureza da
linguagem e sua aquisição, que em ultima análise, fundamenta-se numa visão de homem e
sociedade a ela intrinsicamente ligada. Numa posição crítica aos métodos da alfabetização de
base empirista e behaviorista, tende a reforçar a educação bancária impregnados das ideologias do poder dominante e servem como instrumento para anestesiar a consciência do indivíduo,
tornando-os leitores e indivíduos passivos, mantenedores do status quo.
Para Freire (1987, p. 18) “os métodos em seu bojo não trazem a palavra que liberta, mas a
que controla e aliena”. Como superação da metodologia tradicional para uma metodologia
dialógica não indicamos nenhuma receita para os diagnósticos que já existem, porém não radicalizamos a crítica sobre os métodos utilizados pelos professores até porque foi essa a formação recebida por eles. No entanto acreditando que tudo está em constante devir, temos a
pedagogia da esperança afim de que possamos modificar e revolucionar nosso modo de pensar e fazer educação sob pena de tornar-nos cada vez mais escravos do sistema social em que
vivemos. Tomando como referências os fundamentos em Emília Ferreiro, Vygotsky, Piaget e
por excelência Paulo Freire, defendemos uma metodologia que possibilite ao educador repensar o processo ensino aprendizagem, levando em consideração que o aprendiz deve ser o
construtor e o reconstrutor do seu conhecimento e não apenas cumprir com uma série de tarefas ou o conhecimento das letras e sílabas, mas compreender o funcionamento do código.
Desta maneira, propomos uma metodologia que possa contribuir na formação do homem enquanto ser histórico, levando em consideração os níveis conceptuais lingüísticos de Emília
Ferreiro, assim como o processo de elaboração e reelaboração do conhecimento do aprendiz a
cerca da linguagem falada e escrita
Etapas da metodologia dialógica e proativa na alfabetização de jovens e adultos:
1-
O diálogo é o ponto estratégico para desencadear o processo ensino aprendizagem. Para
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tanto é necessário que o professor tenha conhecimento da realidade dos alunos através de
um diagnóstico para coletar informações sobre o que os educandos sabem sobre sua história de vida, incluindo saberes ligados à leitura e à escrita, neste ensejo fazer a pesquisa
vocabular.
2-
Selecionar textos em forma de música, paródia, bilhete, poesia, histórias, quadrinhas populares, receitas, adivinhações, piadas, rótulos, propagandas, trava línguas, ditos populares, versículos bíblicos, informativos, jograis dentre outros… contemplando principa lmente a música que tenha significado direto com a vida do aluno e esteja automaticamente ligado ao vocabulário dele. Daí sugere-se a seleção de palavras ou temas geradores. (v.
anexo 14 a 36)
3-
De posse da palavra ou tema gerador inserido a um texto de preferência em forma de
música, que pode inclusive ser parodiada, procede-se o diálogo que deve durar cerca de
15 min. ou mais dependendo da turma, utilizando o método Ver, Julgar, Agir, Avaliar e
Prever.
4-
Retomar o texto para trabalhar a leitura e a escrita, utilizando o raciocínio indutivo ou
dedutivo processado através do método dialético envolvendo análise e síntese, (conforme
a realidade dos alunos ) para discriminar letra, sílaba, palavra, frase e texto e vice-versa.
Lembramos que as letras K, W e Y devem ser trabalhadas inter-relacionadas também com o
meio, pois há nomes dos alunos com estas letras e vários produtos que são comercializados e
consumidos pelos jovens e adultos. Em relação ao formato das letras se cursiva ou de imprensa, deve ser selecionada conforme a realidade da turma que será detectado no diagnóstico. Um
aspecto importante nesta metodologia é que na fase inicial da alfabetização não se utiliza a
palavra ou tema gerador como instrumento para codificação e ou decodificação da língua falada ou escrita. É justamente o diálogo que proporcionará avanços qualitativos na aprendizagem levando em consideração as teorias já mencionadas. Mediante o diagnostico, o professor
através do planejamento pode trabalhar varias temáticas que estejam vinculadas de modo significativo com a realidade dos alunos, tais como: sua identidade, sua história, seus ideais e
conquistas.
Enfatizamos a música como referência básica para interagir o diálogo em sala de aula com
fundamento em Schmitz (Anais da educação norte / nordeste 1999, p. 223) que afirma: “a
música pode ser utilizada para transformar pessoas tanto crianças como jovens e adultos,
reajustando ou reequilibrando a harmonia comprometida”; Os pré-socráticos recomendavam
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a música para saúde da mente e do corpo para vencer as angústias.
Através da música, soltamos as amarras rompemos os bloqueios, liberamos geral, fazemos o
encontro com o eu, o encontro consigo mesmo, fazemos uma auto-análise, uma reflexão, um
conhecimento de si e das relações com os outros e com o mundo exterior visando refletir sobre a prática cotidiana e possíveis mudanças e amadurecimento pessoal. Melhoramos a autoestima, a qualidade de vida. Resgatamos os valores e a criança que existe dentro de nós. A
música é comunicação e proporciona aos educadores subsídios para que o seu trabalho seja
otimizado e redimensionado nos aspectos perceptivos, comunicativo, criativo e de auto expressão, visando a melhoria da qualidade profissional e do ensino, contribui para “alfabetizar
emocionalmente, através de experiências significativas e estratégias vivenciadas pelo aluno,
que aguçam suas funções celebrais e abasteçam sua memória de informações, prontas para
serem usadas, desenvolvendo sua inteligência emocional” segundo Goleman (apud Antunes,
1999; p. 27), expressado através de cinco pontos essenciais:
a)auto- conhecimento
b)administração das emoções
c) empatia
d) auto-motivação
e) capacidade de relacionamento pleno
Em correspondência com as reais emergências do contexto dos alfabetizandos, apontamos o
texto em forma de música, que não pode ser selecionada alheia à realidade, ou seja a letra da
música deve estar carregada de significados e de mensagens que possam vincular a palavra ou
tema gerador ao contexto dos alunos. Neste prisma usa-se a música para realização do diálogo utilizando o método Ver, Julgar, Agir, Avaliar e Prever. Para aplicabilidade destaca-se os
passos importantes para efetivação dos objetivos:
¾ Seleção das músicas de A a Z, destacando em cada uma delas uma palavra ou tema gerador
comum à realidade dos educandos;
¾ Diagnosticar em sala de aula: preferência de músicas, vocabulário mais utilizado pelos
alunos.
¾ Destacar os textos das músicas em cartazes ou expor no quadro.
¾ trabalhar o diálogo através do método Ver, Julgar, Agir, Avaliar e Prever.
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A seguir focalizaremos exemplos de palavras ou temas geradores que podem ser comuns a
uma turma: (A a Z), conforme anexo (v. anexo 11) onde relacionamos textos em forma de
música inclusive selecionada e gravada em CD a fim de subsidiar a criatividade do professor
em sala de aula.
A- Amigo
N- Natureza
B- Brasil
O- Oração
C- Caxias
P- Pátria
D- Drogas
Q- Quilombo dos Palmares
E- Educação
R- Romaria
F- Família
S- Sonhos
G- Vida de Gado
T- Trabalho
H- Homem
U- Utopia
I- Igualdade
V- Viva
J- Juventude
X- Xodó
L - Luta
Z- Zumbi
M - Mulher
Os temas ou palavras geradores indicados devem ser trabalhados de acordo com a pedagogia
de Paulo Freire lembrando segundo ele ( 1987, p. 31) que para passar da consciência ingênua
para consciência crítica é necessário um longo percurso no qual o educando rejeita a hospedagem do opressor dentro de si, hospedagem essa, que faz com que ele se considere ignorante e
incapaz. A proposta dialógica parte de um contexto concreto para responder ao mesmo contexto. Nessa relação o professor convida os alunos a pensar. Não basta saber ler mecanicamente (Eva viu a uva). É necessário compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com este trabalho.
É uma relação horizontal de A com B que nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé e da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé
um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se então uma relação de simpatia entre ambos. Só ai há comunicação. (Paulo Freire 1996, p. 115)
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ESQUEMA DO DIÁLOGO
A com B = Comunicação
A
B = Intercomunicação
Em consonância com todos os fundamentos já citados procede-se com o diálogo utilizando o
método VER - JULGAR – AGIR ao qual acrescentamos o AVALIAR e o PREVER na metodologia proposta. A seguir explicamos em que consiste o método ora mencionado, bem como
o complemento acima explicitado:
O método Ver – Julgar – Agir é uma metodologia criada pelo Padre Cardjin, considerado o
maior defensor dos leigos neste século. Cardjin percebeu que com a Revolução Industrial, a
sociedade havia mudado radicalmente, iniciando seu trabalho pastoral com jovens operários
da periferia de Bruxelas, na Bélgica. Junto com estes jovens fez algumas descobertas que se
tornariam o alicerce para a nova fase da Ação Católica. Para cumprir esta tarefa se faz urgente
uma nova metodologia, pois a metodologia dedutiva tradicional não serve mais. É inútil partir
de princípios abstratos, de dogmas e de leis. A partir de trabalhos com jovens, surge a grande
síntese metodológica que se torna conhecida como “Método Ver, Julgar e Agir”. O método se
desenvolve em três momentos: (VER) partir da realidade da vida, (JULGAR) confrontar os
desafios levantados pela realidade existente, (AGIR) partir para uma ação de transformação
do meio. Essa metodologia joga os militantes dentro da realidade e faz ponte entre educação e
vida, educação e política. O método Ver, Julgar e Agir foi introduzido no Brasil através da
Ação Católica, juntamente com os movimentos eclesiais, dentre os quais podemos citar: JUC
– Juventude Universitária católica, JOC – Juventude Operária Católica e MEB – Movimento
de Educação de Base, etc.. Dentro da Igreja, era o MEB a experiência mais importante a tentar repensar o papel das classes populares e a introduzir novas práticas pedagógicas. Entre os
simpatizantes do método Ver, Julgar e Agir podemos mencionar: Leonardo Boff, o pai da
Teologia da Libertação e o educador Paulo Freire.
Segundo Boran (1977, p. 59) “O método VER -JULGAR-AGIR é simplesmente uma explicação de um processo de decisão da mente humana. Não é nada novo. Este método exige um
grupo bastante disciplinado. O que vemos, na maioria das reuniões de grupo, é uma contínua
fuga do tema em discussão, idéias importantes sendo esquecidas porque alguém entra com
uma idéia que não tem conexão nenhuma com a anterior. Ninguém escuta ninguém, a não ser
para rebater. Cada um quer vender seu peixe. Nunca o coordenador procura sintetizar as idéi-
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as expressas e resumir o processo feito na discussão para que o grupo possa avançar mais um
pouco. Nunca se chega a uma conclusão”.
O método aplicado na alfabetização de jovens e adultos facilita o diálogo na relação ensino
aprendizagem aprofundando um tema, etapa por etapa, podendo ser utilizado em todas as temáticas inclusive de forma interdisciplinar como bem afirma Gadotti (1997, p. 118) “o objet ivo fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a vivência de uma realidade global
que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo que, na escola
conservadora, é compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência,
escola, comunidade, meio-ambiente etc.….”
FINALIDADE
DO
MÉTODO
FINALIDADE DO MÉTODO:
♦ Desenvolver uma pedagogia de formação na ação.
♦ Formar o senso crítico
♦ Formar líderes que se engajem na transformação dos seus
meios específicos: escola, bairro, trabalho, família.
♦ Educar para a liberdade
♦ Ligar a educação com a vida
♦ Chegar a decisões certas na vida diária
♦ Montar encontros de conscientização
♦ Elaborar documentos
♦ Autoavaliação
♦ Resolver o problemas do cotidiano
♦ Método para chegar a decisões certas na vida diária das
pessoas.
Diante da complexibilidade de nossa realidade, muitas são as questões e situações que precisam ser enfrentadas e analisadas com profundidade. O “método Ver, Julgar, Agir e Avaliar” é
um método prático que nos tira do comodismo e alienação, despertando a consciência na
transformação da sociedade e na construção do conhecimento.
ESTRUTURA DO VER
Em primeiro lugar, coloca-se a palavra ou um tema gerador, o problema ou afirmação, de
modo que todos estejam de acordo sobre como deve ser entendido e qual o aspecto que se
resolve. Sem isto, corre-se o risco de vários participantes falarem sobre assuntos diferentes.
Isto é perda de tempo.
VER – É a primeira e mais importante etapa, é ver a realidade nos seus aspectos políticos,
econômicos, culturais e sociais. O VER tem por objetivo partir da realidade, do concreto da
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vida. Trata-se de partir dos problemas, conflitos que se apresentam como desafios e, portanto,
pedem soluções. É também partir das respostas do povo. Nesta etapa pode-se fazer uma revisão de vida, atividade ou acontecimento, pois o VER pressupõe uma ação. Este método ajudanos a descobrir as causas e prever as conseqüências. O VER propõe uma tomada de consciência da realidade como: os problemas, os valores, as situações e os acontecimentos. Por exemplo, os problemas que jovens e adultos analfabetos enfrentam hoje estão relacionados aos aspectos familiar, escolar, cultural, político, sócio-econômico.
Todos os problemas que as pessoas enfrentam hoje estão relacionados a sete grandes áreas.
São os grandes desafios:
¾ MUNDO PESSOAL: (psicologia da pessoa humana, desenvolvimento sexual, namoro,
machismo e feminismo…)
¾ MUNDO FAMILIAR: (diálogo pais-filhos, moradia, menor abandonado, harmonia conjugal, abandono do lar por parte de um pai de família, o isolamento em que se fecham as
famílias de uma rua, preconceitos e tabus sobre sexo, conseqüência de uma educação machista, pais ou filhos chantagistas…)
¾ MUNDO ESCOLAR: (educação para a domesticação, educação para a libertação, educação voltada para formar mão-de-obra, participação do aluno, deveres do aluno, direitos do
aluno, relacionamento professor-aluno, a indisciplina e o caos que reinam numa escola, evasão escolar, baixo nível educacional, o analfabetismo…)
¾ MUNDO CULTURAL: (televisão, música popular e estrangeira, dança, teatro, livros,
jornais, leitura, massificação X senso crítico, verdadeiros valores e contravalores da atual
cultura, cultura de massa…)
¾ MUNDO POLÍTICO: (participação do povo, voto, censura, direitos humanos, ideologias,
reivindicações de bairro, violência, movimentos populares, oposição sindical…)
¾ MUNDO SOCIO-ECONÔMICO: (salários baixos, favelas, acidente de trabalho, desemprego, horas extras, má-distribuição da renda, prostituição, divisão da sociedade em classes
sociais, demissão pela empresa de vários operários, envolvimento de um jovem com drogas, falta de atendimento médico, sindicatos contra os operários…)
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¾ MUNDO RELIGIOSO: (evangelização libertadora, evangelização tradicional, formação
de comunidade, Igreja voltada para as necessidades do povo, Fé e Política, Fé Cristã e
compromisso social, Direitos Humanos, Comunidades de Base…)
VER
FATOS
SINTOMAS
O analfabetismo
Educação domesticadora
CAUSAS
DOENÇA
CONSEQÜÊNCIAS
MORTE
Desigualdade social
Sistema social capitalista
Marginalidade
Alienação
DIAGNÓSTICO CERTO
FATOS
SINTOMAS
CAUSAS
DOENÇA
CONSEQÜÊNCIAS
CURA
JULGAR - Nessa etapa faz-se necessário o confronto entre a realidade existente e a ideal.
Após ter visto a realidade do povo, suas aspirações, lutas, problemas e situação concreta, o
professor procura analisar em maior profundidade, pois não é suficiente ver a situação do povo. É preciso descobrir a causa, o porquê dele viver em situação de empobrecimento, de abandono e exploração. É urgente para o educador examinar detalhadamente as causas, as origens, as fontes e os culpados que geram tal situação.
Para desenvolvermos bem esta etapa do método, é preciso que tenhamos um bom conhecimento pedagógico. O educador deve ter uma visão crítica da realidade vigente, pois não basta
dizer que é necessário mudar, mas o quê e como mudar. Para tanto precisa-se repensar a educação como prática de libertação e conscientização do indivíduo.
A palavra julgar às vezes tem para nós conotações negativas e moralistas. Aqui o sentido é
diferente, não é de condenar, mas de analisar para discernir o que está certo e o que está errado e depois partir para uma ação que transforme o que está errado. Começamos a JULGAR,
quando entramos no “porquê” dos fatos. P oderia ser considerado como a preparação para mudanças de vida. Julgar, no sentido restrito que empregamos aqui, significa analisar todo este
terreno preparado pelo “VER”, à luz da visão ética do mundo. Julgar significa perceber o que
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está ajudando ou impedindo os homens de se libertarem e se tornarem irmãos. Significa perceber que o sistema social capitalista repassa uma ideologia dominante e massificadora.
Não há oposição entre a avaliação feita no “VER”, através da própria experiência de vida e as
conclusões das ciências humanas, bem como na avaliação feita no “JULGAR”, através da
Ética e dos valores humanos.
O julgamento exige, portanto:
-
Um conhecimento cada vez mais profundo, através de estudos, cursos etc.;
-
Um diálogo profundo em todos os espaços sociais,
-
Uma purificação cada vez maior de nosso egoísmo pessoal.
AÇÃO TRANSFORMADORA
AGIR – Após termos visto com profundidade a realidade, que é fruto de uma pedagogia tradicional, já confrontada com a realidade ideal, é hora de responder a pergunta: o que fazer? O
agir é o momento de encaminhar uma ação transformadora da realidade constatada e criticada.
É o momento de nova prática, do engajamento e do compromisso. É também o momento de
responder ao desafio da realidade (VER) e dos apelos do povo na construção de uma nova
sociedade (JULGAR).
Partindo de uma opção libertadora, a ação deve ser transformadora tendo como base as causas
levantadas na primeira parte do método. Por isso o método se chama às vezes: VER – JULGAR – TRANSFORMAR”. A ação é diferente d a atividade na medida em que é profunda,
duradoura, refletida e transformadora.
Através de reuniões de avaliação da ação, aprendemos a diferença entre uma ação transformadora e uma ação assistencialista. Precisamos ter uma visão transformadora da sociedade
para que a ação não seja assistencialista. O grande inimigo de uma ação transformadora é o
“imediatismo” – querer resolver o problema com resultados imediatos. Uma ação transformadora é lenta e exige perseverança. Estas ações transformadoras estão ao alcance de todos e
normalmente são pequenas. Muitas vezes são tão simples que nem são percebidas. A ação
transformadora pode ser desenvolvida em vários ambientes: participação da família na escola,
como representante de turma na escola, militante de um sindicato, de um partido político, batendo papo com pessoas para esclarecê-las sobre um assunto discutido na sala de aula ou extra sala de aula.
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AVALIAR
Significa REVER (cobrar e avaliar), é corrigir, modificar o que foi ou não realizado? É a parte
mais importante do método, a parte normalmente esquecida, mas sem a qual o método falha
completamente é a cobrança e a avaliação, que devem ser feita durante todo o processo ensino
aprendizagem. É função do professor cobrar a ação que foi combinada na aula anterior e avaliá-la junto com os alunos. Através da avaliação, os alunos vão acertando cada vez melhor os
seus passos e aprimorando a sua ação.
¾ Sem avaliação a ação deixa de ser transformadora.
¾ Sem avaliação a ação não estimula novas ações.
¾ Sem avaliação a ação morre.
¾ Sem avaliação não se valorizam os sucessos e não se tiram lições dos fracassos.
A avaliação é um processo contínuo pois, a ação dos alunos faz surgir novos fatos, interferindo na realidade que os cerca, provocando novos acontecimentos, fazendo aparecer novos fatos. Estes novos acontecimentos e fatos voltam para ser analisados pelo grupo, usando-se o
mesmo método para descobrir o próximo passo a dar, trata-se de um processo dialético.
O método VER – JULGAR – AGIR – AVALIAR - PREVER, portanto, é um processo contínuo que pode ser representado graficamente do seguinte modo:
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OBJETIVO
-
Descobrir a realidade (VER)
Formar a consciência crítica (JULGAR)
Transformar essa mesma realidade (AGIR)
Rever as ações realizadas. Rever para assim garantir a continuidade do processo e
chegar a uma ação mais profunda. (AVALIAR)
Prever novas ações. (PREVER)
E assim atingir a participação.
COMO FAZER UM PLANEJAMENTO BASEADO NO MÉTODO
Vamos refletir sobre “planejamento” a partir do método VER – JULGAR – AGIR – AVALIAR – PREVER.
A) VER
1)
na realidade
O que existe:
estudo
pesquisa
conhecimento
justificativas
aspectos
Político
Social
Econômico
Educacional
Cultural
Religioso
2) Ver as conseqüências (efeito – sintomas – fatos)
3) Ver as causas (o “ porquê” – o diagnóstico) não confundir causa aparente com causa real.
B) JULGAR
Nunca passar do VER para o AGIR.
Julgar significa perceber o que está ajudando ou impedindo a mudança da realidade.
-
ANÁLISE
REFLEXÃO
DAS CAUSAS – dos “po rquês”
O mais importante nesta fase são os critérios para julgar.
Aqui entra:
-
A realidade social
-
As Ciências Humanas (pedagogia, filosofia, sociologia, psicologia, história…)
Por isso percebemos muito bem a grande importância da:
1. FORMAÇÃO – humana
2. CONSCIÊNCIA CRÍTICA – Toda ação que modifica as relações entre os homens cria a
consciência crítica.
C) AGIR
Montar um plano de ação
A ação deve atingir as pessoas:
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♦ Individualmente
-
Para que haja mudança
-
O primeiro passo para qualquer ação é a Amizade.
♦ Coletivamente
-
Nos vários tipos de grupos: na escola, família, jovens, operários, domésticas, clubes de
mães, camponeses…
D) AVALIAÇÃO (REVISÃO):
Todo ato pedagógico deve desencadear uma ação, devendo sempre o educador PARAR para
REVER (VER NOVAMENTE) o caminhar desta ação, deste plano.
Na revisão devemos ver (rever):
O que foi feito para atingir o objetivo? O que foi transformado? Que situações novas percebemos? O que não foi feito? Por que não foi feito? Como corrigir o erro?
E) PREVISÃO (PROGNÓSTICO):
Significa prever ações, norteado pela missão e pela visão daquilo que desejamos transformar,
em conformidade com os objetivos propostos; é prever os problemas e tentar resolve-los. Neste enfoque relacionamos a previsão como uma atitude proativa, ou seja, baseado numa visão
futurista que possa estabelecer uma ação em correspondência com os objetivos propostos.
SISTEMATIZAÇÃO DA METODOLOGIA DIALÓGICA E PROATIVA
ALUNO
PONTO
DE
PARTIDA
ALUNO
PONTO
DE
CHEGADA
INDICADORES TEÓRICOS
♦ Diagnosticar tendo como referencia a realidade contextual dos jovens e adultos coletando dados para nortear o planejamento e o processo ensino aprendizagem;
♦ Selecionar palavras ou temas geradores que estejam intrinsicamente ligados a vida (a
subjetividade dos jovens e adultos) (V. anexo 11);
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♦ Selecionar textos em forma de música (preferencialmente), paródias, poesias, quadrinhas populares, dentre outros, contendo as palavras ou temas geradores que estejam em
conformidade com o diagnóstico realizado (V. anexo 11);
♦ Planejar priorizando as questões: O que? Para que? Como? O que utilizar? Como avaliar? Fontes bibliográficas.
Indicadores Práticos :
♦ Dialogar utilizando o método Ver, Julgar, Agir, Avaliar e Prever, utilizando a interdisciplinaridade, ou seja, interligando os temas com as diversas áreas de conhecimento;
♦ Após análise, conjugar idéias centrais para conclusões finais, relacionando ações concretas que possam ser executadas por todos para posteriormente (em outras aulas) serem
avaliadas;
♦ Aplicar atividades diversificadas a partir do texto desenvolvendo habilidades da leitura
e da escrita;
♦ Avaliar no processo, privilegiando a avaliação formativa, buscando a otimização do
processo ensino aprendizagem.
♦ Prever ações que possam evitar ou solucionar problemas futuros.
EXEMPLO DE SISTEMATIZAÇÃO DO DIÁLOGO UTILIZANDO O MÉTODO
VER, JULGAR, AGIR, AVALIAR E PREVER
(PALAVRA OU TEMA GERADOR)
⇓
1 – FAMÍLIA
Texto selecionado: Oração pela Família (v. anexo 11, música n°11)
VER:
1- O que é família para você?
2- Quantas pessoas tem na sua família?
3- Você acha que a família é importante?
4- Como está a família atualmente?
5- O que o casal deve fazer para que a família se torne unida?
67
JULGAR:
-
A família é uma instituição social que visa a construção do amor, do bem-comum, da
comunidade e da sociedade.
-
É a base para um bom desenvolvimento da criança. Uma família feliz consequente-
mente criará um filho feliz.
-
A família hoje sofre uma violenta desintegração. Em virtude de uma série de dificul-
dades de ordem material e afetiva, a família já não é o exemplo esperado de amor entre
duas ou mais pessoas. Isso é ruim, uma vez que o lar é um elemento necessário para a
formação da personalidade do indivíduo.
-
Citar as características de uma família ideal.
-
Logo para que se reforce a estrutura familiar é necessário revitalizar o amor, onde en-
tão todos terão um desenvolvimento saudável, e aprenderão o que é ser gente e a tratar o
seu próximo como tal.
-
É importante promover com lucidez e coragem a comunidade familiar, força viva para
a promoção do amor verdadeiro, da educação equilibrada e da comunhão recíproca e fraterna.
* O professor é livre para criar e continuar o diálogo.
AGIR:
1- O que falta para que as famílias vivam mais felizes?
2- Entrevistar pais sobre as dificuldades encontradas para conservar a família unida e relatar suas maiores alegrias.
3- Que ações concretas podem ser realizadas para superar os problemas vivenciados em
família?
AVALIAR E PREVER:
Relatar se houve ações concretas complementando o que poderia ter sido realizado e que
pode ser colocado em prática.
1- O que foi realizado?
2- O que não foi realizado e pode ser colocado em prática?
3- Relatar as facilidades e as dificuldades nas ações?
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(PALAVRA OU TEMA GERADOR)
⇓
2- MULHER
Texto selecionado (v. anexo 11, música n° 19)
VER:
1- A mulher ainda é marginalizada? Por que?
2- Você acha que as mulheres já conquistavam seu lugar na sociedade?
3- Que diferença você faz entre o passado e a realidade atual das mulheres?
JULGAR:
Antigamente as mulheres eram tratadas de modo inferior. Não freqüentavam escolas e muito
menos trabalhavam fora de casa.
Eram educados para ser uma boa mãe e dona-de-casa. Aprendiam serviços para o lar, a sua
situação mudou e ela passou a fazer parte ativa do desenvolvimento do país saindo para o
trabalho.
* Como a mulher deve ser tratada?
A mulher tem procurado exercer profissões que antes só era permitido para os homens.
Infelizmente ainda há muita discriminação no que diz respeito a capacidade da mulher no
trabalho remunerado.
Mas, aos poucos a mulher vai deixando de ser apenas um objeto sexual para ser tratada como
gente, com idéias próprias conquistando assim seus direitos.
AGIR:
1- O que podemos fazer concretamente para que a mulher seja respeitada e conquiste
seus direitos?
2- Relacionar ações e priorizar duas para colocar em prática.
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AVALIAR E PREVER:
Relatar se houve ações concretas complementando o que poderia ter sido realizado e que
pode ser colocado em prática.
4- O que foi realizado?
5- O que não foi realizado e pode ser colocado em prática?
6- Relatar as facilidades e as dificuldades nas ações?
A metodologia dialógica e proativa pode melhorar significativamente o processo ensino aprendizagem, tendo como pilar o diálogo, desencadeador do processo de formação do cidadão
critico que possa não só assimilar a leitura e a escrita, mas torna-se letrado, condição fundamental para o exercício da cidadania. A cidadania requer o desenvolvimento integral do jovem e adulto tendo em vista a construção de uma sociedade mais digna e humana, tão bem
concebida por Paulo Freire (1997; p. 99) “O sonho pela humanização, cuja c oncretização é
sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem
econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à desumanização. O
sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo permanente na história
que fazemos e que nos faz e refaz”.
Na sociedade atual, identificamos vários tipos de analfabetismo, produzidos pela atual conjuntura nacional e pelas constantes modificações cientificas e tecnológicas, no entanto concebemos a alfabetização como uma necessidade social em toda a sua amplitude, sem descaracterizar o aspecto humano na sua totalidade. Ressaltando que nas relações sociais de modo especifico no contexto escolar com alfabetização de jovens e adultos deve-se manter por excelência
o diálogo que se processa através da comunicação onde os educandos possam ser conhecedores da palavra, a partir da leitura de seu mundo.
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CONCLUSÃO
O trabalho aponta uma metodologia dialógica e proativa para alfabetização de jovens e adultos que considera o diálogo como unidade básica do processo ensino aprendizagem da língua
oral e escrita, através de situações que envolva leitura e escrita. Entende-se que é a partir de
um processo de letramento, através das situações de aprendizagem que há possibilidade do
domínio do sistema alfabético. Neste sentido destacamos que o processo ensino aprendizagem
deve ter como ponto de partida e como ponto de chegada o aluno, através da mediação da
palavra que se materializa a partir do diálogo. A metodologia apresentada se fundamenta numa visão atual de Andragogia que se preocupa com a visão clara e objetiva das especificidades do processo educacional dos jovens e adultos distinguindo-as das finalidades e objetivos
da educação de crianças e adolescentes. Com base nesta metodologia, considera-se o perfil
mais determinado das características psicoemocionais, econômicas, sociais e políticas dos
jovens e adultos, dando atenção especial as circunstâncias e condições de vida das experiências vivenciadas pelos alfabeitizandos, o que implica na aplicação de metodologias próprias a
esta modalidade de ensino. Nesta perspectiva integra-se os teóricos Paulo Freire, Vygotsky, e
Jean Piaget, dando ênfase à pedagogia de Paulo Freire que privilegia uma educação libertadora onde o processo de alfabetização possa ser de fato conscientizador, alimentando uma educação que leve o aluno a aprender a conhecer, a aprender a ser e a aprender a viver em sociedade. Essas ações devem ser norteados pela esperança, com possibilidade de mudança tendo
em vista uma sociedade mais solidária e humana, utopia necessária para lançarmos a semente
do novo.
A caracterização dos jovens e adultos considerados analfabetos demonstra a baixa autoestima, devido às precárias condições de vida, efeito do sistema social; percebe-se que isto
tem comprometido sua aprendizagem e os professores, por sua vez também desprovidos dos
saberes necessários a uma prática educativa coerente, restringem seu trabalho em aulas monótonas, rotineiras e memóristicas. Estes procedimentos evidencia a desmotivação no ato docente-educativo, onde está claro que não há um clima de diálogo e estratégias que estimulem a
permanência e o sucesso dos alunos na escola.
O diagnóstico realizado demonstra a necessidade imperiosa da formação permanente dos professores, exigindo um processo constante de reflexão sobre a concepção de mundo e de homem, como embasamento da sua prática, respondendo questões do tipo: O que? Para que?
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Para quem se está trabalhando (que devem estar subjacentes ao planejamento do seu ideário
pedagógico).
A metodologia dialógica proposta a partir da prática, não se apresenta como mais um modelo
ou receita, mas como ousadia de afirmar que sem esta o processo ensino aprendizagem não
obterá a qualidade tão desejada numa perspectiva progressista do saber fazer pedagógico. E
ainda, esclarecer que o caráter dialógico neste trabalho não se dá de forma aleatória, mas organizado, sob a égide do método Ver, Julgar, Agir, Avaliar e Prever, tendo em vista a educação continuada dos jovens e adultos, através de uma avaliação que possibilite a sua progressão
e consequentemente o seu letramento.
Entendemos ser necessário uma grande revolução educacional, a revolução de mentalidades,
motivado pelo desejo de nos transformar e de transformamos a sociedade em busca da cidadania. É sob este espírito que norteamos a metodologia que ora se apresenta “formando gente
não só capaz de apertar botões, mais de tomar decisões” (Moacir Gadotti, 1998) e de agir para
mudar a sua realidade.
A maior recompensa com este trabalho se concentra nos efeitos que produzirá em defesa da
formação do cidadão consciente, crítico e participante das suas conquistas, pois o analfabetismo é um dos sintomas mais antigos da falta de cidadania. Neste sentido contextualizamos o
sentido amplo do analfabetismo que não está ligado à simples falta de aquisição da leitura e
da escrita, mas da prática social destes como garantia da melhoria da qualidade de vida do
cidadão. Lembrando o uso genérico da palavra, citamos o analfabeto político, que está tão
presente entre os que se dizem letrados, tão bem descrito por Bertold Brecht (1995, p. 101): O
ANALFABETO POLÍTICO O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não
fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço
do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões
políticas. O analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia
a política. Não sabe o imbecil que, de sua ignorância política, nasce a prostituta, o menor
abandonado, o assaltante e o pior de todos os bandidos, que é o político vigarista, pilantra,
corrupto e lacaio das empresas nacionais e multinacionais
A metodologia apresentada é autêntica e pode subsidiar outras metodologias utilizados não só
no processo de alfabetização inicial mas enquanto processo de educação contínua ao qual to-
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dos nós estamos submetidos, pois a educação começa com o nascimento e só termina com a
morte; se constitui numa via para a superação dos problemas diagnosticados e na prevenção
(numa visão futurista e prognóstica) de outros que por ventura surgirem, porque a relação
pedagógica privilegia o caráter humanizador, tornando o ato educativo, um ato de comunhão,
onde o educador numa atitude humilde se despoja da arrogância de pensar que sabe tudo para
também aprender, como afirma Paulo Freire “ Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre se, mediatizados pelo mundo” (Freire 1987, p. 68), neste
processo todos interagem e contribuem para construção não só do conhecimento, mas de concepções e atitudes que possam provocar mudanças significativas no contexto social, confirmando a concepção Martiniana de que “ser culto é o único modo de ser livre”. Portanto , é
tornar o aluno não só conhecedor e pronunciador de sua palavra, mas que ela seja um instrumento de profundas mudanças e consequentemente a melhoria do nível de qualidade de sua
vida, na perspectiva do exercício pleno da cidadania e do desenvolvimento sustentável da
sociedade.
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RECOMENDAÇÕES DA METODOLOGIA
♦ Que os professores da área de alfabetização de jovens e adultos possam participar de cursos e eventos para sua formação permanente;
♦ Com base na metodologia dialógica e proativa planejar e replanejar sistematicamente suas
atividades como etapa fundamental para analisar, alimentar e retroalimentar o seu ideário
pedagógico;
♦ Articular junto aos órgãos competentes a implantação da educação continuada para os
egressos dos cursos de alfabetização;
♦
Que os órgãos educacionais implantem, executem e controlem o sistema de avaliação diagnóstica que favoreça a progressão da escolarização dos jovens e adultos;
74
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