Mestrando: Lúcia Maria Pereira Gonçalves
Orientadores: Professor Doutor José Pinto Lopes
Professora Doutora Maria Helena Santos Silva
Título: A Aprendizagem Cooperativa
Contributo para a melhoria das competências cognitivas e sociais de
alunos com e sem N.E.E
«Educar é transportar-nos para o mundo do outro sem penetrar nas suas
entranhas.»
Augusto Cury (2007)
Ao meu filho Daniel, por me tornar ávida na aprendizagem da
Vida…
Agradecimentos
Este trabalho é o resultado de um conjunto de esforços que tornaram possível a
concretização de mais esta etapa na minha Vida. Assim, agradeço:
- A Deus, Fonte de Sabedoria, de Amor e de Luz, pela Presença constante nesta
caminhada.
- Aos meus orientadores, pela permanente dedicação, empenho, disponibilidade e
incentivo demonstrados desde o primeiro instante.
- A todos os que estiveram presentes de uma ou de outra forma nos momentos propícios
ao meu crescimento pessoal e profissional.
i Resumo
Inúmeras investigações na área do Ensino, e em particular no Ensino Especial,
têm demonstrado que a Aprendizagem Cooperativa possibilita melhorias na aquisição
de competências cognitivas e de competências sociais. Isto porque permite envolver
todos os alunos, com e sem necessidades educativas especiais (N.E.E), possibilitandolhes assumir um papel dinâmico na sua aprendizagem. Os grupos são pequenos e
heterogéneos, com o intuito de fomentar a partilha com vista a atingir objectivos
comuns.
Johnson, Johnson e Stanne (2000) e Lopes e Silva (2008 e 2009) apontam a
Aprendizagem Cooperativa como uma metodologia em que os alunos se ajudam no
processo de aprendizagem, de modo a promover bons resultados no rendimento escolar
e melhorias no domínio sócio-afectivo.
Neste contexto educacional, foi desenvolvida uma investigação numa turma do
primeiro ano do Curso de Educação e Formação, que teve como objectivos:
− Averiguar a eficácia dos métodos de aprendizagem cooperativa, Tutoria entre
Pares e Cabeças Numeradas Juntas, no rendimento escolar de alunos com N.E.E
e dos seus parceiros de aprendizagem, alunos sem N.E.E;
−
Analisar de que forma a metodologia de Aprendizagem Cooperativa pode
contribuir para o desenvolvimento do autoconceito, da motivação e da
entreajuda em alunos com e sem N.E.E;
−
Inferir sobre a importância dos métodos de aprendizagem cooperativa, Tutoria
entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, para o ensino-aprendizagem de alunos
com e sem N.E.E.
O estudo decorreu de Janeiro a Junho de 2008 e envolveu uma amostra de 4
alunos com N.E.E e 6 alunos sem N.E.E, todos do sexo masculino.
Para a recolha de dados, foram utilizados os seguintes instrumentos:
− Questionários: escala motivacional de SkaalviK – (1997; Silva, 2002) para
apurar a motivação escolar antes e após intervenção; e escala de auto-conceito
«Piers-Harris Children`s self-concept scale» (Piers e Hertzberg, 2002; Veiga
2006) para avaliar as dimensões do autoconceito dos alunos;
ii − Grelhas de avaliação: Grelha de auto e hetero-avaliação e Grelha do professor,
com o intuito de avaliar o funcionamento do trabalho individual e do trabalho
em grupo cooperativo;
− Mini-testes, de modo a verificar de que forma a Aprendizagem Cooperativa se
reflecte no rendimento escolar dos alunos;
− Documento de reflexão «O meu testemunho» para investigar de que forma os
alunos vivenciaram esta experiência de ensino-aprendizagem.
Esta investigação permitiu concluir que a utilização dos métodos cooperativos,
Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, possibilitou a melhoria da motivação,
do autoconceito, da entreajuda e do rendimento escolar de todos os alunos da amostra,
independentemente de terem ou não N.E.E.
iii Abstract
Several investigations in the area of education, particularly in Special Education,
have shown that cooperative learning provides enhancements in the acquisition of
cognitive skills and social skills.
A cooperative approach involves all students, with and without special
educational needs (SEN), and enables them to assume a proactive role in their learning.
Groups are small and heterogeneous in order to foster the sharing to achieve common
goals.
Using cooperative methods, Peer Tutoring and Numbered Heads Together,
students leverage improvements in the development of motivation, self-concept, mutual
aid and school performance.
In this educational context, we developed a research project that sought to
investigate the influence of these methods in the motivation, the self-concept, the
mutual aid and academic performance of students with and without special needs, a
group of the Training Course.
The main objectives of this educational intervention, which ran from January to
June 2008 were as follows:
− To investigate the effectiveness of methods of cooperative learning, Peer
Tutoring and Numbered Heads Together, in the academic performance of students with
SEN and their partners in learning, students without SEN;
− To analyze the ways the Cooperative Learning methodology can contribute to
the development of self-esteem, motivation and mutual support among students with
and without SEN;
− To infer about the importance of methods of cooperative learning, Peer
Tutoring and Numbered Heads Together in teaching and learning of students with and
without SEN.
The
study
sample
consisted
of
10
students,
all
male.
To collect data, we used the following instruments:
− Questionnaires: motivational SkaalviK – scale (1997; Silva, 2002) to
determine the school motivation before and after intervention, and 'Piers – Harris
Children' s self-concept scale "(Piers and Hertzberg, 2002; Veiga 2006) to assess the
students' self-concept;
iv − Evaluation Grids: Self-assessment and peer grid and teacher grid in order to
evaluate the performance of individual work and cooperative group work;
− Mini-tests to ascertain the extent to which Cooperative Learning is reflected in
the performance of pupils;
− Discussion Document "My witness" to investigate how the students
experienced this method of teaching and learning.
This investigation allowed us to conclude that Cooperative Learning,
particularly Peer Tutoring and Numbered Heads Together methods, improve
motivation, selfconcept, mutual aid and academic achievement of students with and
without SEN.
v ÍNDICE
AGRADECIMENTOS …………………………………………………………....
i
RESUMO …………………………………………………………………………
ii
ABSTRACT ……………………………………………………………………....
iv
LISTA DE QUADROS ……….…………………………………………………..
ix
LISTA DE TABELAS ………….………………………………………………...
x
GLOSSÁRIO ……………………………………………………………………...
xi
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1- Introdução……………………………………………………………………... 1
1.2- Contextualização do estudo …………………………………………………... 2
1.2.1- Aprendizagem Cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Básico …….
2
1.2.2- Adaptações curriculares para inclusão de alunos com Necessidades
Educativas Especiais e a Aprendizagem Cooperativa ……………..……...
4
1.3- Problema de investigação ………………………………………..…………… 6
1.4- Objectivos do estudo ………………………………………………….……… 7
1.5- Limitações do estudo ……………………………………………………..…..
7
1.6- Organização geral do trabalho ………………………………………………..
8
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA
2.1- Introdução …………………………………………………………………….
9
2.2-Conceito de Aprendizagem Cooperativa ……………………………………...
9
2.3- Elementos essenciais da Aprendizagem Cooperativa ………………………... 10
2.4- Outros aspectos essenciais a uma utilização eficaz da Aprendizagem
Cooperativa …………………………………………………………………...
17
2.5– Métodos de aprendizagem cooperativa……………………………………….
20
2.5.1. Tutoria entre Pares ………………………………………………………….. 20
2.5.2- Cabeças Numeradas Juntas …………………………………………………
26
2.6- A Aprendizagem Cooperativa no contexto da Educação Especial …………...
27
vi CAPÍTULO III – METODOLOGIA
3.1- Introdução …………………………………………………………………….
33
3.2- Caracterização da amostra ……………………………………………………
33
3.3- Descrição do estudo …………………………………………………………..
39
3.3.1- Fase de Pré-implementação ………………………………………………...
40
3.3.2- Fase de Implementação …………………………………………………….. 42
3.3.3- Fase de Pós-implementação ………………………………………………...
45
3.4- Instrumentos utilizados na recolha dos dados ………………………………..
46
3.4.1- Questionários ……………………………………………………………….
46
3.4.2- Grelhas de avaliação ………………………………………………………..
49
3.4.3- Mini-testes ………………………………………………………………….. 49
3.4.4- Documento de reflexão «O meu testemunho» ……………………………..
50
3.5- Tratamento e análise de dados ………………………………………………..
52
CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1- Introdução……………………………………………………………………..
55
4.2- Resultados do estudo …………………………………………………………
55
4.2.1- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao
questionário I – escala de orientação motivacional de SkaalviK …………… 56
4.2.2- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao
questionário II – escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale»
(PHCSCS) …………………………………………………………………...
59
4.2.3 - Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos
nas grelhas de auto e hetero-avaliação ………………………………….…
62
4.2.4- Análise dos resultados obtidos a partir da observação realizada pela
professora com recurso à grelha de avaliação …………………………......
65
4.2.5- Análise dos resultados obtidos pelos alunos nos mini-testes …………...….. 66
4.2.6- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos na
composição «O meu testemunho» .………………………………….……………..
66
4.2.7- Análise comparativa dos resultados em estudo …………………….………
69
vii CAPÍTULO V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES
5.1- Introdução …………………………………………………………………….
71
5.2 - Conclusões do estudo ………………………………………………………..
71
5.3 - Implicações para o processo de ensino-aprendizagem ………………………
73
5.4 - Sugestões para futuros trabalhos de investigação …………………………
74
- BIBLIOGRAFIA ………………………………………………………………...
76
- ANEXOS ………………………………………………………………………...
84
viii Lista de quadros
Quadro 1 – Caracterização dos alunos da amostra com N.E.E por referência à
CIF ………………………………………………………………………………... 37
Quadro 2 – Caracterização dos alunos da amostra sem N.E.E …………………..
39
Quadro 3 – Instrumentos utilizados na recolha de dados, sua calendarização e
objectivos. ………………………………………………………………………… 51
ix Lista de tabelas
Tabela 1 – Resultados obtidos com a aplicação da escala de motivação global,
antes e após a aplicação da metodologia cooperativa……………………………..
56
Tabela 2 – Resultados obtidos a nível dos diferentes factores da motivação,
antes e após a aplicação …………………………………………………………... 58
Tabela 3 – Resultados obtidos com a aplicação da escala do autoconceito global,
antes e após a intervenção pedagógica……………………….……...…………….
59
Tabela 4 – Resultados obtidos a nível dos diferentes factores da escala do
autoconceito, antes e após a intervenção …..……………..…..…………………... 61
Tabela 5 – Resultados obtidos nos diferentes momentos da avaliação (médias e
diferença entre a média dos momentos de avaliação com a nota base) ………......
63
Tabela 6 – Ganhos no rendimento escolar obtidos pelos cinco alunos tutorados ..
64
x Glossário
Aprendizagem Cooperativa – os alunos trabalham em grupos, pequenos e
heterogéneos, de forma a executar uma determinada tarefa, cujos objectivos estão
claramente definidos. É, pois, uma metodologia que aproveita e transforma as
diferenças entre os alunos de uma turma num elemento que facilita a aprendizagem.
Engloba uma grande variedade de métodos de ensino-aprendizagem, exigindo sempre
interdependência
positiva,
interacção
face
a
face,
avaliação
individual/
responsabilização pessoal pela aprendizagem, uso apropriado de competências
interpessoais e avaliação do processo de trabalho de grupo.
Cabeças Numeradas Juntas – método cooperativo de ensino-aprendizagem. Os
alunos trabalham em grupos heterogéneos de 3 ou 4 elementos, sendo atribuído um
número a cada elemento. Os alunos trabalham em conjunto durante o tempo estipulado,
devendo cada um dos elementos estar preparado para responder quando o professor
solicita a resposta às questões. No final, é dada a pontuação a cada equipa.
Classificação de base – classificação a partir da qual se constituem os grupos de
aprendizagem cooperativa, pois informa-nos do rendimento escolar dos alunos,
permitindo-nos organizar grupos heterogéneos. Pode ser obtida a partir da média das
fichas de avaliação ou então a partir das classificações de final de período lectivo.
Competência – capacidade ou faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informações) para solucionar com pertinência e
eficácia uma série de situações. Diz respeito à capacidade num determinado domínio ou
à capacidade para produzir uma determinada conduta. Pode ser ainda considerada uma
noção ampla que integra conhecimentos, capacidades e atitudes. É o saber em acção ou
em uso.
Competências cognitivas – também designadas, às vezes, por competências de
raciocínio. Compreendem a categorização, o raciocínio, a comparação, a avaliação, a
análise e a resolução de problemas.
xi Competências sociais – capacidades relacionadas com o saber ser e o saber
estar.
Cooperação – estrutura de interacções desenhada com o fim de facilitar o
cumprimento de um objectivo ou de um produto final.
Desenvolvimento afectivo – diz respeito à evolução, nos alunos, de aspectos
sociais e emocionais. Um desenvolvimento social e emocional positivo promove saúde
psicológica e sensações de bem-estar.
Estratégia – Conjunto de técnicas que auxiliam na realização de alguma tarefa.
Grupos homogéneos – Tipo de agrupamento em que os alunos têm as mesmas
competências, tanto a nível cognitivo como a nível sócio-afectivo.
Grupos heterogéneos – grupos de alunos com diferentes competências e/ou em
vários patamares de desenvolvimento.
Interdependência positiva – um dos elementos básicos dos grupos de
aprendizagem cooperativa. Refere-se a estar ligado com reciprocidade de forma
positiva. Esta característica envolve todos os membros dos grupos que trabalham para
atingir os mesmos objectivos. Todas as contribuições dadas por cada membro são
importantes e permitem ajudar o grupo a atingir a meta.
Metodologia tradicional de ensino-aprendizagem – baseia-se, principalmente,
na transmissão/ aquisição de conhecimentos, por utilização de estratégias expositivas. O
principal papel dos alunos é reproduzir, da forma mais completa possível, o que lhes foi
transmitido.
Necessidades Educativas Especiais (N.E.E) – Necessidades de aprendizagens
atípicas, isto é, que não permitem acompanhar o currículo normal sendo necessário
proceder a adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas, de acordo com o
quadro em que se insere a sua problemática (ex: problemas sensoriais, físicos,
xii intelectuais, emocionais) e também com dificuldades de aprendizagem derivadas de
factores orgânicos ou ambientais.
Par mais capaz – professor ou aluno que interage com outro aluno (menos
capaz) de forma a desenvolver neste a zona de desenvolvimento proximal. As tarefas
que, inicialmente, o aluno menos capaz só consegue realizar com ajuda mas que, após a
ajuda, conseguirá realizar sozinho.
Tutoria entre Pares – Método cooperativo de ensino-aprendizagem, em que os
alunos trabalham em pares. Os pares são constituídos de forma heterogénea, havendo
um tutor (elemento mais capaz) e um tutorado (elemento menos capaz).
Zona de desenvolvimento proximal – É a distância entre o nível de
desenvolvimento real de uma criança (realização independente de problemas) e o nível
mais elevado do seu desenvolvimento potencial, determinado pela capacidade de
resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou trabalhando com pares mais
capazes.
xiii CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1-
Introdução
A diversidade de metodologias de ensino-aprendizagem é um marco constante
na História e reflecte de uma mudança de atitudes perante a Educação.
Como afirma Fernandes (1999:11), «duas palavras podem definir duas grandes
condicionantes do viver de hoje: mudança e caducidade. Aparentemente nada é
permanente nem perenemente válido. O hoje desaparece logo no emergir do amanhã».
Esta constatação tem conduzido à valorização de metodologias de ensino que facilitam,
quer a aquisição de competências cognitivas, quer a aquisição de competências sociais.
Neste contexto, ganha relevo a Aprendizagem Cooperativa, entendida como uma
metodologia que consiste na utilização de pequenos grupos de alunos que trabalham em
conjunto, com objectivo de obterem benefícios comuns (Argyle, 1991).
De acordo com Hardin e Hardin (2000), inúmeras investigações confirmam as
potencialidades da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento das competências
cognitivas e sociais. Com recurso à Aprendizagem Cooperativa, nomeadamente através
dos métodos de Tutoria entre Pares (trabalho cooperativo entres dois elementos) e
Cabeças Numeradas Juntas (trabalho cooperativo entre quatro elementos), pensa-se,
neste trabalho, ir ao encontro da Filosofia da escola inclusiva. Esta aponta a
metodologia cooperativa como uma das metodologias com maiores potencialidades para
a aprendizagem de alunos com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E), pelo facto
de ser eficaz «para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos tanto no plano
cognitivo como no plano afectivo (sócio emocional)» (Agência Europeia para o
Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003:24).
Com base nestes pressupostos e ainda devido à experiência que a autora do
estudo tem há mais de oito anos na utilização de uma metodologia cooperativa de
ensino-aprendizagem, no âmbito do Projecto Sofia, o qual tem como principal
finalidade «a eficácia da partilha mesmo que imperfeita, acentuando um «fazer» com
vista a um bem comum» (Fernandes, 1999:15), tornou-se relevante investigar o possível
contributo da Aprendizagem Cooperativa para o desenvolvimento de alunos com e sem
N.E.E. Assim, a autora do estudo decidiu implementar a metodologia de aprendizagem
cooperativa numa turma por si leccionada. No estudo, foram utilizados os métodos
1 Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, por serem métodos cooperativos com
inúmeras investigações e com resultados comprovados de grande eficácia, quer nas
aprendizagens de nível cognitivo como de nível social (Willis, 2007).
De acordo com Hardin e Hardin (2000), os benefícios destes métodos apontam
para o sucesso académico dos alunos (Slavin, 1990), melhoria da auto-estima (Johnson
e Johnson, 1989) e do relacionamento e interacção entre pares (Johnson, Johnson,
Warring e Maruyama, 1986).
É essencial, atendendo às limitações dos alunos com N.E.E, contribuir para que
estes se sintam mais felizes na escola regular, desenvolvendo competências que
permitam a sua inserção na vida activa, de forma mais autónoma e digna possível. As
competências sociais são fundamentais para uma boa inserção no mercado de trabalho.
O Enquadramento da Acção de Salamanca (UNESCO, 1994) estabelece que os jovens
com N.E.E devem ser ajudados para fazerem uma efectiva transição da escola para a
vida adulta. As escolas devem apoiá-los a tornarem-se economicamente activos e dotálos com as competências necessárias para a vida diária, oferecendo formação em
competências que respondam às exigências sociais e de comunicação e às expectativas
da vida adulta, de forma a tornar mais fácil a sua futura integração no mundo de
trabalho. Mas, para que esta inserção traga uma verdadeira felicidade a todos os alunos
com N.E.E, além de ser muito importante saber qual é a sua área fraca de
processamento, é também muito importante conhecer a sua área ou áreas fortes para
descobrir como ele aprende melhor (Lopes, 2004) e, desta forma, contribuir para que
todos os alunos com N.E.E sejam efectivamente membros mais conhecedores e mais
felizes numa sociedade activa. É, neste contexto essencial que se recorde que, desde que
se nasce se interage com os outros e que é através dessas interacções que se dá sentido
ao mundo (Williams e Burden, 1999; citado por Landone, 2004).
1.2-
Contextualização do estudo
1.2.1- Aprendizagem Cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Básico
A análise efectuada ao documento «Currículo Nacional do Ensino Básico –
2 Competências Essenciais» (2001) permite verificar que estão patentes princípios e
valores que apontam, de uma forma mais ou menos explícita, para a importância de
valorizar a Aprendizagem Cooperativa como metodologia de ensino.
Passa-se a enumerar as Competências Gerais e Essenciais do Currículo Nacional
do Ensino Básico que se referem à implementação da Aprendizagem Cooperativa.
Assim:
− mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a
realidade e abordar situações e problemas do quotidiano, permitindo ao
professor «organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para
a integração e troca de saberes» (p:17);
− usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do
quotidiano e para apropriação de informação, que possibilita ao professor
«organizar actividades cooperativas de aprendizagem em situações de interacção
entre diversas línguas e culturas» (p:20);
− adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a
objectivos visados, facultando ao professor a possibilidade de «organizar
actividades cooperativas de aprendizagem» (p: 21);
− adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões,
em que o professor tem a possibilidade de «promover intencionalmente (…)
actividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de vista e
resolver problemas» (p:23);
− realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa, possibilitando ao
professor «organizar actividades cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras
da autonomia, responsabilização e criatividade de cada aluno» (p:24);
− Participar com outros em tarefas e projectos comuns, em que o professor pode:
«organizar o ensino prevendo e orientando a execução de actividades
individuais, de pares, em grupos e colectivas; promover intencionalmente (…)
actividades dirigidas para o trabalho cooperativo, desde a sua concepção à sua
avaliação e comunicação aos outros; (…) fomentar actividades cooperativas de
aprendizagem com explicitação de papéis e responsabilidades; organizar o
ensino com base em materiais e recursos diversificados adequados a formas de
trabalho cooperativo; apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de
3 organização da sua aprendizagem em interacção com outros; desenvolver a
realização cooperativa de projectos» (p:25);
− relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e
interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida, em que o professor tem
a possibilidade de «organizar actividades cooperativas de aprendizagem e
projectos conducentes à tomada de consciência de si, dos outros e do meio»
(p:26).
Em suma, a análise das Competências Essenciais do Currículo Nacional do
Ensino Básico permite constatar que o lugar central do sistema educativo é ocupado
pelo aluno. Sendo cada aluno um ser diferente, a valorização de práticas pedagógicas,
com recurso a métodos cooperativos, porque possibilitam, de acordo com Bidegáin
(1999), atender à diversidade, torna-se essencial no processo de ensino-aprendizagem.
1.2.2- Adaptações curriculares para inclusão de alunos com Necessidades Educativas
Especiais e a Aprendizagem Cooperativa
O conceito de «escola para todos», com a implementação do ensino obrigatório,
leva a ter de atender à diversidade das necessidades educativas do aluno (Duran e Vidal
2004).
Neste sentido, e devido à evolução de estudos sobre dificuldades de
aprendizagem surgem as adaptações curriculares enquanto estratégias educativas que
permitem facilitar o processo de ensino-aprendizagem de alunos com N.E.E (Bautista,
2007). Estas estratégias pretendem, a partir de modificações mais ou menos extensas
realizadas sobre o currículo ordinário, ser uma resposta à diversidade individual
independentemente da origem dessas diferenças: histórico pessoal, histórico educativo,
motivação e interesses, ritmo e estilo de aprendizagem.
De acordo com Caneja e Apodaca (2008), as Adaptações Curriculares devem
estar fundamentadas em dois princípios:
•
Princípio de Normalização: Tenta favorecer que os alunos beneficiem, sempre
que for possível, do maior número de serviços educativos ordinários;
• Princípio de Individualização: Tenta proporcionar a cada aluno – a partir de seus
interesses, motivações e também em relação com as suas capacidades,
4 deficiências e ritmos de aprendizagem – a resposta educativa de que este
necessita, em cada momento, para se formar como pessoa.
É com base nestes princípios e na reflexão crítica do professor que o sucesso da
aprendizagem dos alunos se torna fundamental na área das necessidades educativas
especiais. Assim, o professor deve valorizar o potencial de cada aluno, sendo, por
conseguinte, necessário fazer todo o possível para que todos os alunos aprendam e
progridam da melhor forma.
Referindo-se aos estudos efectuados por Ainscow (1997), Cró et al. (2009: 5)
referem que «ao receber na sua sala um aluno com N.E.E., o professor deve considerálo uma mais-valia e, com base nas informações recebidas, introduzir melhoramentos
que poderão beneficiar todos os alunos.»
Deste modo, o professor procede a uma redefinição de necessidades especiais
em termos de currículo, utilizando práticas que facilitem a aprendizagem de todos os
alunos. Neste âmbito, a Aprendizagem Cooperativa pode ser uma das práticas
potencializadoras de sucesso, uma vez que, para a aprendizagem destes alunos, o
trabalho em grupo cooperativo ou a aprendizagem em pares foi destacada como uma
estratégia primordial de atenção à diversidade, por autores defensores da escola
inclusiva (Duran e Vidal, 2004). As diferenças entre os alunos, visíveis na escola
inclusiva, são consideradas um elemento enriquecedor no processo de ensinoaprendizagem, dado que esta pressupõe o atendimento a uma população cada vez mais
diversa e heterogénea, onde todos devem obter uma resposta qualificada para as suas
necessidades educativas. Deste modo, as escolas devem incluir nos seus projectos
educativos as adaptações relativas ao processo de ensino e aprendizagem, de forma a
responder adequadamente às necessidades de crianças e jovens com N.E.E. O Objectivo
é optimizar a participação destes em todo o processo, tornando-a verdadeiramente mais
eficaz no desenvolvimento das tarefas cooperativas (Bidegáin, 1999).
Na elaboração de Projectos Curriculares de Escola (PCE) e de Turma (PCT),
dever-se-á adequar o Currículo Nacional à diversidade de contextos de cada
comunidade escolar, o que significa que cada turma e cada aluno representam, dentro de
uma mesma comunidade, um factor facilitador da existência de respostas educativas
adequadas às diferentes necessidades dos alunos, à heterogeneidade da turma.
Numa escola inclusiva, como já foi referido, parte-se do princípio que a
diversidade é um aspecto enriquecedor de um grupo e que as respostas diferenciadas,
exigidas por alguns alunos, podem beneficiar todos os outros (Ramirez, 2006). Este
5 princípio poderá, assim, favorecer a implementação da Aprendizagem Cooperativa,
dado que os métodos de aprendizagem cooperativa se baseiam justamente na
heterogeneidade dos alunos, a qual é vista como uma mais valia (Monereo e Duran,
2002, citados por Duran e Vidal 2004).
Deste modo, compete à escola (re)construir o currículo proposto a nível
nacional, tomando decisões que tenham como referência as características e
necessidades educativas de todos os seus alunos com e sem N.E.E e os recursos de que
dispõe. É preciso, igualmente, procurar e experimentar os métodos e meios de ensino
que permitam aos alunos aprender e alcançar os objectivos educativos. Diversificar
oportuna e adequadamente os momentos e as estratégias de ensino-aprendizagem, para
o mesmo conteúdo e na mesma sala de aula, é um elemento essencial para atingir o
sucesso na aprendizagem (Pérez, 2009).
A Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia de ensino-aprendizagem que
parece poder aprofundar os objectivos educativos pretentidos, nomeadamente os
métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, porque incentivam e
valorizam a entreajuda entre os elementos de cada grupo, permitindo potenciar, em prol
do benefício comum, as competências de cada elemento.
1.3-
Problema de investigação
Aprender implica construir conhecimentos de natureza diversificada, sejam eles
do domínio sócioafectivo ou do domínio cognitivo.
Correia (2003), baseando-se em estudos realizados por Kemp (1992), aponta a
Aprendizagem Cooperativa como uma estratégia para o desenvolvimento de interacções
positivas entre alunos que frequentam classes onde a diversidade é grande. Numa
criança com N.E.E, os domínios sócioafectivo e cognitivo encontram-se frequentemente
desequilibrados, não se verificando uma harmonia entre eles.
Este estudo, onde se pretende investigar o efeito da Aprendizagem Cooperativa
nomeadamente dos métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, engloba
uma amostra de 10 alunos, 4 deles com N.E.E, os quais, de acordo com o diagnóstico
efectuado pelo Departamento Psicopedagógico da escola, apresentam características
relacionadas com competências cognitivas e sociais pouco desenvolvidas.
6 Assim, e já que os alunos em estudo apresentam dificuldades cognitivas e
demonstram ter algumas dificuldades em interagir entre si, pretendemos dar resposta ao
seguinte problema:
Qual o contributo dos métodos de Aprendizagem Cooperativa, Tutoria entre
Pares e Cabeças Numeradas Juntas para o rendimento escolar, a auto-estima, a
motivação e a entreajuda de alunos com Necessidades Educativas Especiais e seus
parceiros de aprendizagem, alunos sem N.E.E?
1.4-
Objectivos do estudo
Tendo em conta os pressupostos da Escola Inclusiva e da Aprendizagem
Cooperativa, com este estudo, pretendemos atingir os seguintes objectivos:
− Averiguar a eficácia dos métodos de aprendizagem cooperativa, Tutoria entre
Pares e Cabeças Numeradas Juntas, no rendimento escolar de alunos com N.E.E
e dos seus parceiros de aprendizagem, alunos sem N.E.E;
− Analisar de que forma a metodologia de Aprendizagem Cooperativa pode
contribuir para o desenvolvimento da auto-estima, da motivação e da entreajuda
em alunos com e sem N.E.E;
− Inferir sobre a importância dos métodos de aprendizagem cooperativa, Tutoria
entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, para o ensino-aprendizagem de alunos
com e sem N.E.E.
1.5-
Limitações do estudo
Em qualquer investigação, podem surgir factores intrínsecos ou extrínsecos ao
investigador que podem afectar os resultados obtidos. Neste estudo, salientam-se como
principais limitações:
− o tamanho reduzido da amostra, que impossibilita a generalização dos
resultados obtidos;
−
a inexperiência da autora do estudo na utilização dos métodos Tutoria
entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas. Inicialmente, foram sentidas
7 algumas dificuldades na implementação destes métodos no contexto da
sala de aula;
− o tempo destinado à intervenção. Os métodos Tutoria entre Pares e
Cabeças Numeradas Juntas foram implementados durante 24 tempos
lectivos o que, atendendo às características dos alunos envolvidos no
estudo e aos aspectos em análise (autoconceito e motivação), poderá não
ser suficiente para produzir efeitos em ambos os aspectos.
1.6- Organização geral do trabalho
O presente trabalho está organizado em cinco capítulos.
No Capítulo I – Introdução – refere-se a importância do estudo (1.1), procede-se
à sua contextualização (1.2), à identificação do problema (1.3), à definição dos
objectivos (1.4) e à apresentação das limitações do estudo (1.5).
No Capítulo II – Revisão da Literatura – procede-se à análise de estudos
realizados no âmbito da Aprendizagem Cooperativa com o objectivo de, após uma
breve introdução (2.1), se caracterizar de uma forma mais pormenorizada esta
metodologia de ensino-aprendizagem (2.2), se apresentar a sintaxe dos métodos Tutoria
entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas (2.3), bem como se explicitar a sua
importância no contexto da Educação Especial (2.4).
No Capítulo III – Metodologia – após uma breve introdução (3.1), procede-se à
caracterização da amostra (3.2) e à descrição das diferentes fases do estudo, dos
procedimentos utilizados para responder ao problema e aos seus objectivos (3.3).
Apresentam-se, ainda, os instrumentos utilizados na recolha de dados e o seu processo
de validação (3.4) e explica-se como se recolheu e se procedeu ao tratamento dos
mesmos (3.5).
No Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados – apresentam-se e
analisam-se os resultados obtidos com os diferentes instrumentos de recolha de dados,
de forma a responder ao problema em estudo.
No Capítulo V – Conclusões, implicações e sugestões – procede-se à
apresentação das conclusões e apresenta-se algumas implicações do estudo e ainda
sugestões para futuros trabalhos de investigação.
8 CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA
2.1- Introdução
Neste capítulo, procede-se a uma análise mais pormenorizada da temática da
Aprendizagem Cooperativa. A partir de uma revisão mais aprofundada da literatura
especializada, refere-se os aspectos que se consideram mais importantes para o
desenvolvimento do trabalho. Neste ponto, após um breve introdução (2.1), define-se a
Aprendizagem Cooperativa (2.2), analisam-se os elementos essenciais que a
caracterizam (2.3), bem como outros aspectos a atender para obter uma maior eficácia
didáctica da Aprendizagem Cooperativa em alunos com e sem N.E.E (2.4). Foca-se,
ainda, os métodos da Aprendizagem Cooperativa utilizados neste estudo, Tutoria entre
Pares e Cabeças Numeradas Juntas (2.4) e aborda-se a importância da Aprendizagem
Cooperativa no contexto da Educação Especial (2.5).
2.2- Conceito de Aprendizagem Cooperativa
Para melhor compreender a importância da Aprendizagem Cooperativa, como
possível estratégia de intervenção pedagógica, na melhoria da aprendizagem de alunos
com e sem N.E.E, tornou-se oportuno esclarecer alguns aspectos relativos ao conceito.
Johnson, Johnson e Stanne (2000) apontam a Aprendizagem Cooperativa como
um termo genérico que se refere a um conjunto de métodos para organizar e conduzir o
ensino na aula. Para Duran e Vidal (2004:14) a Aprendizagem Cooperativa «é uma
metodologia que não apenas reconhece a diversidade, como também a transforma num
benefício para o processo de ensino-aprendizagem». De acordo com Abrami et al.
(1996), a Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia de ensino que consiste em pôr
os alunos a trabalhar em grupo, devendo cada um contribuir individualmente com o seu
trabalho para o trabalho comum criando-se, deste modo, uma interdependência positiva
entre os diferentes elementos.
Lopes e Silva (2009) referem a Aprendizagem Cooperativa como uma
metodologia em que os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, actuando como
9 parceiros entre si e com o professor, visando adquirir e/ ou reforçar conhecimentos e
competências sobre um dado objecto.
Ao longo do tempo, foram sendo realizados inúmeros estudos, no sentido de
avaliar a influência da Aprendizagem Cooperativa no sucesso de alunos. Por exemplo,
os irmãos Johnson, pioneiros na promoção deste tipo de aprendizagem desde 1960,
referem que trabalhar em contexto cooperativo conduz, mesmo nos alunos com N.E.E,
ao desenvolvimento de atitudes positivas e de relacionamento (Johnson e Johnson,
1989). Estes estudiosos dão uma primazia ao desenvolvimento das competências
sociais. De acordo com Davidson (1994) a Aprendizagem Cooperativa é enriquecedora
pelo facto de facultar respostas às necessidades individuais de todos os alunos (Putnam,
1998). As actividades em grupos cooperativos facultam mais oportunidades aos alunos
de exprimir as suas ideias, questões, conclusões e associações verbais (Willis, 2007). O
contributo de todos os elementos de um mesmo grupo é referido como uma das
finalidades da Aprendizagem Cooperativa, pelo facto de possibilitar o desenvolvimento
de competências a cada aluno com a colaboração dos restantes (Dubois, 2005). Na
perspectiva de Maset (2001) a Aprendizagem Cooperativa deve ser entendida como um
recurso ou estratégia para atender à diversidade.
2.3- Elementos essenciais da Aprendizagem Cooperativa
Ao contrário da organização tradicional do processo de ensino-aprendizagem, a
qual se baseia em situações de aprendizagem individual e em que as actividades a
realizar dependem apenas do rendimento pessoal, a metodologia cooperativa tem como
fundamento uma aprendizagem partilhada. Por vezes, para alterar a organização
individual do ensino e com o objectivo de diversificar as estratégias de aprendizagem,
os professores recorrem ao trabalho de grupo, pensando frequentemente que estão
perante um processo cooperativo de ensino-aprendizagem ao colocar os alunos em
grupo. No entanto, para que a Aprendizagem Cooperativa aconteça e cumpra o seu
principal objectivo de contribuir para o sucesso académico dos diferentes alunos, apenas
colocar os alunos a trabalhar em grupo não é suficiente. Torna-se necessário, como
afirma Bidegáin (1999) uma tarefa adequada e uma clara responsabilidade individual.
Será imprescindível, entre outros aspectos, que os alunos compreendam que o sucesso
do grupo cooperativo depende da contribuição individual de cada um dos seus
10 elementos. Ou seja, para que um trabalho em grupo seja cooperativo, na perspectiva de
Johnson et al. (1984), torna-se fundamental a existência de cinco componentes básicos:
A – interdependência positiva;
B – interacção estimuladora preferencialmente face a face;
C – responsabilidade individual e de grupo;
D – competências sociais;
E – avaliação do processo do trabalho do grupo (Freitas e Freitas, 2003).
A – Interdependência positiva
Para existir interdependência positiva, todos os elementos do grupo devem ter
tarefas destinadas, serem responsáveis por elas e perceberem que, se falharem, não são
apenas eles que falham, mas o grupo. Ou seja, quer a «derrota» quer a «vitória»
pertencerão a todos os elementos do grupo.
De acordo com Johnson et al. (1993 e 1999), a interdependência positiva é a
essência da Aprendizagem Cooperativa. De acordo com Putnam (1998), isto acontece
pelo facto de cada aluno interiorizar o termo «nós» e não «eu». Na opinião de Putnam
(1993) e de Johnson e Johnson (1994), os alunos, como membros de um grupo
cooperativo, têm o dobro da responsabilidade: aprender o que o professor ensina e
procurar que todos os elementos do grupo aprendam (Maset, 2001).
Segundo Johnson, Johnson e Holubec (1999:15), a interdependência positiva
permite a cada aluno «maximizar a sua própria aprendizagem e a dos restantes
elementos».
Há cinco modalidades principais de interdependência positiva:
− interdependência de finalidades, que existe quando todos os membros do
grupo trabalham para um fim comum, como, por exemplo, obter um
melhor desempenho numa determinada competência;
− interdependência
de
recompensas,
que
está
associada
a
um
reconhecimento do domínio das competências, envolvidas na realização
de uma tarefa, e que conduz à atribuição de prémios;
11 − interdependência de tarefas, que existe quando se pretende realizar uma
tarefa com a participação de todos, havendo uma subdivisão da mesma
no próprio grupo para melhor aprofundar um trabalho a realizar;
− interdependência ou partilha de recursos, que se relaciona com o tipo de
interdependência anterior, já que cada um dos elementos contribui com
os seus próprios recursos para o trabalho a desenvolver. Deste modo, os
alunos devem partilhar o material para realizar a tarefa;
− interdependência de papéis, que se verifica quando cada elemento do
grupo tem um determinado papel, sendo o conjunto de papéis assumidos
pelo grupo determinante para o bom funcionamento do mesmo (Kagan,
1989 e Johnson e Johnson, 1999; citados por Freitas e Freitas, 2003).
Neste sentido, atribuir papéis aos alunos é uma das maneiras mais
eficazes de se assegurar de que os membros do grupo trabalham juntos e
de forma produtiva (Lopes e Silva, 2009), pois cada papel define o que
cada elemento deve fazer. Assim, e de modo a gerir melhor o trabalho
cooperativo, Gaudet et al. (1998) propõem os papéis de verificador – que
se certifica que todos os elementos do grupo compreenderam bem a
matéria; de facilitador – que orienta a realização da tarefa; de
harmonizador – que se ocupa com a manutenção da atenção dos colegas
de grupo na tarefa, colocando questões; de intermediário – que faz a
ligação entre o grupo e o professor, com vista a reduzir as deslocações
durante o trabalho cooperativo; de guardião ou controlador do tempo –
que tem como função verificar se o trabalho é terminado a tempo; de
observador – que observa, anota e contabiliza os comportamentos
observáveis, entre muitos outros papéis possíveis (Lopes e Silva, 2008 e
2009).
Dada a importância da interdependência gerada a partir da atribuição de papéis
nos grupos cooperativos e o seu treino prévio, tornam-se um requisito fundamental para
converter a interacção de colaboração numa verdadeira relação (Duran e Vidal, 2004).
Na opinião de Johnson et al. (1999), a interdependência positiva cria um compromisso
de cada um consigo próprio e com os outros.
12 B – Interacção estimuladora preferencialmente face a face
A interacção estimuladora, preferencialmente face a face, relaciona-se com a
ajuda real e eficaz que cada elemento do grupo presta aos outros, promovendo a
aprendizagem de todos (Lopes e Silva, 2009). Esta interacção diz respeito ao
processamento de informação, ao feedback que permite o progresso, à reflexão que
conduz a novos raciocínios e capacidades de decisão. Possibilita criar um clima
favorável para que a tarefa seja levada a seu termo com verdadeira motivação (Freitas e
Freitas, 2003).
Esta «riqueza das interacções, autêntico motor de aprendizagem, foi durante
gerações substituída por uma única interacção entre o professor e um número elevado
de alunos» (Duran e Vidal, 2004: 15).
De acordo com Johnson et al. (1999), com a interacção, os alunos realizam um
trabalho em que cada um promove o êxito dos outros. A propósito desta situação, Maset
(2001) refere que este êxito se deve ao facto de os esforços mútuos permitirem a
realização das tarefas com a finalidade de o grupo alcançar os objectivos comuns.
Para Johnson e Johnson (1999:82), «A interacção estimuladora preferencial face
a face existe, quando os indivíduos encorajam e facilitam os esforços de cada um para
realizar as tarefas, de modo a alcançarem os objectivos do grupo.» Ou seja, os alunos
devem interagir directamente entre eles enquanto trabalham, comunicando de forma
verbal e/ ou não-verbal.
Embora pertencer a um grupo não seja por si só condição para que se criem
amizades, é condição que o grupo ao interagir para gerir as suas dificuldades, se
aperceba de que todos deverão contribuir para a resolução de problemas. É, assim,
necessário que o formato da interacção esteja estruturado. Segundo Duran e Vidal
(2004), os alunos devem dispor de um guia de interacção que lhes permita a todo o
momento saber o que têm de fazer de acordo com o papel que desempenham.
A interacção estimuladora influencia significativamente e de forma positiva
todos os elementos do grupo em aspectos como o sucesso académico, a preocupação
com o bem-estar comum e o desenvolvimento de competências sociais. É também a
interacção estimuladora preferencial face a face que efectiva as possibilidades de que os
alunos, ao trabalharem em conjunto, promovam o sucesso uns dos outros e estabeleçam
as relações pessoais que são essenciais para o desenvolvimento dos valores pluralistas
(Lopes e Silva, 2009).
13 C – Responsabilidade individual e de grupo
A prática da Aprendizagem Cooperativa exige uma enorme responsabilidade
quer individual, quer de grupo, com o intuito de aperfeiçoar as aprendizagens.
A finalidade do trabalho é a melhoria da aprendizagem do grupo, o que implica
uma melhoria das competências cognitivas e sociais de cada um dos seus elementos,
pois aprende-se caminhando (Fernandes, 1999). Como tal, deve existir, além de uma
responsabilidade do grupo, uma responsabilidade individual com o objectivo de
encontrar o verdadeiro caminho da aprendizagem.
Na opinião de Johnson et al. (1999), a finalidade dos grupos da Aprendizagem
Cooperativa é fortalecer cada membro individual, devendo cada elemento contribuir
com a sua parte para a aprendizagem. Isto é conseguido porque os alunos ajudam-se
mutuamente e avaliam o progresso de cada membro face aos objectivos individuais e
colectivos (Hardin e Hardin, 2002).
Desta forma, compete a cada um dos elementos do grupo sentir-se
individualmente responsável pelas aprendizagens definidas e ao grupo, no seu todo,
responsabilizar-se por levar a cabo cada uma das diferentes tarefas. Para isso, cada
aluno deve sentir-se como parte integrante do grupo, interiorizando o seu papel. Deve
igualmente ter em consideração as opiniões e propostas dos restantes elementos para
que as suas opiniões também sejam tidas em consideração (Bidegáin, 1999). Cada
elemento deve procurar dar o seu melhor e ajudar os outros a darem o seu melhor,
contribuindo para o sucesso do grupo. Como afirma Bidegáin (1999:20/21), «o êxito do
grupo assenta no facto de que todos e cada um dos alunos aprendam e que todos tenham
êxito».
D – Competências sociais
Tal como necessitam de aprender conteúdos académicos, os alunos necessitam
de aprender competências sociais, em especial as inerentes ao trabalho de grupo, para
assegurar que este seja bem-sucedido. Para Lopes e Silva (2008 e 2009), a escola deve
assumir a responsabilidade de ensinar as competências sociais e proporcionar ocasiões
de interacção entre pares através da utilização da Aprendizagem Cooperativa. Ou seja,
14 embora haja características pessoais que facilitam ou dificultam a cooperação do grupo,
os alunos devem ser ensinados e motivados para um trabalho de partilha.
Maset (2001) salienta que as competências sociais são a base fundamental para
conseguir a produtividade de um grupo. Um professor que pretenda implementar
actividades de aprendizagem cooperativa deve proporcionar aos seus alunos
oportunidades de desenvolverem as competências necessárias para terem êxito nesse
trabalho. Ou seja, as competências sociais devem ser ensinadas da mesma forma que os
conteúdos curriculares (Freitas e Freitas, 2003).
Johnson et al. (1999) afirmam que os elementos de um grupo devem saber como
orientar-se, tomar decisões, criar um clima de confiança, comunicar e gerir conflitos,
sentindo-se motivados para exercer tais práticas. Assim, ser capaz de partilhar
sentimentos, de ouvir sem interromper, de esperar pela sua vez de intervir, de respeitar
as ideias dos outros, de encorajar quem se encontrar desanimado, são competências que
se desenvolvem na prática de grupos, devendo os alunos sentir-se motivados para o
fazer (Lopes e Silva, 2009).
Para Putnam (1998), o professor poderá potenciar o desenvolvimento das
competências sociais definindo-as, explicando a sua importância, demonstrando-as,
possibilitando que o grupo as ponha em prática e avaliando o seu cumprimento.
Johnson et al. (1984) salientam cinco assunções subjacentes ao ensino de
competências sociais ou cooperativas:
1. iniciar uma aprendizagem de competências de cooperação, quando existe um
ambiente promotor da colaboração;
2. ensinar essas competências;
3. ter consciência de que só existe aprendizagem de competências sociais, pelo
facto de existir trabalho de grupo;
4. interligar a pressão dos pares para a aprendizagem dessas competências com o
suporte para essa mesma aprendizagem;
5. iniciar o mais cedo possível esse ensino (Freitas e Freitas, 2003).
E – Avaliação do processo de trabalho de grupo
Como em qualquer tipo de metodologia, também na Aprendizagem Cooperativa,
o professor e os alunos devem proceder a uma avaliação do trabalho realizado.
15 Para Gaudet et al. (1989), a avaliação é uma etapa essencial para o
desenvolvimento positivo dos elementos do grupo. Segundo Johnson et al. (1999),
torna-se necessário que os alunos procedam a uma análise cuidadosa de como estão a
trabalhar juntos e como podem aumentar a eficácia do grupo, para que o processo de
aprendizagem possa melhorar. Esta análise pressupõe uma avaliação. Assim, avaliar é
estimular a evoluir com vista a um sucesso real.
Johnson e Johnson (1999) definem avaliação do processo de trabalho de grupo
como uma reflexão em grupo para:
− descrever quais as acções que foram úteis e inúteis;
− tomar decisões acerca das acções que devem continuar e quais as que devem
ser alteradas.
Esta capacidade de decisão do grupo é fundamental para experimentar novas
estratégias, a fim de atingir efectivamente os objectivos da aula.
Para estruturar uma aprendizagem que englobe uma verdadeira avaliação do
processo de aprendizagem desenvolvido pelo grupo, os professores devem:
1. avaliar as interacções no grupo, a partir da sua observação e/ ou de um dos
elementos do grupo;
2. proporcionar feedback constante, o qual funciona como uma pausa para
analisar o trabalho de grupo. O objectivo é reajustar, se necessário, alguns
procedimentos individuais com o objectivo de assegurar um verdadeiro êxito do
trabalho;
3. conceder tempo para a avaliação do processo, de modo a verificar a eficácia
das mudanças introduzidas;
4. promover espaços de reflexão conjunta para avaliar o desempenho de todos os
grupos de trabalho, realçando os aspectos positivos;
5. demonstrar satisfação através da avaliação do processo, de forma a que esta
contribua para a obtenção de melhores resultados de aprendizagem (Johnson e
Johnson, 1999).
Uma vez que na Aprendizagem Cooperativa a avaliação do grupo corresponde
ao resultado das avaliações individuais, os diferentes elementos do grupo deverão
procurar que todos aprendam e realizem de forma responsável as suas tarefas. Embora
este processo possa ser realizado de diversas maneiras, Johnson e Johnson (1999)
defendem a existência de procedimentos como:
− formar pequenos grupos;
16 − elaborar testes individuais;
− colocar questões orais;
− observar o trabalho dos grupos;
− existir no grupo o papel de responsável pela aprendizagem;
− ensinar uns aos outros o que aprenderam, com recurso à Tutoria entre Pares pelo
facto de facilitar de igual modo a responsabilidade individual.
No processo de avaliação do grupo, e para que a aprendizagem melhore, é
fundamental que os alunos analisem cuidadosamente a forma como estão a trabalhar
juntos e como podem aumentar a eficácia do grupo. Para que a aprendizagem melhore
de forma sustentada, os alunos devem avaliar se as suas acções são positivas ou
negativas e tomar decisões sobre condutas a manter ou a modificar em ocasiões futuras
(Lopes e Silva, 2008 e 2009).
Em suma, segundo os autores anteriormente mencionados, quer o professor, quer
os alunos devem avaliar o trabalho realizado, analisando reflexivamente os resultados
obtidos e os objectivos que foram atingidos. Devem, também, avaliar o funcionamento
do grupo, de modo a alterar os aspectos que não surtiram o efeito desejado para assim
os poderem melhorar.
2.4- Outros aspectos essenciais a uma utilização eficaz da Aprendizagem
Cooperativa
A formação de grupos é, bem como o ensino das competências sociais, um
aspecto ao qual o professor que pretende implementar a Aprendizagem Cooperativa
deve dar atenção.
No processo de formação dos grupos, o professor deve reflectir sobre:
− «o espírito de grupo», que permite aos grupos sentirem-se unidos;
− o tipo de grupo a formar, tendo em conta as características de cada elemento,
tais como sexo, etnia e competências cognitivas, entre outras, para que o
grupo seja o mais heterogéneo possível;
−
a sua dimensão, que poderá variar entre dois a mais elementos, o que
dependerá da complexidade da tarefa, do tempo definido para a realizar, bem
17 como das competências sociais de cada elemento, as quais poderão facilitar
ou dificultar o trabalho conjunto;
− a sua duração no tempo, a qual varia consoante as principais finalidades do
trabalho a desenvolver (Freitas e Freitas, 2003).
Evitar que alguns alunos se sintam rejeitados, ou postos à parte, é outro dos
motivos pelo qual deve ser o professor a formar os grupos, em vez de deixar os alunos
escolher os seus parceiros de aprendizagem (Lopes e Silva, 2008).
Embora a organização de grupos heterogéneos – fundamento da educação
inclusiva e da Aprendizagem Cooperativa – seja necessária e eficaz quando se lida com
uma diversidade de alunos na sala de aula (Agência Europeia para o Desenvolvimento
em Necessidades Educativas Especiais, 2003), o grupo com características heterogéneas
poderá ser alterado de acordo com as finalidades do trabalho, de maneira a que um
grupo homogéneo possa desenvolver um trabalho específico, de acordo com os
interesses comuns (Putnam, 1998). Outro aspecto a atender é o professor proceder a
mudanças na constituição dos grupos mesmo que se verifique uma sintonia entre todos
os elementos. É aconselhável, de tempos em tempos, efectuar rotatividade, dado que
esta facilita a cada aluno a oportunidade de conhecer, de interagir e de trabalhar com
todos os colegas. Ao interagir com elementos originários de outros grupos, o
relacionamento interpessoal será reforçado (Fernandes, 1999).
A organização da sala de aula tem, igualmente, uma grande relevância por
facilitar as interacções intragrupos. Estas devem ser realizadas sem prejudicar os
restantes grupos. Para isso, o professor deverá encontrar uma disposição das mesas de
modo a facilitar a estruturação cooperativa do ensino e da aprendizagem, possibilitando
a interacção dos elementos do grupo (Fernandes, 1999).
De acordo com Freitas e Freitas (2003), compete ainda ao professor a elaboração
dos materiais a utilizar. O professor poderá comprar, criar ou pedir aos grupos para
elaborar material específico para as aulas cooperativas. Poderá, ainda, se considerar útil,
diversificar os recursos materiais, de acordo com as características de um determinado
grupo.
Em síntese, um professor, que pretenda implementar nas suas aulas a
Aprendizagem Cooperativa, deverá organizar o trabalho de forma a garantir a existência
dos
elementos
essenciais
que
caracterizam este
tipo
de
aprendizagem:
a
interdependência positiva, a interacção estimuladora preferencialmente face a face, a
responsabilidade individual e de grupo, as competências sociais e a avaliação do
18 processo do trabalho do grupo. Deve ainda atender aos critérios que envolvem a
formação de grupos, bem como organizar a sala de aula e assegurar os recursos
materiais a disponibilizar aos diferentes grupos. Para atingir um sucesso real, na opinião
de Johnson et al. (1993) e de Stevens e Slavin (1995), o professor deverá planificar
cuidadosamente as aulas cooperativas, tendo em conta a especificidade de cada aluno e
as competências a atingir (Putnam, 1998). Será ainda pertinente, para concretizar de
forma mais conveniente a implementação da Aprendizagem Cooperativa, que o
professor considere as seguintes questões e para cada uma delas obtenha a resposta
referida:
− O que aprende um grupo cooperativo?
. competências sociais;
. conteúdos próprios das diferentes áreas de aprendizagem;
. estratégias de aprendizagem: como aprender.
− Como aprende um grupo cooperativo?
. colaborando;
. realizando actividades/tarefas com sentido e significado para todos.
−
O que pretende um grupo cooperativo?
. aprender mais e melhor;
. saber solucionar problemas em grupo;
. saber como se aprende e quais são os caminhos mais apropriados para
assegurar autonomia na aprendizagem (Bidegáin, 1999).
Trabalhar de forma cooperativa é muito mais exigente do que pode parecer, pois
torna-se necessário que os alunos consigam comportar-se em grupo de maneira
socialmente aceitável, trabalhar eficazmente e verificar se estão todos a aprender
(Gaudet, 1998). Assim, será também importante consciencializar os alunos de que
aprender em cooperação com outros melhora a capacidade de cada um para:
− resolver problemas;
−
tomar iniciativas e amadurecer nas relações com outros;
−
planificar e realizar actividades em grupo;
−
adequar os objectivos e interesses próprios aos dos restantes elementos do
grupo;
−
propor normas e respeitá-las;
−
compreender e respeitar opiniões e interesses diferentes dos seus;
19 −
comportar-se de acordo com os valores e as normas que regem as relações
interpessoais, valorizando a sua importância (Bidegáin, 1999).
2.5 – Métodos de aprendizagem cooperativa
A aplicação da Aprendizagem Cooperativa na sala de aula tem vindo a ser
objecto de pesquisa desde há várias décadas, tendo sido desenvolvidos numerosíssimos
métodos que são actualmente utilizados e estudados.
Neste ponto, descrevem-se apenas os métodos de Tutoria entre Pares (2.5.1) e
Cabeças Numeradas Juntas (2.5.2), por serem os métodos cooperativos utilizados no
estudo desenvolvido.
2.5.1. Tutoria entre Pares
Uma das estratégias mais utilizadas nas aulas para pôr em prática a
aprendizagem cooperativa tem sido a Tutoria entre Pares (Pérez, 2009).
A Tutoria entre Pares, também designada como Tutoria entre Iguais,
Aprendizagem de Pares ou Programas de Tutoria, é um método de aprendizagem
cooperativa que pode ser definido como um processo em que um grupo de pessoas, não
necessariamente professores, ajuda e apoia a aprendizagem de outros de uma forma
interactiva, significativa e sistemática (Topping, 2000).
A Tutoria entre Pares é um método de aprendizagem cooperativo que possibilita
que os alunos se tornem professores dos seus colegas e conduz a que aprendem tanto
como aqueles a quem ensinam (Lopes e Silva, no prelo).
De acordo com Topping (2000), a Tutoria entre Pares é um método de
aprendizagem muito antigo, assim como muito comum na Grécia e Roma Antigas,
encontrando-se registada em textos mesmo antes desse tempo. Tem sofrido ao longo
dos séculos algumas oscilações em termos de popularidade, sem contudo nunca ter
deixado de ser posto em prática.
Para Lopes e Silva (no prelo), a Tutoria entre Pares orienta a aprendizagem para
as necessidades dos alunos dado que envolve alunos-tutores, ou seja alunos com
competências adequadas que poderão ajudar os colegas que estão a ter dificuldades em
20 compreender ou em realizar determinada tarefa, alunos-tutorados. Os efeitos benéficos
deste método dizem respeito tanto aos tutores como aos tutorados (IUFM, 2000).
Cada sessão de tutoria deve abranger aproximadamente 30 minutos e, neste
tempo, todo o processo envolve uma articulação entre o ensinar e o aprender, já que
«solicita simultaneamente os processos de transmissão, apropriação e reinvestimento
dos conhecimentos (IUFM, 2000:1).
A Tutoria entre Pares, para Miller (2005), é um método que pode ser utilizado
com todos os alunos, independentemente do grau das suas dificuldades pois, segundo o
autor, permite atender às necessidades de todos os alunos com ou sem N.E.E.
Duran e Vidal (2004) consideram a aprendizagem entre iguais um recurso para a
atenção à diversidade ou um método privilegiado para o ensino inclusivo. Isto porque,
de acordo com Barlow (1989), a Tutoria é encarada como uma ajuda individual, em que
cada aluno é apoiado de forma mais activa e personalizada. Assim, este método permite
uma maior participação de cada aluno nas suas próprias aprendizagens, bem como uma
maior interacção (IUFM, 2000), pois os alunos constroem o seu próprio conhecimento
a partir de um processo interactivo entre iguais assumindo o papel de mediadores de
aprendizagem e aprendendo uns com os outros (Duran e Vidal, 2004:15).
Coll (2001), citado por Duran e Vidal (2004), refere que investigações recentes
comprovam que a interacção entre iguais pode incidir em aspectos tão variados como a
socialização, a aquisição de competências sociais, o controlo de impulsos agressivos, a
relativização dos pontos de vista ou o desenvolvimento das aspirações e do rendimento
escolar.
Segundo Topping (2000) uma grande quantidade de estudos de investigação
mostra que a Tutoria entre Pares pode ser uma forma muito eficaz de conseguir bons
resultados académicos e sociais (Bloom, 1984; Cohen, Kulik e Kulik, 1982; DevinSheehan, Feldan e Allen, 1976; Levine, Glass e Meister, 1987; Rohrberk et al., 1999;
Sharpley e Sharpley, 1981; Topping e Ehly, 1998; Walberg e Haertal, 1997). De acordo
com alguns estudiosos referidos por Miller (2005), por exemplo Franca e Kerr (1990);
Maher (1982); Scruggs, Mastropieri e Richter (1985), as investigações realizadas no
âmbito da Tutoria entre Pares em alunos com N.E.E comprovam que estes apresentam
melhorias em termos sociais e académicos e melhoram a sua auto-estima. Legrand
(1982) (citado por Artaud et al., 1989) refere estes ganhos, ao dizer que a Tutoria pode
ajudar ao nível das competências académicas, permitindo conquistar e aumentar a
autonomia e a sociabilização. Além do rendimento académico de alunos com e sem
21 N.E.E, a Tutoria entre Pares potencia a colaboração, a ajuda mútua e a solidariedade
(Gisbert, 2002) e ainda uma melhoria no comportamento e na atitude em relação à
escola (IUFM, 2000). Em consequência, verificam-se efeitos positivos em termos da
aprendizagem, relacionados com um trabalho interactivo que possibilita a estruturação
dos conhecimentos.
Delquadri, Greenwood, Stretton e Hall (1993) apontam três vantagens à Tutoria
entre Pares:
− aumento da possibilidade de dar respostas correctas;
− possibilidade de rectificação imediata das respostas erradas;
− ajuda no reforço das respostas correctas e das rectificações dos erros (Braudit,
2009).
Apesar da heterogeneidade dos alunos, está patente um objectivo comum conhecer e partilhar (Gisbert, 2002).
De acordo com Goméz e Trillo (2003) a Tutoria é um dos sistemas que melhor
possibilita orientar, dirigir e supervisionar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo
Greenwood et al. (1997; citado por Hardin e Hardin, 2002), os professores consideram
favorável a Tutoria entre Pares porque se adapta a qualquer tipo de ensino e currículo; é
fácil de implementar; tem uma eficiência genuína; um tempo eficiente e sucesso com
todas as competências.
Além dos aspectos referidos, este método permite igualmente que o professor
divida a sua atenção de forma mais igualitária pelos alunos (Hardin e Hardin, 2002),
possibilitando um ensino mais individualizado. Um ensino onde as estratégias são
pensadas para os alunos sem N.E.E e, sobretudo, para os alunos com N.E.E (Damon e
Phelps, 1989).
Na Tutoria entre Pares, os alunos com dificuldades em determinadas áreas são
colocados com pares possuidores de uma performance mais elevada de modo a
consegiurem um aumento de motivação (Miller, 2005).
Para tal, torna-se fundamental clarificar bem estes papéis, pois a Tutoria entre
Pares requere do tutor e do tutorado o conhecimento das diferenças do papel a
desempenhar por cada um (Vargas e Bermejo, 1999). O tutor tem o estatuto de
conhecedor e um papel implícito de ensino durante a interacção com o colega, o
tutorado deve aceitar as suas directrizes, desempenhando uma função complementar à
do tutor e pedindo ajuda (Vargas et al., 1999). É, por conseguinte imprescindível que o
tutor anime e encoraje os esforços e os progressos do seu companheiro tutorado e que
22 cada aluno tutor se sinta responsável tanto pela sua própria aprendizagem como pela dos
seus companheiros (Gisbert, 2002). Por isso, é necessário assegurar uma certa distância
cognitiva entre tutores e tutorados para que os segundos possam beneficiar da acção dos
primeiros (Braudit, 2009).
A relação que se estabelece entre os tutores e os tutorados é vantajosa para
ambos. Podem aprender a dar e receber elogios, desenvolver capacidades sociais e
contactos mais abrangentes, capacidades de comunicação (ouvir, explicar, questionar,
resumir), bem como uma maior auto-estima (Topping, 2000).
Vários estudos apontam para as vantagens que decorrem da relação que se
estabelece entre tutores e tutorados e que não se esgotam nesta relação. Envolvem
também o próprio professor.
Nos tutores, desenvolve o sentido de cooperação, autonomia e entreajuda, e
consolida noções ensinadas (Lopes e Silva, no prelo).
Nos tutorados, permite receber uma ajuda individual e particular, faz viver
experiências de situações de sucesso escolar e dá uma possibilidade maior de atingir os
objectivos visados (Lopes e Silva, no prelo).
Aos professores, proporciona oportunidades para que consiga implementar o
ensino individualizado, criar condições mais propícias à inclusão dos alunos, criar
oportunidades para reduzir comportamentos inadequados (Topping, 2001; citado por
Miller, 2005).
De acordo com Barnier (1999) e com Lopes e Silva (no prelo), o trabalho de
Tutoria entre Pares tem de ser enquadrado, organizado e supervisionado. Além da
importância do papel a desempenhar pelos pares, o papel do professor é também um
papel imprescindível. Miller (2005) considera essencial a uma boa implementação do
método que o professor:
− defina o contexto da tutoria, seus objectivos e as competências e conteúdos
envolvidos;
− seleccione e observe os participantes;
− identifique a técnica de tutoria;
− seleccione os materiais envolvidos na relação de tutoria;
− obtenha feedback;
− avalie a aula.
23 Para que o método possa ter uma eficácia mais elevada, Topping (2000) sugere,
como essencial, que o professor tenha em conta:
−
o estado inicial de compreensão do aluno tutorado;
− o desenvolvimento da tutoria a partir desse estado inicial e em pequenos
passos;
−
os erros enquanto oportunidades positivas de aprendizagem;
−
a necessidade de diálogo, de modo a permitir que os alunos tutorados
processem activamente a informação e desenvolvam uma compreensão
mais profunda;
−
o elogio, enquanto forma poderosa de feedback.
Para além dos aspectos referidos, considera ainda fundamental que o professor
ensine competências gerais de tutoria, tais como:
−
estabelecer um relacionamento confortável;
−
apresentar tarefas;
−
dar explicações claras;
−
fazer perguntas;
−
demonstrar capacidades;
−
incitar ou levar os alunos tutorados a imitar competências;
−
verificar o desempenho;
−
dar feedback e elogio;
−
identificar padrões de erro consistentes;
−
ter registos do progresso atingido.
Para tal, o professor deve preparar as aulas, com o intuito de pensar «nas tarefas, o
cenário da entreajuda, o papel de cada aluno, organizar o espaço, prever o material»
(IUFM, 2000: 5). Hardin e Hardin (2002) salientam a importância de o professor ter
uma atenção especial na escolha dos tutores, seleccionando-os cuidadosamente,
especialmente os que trabalharão com os alunos com N.E.E, pois nem todos os alunos
estão preparados para trabalhar a pares com essas características Assim, de acordo com
os autores, se a Tutoria envolve alunos com N.E.E, o professor deve proceder à selecção
dos pares tutores tendo em conta que estes devem ser:
−
um pouco mais velhos do que os seus parceiros com N.E.E;
−
emocionalmente maturos;
−
bons comunicadores;
24 −
portadores de elevadas competências;
− voluntariamente tutores.
Com estes cuidados, um aluno que apresente competências adequadas e interesse
em ser tutor pode ir ao encontro das necessidades de um aluno com N.E.E que apresente
baixas competências (Snow, 2003).
Apesar de todo o cuidado efectuado na selecção dos pares tutores, poderão surgir
problemas que requerem toda a tenção do professor. Sempre que este ou os próprios
alunos se aperceberem de um funcionamento deficitário entre os pares, tutor e tutorado,
estes devem ser modificados de modo a evitar que os resultados sejam desastrosos e de
modo a assegurar os benefícios em termos de aprendizagem (O`Connor e JenKins,
2002).
O professor deverá ainda estar atento aos tutores, com o intuito de evitar que
estes se responsabilizem quando o colega não aprende (IUFM, 2000).
Em síntese, a Tutoria entre Pares permite:
− resultados académicos mais elevados;
− melhoria no relacionamento com os pares;
− melhoria no desenvolvimento pessoal e social;
− aumento da motivação (Bos e Vaughn, 1998; Fuchs et al., 2000; Topping,
2001; citados por Miller, 2005).
Comparada com o ensino tradicional pode permitir:
− mais prática;
− mais actividade e variedade;
− mais ajuda individualizada;
− maior questionamento;
− vocabulário mais simples;
− mais modelos e demonstração;
− mais exemplos relevantes;
− uma maior resolução de mal-entendidos;
− mais incitamento e autocorrecção;
− mais frequente feedback e elogio;
− mais oportunidades de generalizar;
− mais reflexão acerca da aprendizagem (metacognição);
25 − mais auto-regulação e tomada a seu cargo do próprio processo de
Aprendizagem (Topping, 2000).
Damon e Phelps (1989) referem ser fundamental distinguir três tipos de tutoria:
−
Tutoria, relação entre alunos com diferentes tipos de competências;
−
Cooperação, relação centrada na aquisição e/ou aplicação de conhecimentos
entre um grupo de alunos com habilidades heterogéneas;
−
Colaboração, relação centrada na aquisição e/ou aplicação de conhecimentos
entre dois ou mais alunos com competências similares.
Em suma, a Tutoria entre Pares permite ouvir, orientar no percurso escolar,
apoiar na orientação escolar, apoiar na integração escolar, educar para os valores
(Seabra e Monteiro, 2009).
2.5.2- Cabeças Numeradas Juntas
O método Cabeças Numeradas Juntas foi criado por Spencer (Kagan,1992) que
o recomenda para situações de aprendizagem cooperativa com o intuito de envolver
activamente todos os alunos durante o ensino (Hardin e Hardin, 2002).
Tem como objectivos processar a informação e a comunicação, desenvolver o
pensamento, proceder à revisão dos conhecimentos anteriormente abordados, criar uma
interdependência positiva, favorecer a responsabilidade individual e aumentar o espírito
e a satisfação da equipa (Lopes e Silva, 2009). Ao trabalharem juntos, os alunos pensam
em conjunto para resolver uma questão ou mais questões e certificam-se de que todos os
seus colegas de grupo conseguem responder (Lopes e Silva, 2008).
Este método cooperativo é um exemplo de como se pode pôr em prática o
princípio de responsabilidade individual e de grupo inerentes ao funcionamento dos
grupos cooperativos. Para implementar este método de aprendizagem, é necessário que
o professor forme grupos heterogéneos e:
− atribua um número a cada aluno, de 1 a 4 (no caso de grupos constituídos por
três elementos, o número 3 será igualmente o número 4);
− coloque uma questão, salientando que todos têm de participar e conseguir
responder-lhe;
26 − dê tempo suficiente de espera para o grupo realizar a tarefa (pensem em
conjunto para resolverem a questão e se certifiquem que todos sabem
responder);
− peça uma resposta à questão colocada, chamando um número;
− solicite que os alunos de cada grupo com o número indicado dêem a resposta
cada um na sua vez ou ao mesmo tempo, através de materiais a seleccionar
(Lopes e Silva, 2008).
Este método tem subjacente o importante conceito de tempo de espera, o
professor direcciona uma questão para a turma inteira, os alunos são chamados a pôr
juntamente as cabeças a funcionar para dar a sua melhor resposta (Hardin e Hardin,
2002). Isto permite que todos os alunos desenvolvam as respostas para as questões
propostas, tornando os alunos mais dispostos a assumir riscos e a sugerir ideias (Lopes e
Silva, 2008 e 2009).
2.6- A Aprendizagem Cooperativa no contexto da Educação Especial
Os sistemas educativos mundiais têm-se debruçado na análise e no sentido a dar
à inclusão educativa, tendo em conta as práticas prescritas. O modelo inclusivo refere
práticas que têm como principal objectivo proporcionar a todos os alunos, com e sem
N.E.E, um ensino de qualidade e útil (Correia, 2003). Ou seja, apela a um ensino que
contribua para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, mais democrática e
mais solidária (Sarrionandia e Homad, 2008).
De acordo com Farrell e Ainscow (2002), «a inclusão é um processo através do
qual as escolas, as comunidades, as autoridades locais e os governos se esforçam por
reduzir as barreiras à participação e à aprendizagem de todos os cidadãos.» (Pérez,
2009:457/458). De acordo com Correia (2003:54), a inclusão promove «a
consciencialização e a sensibilização dos membros de uma determinada comunidade
porque permite uma maior visibilidade das crianças com N.E.E». Assim, a filosofia
inclusiva encoraja professores e alunos a usufruir de ambientes de entreajuda onde a
confiança e o respeito mútuos são características fundamentais que conduzem a
estratégias, tal como o ensino e a aprendizagem em cooperação, necessárias ao
fortalecimento de respostas adequadas às suas necessidades (Correia, 2003). Neste
sentido, e para contextualizarmos o nosso estudo, de forma mais adequada, analisámos a
27 legislação, com o intuito de melhor compreender tudo o que envolve a integração ou
mesmo a inclusão de um aluno com N.E.E numa classe regular.
Surgiu, na década de 90, legislação que veio solidificar a importância da
integração na escola regular de todos os alunos, independentemente de terem ou não
N.E.E:
− Decreto – Lei nº 319/91, de 23 de Agosto;
− Declaração de Salamanca (1994);
− Despacho Conjunto nº 105/97 de 1 de Julho.
O Decreto – Lei nº 319/91, de 23 de Agosto, relativamente aos alunos com
N.E.E, refere a importância de optar «pelas medidas mais integradoras e menos
restritivas», de forma a que «as condições de frequência dos alunos, objecto da sua
aplicação, se assemelhem às seguidas no regime educativo comum» (Decreto-Lei nº
319/91, art.2º, 3).
De acordo com Correia (2003), este Decreto privilegia a máxima integração do
aluno com N.E.E na escola regular, com base no princípio de que a educação se deve
processar no ambiente mais normal possível, responsabilizando a escola pela procura de
respostas adequadas a essa integração.
Na Declaração de Salamanca (1994, ponto 7) é atribuído à escola o papel de
«reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adequando-se aos
vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação
para todos, através (…) de uma cooperação com as respectivas comunidades».
É a partir deste momento que se estabelece um marco de acção cujo principal
princípio visa que «as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente das
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras» (Pérez,
2009: 458).
O Despacho-Conjunto nº105/97 de 1 de Junho, com a redacção dada pelo
Despacho nº 10856/2005, de 13 de Maio, procura facilitar a criação das condições que
permitam a «diversificação das estratégias pedagógicas» (Despacho nº 10856 /2005, nº
14.1, alínea b), visando a melhoria da intervenção educativa.
O Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, veio definir os apoios especializados a
prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, visando a criação de
condições que permitam dar respostas adequadas aos alunos com N.E.E de carácter
permanente. Este Decreto- Lei veio reforçar a obrigatoriedade de uma verdadeira escola
inclusiva.
28 A escola representa, como tal, um papel importante na criação de um clima
educacional, o qual fornece oportunidades de interacção entre alunos com e sem N.E.E
dando oportunidades a todos de ter as mesmas opções, sem que ninguém seja excluído
(Dyal e Flynt, 1996; citado por Ramirez, 2007). As diferenças entre os alunos devem ser
vistas «como um elemento enriquecedor e de ajuda» (Duran e Vidal, 2004:13). Tornase, por conseguinte, essencial encarar a diversidade escolar como sendo uma mais-valia,
possibilitando ao professor «usar a heterogeneidade, a cooperação e a autonomia para
fazer da diversidade escolar um valor e não um problema» (Duran e Vidal, 2004:56).
Uma preocupação subjacente à Educação Especial é o facto de os educadores
analisarem a melhor forma de orientar os alunos com N.E.E (Ramirez, 2006). Assim,
uma das formas analisadas tem sido a Aprendizagem Cooperativa, já que as actividades
de aprendizagem cooperativa permitem às crianças adquirir e desenvolver
simultaneamente competências cognitivas e sociais (Caneja e Apodaca, 2008).
A investigação tem atribuído uma importância às competências cognitivas e às
competências sociais adquiridas e desenvolvidas com recurso à Aprendizagem
Cooperativa, constatando-se que aprender competências não é, apenas, um problema do
indivíduo isolado mas depende igualmente das estruturas em que ele vive (Freitas e
Freitas, 1999).
Com base no anteriormente exposto, a implementação de métodos cooperativos,
baseados nomeadamente em actividades práticas e em tutorias poderá ser uma opção
para a mudança (Hunter, 1999; NCERI, 1994-1995; citado por Correia, 2003). São
benéficas a interacção e a cooperação entre os elementos de um mesmo grupo e entre os
diferentes grupos (Correia, 2003), com o intuito de colocar o aluno com N.E.E perante
situações que deverão ajudar a resolver e que contribuirão, igualmente, para a sua
formação humana, pois, como afirma Lambert (1986), «o conceito actual de “handicap”
exige que tenhamos em consideração a competência social» (Gonçalves, 1998:1). Além
da competência social, investigadores como Shultz (1997) consideram que a inclusão é
benéfica quer social quer emocionalmente para a maior parte dos alunos com N.E.E»
(citado por Diacopoulos, 2006). Um grupo cooperativo pode criar um clima
educacional, ajudando os alunos com N.E.E pois, apesar das suas dificuldades, num
grupo estruturado, podem desenvolver-se com certa autonomia (Agência Europeia para
o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003). Contudo, a
diversidade escolar engloba uma variedade de alunos, estilos e ritmos de aprendizagem,
assim como diferentes níveis de interesses e motivações, o que levou à necessidade de
29 interpretar e definir a escola, no que diz respeito aos aspectos organizativos e aos
curriculares (Rodríguez, 2004; citado por Pérez, 2009).
Num grupo cooperativo, todos os elementos, com ou sem N.E.E, podem tirar
benefícios, já que alunos com mais dificuldades numa área podem beneficiar da ajuda
dos outros ao mesmo tempo que os mais preparados podem fortalecer os seus
conhecimentos, verbalizando, explicando, simplificando e reorganizando o que sabem
para que se torne acessível para os seus companheiros (Jacobs, 1998; citado por
Landone, 2004). Com recurso à metodologia cooperativa, os parceiros de trabalho são
um apoio didáctico permanente (Galán, 2007). Possibilita-se, por conseguinte, um
maior dinamismo entre os alunos, visto que, de acordo com Gibbs (1995; citado por
Willis, 2007) há uma maior compreensão de conceitos e de ideias quando falam,
explicam e argumentam no grupo, em vez de passivamente ouvirem uma explicação ou
leitura de um texto. A dinâmica introduzida por uma metodologia cooperativa de
ensino-aprendizagem conduz, igualmente, ao respeito pela diversidade, pois, à medida
que os alunos com ou sem N.E.E aprendem em conjunto, aprendem também a
compreender as diferenças. Sailor (1991) considera mesmo que a Aprendizagem
Cooperativa é uma metodologia de ensino a utilizar no contexto de Educação Especial,
sendo a Tutoria entre Pares um método de ensino preferencial, pelo facto de
proporcionar uma diversidade de oportunidades de aprendizagem para todos os alunos,
tenham eles N.E.E ou não (Correia, 2003).
A partir de uma revisão de investigações em que se comparava a integração de
alunos com N.E.E nas classes regulares com estruturas diferentes de aprendizagem
(cooperativa, individualista ou competitiva), Parrilla (1992) conclui que o recurso à
Aprendizagem Cooperativa constitui uma opção mais favorável porque favorece a
aprendizagem de todos os alunos e a aceitação das diferenças e modifica as relações
interpessoais de apoio, motivação e estimulação em quantidade e qualidade (Maset,
2001).
Segundo alguns investigadores, o professor dará o seu contributo no âmbito
desta metodologia de ensino-aprendizagem:
− seleccionando os objectivos didácticos e os materiais para proceder à elaboração
do Programa Educativo Individual;
− decidindo sobre o tamanho do grupo, com base na heterogeneidade e diversidade
dos alunos;
30 − reajustando a disposição da sala de aula, com o intuito de favorecer a interacção
face a face no próprio grupo, bem como a mobilidade entre os grupos;
− favorecendo a interdependência de recompensa e de recursos;
− especificando os critérios relativos às tarefas académicas e às tarefas sociais;
− observando o desempenho individual e o de grupo, de modo directo;
− intervindo, quando necessário, para ensinar competências académicas ou sociais
(Putnam, 1998).
Na perspectiva de Vaughn et al. ( 2001), os alunos com N.E.E preferem
trabalhar em pares em vez de trabalharem num grupo alargado ou sozinhos. Estes
autores referem um conjunto de investigações que permitem constatar que muitos
alunos com N.E.E consideram alguns dos seus colegas como os seus professores
favoritos. Ou seja, vêem nos colegas a imagem de um bom educador que lhes facilita
quer a aquisição das competências cognitivas, quer das competências sociais.
Braudit (2009) afirma que o ensino especial se tem interessado pela Tutoria
entre Pares, quer associando tutores não deficientes a tutorados portadores de limitações
ou o inverso.
Os estudos realizados por Tamasik (2007) apontam a Aprendizagem
Cooperativa como uma metodologia benéfica em alunos com N.E.E.
Lopes e Silva (2009) referem numerosos estudos que comprovam que a
Aprendizagem Cooperativa potencia benefícios ao nível das competências cognitivas,
pelo facto de se verificar um estímulo no pensamento crítico, uma ajuda na clarificação
das ideias através da discussão e do debate, uma melhoria na recuperação do conteúdo
por parte dos alunos, criando um ambiente de aprendizagem cooperativo mais activo e
envolvente.
Relativamente às competências sociais, de acordo com Correia (1999 e 2003), o
treino destas em alunos com N.E.E constitui um dos objectivos do ensino eficaz no
contexto da integração. Na Aprendizagem Cooperativa, este treino é permanente. Os
alunos sem N.E.E podem constituir um factor essencial para o sucesso da integração de
um aluno com N.E.E, através das interacções positivas que os grupos cooperativos
possibilitam desenvolver. De acordo com a Agência Europeia para o Desenvolvimento
em Necessidades Educativas Especiais (2003), os alunos que se ajudam uns aos outros,
especialmente num sistema flexível quanto à organização dos grupos, beneficiam com
esta aprendizagem em comum.
31 Putnam (1998) refere resultados de investigação que focam os efeitos do ensino
das competências sociais, a partir da utilização da Aprendizagem Cooperativa, no
comportamento de alunos com deficiência, bem como no comportamento dos alunos
sem deficiência. Segundo o autor, os estudos comprovaram uma aceitação favorável dos
alunos com N.E.E, por parte dos alunos sem N.E.E, pelo facto de estarem integrados
num ambiente de Aprendizagem Cooperativa, por oposição a outros tipos de ambiente
de aprendizagem. Os alunos, que receberam ensino de competências sociais,
demonstram uma interacção mais frequente do que os outros que não usufruíram desta
experiência didáctica. A necessidade de trabalhar as competências sociais, com o intuito
de ajudar os alunos, em especial os alunos com N.E.E, parece, pelo que ficou
anteriormente registado, traduzir a importância do recurso à Aprendizagem
Cooperativa. Isto porque potencia o reforço e a aquisição destas mesmas competências,
pois alguns alunos podem precisar de um treino sistemático e de um ensino directo ou
explícito neste domínio. Incluídos num grupo cooperativo, os alunos sentem-se com
mais valor, pelo facto de este possibilitar-lhes obter
mais sucesso a nível das
competências sociais, da empatia, da responsabilidade e nas competências
comunicativas (Willis, 2007).
De acordo com Pérez (2009: 458), «uma escola inclusiva é aquela que se
preocupa com o ensino, a aprendizagem, o rendimento e com o bem-estar de todos e de
cada um dos seus alunos». A educação inclusiva pretende assegurar, além disso, que
todos os alunos consigam resultados cognitivos e sociais significativos e válidos para as
suas vidas.
Este autor refere investigações que apontam os métodos de aprendizagem
cooperativa como potencializadores da criação de situações que beneficiam o poder
mediador do aluno, convertendo-se, além disso, numa potente estratégia de instrução
para a educação inclusiva, quando utilizados de forma criativa e ajustados às condições
e necessidades de cada docente.
De acordo com Duran e Vidal (2004), o trabalho cooperativo não é somente um
motor para a aprendizagem significativa e uma potente estratégia de ensino de atenção à
diversidade, mas é igualmente um recurso para a aprendizagem de competências sociais
e para uma aprendizagem, em si mesmo, altamente funcional para a sociedade do
conhecimento. Segundo Pérez (2009: 461), «o conhecimento deve ser uma ferramenta
útil e valiosa ao alcance de todos, sem excepções; e que a melhor forma de o adquirir é
através do outro e com o outro, num trabalho conjunto».
32 CAPÍTULO III – Metodologia
3.1- Introdução
Neste capítulo, procede-se à caracterização da amostra (3.2), à descrição do
estudo (3.3), apresenta-se os instrumentos utilizados na recolha de dados e o seu
processo de validação (3.4) e explica-se como se recolheu e procedeu ao tratamento dos
mesmos (3.5).
3.2- Caracterização da amostra
A amostra do trabalho de investigação foi uma amostra de conveniência (Cohen
e Manion, 1990) e consistiu numa turma do primeiro ano de um Curso de Educação e
Formação, correspondente ao 8º ano de escolaridade, atribuída à investigadora, no ano
lectivo de 2008-2009. Envolveu os dez alunos da turma, todos do sexo masculino,
quatro dos quais com N.E.E: at2, at3, at4, at5 e seis sem N.E.E: at1, AT1, AT2, AT3, AT4,
AT5.
A- Caracterização dos alunos com N.E.E
Os alunos com N.E.E tiveram Adaptações Curriculares nos 1.º e 2.º ciclos do
Ensino Básico. Três deles chegaram a frequentar o 3.º ciclo sem sucesso, pois não o
concluíram. A todos estes alunos foi aconselhado um curso de cariz profissionalizante, o
que lhes agradou imenso.
Com base em documentação relativa a avaliações curriculares e médicas, bem
como através da avaliação realizada pela autora do estudo, a partir da utilização de
instrumentos de avaliação, referidos no ponto 3.3.1 e observação dos alunos nas aulas
de Francês, procede-se à caracterização dos alunos da amostra com N.E.E.
O aluno at2 tem 16 anos e pertence a um agregado familiar composto por mais
três elementos.
33 De acordo com um Relatório Médico, datado de 31/ 10/ 2002, este aluno não
apresentava Dificuldades de Rendimento Intelectual. Apresentava «dificuldades
específicas ao nível da organização grafo-perceptiva que dificultam, em particular, a
aprendizagem da escrita e leitura (atraso marcado face às suas capacidades cognitivas).
Factores de ordem emocional (insegurança, baixa auto-estima) estarão também
relacionados com as dificuldades de aprendizagem». O médico sugeriu mesmo que o
aluno beneficiaria com o apoio do Ensino Especial e inserção em turma reduzida».
De acordo com o Relatório Técnico-Pedagógico (por referência à CIF Classificação Internacional do Funcionamento, Incapacidade e Saúde), e quanto às
funções do corpo, at2 «apresenta dificuldades moderadas ao nível das funções mentais
específicas relacionadas com o cálculo, cognição superior e linguagem». Quanto à
actividade e participação, a avaliação dá conta que «os erros específicos de leitura ainda
não foram superados. Estas dificuldades estão na origem, presume-se, da sua leitura
pouco fluente e nas suas dificuldades de interpretação». Quanto aos factores ambientais,
«o ambiente familiar parece ser apoiante e bem estruturado». Este relatório referia,
ainda, que at2 era «um aluno tímido».
Segundo um Relatório Médico de 16/ 06/ 2005), at2 apresenta «um rendimento
intelectual entre o normal e o estado limite, instabilidade psicomotora e défice de
atenção com critérios para PHDA, disortografia (muito provável). Situações endógenas
agravadas pelo ambiente sociocultural envolvente.» O médico propôs «um Apoio
Pedagógico Individualizado».
No ano lectivo 2005/ 2006, o Departamento Psicopedagógico procedeu a uma
avaliação que permitiu concluir a «existência de dificuldades de aprendizagem
generalizadas, assim como a existência de uma dislexia (perturbação específica da
aprendizagem da leitura)». O Departamento considerou «a falta de estudo e de métodos
de trabalho como sendo também factores que contribuíam para a permanência das
dificuldades e da desmotivação face à escola».
O aluno at3 tem 15 anos, vive com os pais e com uma irmã.
O relatório médico, datado de Outubro de 2005, referia um «rendimento
intelectual abaixo da média, entre a deficiência mental ligeira e o estado-limite».
Demonstrava também «um atraso inespecífico da leitura e escrita e uma perturbação da
esfera emocional secundária às dificuldades de aprendizagem, sentimentos de rejeição e
baixa-estima».
34 No 1.º ciclo, manifestou sempre um rendimento intelectual desfasado do seu
nível etário, com perturbações de atenção, concentração e organização. No 2.º ciclo,
começou por ser um aluno com muitas dificuldades, sendo, nas suas atitudes e
comportamento, por vezes, um pouco explosivo.
De acordo com o Relatório Técnico- Pedagógico (por referência à CIF), e quanto
às funções do corpo, este aluno apresentava «comprometimentos moderados ao nível
das competências escolares (leitura, escrita e interpretação de textos), relacionados com
défices nas funções mentais específicas». Quanto à actividade e participação,
apresentava ser «um pouco tímido e inseguro. Verificou-se que revelava dificuldades de
aprendizagem, nomeadamente nas disciplinas de Matemática (no cálculo mental e na
organização do raciocínio lógico) e de Língua Portuguesa (na leitura e escrita;
compreensão, aquisição e aplicação de conhecimentos)». Quanto aos factores
ambientais, embora seja «um pouco tímido e reservado no interior da sala de aula, fora
desse contexto de sala de aula apresenta um comportamento diferenciado, pois é um
aluno mais desinibido e conversador».
O aluno at4 vive com os pais e dois irmãos mais velhos, um dos quais é portador de
deficiência mental moderada. A situação socioeconómica do agregado familiar é baixa e
o aluno é oriundo de um meio social humilde. No 1º ciclo, ficou retido duas vezes no 2.º
ano. A adaptação à escola foi difícil devido à sua dificuldade de relacionamento com os
outros.
Segundo o relatório médico, apresentado durante o 4.º ano de escolaridade, o
aluno
apresentava
«um
fraco
rendimento
intelectual,
uma
Perturbação
de
Hiperactividade com Défice de Atenção, um atraso ao nível da leitura e escrita e
competências deficitárias para a aprendizagem».
Era um aluno que revelava carências afectivas e instabilidade emocional,
demonstrava pouco empenho e interesse pela aprendizagem, sendo pouco responsável,
pouco autónomo na realização das tarefas propostas, apresentava falta de hábitos e
métodos de trabalho e revelava dificuldades no relacionamento com os colegas.
Segundo o Relatório Técnico-Pedagógico (por referência à CIF), e quanto às
funções do corpo, at4 apresentava «um quociente intelectual inferior à média, situandose no estado limite, próximo do atraso mental». Os comprometimentos ao nível das
funções globais específicas eram muito acentuados. Ao nível da atenção/concentração,
registou-se «uma grave dificuldade de permanecer focado em estímulos, assim como se
35 pode, muitas vezes, verificar que o nível de energia que aplica nas tarefas escolares é
muito reduzido». No que se refere à actividade e participação, estas revelaram-se
«muito irregulares, ora oscilando entre o alcance dos objectivos de forma satisfatória,
ora demonstrando total ausência de conhecimentos básicos». Relativamente aos factores
ambientais, o aluno «parece deter relacionamentos satisfatórios com os pares, embora se
envolva em alguns conflitos». Em termos familiares, a mãe tenta acompanhar de perto a
situação escolar do seu filho.
O aluno at5 vive com os pais e dois irmãos mais velhos. Os seus familiares
preocupam-se com a sua vida escolar. Em 2005, finalizou o 1.º ciclo do Ensino Básico
sem, contudo, ter adquirido as competências mínimas preconizadas para esse ciclo.
É de salientar que os seus professores, durante o percurso na EB 1, o
descreveram como sendo «desconcentrado, perturbador, conflituoso e agressivo, com
pouca motivação para a escola». No 2.º ciclo do Ensino Básico, que concluiu em dois
anos, beneficiou de Adaptações Curriculares às várias disciplinas e Condições Especiais
de Avaliação, de acordo com o Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto.
De acordo com o Relatório Técnico- Pedagógico (por referência à CIF), a avaliação
efectuada permitiu, quanto às funções do corpo, concluir a «existência de dificuldades
moderadas ao nível das funções mentais específicas, tais como: atenção, cognição
superior, funções da linguagem e cálculo». Quanto à actividade e participação,
«manifesta dificuldades moderadas ao nível das competências escolares (leitura, escrita,
interpretação de textos e cálculo). Por outro lado, era evidente uma falta de motivação e
empenho relativamente às tarefas escolares. Em termos comportamentais, demonstrava
ser um aluno irrequieto e falador». Quanto aos factores ambientais, constatava-se «um
interesse e acompanhamento da família. Salienta-se que este aluno não tem dificuldades
em proceder a relações de amizade com os pares, sendo, no entanto, esses
relacionamentos, muitas vezes, conflituosos».
O quadro 1 resume os principais aspectos referenciados nos relatórios de avaliação
dos alunos da amostra com N.E.E.
36 Quadro 1
Caracterização dos alunos da amostra com N.E.E por referência à CIF
Ciclos
de
Perfil da funcionalidade
Alunos ensino
at2
frequentados
funções do corpo
actividade e participação
factores ambientais
1º, 2º e 3º ciclos
comprometimentos moderados:
-erros específicos de leitura
-ambiente apoiante e
-cálculo
- desmotivação
bem estruturado
-cognição superior
- tímido na sala de
- linguagem
aula
-
conservador
fora
sala aula
at3
at4
1.º e 2.º ciclos
1.º, 2.º e 3.º ciclos
comprometimentos
-fraco cálculo mental
-família estruturada
moderados:
-fraco raciocínio lógico
-tímido na sala de aula
-leitura
-fraca
-
-escrita
conhecimentos
-interpretação
- baixa-auto-estima
Comprometimentos
muito
acentuados:
aquisição/
aplicação
conservador
fora
sala aula
-muito irregulares
-mãe
-pouco interesse pela escola
acompanhar percurso
- a todos os níveis
tenta
escolar
-relacionamentos
satisfatórios mas com
alguns conflitos.
at5
1.º, 2.º e 3.º ciclos
comprometimentos
-dificuldades
moderados:
escolares
competências
-família
com situação escolar
interessada
-atenção
-desmotivação
-facilidade em fazer
-cognição
relacionamentos mas
superior
com alguns conflitos.
-funções da linguagem
- cálculo
B- Caracterização dos alunos sem N.E.E
A caracterização dos alunos sem N.E.E at1, AT1, AT2, AT3, AT4 e AT5 baseou-se
em informações fornecidas pelo Director de Turma.
Embora estes alunos sejam alunos sem N.E.E, todos revelam desinteresse e um
historial de retenções ou de aprovações com níveis inferiores a três.
37 O aluno at1 provém de uma família numerosa muito carenciada e problemática.
Apresenta duas reprovações no seu historial escolar, tendo sido alvo de algumas
participações por comportamentos inadequados na sala de aula.
O aluno AT1 é proveniente de uma família humilde, mas interessada e apoiante no seu percurso escolar. Beneficiou de acompanhamento psicológico para adquirir
estratégias de trabalho e método de estudo, com vista a superar as suas dificuldades. Foi
aprovado com 2 níveis inferiores a três (Francês e Matemática) no 7º ano de
escolaridade.
AT2 ingressou há dois anos no sistema de ensino português, facto que dificultou
imenso a sua adaptação a um novo sistema de ensino. Provém de uma família apoiante e
interessada no seu percurso escolar. Revelava dificuldades às disciplinas da componente
sociocultural.
AT3 é proveniente de uma família que apresenta dinâmicas pautadas pela
agressividade e impulsividade. O aluno revela uma total apetência pela realização de
tarefas domésticas e agrícolas.
O aluno AT4 é proveniente de uma família que se preocupa com os seus
resultados. Este aluno não gosta de estudar, revelandof alta de estudo e pouco interesse
pelas actividades lectivas.
AT5 iniciou a sua escolaridade num outro país, onde foi alvo de uma retenção.
Dadas as dificuldades que já apresentava, a sua adaptação ao sistema de ensino
português foi difícil. O Encarregada de Educação não acompanha adequadamente a
situação escolar do filho.
O quadro 2 apresenta a caracterização dos alunos sem N.E.E.
38 Quadro 2
Caracterização dos alunos da amostra sem N.E.E
Alunos Ciclos
de Relação
ensino
com
a
escola
antes
do
ensino
profissionalizante
frequentados at1
1.º, 2.º e 3.º Ciclos
- falta de interesse e algumas dificuldades de
aprendizagem
AT1
1.º, 2.º e 3.º Ciclos - falta de interesse pela escola e falta de métodos de
estudo AT2 1.º, 2.º e 3.º Ciclos - pouco interesse pelas actividades lectivas e algumas
dificuldades de aprendizagem
AT3 1.º, 2.º e 3.º Ciclos ‐ desinteresse pelas aulas e algumas dificuldades de
aprendizagem AT4 1.º, 2.º e 3.º Ciclos ‐ pouco interesse pelas actividades lectivas e algumas dificuldades de aprendizagem e falta de estudo e
empenho AT5
1.º, 2.º e 3.º Ciclos - falta de interesse e algumas dificuldades de
aprendizagem 3.3- Descrição do estudo
Com este estudo, pretendeu-se melhorar o autoconceito, a motivação e a
entreajuda dos alunos da amostra bem como melhorar o seu rendimento escolar através
do recurso à Aprendizagem Cooperativa, nomeadamente com a utilização dos métodos
Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, descritos no Capítulo II.
A investigadora informou os alunos que, a partir do 3.º período, as aulas
funcionariam de maneira diferente do habitual e que as tarefas que iriam realizar nas
aulas seguintes teriam por objectivo a preparação para essas aulas. Informou, ainda, que
a experiência que iria realizar se enquadrava num estudo que estava a realizar e que
seria fundamental o contributo de cada um deles. Todos os alunos se mostraram
receptivos, aceitando voluntariamente integrar o estudo.
39 O estudo, descrito em três fases– Pré-implementação, Implementação e Pósimplementação, decorreu na disciplina de Francês durante 24 tempos lectivos.
Seguidamente,
são
descritas
e
caracterizadas
as
diversas
actividades
desenvolvidas no âmbito de cada uma das fases referidas.
3.3.1- Fase de Pré-implementação
Esta fase englobou o trabalho de preparação, prévio à implementação dos
métodos cooperativos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas. Abrangeu a
planificação do módulo 2, «Organiser le quotidien», seleccionado do Plano Curricular –
componente de Formação científica: Língua estrangeira (Francês), do Curso de
Educação e Formação, tendo em conta as características da turma.
Decorreu desde o início Janeiro até meados de Abril de 2008 e abrangeu as
seguintes actividades:
A- Planificação das aulas
A planificação das aulas, bem como os materiais a utilizar de acordo com as
finalidades dos métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas foram
elaborados durante o 2.º período. Em anexo (anexo 1), encontram-se exemplos de uma
planificação realizada e de alguns materiais utilizados durante o estudo.
B- Organização dos grupos
Para trabalhar com o método Tutoria entre Pares, foram constituídos grupos de
dois alunos: um com N.E.E – o tutorado (t) e o outro sem N.E.E – o tutor (T).
Dado que os alunos com N.E.E eram 4, restavam 2 alunos sem N.E.E. O critério
seguido para designar o tutor e o tutorado neste grupo teve por base o rendimento
escolar, ou seja, a média dos resultados obtidos pelos alunos no final do 2.º período–
nota de base. O aluno com rendimento inferior tornou-se tutorado e o aluno com um
melhor rendimento escolar tornou-se tutor.
40 Da aplicação destes critérios resultaram os grupos de trabalho que se
mantiveram até à aula 18.ª do estudo: at1/ AT4;at2/ AT1;at3/ AT5;at4/ AT2 e at5/ AT3.
A partir da 19.ª aula, a constituição dos grupos foi alterada, como resultado da
grelha de avaliação do trabalho de grupo realizado pelos alunos (auto e heteroavaliação) e da avaliação realizada pela professora. Os grupos revelaram alguns
problemas de funcionamento, nomeadamente ao nível da entreajuda prestada por alguns
tutores aos respectivos tutorados. De modo a tentar melhorar a performance dos pares
que estavam a revelar dificuldades, e após análise das avaliações referidas, com o
objectivo de ultrapassar as dificuldades detectadas, procedeu-se a uma reorganização
dos grupos que ficaram organizados até ao final do estudo da forma seguinte: at1/ AT3;
at2/ AT5; at3/ AT4; at4/ AT2 e at5/ AT1.
Tentando manter a constituição dos grupos formados para o método Tutoria
entre Pares, procedeu-se à constituição dos grupos de trabalho para as actividades
desenvolvidas com recurso ao método Cabeças Numeradas Juntas. Assim, apenas o
último par, at5/ AT1, não foi mantido, pelo facto de nele não constar nenhum elemento
com N.E.E. Na tentativa de ultrapassar este aspecto, os grupos constituídos para a
realização das actividades de aprendizagem com recurso a este método foram: AT1 / at2 /
A T3 / at4; AT5 / at3 / AT4 e AT2 / at5 / at1.
C- Escolha e treino dos papéis
Os papéis de tutor e de tutorado, a desempenhar pelos alunos, nas aulas em que
era utilizado o método Tutoria entre Pares, foram treinados com recurso aos guiões
Guia do Tutor e Guia do Tutorado (anexo 2).
No 2.º período, procedeu-se ao treino dos papéis a desempenhar por cada tutor e
por cada tutorado, analisando e discutindo os guiões com os alunos de modo a que
compreendessem o papel a desempenhar quando trabalhassem com recurso a este
método.
Aos alunos também foi explicada a sintaxe do método Cabeças Numeradas
Juntas e treinados com recurso ao mesmo.
41 D- Aplicação de questionários
Foram aplicados, no mês de Janeiro de 2009, dois questionários:
- Questionário I – Como é que eu sou? (SkaalviK, 1997; Silva 2002) (anexo 3),
com o objectivo de recolher dados sobre a motivação dos alunos;
- Questionário II – Piers-Harris Children`s self-concept scale (Piers e Hertzberg,
2002; Veiga 2006) (anexo 4), com o objectivo de avaliar o autoconceito, de cada um
dos alunos da amostra.
3.3.2- Fase de Implementação
Esta fase, conforme referido anteriormente, decorreu durante 24 tempos lectivos,
desde 15 de Abril a 4 de Junho de 2009. Abrangeu a implementação das actividades de
ensino-aprendizagem
planificadas,
com
recurso
aos
métodos
cooperativos
seleccionados.
A- Implementação das actividades de ensino-aprendizagem
Todo o processo de ensino-aprendizagem foi organizado de acordo com os
métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, explicados no Capítulo II,
pontos 2.3.1 e 2.3.2 respectivamente. Durante esta fase do estudo, professora e alunos,
individual e/ou conjuntamente desenvolveram as actividades seguidamente descritas.
Método Tutoria entre Pares
Em cada aula de Tutoria entre Pares, a professora:
− explicou a matéria da aula e seus objectivos;
− distribuiu uma ficha informativa para melhor acompanhamento da
matéria;
− distribuiu os guias de tutor e de tutorado;
− organizou o trabalho em equipa;
42 − observou e monitorizou o desempenho dos pares ou da equipa, com
recurso à grelha de avaliação (anexo 5).
Os alunos desenvolveram as seguintes actividades desempenhando os papéis de
tutores e de tutorados:
− aprenderam o conteúdo, com recurso a fichas informativas;
− desempenharam os seus papéis com recurso aos guias do tutor e do
tutorado;
− realizaram fichas de trabalho em interacção e recorrendo apenas à
professora quando não conseguiram resolver por eles próprios as
dificuldades.
Conjuntamente, a professora e os alunos:
− discutiram no grupo turma as repostas das fichas de trabalho e
esclareceram as dúvidas.
Método Cabeças Numeradas Juntas
Em cada aula em que foi utilizado o método Cabeças Numeradas Juntas, a
professora:
− distribuiu fichas de trabalho em cada grupo;
− solicitou as respostas às questões indicando os números correspondentes
aos diferentes alunos;
− registou as respostas correctas no quadro;
− registou o resultado obtido pelos grupos com recurso à Grelha de
Resultados Cabeças Numeradas Juntas.
Os alunos:
− realizaram fichas de trabalho;
− registaram, numa folha, a resposta dada pelos alunos correspondentes ao
número chamado;
− felicitaram-se e incentivaram-se aquando da correcção de cada resposta.
43 Conjuntamente, a professora e os alunos:
− discutiram no grupo turma as repostas dadas por cada grupo e
esclareceram eventuais dúvidas;
− felicitaram os grupos com melhores resultados.
Aproximadamente, de quatro em quatro aulas, os alunos realizaram um miniteste. Estes eram corrigidos, de modo a serem entregues na aula seguinte, possibilitando
que os alunos tivessem feedback imediato do trabalho desenvolvido em equipa.
Quinzenalmente, e como recompensa, eram expostos na sala de aula e na vitrine do
corredor, dois diplomas- Tutor da quinzena e Tutorado da quinzena. Ou seja, eram,
assim, recompensados o melhor tutor e o melhor tutorado.
B- Aplicação das Grelhas de auto e hetero-avaliação
O desempenho individual e do grupo, relativo às competências sociais, foi
avaliado pelos alunos com recurso às Grelhas de avaliação – Grelha de Auto-avaliação
e Hetero-avaliação do tutor e Grelha de Auto-avaliação e Hetero-avaliação do
tutorado (anexo 6). As grelhas foram elaboradas com base na Grelha de Observação
realizada por Wright (2002), bem como com base nos Guias do Tutor e do Tutorado,
anteriormente mencionados.
As grelhas serviram para avaliar a entreajuda, competência social em estudo.
Foram aplicadas quinzenalmente até à aula 18.ª e, diariamente, a partir da 19.ª aula. A
partir desta aula houve uma alteração na constituição dos grupos, como referido
anteriormente. Devido ao número reduzido de aulas até ao final do estudo, em que os
grupos terim esta nova constituição, ficou decidido que a grelha fosse preenchida
diariamente pelos alunos, e não quinzenalmente, da aula 19.ª à 24.ª, de forma a reunir
dados suficientes até ao final do estudo. Considerando todos estes aspectos, os alunos
procederam à auto-avaliação e à hetero-avaliação do trabalho realizado em sete aulas:
8.ª, 14.ª,18ª, 20.ª, 21.ª, 23.ª e 24.ª.
44 C- Aplicação da Grelha de avaliação do professor
O desempenho dos alunos foi avaliado pela professora com recurso à Grelha de
avaliação do professor. Esta grelha foi elaborada com base na Grelha de observação
realizada por Wright (2002) e com base nos Guias do Tutor e do Tutorado.
A grelha serviu para avaliar a forma como cada aluno contribuía para o trabalho
cooperativo desenvolvido nas diferentes aulas em que decorreu o estudo.
D- Mini-testes
Durante o desenvolvimento do estudo, os alunos realizaram 5 mini-testes, que
envolviam a avaliação de competências de compreensão de texto, aquisição de
vocabulário e aplicação de tempos verbais.
As notas obtidas nos mini-testes serviram para analisar, na fase da Pósimplementação, os resultados a nível do rendimento escolar, por comparação com a
nota de base, obtida a partir da classificação dos alunos no final do 2.º período lectivo,
como mencionado no ponto referente à organização dos grupos.
3.3.3- Fase de Pós-implementação
Esta fase do trabalho decorreu no mês de Junho de 2009 e envolveu a aplicação
dos seguintes instrumentos de recolha de dados:
A- Questionários:
Foram novamente aplicados aos alunos os questionários:
- Questionário I Como é que eu sou? (SkaalviK, 1997; Silva, 2002);
- Questionário II Piers-Harris Children`s self-concept scale (Piers e Hertzberg, 2002;
Veiga, 2006).
B- Documento de reflexão «O meu testemunho»
Foi elaborado pelos alunos um documento de reflexão «O meu testemunho»
(anexo 7), com o objectivo de prestarem um testemunho sobre o trabalho desenvolvido
45 no âmbito da implementação da Aprendizagem Cooperativa, ou seja, a sua opinião
sobre a experiência pedagógica implementada.
3.4- Instrumentos utilizados na recolha dos dados
Com o intuito de recolher os dados para responder aos objectivos do estudo, foram
utilizados os instrumentos que a seguir se descrevem.
3.4.1- Questionários
Foram aplicados, quer na fase da Implementação quer na fase da PósImplementação, dois questionários: Questionário I – Como é que eu sou? (SkaalviK,
1997; Silva, 2002); Questionário II – Piers-Harris Children`s self-concept scale (Piers e
Hertzberg, 2002; Veiga, 2006).
O primeiro questionário referia-se à escala de motivação escolar do aluno, e o
segundo à escala de autoconceito.
Pelo facto de ambos os questionários terem sido objecto de validação em estudos
nacionais e internacionais, não se procedeu à sua validação, neste estudo.
A- Questionário I – Escala motivacional
O questionário I – escala de orientação motivacional de SkaalviK – Como é que
eu sou? – (1997) adaptado para a população portuguesa por Silva (2002) comporta 27
itens relacionados com a atitude dos alunos face à escola. Os itens da escala dividem-se
em quatro sub-escalas:
− orientação para a tarefa (itens 1,5,8,12,15,18,25), sendo a atenção centrada
na tarefa a desempenhar e não apenas em qualquer recompensa extrínseca;
− orientação para a autovalorização (itens 2,6,9,14,21,24,27), sendo o
objectivo equilibrar uma capacidade em relação aos outros, superar as suas
performances, verificar se estes se preocupam ou não com o facto de serem
julgados ou avaliados;
46 − orientação para o evitamento (itens 4,11,17,19,22,26), no qual o foco está em
evitar as tarefas escolares.
− orientação para a auto-defesa (itens 3,7,10,13,16,20,23), relacionando-se esta
dimensão com uma preocupação dos alunos relativamente ao que os outros
podem pensar acerca do seu desempenho, verificando-se que os alunos agem
de modo a defenderem-se de uma potencial situação de fracasso face aos
pares.
A escala segue o modelo tipo Lickert, sendo que cada item é composto por uma
afirmação com diferentes graus de identificação, devendo o aluno escolher o grau com o
qual se identifica. As opções de resposta e as respectivas pontuações são as seguintes:
exactamente como eu sou (4), como eu (3), diferente de mim (2) ou completamente
diferente de mim (1). O grau 1 indica uma orientação motivacional baixa e o grau 4 uma
elevada identificação com a orientação motivacional.
B- Questionário II – Escala de autoconceito
A escala de autoconceito foi aplicada 2 vezes durante o desenvolvimento do
estudo, uma na fase da Pré-implementação e outra na fase da Pós-implementação.
A escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS), elaborada
por Piers e Hertzberg (2002) foi adaptada para a população portuguesa por Veiga (1989;
2006). O PHCSCS é um dos instrumentos de avaliação do autoconceito não académico
mais utilizado na investigação (Veiga, 1989). É uma escala do tipo Thurstone (itens
dicotómicos), com 60 afirmações em que o aluno deve assinalar «sim» ou «não»,
conforme o enunciado do item seja ou não aplicável a si próprio. A cada resposta na
direcção do autoconceito positivo atribui-se um ponto (Veiga, 1989).
De acordo com Veiga (2006), embora a ordem dos factores da escala da
adaptação portuguesa seja diferente da escala original de Piers (1969 e 1988), a
estrutura factorial desta versão é semelhante, sendo que a proximidade entre as duas
versões se pode verificar ainda na interpretação dos diferentes factores.
Factor I – Aspecto comportamental (AC) – refere-se à percepção que o sujeito
tem do seu tipo de comportamento em situações várias e da responsabilidade pelas suas
acções, designadamente em casa e na escola. É composto por 12 itens
(12,13,14,18,19,20,27,30,36,38,45,48).
47 Factor II – Ansiedade (NA) – este factor inclui 8 itens (4,7,10,17,23,29,56,59) e
refere-se à insegurança, às preocupações, aos medos e inquietações com que a pessoa se
encara a si própria e às situações. Tem a ver com emoções e expectativas negativas.
Factor III – Estatuto intelectual e escolar (EI) – são 12 os itens que se relacionam
com este factor (5,16,21,22,24,25,26,34,39,43,50,52,55), que sugere a forma como a
pessoa se vê a si própria relativamente ao rendimento obtido nas tarefas intelectuais.
Tem a ver com a admiração que pensa que lhe é dispensada na turma, devido às suas
ideias e capacidades de aprendizagem.
Factor IV – Popularidade (PO) – este factor é composto por 10 itens
(1,3,4,6,11,32,37,41,47,57) e refere-se à maneira como o sujeito se percebe nas relações
com os colegas, à facilidade em fazer amigos, ao grau de popularidade e ao modo como
se sente incluído e desejado nos desportos e noutras actividades de grupo.
Factor V – Aparência e atributos físicos (AF) – pretende avaliar o que a pessoa
pensa acerca da sua aparência física. Uma pontuação alta neste factor indica que a
pessoa gosta do corpo que tem. É composto por 9 itens (8,9,15,31,33,44,46,49,54).
Factor VI – Satisfação-felicidade (SF) – é um factor composto por 8 itens
(2,28,31,35,40,42,53,60) e sugere a satisfação que a pessoa sente por ser como é, tem a
ver com o seu nível de felicidade geral.
Será de salientar que aos scores mais elevados, em todos os factores (incluindo o
factor ansiedade) correspondem níveis superiores de autoconceito. A pontuação total
obtida na escala é alcançada pela soma da pontuação em cada um dos 60 itens e não
pelo somatório das pontuações nos factores (Paiva, 2003).
Segundo os resultados obtidos na investigação de Veiga (1989), estes permitem
verificar que a versão portuguesa do PHCSCS apresenta qualidades psicométricas no
seu todo e nos seus sub-factores que permitem garantir que esta escala constitui um
novo instrumento de pesquisa na prática de Psicologia e da Educação.
Dadas as qualidades psicométricas do PHCSCS, nomeadamente o facto de ser
um instrumento não académico para crianças e jovens e de estar adaptado à população
portuguesa, justifica-se a pertinência da utilização desta escala no estudo.
48 3.4.2- Grelhas de avaliação
As grelhas de avaliação foram elaboradas com o objectivo de obter dados sobre
o trabalho desenvolvido quer pela investigadora - Grelha de avaliação do professor,
quer pelos alunos – Grelhas de auto e hetero-avaliação.
A- Grelhas de auto-avaliação e hetero-avaliação
As Grelhas de auto e hetero-avaliação integram 2 partes, uma relativa à autoavaliação e outra relativa à hetero-avaliação. Cada parte, constituída por oito
afirmações, refere-se respectivamente a uma avaliação individual do próprio aluno e a
uma avaliação do seu par. Ambas as partes são constituídas por afirmações, às quais os
alunos devem responder «sim» ou «não», de acordo com o desempenho que pensam
corresponder ao trabalho desenvolvido. Estas grelhas foram elaboradas com o objectivo
de avaliar a entreajuda e o funcionamento dos grupos
B- Grelha de avaliação do professor
A Grelha de avaliação do professor foi elaborada pela autora do estudo, como
anteriormente referido, com base na Grelha de Observação de Wright (2002).
Preenchida em cada aula, esta grelha tinha como objectivo fornecer dados sobre a forma
de funcionamento dos grupos durante o estudo.
A grelha comporta 6 itens – recurso ao elogio/ao agradecimento; leitura;
compreensão, comportamento do tutor; comportamento do tutorado; observação
adicional.
3.4.3- Mini-testes
Os resultados de cada mini-teste permitiram analisar, comparativamente à nota
de base, a forma como evoluiu o rendimento escolar dos alunos.
49 3.4.4- Documento de reflexão «O meu testemunho»
O documento de reflexão «O meu testemunho» teve como objectivo recolher
informações sobre o grau de satisfação dos alunos com a metodologia da Aprendizagem
Cooperativa, permitindo investigar de que forma os alunos vivenciaram esta experiência
de ensino-aprendizagem.
Neste documento era solicitado a cada aluno a realização de uma reflexão sobre o
trabalho cooperativo desenvolvido durante a fase da Implementação. Assim, era pedido
aos alunos que avaliassem a experiência que tinham tido de ensinar os colegas e
também de aprender com eles. Neste sentido os alunos referiam as dificuldades
sentidas, os aspectos favoráveis, ou seja, referiam os aspectos que consideraram mais
pertinentes do trabalho cooperativo vivenciado.
O quadro 3 sintetiza a relação entre os instrumentos utilizados, a altura em que
foram aplicados e os respectivos objectivos.
50 Quadro 3
Instrumentos utilizados na recolha de dados, sua calendarização e objectivos
Etapas do estudo
Calendarização
Instrumentos
Objectivos
utilizados
Pré-implementação
Finais Janeiro a finais
-Questionário I -Como
- Avaliar a motivação
Março de 2009
é que eu sou?
escolar dos alunos da
amosta
antes
da
intervenção
- Questionário II -Piers-
- Avaliar o autoconceito
Harris Children`s self-
antes da intervenção
concept scale
Implementação
De 15 de Abril a 4 de
- Verificar de que forma
- Mini-testes
a
Junho de 2009
Aprendizagem
Cooperativa se reflecte
no rendimento escolar
dos alunos
- Grelha de Avaliação
do professor
-
Avaliar
o
funcionamento
do
trabalho cooperativo
- Grelhas de Auto e
-
hetero-avaliação
funcionamento
Avaliar
o
do
trabalho cooperativo
Pós-implementação
8 de Junho de 2009
- Questionário I Como é
- Avaliar a motivação
que eu sou?
escolar dos alunos da
amostra
após
a
intervenção
- Questionário II Piers-
- Avaliar o autoconceito
Harris Children`s self-
dos alunos da amostra
concept scale
após a intervenção
-
Documento
reflexão
testemunho»
«O
de
meu
-
Investigar de
forma
que
os
alunos
vivenciaram
esta
experiência de ensinoaprendizagem
51 3.5- Tratamento e análise de dados
Para tratar e analisar os dados recolhidos durante a investigação, recorreu-se a
duas abordagens – quantitativa e qualitativa, embora, de acordo com Sousa (2005),
quase já não se faça distinção entre perspectivas qualitativas e quantitativas.
Os dados recolhidos através dos questionários – Questionário I – Como é que eu
sou? e Questionário II – Piers-Harris Children`s self-concept scale, Grelha de avaliação
do professor, Grelha de auto e hetero-avaliação dos alunos, mini-testes e documento de
reflexão foram tratados segundo os objectivos definidos para o estudo e recorrendo a
um destes dois tipos de abordagens.
A abordagem quantitativa foi utilizada na análise dos dados recolhidos com os
Questionários I e II, a Grelha de auto e hetero-avaliação avaliação, bem como com os
mini-testes.
Recorreu-se à abordagem qualitativa na Grelha de avaliação do professor, na
Grelha de auto e hetero-avaliação e no documento de reflexão «O meu testemunho».
A- Questionário I – escala de orientação motivacional de SkaalviK – Como é que eu
sou? e Questionário II – escala de auto-conceito
O Questionário I – escala de orientação motivacional de SkaalviK – Como é que
eu sou? – (SkaalviK, 1997; adaptação portuguesa Silva, 2002) permite obter dados
relativos à motivação global e nas diversas sub-escalas: orientação para a tarefa,
orientação para a autovalorização; orientação para o evitamento e orientação para a
autodesfesa.
Para a motivação escolar, os alunos obtinham 4, 3, 2 ou 1. Para cada resposta
direccionada para a motivação escolar positiva, atribuía-se o número quatro (pontuação
mais elevada); e, para cada reposta no sentido da motivação escolar negativa, atribuía-se
o número um (pontuação menos elevada).
As fórmulas permitiram somar as respostas. De seguida, foram calculados a
média e o desvio-padrão da motivação global e da motivação relativa a cada das subescalas. Seguidamente, calcularam-se a média e o desvio padrão.
O Questionário II – Escala de autoconceito (Piers e Hertzberg, 2002; adaptação
portuguesa Veiga, 1989 e 2006) permite obter dados relativos ao autoconceito global e
52 nos diferentes factores: aspecto comportamental, ansiedade, estatuto intelectual e
escolar, popularidade, aparência e atributos físicos e satisfação-felicidade. Para cada
resposta direccionada para o autoconceito positivo atribuí-se o número um e, para cada
reposta no sentido do autoconceito negativo, atribuí-se o número zero. As referidas
fórmulas permitiram somar as respostas. Seguidamente, foram calculados a média e o
desvio padrão do autoconceito global e para cada um dos factores. De seguida,
calcularam-se a média e o desvio padrão.
Aplicou-se, em cada um dos questionários referidos, o teste t de student para a
determinação de diferenças entre as duas médias da amostra (antes da intervenção e
depois da intervenção). Neste tipo de análise, costuma-se estabelecer uma hipótese,
hipótese nula, como ponto de partida que, geralmente, assume o efeito de interesse nulo.
Neste caso, a hipótese nula é que as médias, antes e depois da intervenção, são iguais.
Posteriormente, pode-se avaliar a probabilidade de se terem obtido os resultados
observados com a presença de uma hipótese correcta. Isto é-nos dado pelo valor de p. O
valor de prova p é a probabilidade de se observar um valor igual ou mais extremo do
que o observado se a hipótese nula é verdadeira, ou seja, a medida do grau de
concordância entre os dados e a hipótese nula. Quanto menor for o valor de p, mais
improvável se torna que a hipótese nula se verifique, ou seja, existem diferenças
significativas.
B- Mini-testes
No que diz respeito aos mini-testes, foram calculadas a média global de cada
mini-teste e a média obtida por cada aluno no conjunto dos 5 mini-testes e a média
global de cada mini-teste. Recorreu-se ao programa SPSS para se calcularem as médias
globais e procedeu-se à comparação com a média global da nota de base. Utilizou-se,
ainda, o mesmo programa para obter o teste t e a significância que se representa pela
letra p, tal como acima mencionado.
53 C- Grelhas de avaliação – Grelha de auto-avaliação e hetero-avaliação e Grelha de
avaliação do professor
Utilizou-se a abordagem quantitativa quando se calcularam as frequências e as
percentagens resultantes dos dados das Grelhas de auto-avaliação e hetero-avaliação,
com o intuito de analisar a forma como os alunos avaliaram o trabalho que
desenvolveram. Os dados obtidos nas grelhas utilizadas pelos alunos foram comparadas
com os obtidos a partir da grelha usada pela professora.
D- Documento de reflexão «O meu testemunho»
Os dados relativos a este documento foram obtidos com recurso à análise do seu
conteúdo. A análise de conteúdo é, de acordo com Bardin (1994), um conjunto de
técnicas de análise de comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos
de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitem a inferência de
conhecimentos relativos às mensagens. Neste caso, referem-se à opinião dos alunos
sobre a forma como vivenciaram a experiência realizada. Para isso, retiraram-se do
texto por eles elaborado excertos que documentassem os itens presentes no documento,
com vista a orientar a reflexão efectuada pelos alunos.
54 CAPÍTULO IV- Apresentação e análise dos resultados
4.1- Introdução
Neste capítulo, apresentam-se e analisam-se os dados obtidos com a aplicação
dos vários instrumentos utilizados para a sua recolha, segundo os objectivos formulados
no Capítulo I para este estudo.
4.2- Resultados do estudo
Os resultados obtidos, por cada Tutor (T) e por cada tutorado (t) serão
apresentados nas subsecções seguintes:
4.2.1- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao
questionário I – escala de orientação motivacional de SkaalviK (1997; adaptação
portuguesa Silva, 2002);
4.2.2- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao
questionário II – escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS2002; adaptação portuguesa Veiga, 1989 e 2006);
4.2.3- Análise dos resultados obtidos pelos alunos nos mini-testes;
4.2.4- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos
nas grelhas de auto e hetero-avaliação;
4.2.5- Análise dos resultados obtidos a partir da observação realizada pela
professora com recurso à grelha de avaliação;
4.2.6- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos no
documento de reflexão «O meu testemunho»;
4.2.7- Análise comparativa dos resultados obtidos com os diferentes
instrumentos de recolha de dados.
55 4.2.1- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao
questionário I
Na tabela 1, constam os dados recolhidos com a aplicação do questionário I escala de orientação motivacional de SkaalviK, no que diz à motivação escolar global
da amostra antes e após a aplicação dos métodos cooperativos Tutoria entre Pares e
Cabeças Numeradas Juntas.
Tabela 1
Resultados obtidos com a aplicação da escala de motivação global, antes e após a aplicação
da metodologia cooperativa
N=10
MOTIVAÇÃO GLOBAL
Antes
Após
da intervenção
a intervenção
Tutorados
at1
62
108
at2
52
65
at3
52
52
at4
49
66
at5
71
67
Média
57,2
71,6
AT1
71
81
AT2
73
72
AT3
58
69
AT4
75
82
AT5
81
83
Média
71,6
77,4
Tutores
Legenda : AT – aluno tutor at – aluno tutorado
56 Os resultados obtidos, quer pelos tutores, quer pelos tutorados comprovam uma
identificação com uma orientação motivacional global mais elevada na fase da Pósimplementação, constatando-se que os ganhos são mais acentuados para os tutorados do
que para os tutores. Verifica-se, no final do estudo, uma menor discrepância entre os
resultados obtidos por tutores e tutorados.
O aluno tutorado com mais ganhos globais foi o aluno at1 que obteve um ganho
de 46 pontos. O aluno tutor com mais ganhos foi AT3 – 11 pontos. Os alunos at3 e AT2
foram os alunos cuja motivação global sofreu menores variações, mantiveram-se com
uma motivação global semelhante antes e após a intervenção pedagógica.
Da análise da tabela 2, onde constam os valores da motivação por factores, antes
e após a intervenção realizada, constata-se que a média obtida quer pelos tutorados quer
pelos tutores é mais elevada em todos os factores após a intervenção.
Analisando os valores da média global dos diferentes factores motivacionais,
verifica-se que os ganhos menores se situaram na Orientação para a Tarefa (2,1) e os
mais elevados na Autovalorização (3,3). Os tutorados obtiveram ganhos em todos os
factores, situando-se esses ganhos entre 2 (Evitamento) e 4,8 (Autodefesa). Os tutores
obtiveram ganhos em todos os factores, à excepção do factor Autodefesa em que houve
um ligeiro declínio (0,2). Os ganhos dos tutores situaram-se entre 1,4 (Orientação para a
Tarefa) e 2,6 (Evitamento). Os tutorados obtiveram, comparativamente aos tutores,
ganhos mais elevados em todos os factores, à excepção do factor Evitamento em que os
tutores obtiveram um ganho mais elevado (0,2).
Da análise individual por factores, verificou-se que o aluno tutorado com mais
ganhos em todos os factores foi at1. O aluno tutor com mais ganhos foi AT3 que
aumentou a motivação em todos os factores e obteve uma maior diferença de resultados
comparativamente à fase de Pré-implementação.
57 Tabela 2
Resultados obtidos a nível dos diferentes factores da motivação, antes e após a aplicação
N=10
FACTORES MOTIVACIONAIS
Orientação
Autovalorização
Autodefesa
Evitamento
Tarefa
Pré-
Pós-
Pré-
Pós-
Pré-
Pós-
Pré-
Pós-
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
Tutorados
at1
19
28
19
28
13
28
11
24
at2
21
19
12
17
13
19
6
10
at3
2
2
17
22
19
16
14
12
at4
10
15
9
15
11
19
19
17
at5
17
19
16
14
21
19
17
15
Média
13,8
16,6
14,6
19,2
15,4
20,2
13,4
15,6
AT1
18
21
19
22
20
20
14
18
AT2
20
20
21
20
17
16
15
16
AT3
15
18
15
17
15
17
13
17
AT4
17
18
20
22
25
26
13
16
AT5
21
21
17
21
25
22
18
19
Média
18,2
19,6
18,4
20,4
20,4
20,2
14,6
17,2
16,5
19,8
17,9
20,2
14
16,4
Tutores
Média
global
16
18,1
Legenda : AT – aluno tutor at – aluno tutorado
À semelhança de estudos realizados pela Agência Europeia para o
Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003), constata-se que os
alunos da amostra obtiveram melhorias a nível motivacional quando integrados em
grupos cooperativos.
58 4.2.2- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao
questionário II
A tabela 3 regista os dados recolhidos com a aplicação do questionário II –
escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS), no que se refere ao
autoconceito global da amostra antes e após a aplicação dos métodos cooperativos
Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas.
Tabela 3
Resultados obtidos com a aplicação da escala do autoconceito global, antes e após a intervenção
pedagógica
N=10
AUTOCONCEITO GLOBAL
Antes
Após
da intervenção
a intervenção
Tutorados
at1
36
42
at2
31
47
at3
31
50
at4
8
9
at5
24
26
Média
33
34,5
AT1
39
47
AT2
38
42
AT3
33
41
AT4
33
39
AT5
32
32
Média
34,5
39,6
Média global
30,5
37,5
12,3
8,9
Tutores
Desvio
padrão
Legenda : AT – aluno tutor at – aluno tutorado
59 Da análise da tabela 3, verifica-se que todos os alunos, à excepção de AT5 que
manteve o mesmo valor, apresentam valores de autoconceito global mais elevados, após
a intervenção pedagógica.
Comparando as diferenças de média obtidas pelos tutorados com a obtida pelos
tutores em Pré e Pós-implementação, verifica-se que os tutores obtiveram ganhos mais
elevados no autoconceito global (7 pontos). A média global passou de 30,5 para 37,5 e
o desvio padrão de12,3 para 8,9 da fase da Pré para Pós-implementação o que comprova
estes ganhos.
O aluno at3 foi quem mais melhorou a nível do autoconceito global, tendo obtido
mais 19 pontos na fase de Pós-implementação. O tutor que mais ganhos obteve
globalmente foi o aluno AT1 (mais 8 pontos).
O tutorado at4 foi o aluno que obteve ganhos menores. Contudo, é de destacar
que, relativamente às perguntas nº 22 «sou um membro importante da minha turma», nº
29 «preocupo-me muito» e nº36 «odeio a escola», o aluno respondeu de forma diferente
na fase de Pré e de Pós-implementação. Tinha respondido na fase de Pré-implementação
às duas primeiras questões negativamente e afirmativamente à última e na fase de Pósimplementação respondeu de forma inversa. Apesar dos resultados obtidos nas duas
aplicações do questionário serem semelhantes, a alteração das suas respostas a estas
questões parece-nos importante, uma vez que pode sugerir uma atitude mais positiva em
relação a si e à escola. Ou seja, as respostas dadas em Pós-implementação parecem
indicar uma melhoria a nível do autoconceito.
Na tabela 4, apresentam-se os dados recolhidos com a aplicação do questionário II
– escala de «Piers-Harris Children`s self-concept scale» (PHCSCS), relativamente aos
diferentes factores do autoconceito, antes e após a realização do estudo.
Da análise desta tabela, constata-se que no final do estudo existiu aumento da
média global em todos os factores de autoconceito, quer por parte dos tutorados, quer
dos tutores. Verifica-se, ainda, que os ganhos menores se situaram no Aspecto
Comportamental (0,1). Os ganhos mais elevados são a nível do Estatuto intelectual e
escolar (2,3), tendo os tutorados aumentado 2,6 pontos e os tutores 2 pontos. Os tutores
obtiveram, comparativamente aos tutorados, ganhos mais elevados em todos os factores,
à excepção do factor Popularidade.
60 Tabela 4
Resultados obtidos a nível dos diferentes factores da escala de autoconceito, antes e após a
intervenção
N=10
FACTORES DO AUTOCONCEITO
Aspecto
Ansiedade
Estatuto
Popularidad
Aparência
Satisfação
comportame
intelectual
e
e
e
ntal
e escolar
atributos
físicos
felicidade
Pré-
Pós-
Pré-
Pós-
Pré-
Pós-
Pré-
Pós-
Pré-
Pós-
Pré-
Pós-
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensino
ensi
no
Tutorados
at1
7
8
5
7
8
4
6
9
3
6
7
8
at2
11
12
3
6
2
9
6
7
3
5
6
8
at3
11
12
0
4
5
12
3
7
5
7
7
8
at4
1
2
1
0
3
4
3
2
0
0
0
1
at5
9
6
1
3
2
4
4
1
5
6
3
6
Média
7,8
8
2
4
4
6,6
4,4
5,2
3,2
4,8
4,6
6,2
AT1
9
8
7
8
3
9
8
9
5
6
7
7
AT2
12
11
4
5
7
9
5
7
2
3
8
7
AT3
10
11
2
3
6
8
6
8
2
4
7
7
AT4
7
9
2
3
8
7
8
10
3
3
5
7
AT5
7
6
1
3
3
4
8
6
7
6
6
7
Média
9
9
3,2
4,4
5,4
7,4
7
8
3,8
4,4
6,6
7
8,4
8,5
2,6
4,2
4,7
7
5,7
6,6
3,5
4,6
5,6
6,6
Tutores
Média
global
Legenda : AT – aluno tutor at – aluno tutorado
61 A análise individual de cada factor possibilita constatar que o tutorado at3 foi
quem mais ganhou (19 pontos), pois obteve ganhos significativos em todos os factores.
Verifica-se a existência de diferenças na média do autoconceito antes e pós a
intervenção pedagógica (t= 10,8; p=0,000). As médias não são iguais, havendo
diferenças significativas entre elas, o que nos permite rejeitar a hipótese nula.
Estes resultados reforçam os estudos de Willis (2007), de Cunha (2007) e de
Ramos (2008) quando referem a melhoria da auto-estima com a utilização da
metodologia cooperativa.
4.2.3- Análise dos resultados obtidos pelos alunos nos mini-testes
A tabela 5 permite constatar que os alunos da amostra melhoraram o seu
rendimento escolar. Obtiveram nos mini-testes uma média global superior (62,6%) à
média global das notas de base (53,08 %), sendo os ganhos médios globais no
rendimento escolar de 9,53 pontos. Os tutorados obtiveram uma maior diferença dos
resultados em relação aos tutores comparativamente à nota de base. Embora os tutores
também tenham obtido ganhos, os tutorados obtiveram mais ganhos significativos.
Quando se estabelece uma comparação entre a nota de base e a média global dos
mini-testes, verifica-se que existem diferenças estatisticamente significativas (t= 9,41 e
p=0,000). No que se refere ao desvio padrão, verifica-se que este diminuiu de 26,61
(fase de Pré-implementação) para 19,95 (fase de Pós-implementação), o que permite
concluir que existe uma concentração dos dados, tornando-os mais equilibrados e
reduzindo, por conseguinte, a dispersão de resultados entre os elementos da turma. Ou
seja, a diminuição do desvio padrão comprova que os alunos obtiveram resultados mais
próximos na fase de Pós-implementação. Estes resultados apontam para a utilização de
métodos cooperativos que parece promover melhorias no rendimento escolar dos alunos
da amostra.
A tabela 5 permite ainda verificar que foram os alunos tutorados, os quais
apresentavam um rendimento escolar mais baixo, que melhoraram mais, obtendo uma
média global de ganhos de 14,96 pontos, comparativamente com os tutores que
obtiveram uma média de ganhos de 4,1 pontos.
62 Tabela 5
Resultados obtidos nos diferentes momentos da avaliação (médias e diferença entre a média dos
momentos de avaliação com a nota base)
N=10
MOMENTOS DA AVALIAÇÃO
Nota
1º
2º
3º
4º
5º
Média
Ganhos
de base
mini-
mini-
mini-
mini-
mini-
Global
(pontos)
teste
teste
teste
teste
teste
Mini-
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
testes
(%)
Tutorados
at1
34,8
42
47,5
56
47
38
46,1
11,3
at2
55,8
67
57
45
68,5
78
63,1
7,3
at3
16
27,5
13
12
44
58
30,9
14,9
at4
35,5
45,5
27
34
54,5
67,5
45,7
10,2
at5
21,3
50
60,5
43,5
41
67
52,4
31,1
Média
32,68
46,4
41
38,1
51
61,7
47,64
14,96
AT1
62,5
72
57,5
54
55,5
86
65
2,5
AT2
89
99
89,5
97,5
98,5
93,5
95,6
6,6
AT3
60,3
73,5
37
63
69,5
73,5
63,3
3
AT4
59,3
78
63
49
60
82,5
66,5
7,2
AT5
96,3
99,5
92,5
96,5
98,5
99,5
97,5
1,2
Média
73,48
84,4
67,9
72
76,4
87
77,58
4,1
Média global
53,08
65,4
54,45
55,05
63,7
74,35
62,6
9,53
Desvio
26,1
Tutores
19,95
padrão
t= t de student
t= 9,41
p= significância
p=0,000
Legenda : AT – aluno tutor at – aluno tutorado
63 Resultados semelhantes foram obtidos em estudos realizados por Hardin e
Hardin (2002) e por Diacopoulos (2006). Estudos realizados por Simão (2005) apontam
para que o rendimento escolar mais elevado possa ser explicado através de uma
melhoria do autoconceito.
A tabela 6 permite constatar que todos os tutorados, que obtiveram no 2.º
período um rendimento escolar mais baixo, melhoraram os seus resultados
comparativamente às notas de base. As médias obtidas pelos tutorados em todos os
mini-testes são superiores à nota de base.
Tabela 6
Ganhos no rendimento escolar obtidos pelos cinco alunos tutorados
N=5
GANHOS DOS TUTORADOS
Tutorados
Nota
Média
Ganhos (pontos)
de base (%)
dos mini-testes (%)
at1
34,8
46,1
11,3
at2
55,8
63,1
7,3
at3
16
30,9
14,9
at4
35,5
45,7
10,2
at5
21,3
52,4
31,1
Média global
32,68
47,64
14,96
Legenda : at – aluno tutorado
Da análise da tabela 6 consta-se ainda que o aluno que obteve mais ganhos no
rendimento escolar foi o tutorado at5, o qual revelava um dos rendimentos escolares
mais baixos. Obteve um aumento global de 31,1 pontos comparativamente à sua nota de
base.
Em suma, os resultados obtidos a nível de rendimento escolar assemelham-se
aos obtidos por Nevin (1987), Parrilla (1992, citado Maset, 2001), Franciscato e Maluf
(2006), Balkcom (1992), Fathman e Kesser (1993) e Kaye, (1991), referidos por Lopes
e Silva (2009), Cunha (2007) e Ramos (2008).
De acordo com estes autores, a
64 Aprendizagem Cooperativa permite, fundamentalmente, aumentar o sucesso escolar dos
alunos com menor rendimento, sem que os que já obtinham níveis de rendimento mais
elevado fiquem prejudicados.
De acordo com Lopes e Silva (2009), estes resultados apontam para a
importância da implementação da metodologia de aprendizagem cooperativa em que
todos os alunos são chamados a participar directamente em todas as actividades.
Parecem apoiar igualmente Willis (2007), quando este afirma que os alunos ao cooperar
aprendem melhor os conteúdos, retendo-os melhor e durante mais tempo os
conhecimentos adquiridos.
Com base nos resultados obtidos, e à semelhança dos estudos efectuados por
Samaniego (1995), os resultados por nós obtidos permitem concluir que esta
metodologia, ao facilitar a participação de uma forma dinâmica e activa na construção
do conhecimento, possibilita um aumento no rendimento escolar.
4.2.4- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas
pelos alunos nas grelhas de auto e hetero-avaliação
A análise dos resultados obtidos com a grelha de auto-avaliação permite
inferir que todos os alunos consideraram ter cumprido no geral os seus papéis de tutor
ou de tutorado, no decorrer da intervenção pedagógica. Consideraram ter dado ou
recebido ajuda dos colegas e ter explicado ou compreendido com ajuda a matéria.
Todos os alunos, à excepção dos alunos mencionados aquando da descrição do estudo
– at1 e AT3 – referiram ter trabalhado sempre de forma totalmente adequada, tendo
obtido um desempenho eficaz – 100% pelo cumprimento do seu papel de tutor ou de
tutorado.
Os dois alunos anteriormente referidos obtiveram 92%, devido ao desempenho
de 50% obtido na aula 21.ª. Nessa aula avaliaram-se como não tendo desempenhado
adequadamente as suas funções.
A distribuição destas percentagens teve em conta os cumprimentos das funções a
desempenhar pelos pares de acordo com os 8 itens que constituem a grelha. Assim, de
65 acordo com o número de respostas afirmativas respondidas pelos alunos eram atribuídas
as seguintes pontuações: 12,5%, 25%, 33%, 50%, 62,5%, 75%, 87,5% ou 100%.
Estes resultados permitem verificar que a interdependência positiva foi uma das
características dos grupos de aprendizagem cooperativa que esteve presente ao longo de
todo o estudo e que motivou a entreajuda entre tutores e tutorados. Este efeito da
Aprendizagem Cooperativa é referido por autores internacionais como Farlow (1994) e
Samaniego (1995) e por autores nacionais como, por exemplo, Cunha (2007) e Ramos
(2008).
4.2.5- Análise dos resultados obtidos a partir da observação realizada pela
professora com recurso à grelha de avaliação
A análise dos resultados obtidos com a Grelha de avaliação utilizada pela
professora permitiu avaliar o funcionamento do grupo cooperativo. Assim, através desta
grelha, verificou-se que o par at1 e AT3 não estava a desempenhar adequadamente as
suas funções e que o par at3/ AT5 estava a ter alguns conflitos.
A avaliação referente ao funcionamento dos pares pela professora é,
globalmente, concordante com a auto e hetero-avaliação realizada pelos alunos. Com
base nestes dados procedeu-se à reestruturação dos pares, como referido no Capítulo III,
ponto 3.4.2, de forma a tentar obter uma melhor entreajuda entre todos os grupos e o
trabalho realizado decorresse favoravelmente.
4.2.6- Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos
alunos ao documento de reflexão «O meu testemunho»
Este documento, como mencionado no Capítulo III ponto 3.4.4, foi elaborado
pelos alunos da amostra no final da intervenção pedagógica.
66 Assim, no que se relaciona com a forma como decorreu o trabalho, 9 alunos
responderam ter corrido bem e 1 aluno (at3) respondeu muito bem. Estas respostas
levam-nos a inferir que, na perspectiva dos alunos, tutores e tutorados conseguiram
organizar-se e interagir de uma forma cooperativa. Neste sentido, a interdependência
positiva foi um elemento presente no decurso do trabalho e possibilitou que este
decorresse favoravelmente.
No que se refere ao respeito e à entreajuda, quer os tutores, quer os tutorados
afirmam ter cumprido com as indicações do Guia do Tutor e do Guia do Tutorado. Ou
seja, as respostas dadas por todos os alunos evidenciam que a responsabilidade
individual esteve presente ao longo do desenvolvimento de trabalho de grupo, com
recurso aos métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas.
O empenhamento, de acordo com as respostas dadas, foi também uma
característica de todos, à excepção, por vezes, do aluno AT1 que referiu: «às vezes davame a moleza». Os alunos da amostra revelaram ter consciência da forma como se
empenharam. O aluno AT1 que aparentava ter alguma desmotivação afirmou que ao
realizar tarefas os colegas «não se interessavam e eu às vezes tinha dificuldade em
explicar-lhes» referindo mesmo, como mais abaixo está descrito, não apreciar esta
metodologia de trabalho. Apesar da resposta deste aluno, o empenhamento foi
igualmente uma característica muito presente no trabalho desenvolvido.
No que diz respeito às dificuldades em trabalharem em grupo, a análise das
respostas permite constatar terem sido mais sentidas pelos alunos ao nível das
explicações a dar aos tutorados. São exemplos de respostas que apoiam esta análise «às
vezes tinha dificuldades em explicar-lhes» (AT1) e «procurar a melhor maneira e
estratégia para que ele compreendesse (AT3). Ou seja, embora 9 dos 10 alunos tivessem
apreciado trabalhar de forma cooperativa, constata-se que surgiram algumas
dificuldades sendo as mais destacadas pelos alunos da amostra a adaptação inicial ao
trabalho em pares e a dificuldade em encontrar a melhor estratégia para dar explicações
aos colegas.
Estes resultados comprovam a importância do treino de papéis – tutor e tutorado
– que permite criar um compromisso individual e de grupo face a resolução de
problemas.
No que se refere às facilidades sentidas, a análise das respostas permite verificar
terem sido os tutorados que sentiram mais facilidades, pelo facto de se terem apercebido
67 que a ajuda dos tutores seria essencial ao desenvolvimento do trabalho individual e de
grupo. São exemplos de respostas «ouvir a explicação do meu colega que respondia
logo e bem» (at2); e «quando entrei para um grupo foi mais fácil para mim» (at4).
Estes comentários permitem destacar a importância da cooperação e da entreajuda no
trabalho desenvolvido por permitir uma maior facilidade na compreensão de conteúdos
e, consequentemente, sua aprendizagem.
No que diz respeito ao que de melhor fizeram, a análise das respostas permite
constatar que os alunos destacaram a ajuda, característica da Aprendizagem
Cooperativa. «Era tentar explicar aos meus colegas» (AT1); «ensinar o meu colega»
(AT3); «foi ajudar o colega at3 a tirar positiva» (AT4); «foi receber a ajuda do meu
colega» (at4), são exemplos de respostas dadas pelos alunos. Destaca-se, nestas
respostas, a relevância da entreajuda e do empenho que permitiram assegurar que o
trabalho fosse bem-sucedido.
Quanto ao que mais gostaram de fazer, os alunos at1, at2, at3, AT2, AT5 apontam o
trabalho desenvolvido com o método cooperativa Cabeças Numeradas Juntas; o aluno
at4 referiu os dois métodos utilizados no estudo -Cabeças Numeradas Juntas e Tutoria
entre Pares. O aluno AT3 salientou a importância da entreajuda: «trabalhar com o meu
colega porque gosto de ajudar». Na análise de todas as respostas, constatou-se que
todos os alunos, à excepção do aluno AT1, apreciaram trabalhar com os métodos Tutoria
entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, por levar a uma maior entreajuda no grupo,
sendo que os alunos tutorados foram aqueles que mais entusiasmo demonstraram ter
com a implementação destes dois métodos cooperativos.
Finalmente, no que se refere ao item do documento de reflexão refere outros
aspectos que queiras salientar, o aluno AT3 destacou que «o colega com quem
trabalhei melhorou» e o aluno at3 que «para o próximo ano me vou interessar mais».
À excepção do aluno AT1, todos os alunos apontaram benefícios em trabalhar de forma
cooperativa. Entre os mais referidos encontram-se:
−
mais facilidade na compreensão de conteúdos;
− mais responsabilidade individual;
− maior entreajuda no grupo.
68 De acordo com a análise efectuada a todos itens desenvolvidos, pode-se concluir
que todos os alunos, tutores e tutorados, à excepção do aluno AT1, gostaram de trabalhar
de acordo com a metodologia de aprendizagem cooperativa. Os tutorados foram os
alunos que mais valorizaram a metodologia usada. Os alunos apreciaram a metodologia
de aprendizagem cooperativa, solicitando para o próximo ano lectivo a implementação
da mesma.
Em suma, apesar das dificuldades apontadas, podemos inferir que os alunos
foram capazes de gerir eventuais conflitos surgidos, tendo a entreajuda e a
responsabilidade individual estado presentes na grande maioria das situações de
aprendizagem.
À semelhança de investigações internacionais realizadas pela Agência Europeia
para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003) e de
investigações nacionais realizadas por Cunha (2007) e por Ramos (2008), estes
resultados apontam para que a aplicação de métodos de aprendizagem cooperativa seja
considerada uma metodologia com potencialidades para a aquisição de competências
sociais pelos alunos.
4.2.7- Análise comparativa dos resultados obtidos
Analisando comparativamente os resultados obtidos com os diferentes
instrumentos de recolha de dados, parece pertinente salientar os seguintes aspectos:
− Comparando os resultados obtidos nos mini-testes, na escala de motivação e
na escala de autoconceito foi possível verificar terem sido os tutorados que
obtiveram uma maior percentagem de ganhos, quer ao nível dos resultados
académicos, quer do autoconceito e da motivação face à escola.
− Os resultados obtidos nos mini-testes, na escala de motivação e na escala de
autoconceito permitiram verificar que os tutores, alunos sem N.E.E,
obtiveram ganhos globais no rendimento escolar, na motivação e no
autoconceito, embora os ganhos tivessem sido inferiores aos dos tutorados
69 que apresentavam, no início do estudo, valores inferiores relativamente a
estes aspectos.
− Ao cruzar os resultados obtidos na escala de motivação, na escala de
autoconceito e na Grelha de auto e hetero-avaliação parece verificar-se que,
à medida que os alunos melhoram a sua capacidade de entreajuda, estes se
sentem mais motivados para a aprendizagem e melhorar a sua auto-estima.
− Os resultados obtidos na Grelha de auto e hetero-avaliação e na Grelha de
avaliação do professor permitiram verificar que os alunos, ao trabalharem
cooperativamente e ao avaliarem o seu desempenho, souberam avaliar
adequadamente o trabalho. Verificou-se uma congruência nos dados dos
alunos e da professora. Ou seja, constatou-se uma consonância das
avaliações feitas pelos alunos e pela professora ao trabalho desenvolvido.
− Os resultados obtidos na Grelha de auto e hetero-avaliação e na Grelha de
avaliação do professor e no documento de reflexão «o meu testemunho»
comprovam que os alunos, apesar de algumas dificuldades, apreciaram
trabalhar de forma cooperativa, destacando a entreajuda como competência
essencial.
70 CAPÍTULO V – Conclusões, implicações e sugestões
5.1- Introdução
Neste capítulo, são apresentadas as principais conclusões obtidas com base na
análise dos resultados a que se procedeu no capítulo anterior.
Referem-se,
ainda,
algumas
implicações
educacionais
relativamente
à
importância da Aprendizagem Cooperativa, nomeadamente dos métodos Tutoria entre
Pares e Cabeças Numeradas Juntas, no ensino e na aprendizagem do Francês e em
alunos com e sem N.E.E, e algumas sugestões para futuros trabalhos de investigação.
5.2 – Conclusões do estudo
O Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados da investigação, que
forneceu os resultados, e o Capítulo II – Revisão da Literatura, que facultou
conhecimentos essenciais sobre a Aprendizagem Cooperativa, nomeadamente os
métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, permitem agora apontar as
conclusões deste estudo, tendo sempre presentes os objectivos propostos.
Neste sentido, e apesar das limitações a ele inerentes, explicitadas no capítulo I,
os resultados obtidos permitem concluir que:
− A utilização dos métodos de aprendizagem cooperativa, Tutoria entre
Pares e Cabeças Numeradas Juntas, reflectiu-se numa melhoria do
rendimento escolar quer dos alunos tutores, alunos sem N.E.E, quer dos
tutorados, alunos com N.E.E.
− Apesar de todos os alunos terem melhorado o rendimento escolar, foram
os tutorados, ou seja os alunos com um rendimento escolar mais baixo,
os quais obtiveram ganhos mais significativos a esse nível.
Dos 10 alunos que constituíam a amostra, todos os alunos, tutorados e tutores,
aumentaram os seus resultados escolares. A partir dos resultados obtidos nos mini-testes
podemos concluir que todos os alunos, com e sem N.E.E, obtiveram ganhos no
71 rendimento escolar, sendo a diferença de médias estatisticamente significativa, quando
se compara a nota de base com a média dos mini-testes. Estes resultados apontam para a
importância da Aprendizagem Cooperativa na aquisição, consolidação e retenção dos
conhecimentos de todos os alunos, tenham ou não N.E.E. Apontam, para a importância
de que cada aluno aprenda com os outros e se sinta tão responsável pela sua própria
aprendizagem como pela dos seus colegas (Duran e Vidal, 2004).
As investigações internacionais, realizadas por Topping (2000) e por estudiosos
da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais
(2003), salientam a importância da utilização da Tutoria entre Pares enquanto prática
educativa altamente eficaz tanto no plano cognitivo como no plano social. À
semelhança dos resultados obtidos por Franciscato e Maluf (2006), o nosso estudo
indica que a Tutoria entre Pares traz vantagens para o tutorado e para o tutor, pelo facto
de ambos se desenvolverem a nível cognitivo. Os resultados têm igualmente apoio em
estudos de Johnson e Johnson (1999), quando referem que a Aprendizagem
Cooperativa, nomeadamente o recurso aos métodos Tutoria entre Pares e Cabeças
Numeradas Juntas, permite a melhoria dos resultados escolares dos alunos.
− Os métodos de aprendizagem cooperativa utilizados revelaram-se
igualmente
importantes
no
desenvolvimento
da
motivação,
do
autoconceito e da entreajuda.
Dos 10 alunos que constituíam a amostra, todos os alunos, tutorados e tutores, à
excepção de dois alunos tutorados, aumentaram a motivação; todos, à excepção de um
aluno tutor, aumentaram o autoconceito e todos aumentaram a entreajuda. Ou seja, os
métodos cooperativos utilizados, Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas,
reflectiram-se globalmente numa melhoria da motivação e do autoconceitor dos alunos
com e sem N.E.E, que aumentaram o valor da motivação e do autoconceito de Pré para
Pós-ensino, tendo este aumento tido reflexos no aumento da média da motivação e do
autoconceito global da amostra, dado se ter constatado uma diferença de médias
estatisticamente significativa.
No que diz respeito ao autoconceito, os factores em que se verificaram ganhos
ao comparar a média da amostra em cada factor em Pré e em Pós-ensino foram nos
factores estatuto intelectual e escolar, cujos ganhos se revelaram estatisticamente
significativos.
72 Os métodos Tutoria entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas parecem,
igualmente, ter potenciado um maior envolvimento dos alunos nas actividades de
ensino-aprendizagem,
o
que
se
reflectiu
num
aumento
da
entreajuda
e,
consequentemente, na melhoria das relações interpessoais dos alunos com e sem N.E.E.
Pode-se, por conseguinte, concluir que os alunos da amostra, alunos com e sem
N.E.E., melhoram a auto-estima, a motivação e a entreajuda, ao longo do
desenvolvimento do estudo.
De acordo com Hourcade (2002) e com Katz e Mirenda (2002), os tutores podem
ajudar os colegas com N.E.E através da aprendizagem cooperativa de modo a facilitar-lhes
a aquisição não apenas de competências cognitivas mas também de competências sociais.
Em suma, à semelhança de estudos como os de Johnson e Johnson (1999),
Farlow (2002) e Tamasik (2007), para além de outros já referidos, a utilização da
Aprendizagem Cooperativa, mais especificamente dos métodos cooperativos Tutoria
entre Pares e Cabeças Numeradas Juntas, reflectiu-se no aumento do rendimento escolar
e da entreajuda de alunos com e sem N.E.E, bem como lhes permitiu melhorarem a
motivação e o autoconceito.
5.3 – Implicações para o processo de ensino-aprendizagem
Este estudo pretende constituir-se como uma mais-valia, pelos resultados
obtidos, para que professores de diferentes disciplinas, nomeadamente de Francês,
implementem a Aprendizagem Cooperativa, em particular os métodos Tutoria entre
Pares e Cabeças Numeradas Juntas, em turmas com alunos com e sem N.E.E. Isto, com
vista à melhoria de competências cognitivas e sociais.
Este projecto de investigação vai de encontro às vantagens da Aprendizagem
Cooperativa, referida na literatura, pelo facto de apoiar as potencialidades desta
metodologia, nomeadamente as potencialidades de utilização dos métodos Tutoria entre
Pares e Cabeças Numeradas Juntas, na melhoria do rendimento escolar e no
desenvolvimento de competências sociais essenciais para formar cidadãos capazes de
agir adequadamente em futuras situações da vida. Os resultados obtidos apontam para a
importância da metodologia cooperativa, pelo facto de os ganhos se revelarem
73 significativos ao nível do rendimento escolar e da entreajuda. A pertinência destes
ganhos tornam-se ainda mais significativos no caso de alunos com N.E.E para quem a
aquisição de competências sociais lhes permite ter uma vida mais autónoma e um
melhor relacionamento com os outros, de modo a viver de forma mais harmoniosa.
Segundo Kassorla (1992), qualquer ser humano, com a sua força e a ajuda de outras
pessoas, pode tornar-se um cidadão capaz de vencer na vida.
As orientações emanadas do Departamento de Educação Básica do Ministério da
Educação, patentes no artigo 7º da Lei de Bases do Sistema Educativo nas alíneas b, f, h
e i e a 9.ª Competência Geral do «Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências
Essenciais» (2009) recomendam a Aprendizagem Cooperativa, a qual recorre à
interacção, permitindo que alunos «mais fortes» na área linguística ensinem outros
(Duran e Vidal, 2004).
De acordo com Bom (1998; citado por Landone, 2004) esta aquisição,
determinada ou facilitada, verifica-se através das muitas funções que uma língua tem.
Por exemplo, como justificar uma opinião, agradecer e exprimir sentimentos, pois é
aprendendo a cooperar que se aprende uma língua, já que uma língua é um sistema de
actuação social e que falar uma língua é actuar com ela.
Assim, na nossa perspectiva, este estudo, pelos resultados obtidos, pode
constituir-se como um incentivo e um auxílio aos professores em geral, e em especial
aos professores de línguas e com alunos com N.E.E, para que implementem a
metodologia aprendizagem cooperativa, dadas as suas potencialidades. Os alunos que
têm mais dificuldades na «consecução dos objectivos gerais de uma língua recebam um
suporte individualizado através de uma nova opção metodológica que lhes permite
rectificar ou consolidar conteúdos básicos» (Duran e Vidal, 2004: 62».
5.4 – Sugestões para futuros trabalhos de investigação
De acordo com as limitações do estudo anteriormente mencionadas no Capítulo
I, ponto 1.5, importa, a nosso ver, sugerir investigações futuras sobre o mesmo tema,
com o objectivo de aprofundar os efeitos da Aprendizagem Cooperativa no rendimento
escolar, na motivação e no autoconceito de alunos com N.E.E, quando parceiros de
aprendizagem de alunos sem N.E.E
74 Neste sentido, recomenda-se:
− a realização de investigações com recurso aos métodos Tutoria entre
Pares e Cabeças Numeradas Juntas em todas as áreas curriculares
disciplinares, e englobando diversas turmas de um mesmo ano de
escolaridade, com e sem N.E.E, com o objectivo de abranger uma
diversidade e um maior número de alunos;
− a utilização de outros métodos cooperativos na área curricular disciplinar
de Francês e em outras áreas curriculares disciplinares e em outros
níveis de ensino;
− um período maior de implementação do estudo com vista a potenciar
melhores resultados cognitivos e sociais.
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Despacho-Conjunto nº105/97 de 1 de Junho, com a redacção dada pelo Despacho nº
10856/2005 de 13 de Maio
Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro
Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº 103/III/90 de 29 de Dezembro
Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº 46/86 de 14 de Outubro
83 ANEXOS
84 Anexo 1
85 Curso:
Métodos de A.C:
Disciplina: Francês
Operador de Manutenção Tutoria entre Pares
Módulo 2: Organiser le
Hoteleira
quotidien
Cabeças Numeradas
Juntas
Conteúdo Programático das 16ª e 17ª aulas:
Lazer
Competências Cooperativas gerais:
ƒ Escutar atentamente (saber ouvir);
ƒ Falar em voz baixa;
ƒ Cooperar com o colega;
ƒ Pedir ajuda;
ƒ Elogiar e encorajar;
ƒ Resolver conflitos.
Competências específicas do tutor
ƒ Desenvolver atitudes solidárias e colaborativas.
Competências específicas do tutorando
ƒ Desenvolver atitudes solidárias e colaborativas;
ƒ Agradecer a ajuda prestada.
Competências Cognitivas:
Do tutor:
ƒ Dominar bem os conteúdos para poder ensinar;
ƒ Ajudar o colega em aspectos relacionados com a leitura.
Do tutorando:
ƒ Aprender/Consolidar aprendizagens (Ler e interpretar o texto; Aplicar as
aprendizagens anteriormente realizadas);
ƒ Receber ajuda do colega em aspectos relacionados com a leitura; vocabulário
sobre o lazer; interpretação do texto).
86 Interdependência Positiva de objectivos e recursos
Tutorias entre Pares:
ƒ Os alunos ajudam-se mutuamente e assim aprendem ensinando
ƒ Os alunos ensinam outros alunos conteúdos em que uns são os peritos e os outros
são os aprendizes.
Objectivos da Actividade:
ƒ Relacionar o assunto que irá ser estudado com os conhecimentos anteriores dos
alunos;
ƒ Ler o texto;
ƒ Aumentar os conhecimentos vocabulares;
ƒ Interpretar o texto lido.
Pré-requisitos:
ƒ O tutor e o aluno tutorado devem estar de acordo relativamente às regras e aos
objectivos estipulados para a realização da actividade proposta;
ƒ Os tutores preparam antecipadamente, sob orientação do professor a sessão de
tutoria;
ƒ Os tutores, quando não estiverem preparados para ensinar algum assunto, devem
pedir ajuda a outros tutores. Se isso não for suficiente, devem pedir ajuda ao
professor;
ƒ Os tutores devem recordar aos tutorados as regras de leitura do francês.
Formação dos Pares:
ƒ Formam-se equipas de dois elementos, com um nível de competências diferente
de acordo com o rendimento escolar (Notas de base), assim como com o
resultado da grelha de auto-conceito (não juntar alunos com NEE).
Formação dos grupos Cabeças Numeradas Juntas:
ƒ Formam-se dois grupos de três elementos e um grupo de quatro elmentos, com
um nível de competências diferente de acordo com o rendimento escolar (Notas
de base), de acordo como com o resultado da grelha de auto-conceito (não juntar
alunos com NEE) e não separando os pares nos quais estão integrados alunos
com NEE.
87 Tempo Previsto:
ƒ Um bloco de 90 minutos.
Materiais:
ƒ Ficha de trabalho « Quels sont tes passe-temps ?» (doc.18)
ƒ Ficha de trabalho « Vocabulaire: Les loisirs» (doc.19)
Procedimentos:
1.º O Professor:
Tempo aproximado: 35 minutos
ƒ
Distribui os Guia do Tutor/Guia do Tutorado pelas equipas;
ƒ
Lê em voz alta o texto « Quels sont tes passe-temps ?»;
ƒ
Pede para sublinhar as palavras desconhecidas;
ƒ
Explica o vocabulário desconhecido;
ƒ
Pede para traduzir os interrogativos constantes nas questões de interpretação (ficha
de trabalho);
ƒ
Solicita o registo da resposta individual referente às questões de interpretação do
texto lido;
ƒ
Observa e monitoriza o desempenho dos pares Tutores/Tutorados;
ƒ
Intervém em situações problemáticas ou para mostrar entusiasmo e manter alta a
motivação dos pares.
ƒ
Procede à correcção da resposta individual, assim como a resposta de grupo de cada
par de tutoria.
2.º Método cooperativo: Tutoria entre pares
Tempo aproximado: 25 minutos
O tutor
ƒ
Apoia o colega na leitura do texto, relembrando as regras de leitura do francês;
ƒ
Orienta na elaboração da resposta de grupo referente às questões de interpretação do
texto lido.
88 Guia do tutor:
¾ Nunca dou as respostas.
¾ Ouço-o com atenção a explicar as suas dificuldades.
¾ Ajudo-o a ler e a compreender.
¾ Ajudo-o a encontrar estratégias.
¾ Ajudo-o a utilizar meios de referência.
¾ Ajudo-o a encontrar os erros.
¾ Verifico se ele compreendeu.
¾ Não me esqueço de o encorajar.
O tutorado
ƒ
Lê o texto, aplicando as regras de leitura do francês;
ƒ
Colabora na elaboração da resposta de grupo referente às questões de interpretação
do texto lido.
Guia do tutorado:
¾ Tento responder o melhor possível.
¾ Ouço-o com atenção a explicar a matéria/trabalhos.
¾ Procuro ler e compreender com a sua ajuda.
¾ Tento encontrar estratégias com a sua ajuda.
¾ Utilizo meios de referência com a sua ajuda.
¾ Tento encontrar os erros com a sua ajuda.
¾ Demonstro que compreendi com a sua ajuda.
¾ Agradeço a sua ajuda.
3.º - Método cooperativo: Cabeças numeradas juntas
Tempo previsto - 30 minutos
89 Cada elemento do grupo:
ƒ Consolida o vocabulário presente no texto lido e anteriormente analisado.
Passos a seguir:
¾ Atribuir um número a cada aluno, de 1 a 4 (os grupos constituídos por três
elementos, o número 3 será igualmente o número 4);
¾ Distribuir a ficha de trabalho, relembrando que todos têm de participar e
responder à pergunta;
¾ Dar tempo suficiente de espera para o grupo realizar a tarefa (pensam em
conjunto para resolver questão e certificam-se que todos sabem responder);
¾ Pedir uma resposta à questão colocada, chamando um número;
¾ Solicitar que os números indicados dêem a resposta cada um na sua vez.
¾ Registar a resposta correcta no quadro.
Professores/ Alunos
ƒ O professor presta atenção aos alunos que evidenciam mais dificuldades na
elaboração do trabalho individual.
Professor/Equipas
•
O professor presta apoio às equipas que evidenciem mais dificuldades;
•
Observa e monitoriza o desempenho dos pares Tutores/Tutorados, intervindo em
situações problemáticas ou para mostrar entusiasmo e manter alta a motivação dos
pares.
Avaliação
Avaliação feita pelo professor: grelha de registo
Recompensas
O tutor da quinzena
O tutorado da quinzena
90 Escola…
FRANÇAIS
Fiche informative : Le Futur Proche
FORMATION :
Verbe ALLER au Présent de L`indicatif + verbe principal à l`infinitif
Je vais
Tu vas
Il va
Nous allons
Vous allez
Ils vont
EX : TRAVAILLER
Je vais travailler
Tu vas travailler
Il va travailler
Nous allons travailler
Vous allez travailler
Ils vont travailler
91 Escola…
FRANÇAIS
Fiche de Travail : «Le Futur Proche : en action !»
A- Écris/ Écrivez V (vrai) ou F (faux) pour indiquer si les phrases sont ou non au
Futur Proche :
R.I
R.G
C.
1. □ □ □
Les jeunes jouent avec les amis.
2. □ □ □
Ils font du sport.
3. □ □ □
Ils vont regarder un film.
4. □ □ □
Anne va lire un livre.
5.□ □ □
Les amis vont au théâtre.
6. □ □ □
Nous allons pratiquer de la natation.
7. □ □ □
Tu vas parler sur tes sorties.
8. □ □ □ Vous finissez la lecture de ce livre.
B- A partir de l`infinitif du verbe donné, construis/construisez des phrases correctes
au futur proche.
1. Elle R.I ______________________________ (finir) ce livre.
R.G______________________________
C. ______________________________
2. Ils R.I _______________________________ (entrer) dans la salle du cinéma.
R.G_______________________________
92 C. _______________________________
3. On R.I _______________________________ (sortir) pour aller à la piscine.
R.G_______________________________
C. _______________________________
4. Tu R.I ________________________________ (penser) aux vacances.
R.G_______________________________
C. _______________________________
5. Nous R.I ______________________________ (acheter) un piano.
R.G______________________________
C. _____________________________
6. Elles R.I ______________________________ (apprendre) de la musique
classique.
R.G______________________________
C. ______________________________
7. Je R.I _________________________________ (vendre) mon billet pour le
théâtre.
R.G________________________________
C. ________________________________
8. Vous R.I ______________________________ (manger) avec vos amis et votre
famille.
R.G_______________________________
C. _______________________________
93 C- Conjugue/ Conjuguez le verbe sortir au Futur Proche.
R.I
R.G
C-
Bon Travail !
Le professeur : Lúcia Gonçalves
94 Escola…
FRANÇAIS
«Mini-fiche»
Nom :
Prénom :
Classe :
I- A- Lis attentivement le texte suivant :
Que fais-tu pour te sentir en forme ?
Denise- Moi, je fais du sport régulièrement et je me couche tôt.
Olivier - Je suis avec mes amis et je ne m`énerve pas.
Camille- Moi, je me sens en forme en mangeant des légumes et des fruits!
Nicole- Je me sens bien quand je chante et je joue de la guitare.
Chantal- Moi, c`est quand je danse!
Marie – Et moi, c’est quand je suis tranquille à la maison.
(Club des mots, Niveau 1 ; 7º ano – texte remanié)
B- Réponds aux questions suivantes (traduis les interrogatifs à côté):
1.
Qui adore pratiquer du sport?
2. Qu`est-ce que Camille mange pour être en forme ?
3. Qu`est-ce que Chantal fait pour se sentir bien?
95 II-
Mets en français les mots suivants :
1. Festa
2. Aniversário
3. Todos
4. Música
III-
Conjugue les verbes suivants au Présent de l`indicatif:
être
rentrer
Bon travail !
Le professeur: Lúcia Gonçalves
96 Anexo 2
97 GUIA DO TUTOR
Como posso ajudar o meu amigo, amiga ou colega que tem dificuldades? Nunca dou as respostas.
Ouço-o
com
atenção
a
explicar
as
suas
dificuldades.
Ajudo-o a ler e a compreender.
Ajudo-o a encontrar estratégias.
Ajudo-o a utilizar meios de referência.
Ajudo-o a encontrar os erros.
?
Verifico se ele compreendeu.
Não me esqueço de o encorajar.
98 GUIA DO TUTORADO
Como posso receber ajuda do meu amigo ou colega que é perito? Tento responder o melhor possível.
Ouço-o
com
atenção
a
explicar
a
matéria/trabalhos.
Procuro ler e compreender com a sua ajuda.
Tento encontrar estratégias com a sua ajuda.
Utilizo meios de referência com a sua ajuda.
Tento encontrar os erros com a sua ajuda.
?
Demonstro que compreendi com a sua ajuda.
Agradeço a sua ajuda.
99 Anexo 3
100 QUESTIONÁRIOS
Nome: ___________________________________________________________
Idade: ___________
Ano de escolaridade: __________
Quantas vezes já reprovaste até ao momento? ________
Com estes questionários pretendemos conhecer um pouco melhor os jovens da tua idade. Para
isso, pedimos que leias atentamente as questões e que respondas de forma sincera. Não há respostas
certas ou erradas.
A seguir a cada afirmação deves colocar uma cruz (X) e só uma, no quadrado que corresponde
à resposta que consideras mais apropriada.
Todas as respostas são confidenciais. A tua opinião é importante para que o ensino possa
melhorar.
Agradecemos desde já a tua colaboração.
101 QUESTIONÁRIO I
COMO É QUE EU SOU?
Exactamente
Como Diferente Compleeu
de mim
como eu
tamente
diferente
de mim
1
Para alguns alunos é importante aprender coisas novas na escola.
…
…
…
…
2
Na escola alguns alunos sentem-se bem sucedidos quando conseguem
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
fazer um trabalho melhor do que os seus colegas.
3
Alguns alunos quando respondem a questões na sala de aula, estão
preocupados com o que os colegas pensam deles.
4
Na escola alguns alunos esperam sempre que não lhes mandem trabalhos
de casa.
5
Alguns alunos estão interessados em aumentar as suas capacidades na
escola.
6
Na escola, alguns alunos tentam ter melhores resultados do que os seus
colegas.
7
Alguns alunos quando vão ao quadro estão preocupados com o que os
colegas pensam deles.
8
É importante para alguns alunos resolver os problemas (das várias
matérias) nos quais estão a trabalhar.
9
Para alguns alunos é importante conseguir fazer os trabalhos da escola
que os seus colegas não conseguem.
10
Na sala de aula alguns alunos tentam não fazer má figura quando o
professor faz perguntas.
11
Alguns alunos gostam mais da escola quando têm que fazer poucos
trabalhos.
12
Na escola alguns alunos gostam de realizar tarefas para as quais têm que
trabalhar muito.
13
Quando um aluno dá uma resposta errada na aula está particularmente
preocupado com o que possam pensar dele.
102 14
Alguns alunos tentam sempre fazer melhor do que os seus colegas de
…
…
…
…
turma.
15
Na escola alguns alunos quanto mais aprendem mais querem aprender.
…
…
…
…
16
Para alguns alunos a pior coisa ao errar na escola é a figura que fazem
…
…
…
…
junto dos colegas de turma.
17
Na escola alguns alunos gostam de fazer o menos possível.
…
…
…
…
18
Na escola alguns alunos gostam de aprender coisas interessantes.
…
…
…
…
19
Na escola alguns alunos não gostam de responder às perguntas do
…
…
…
…
professor.
20
Para alguns alunos é importante não ser visto como estúpido na escola.
…
…
…
…
21
Para alguns alunos é importante serem dos melhores da turma.
…
…
…
…
22
Na escola alguns alunos não gostam de fazer os trabalhos propostos pelo
…
…
…
…
professor.
23
Alguns alunos esforçam-se por não serem os piores da turma.
…
…
…
…
24
Na escola alguns alunos ficam satisfeitos quando conseguem fazer um
…
…
…
…
trabalho melhor do que os seus colegas.
25
Na escola alguns alunos gostam de fazer trabalhos difíceis.
…
…
…
…
26
Na escola alguns alunos não gostam de fazer as actividades propostas
…
…
…
…
…
…
…
…
pelo professor.
27
Alguns alunos respondem às questões nas aulas para mostrar que sabem
mais do que os seus colegas.
QUESTIONÁRIO II
Escala de motivação escolar
(Manzini & Martinelli)
Sempre
Às
Nunca
vezes
1MI
Eu faço perguntas para aprender coisas novas.
…
…
…
2MI
Eu gosto de ir à escola.
…
…
…
3MI
Eu sou capaz de fazer sozinho o meu trabalho escolar.
…
…
…
4ME
Eu gosto de ser um bom aluno para que os meus amigos gostem muito de
…
…
…
103 mim.
5ME
Eu não vejo razões para continuar a estudar.
…
…
…
6ME
Tirar boas notas na escola é o mais importante para mim.
…
…
…
7MI
Quanto mais difícil for a tarefa, mais eu tento.
…
…
…
8MI
Para mim é bom planear o que tenho que fazer para ter sucesso na escola.
…
…
…
9MI
Eu esforço-me na escola porque gosto de estudar.
…
…
…
10ME
Eu sinto vergonha dos meus amigos quando não sei fazer uma tarefa.
…
…
…
11ME
Eu gosto de receber elogios quando faço o meu trabalho escolar.
…
…
…
12MI
Quando eu faço bem o meu trabalho, eu não me importo com os outros
…
…
…
colegas.
13MI
Ninguém precisa de me dizer o que eu tenho que estudar.
…
…
…
14MI
Vou para a biblioteca porque gosto de ler coisas novas.
…
…
…
15ME
Quando eu tiro boas notas eu esforço-me mais na escola.
…
…
…
16ME
Eu tento ter bons resultados escolares para agradar aos meus pais.
…
…
…
17MI
Eu gosto de ter a possibilidade de fazer algo de novo para fazer melhor.
…
…
…
18ME
Eu tento ter bons resultados escolares para agradar aos meus professores.
…
…
…
19ME
Eu só estudo para tirar boas notas nos testes.
…
…
…
20MI
Eu estou satisfeito com as minhas notas.
…
…
…
21MI
Quanto mais interessante o trabalho escolar, mais eu me esforço.
…
…
…
22ME
Eu tento ter bons resultados escolares para ter um futuro melhor.
…
…
…
23ME
Eu só estudo para não ficar de castigo.
…
…
…
24ME
Eu só faço os deveres escolares para que o professor não fique aborrecido
…
…
…
comigo.
25ME
Eu só faço os deveres escolares porque o meu professor me obriga.
…
…
…
26ME
Eu só me sinto feliz quando eu sou o melhor da turma.
…
…
…
27MI
Eu saio-me bem em qualquer coisa que eu faça na escola.
…
…
…
28MI
Aprender coisas novas é interessante para mim.
…
…
…
29ME
Eu preciso ser incentivado para fazer os meus trabalhos escolares.
…
…
…
30ME
Na escola eu trabalho melhor quando sou elogiado.
…
…
…
31MI
Eu não me importo de fazer um trabalho escolar que eu acho interessante.
…
…
…
104 Anexo 4
105 PIERS‐HARRIS CHILDREN’S SELF‐CONCEPT SCALE Piers e Hertzberg (2002); Veiga (1989; 2006) Nome:_______________________________________________________________________ Data de nascimento: ____/____/____ (Idade:______ anos) Data: ____/____/_____ Ano e turma que frequenta: __________ Lê cada uma das frases e se o que ela descrever for verdadeiro ou verdadeiro em grande parte, põe um círculo à volta da palavra “Sim”. Se for falso ou falso em grande parte, põe um círculo à volta da palavra “Não”. 1.
Os meus colegas de turma troçam de mim. ………………………………………………
Sim Não 2.
Sou uma pessoa feliz. ……………………………………………………………………………….
Sim Não
3.
Tenho dificuldade em fazer amizades. …………………………………………………….
Sim Não
4.
Estou triste muitas vezes. ………………………………………………………………………..
Sim Não
5.
Sou uma pessoa esperta. …………………………………………………………………………
Sim Não
6.
Sou uma pessoa tímida. …………………………………………………………………………
Sim Não
7.
Fico nervoso(a) quando o professor me faz perguntas. ………………………….
Sim Não
8.
A minha aparência física desagrada‐me. ………………………………………………….
Sim Não
9.
Sou um chefe nas brincadeiras e nos desportos. …………………………………….
Sim Não
10. Fico preocupado(a) quando tenho testes na escola. ………………………………
Sim Não
11. Sou impopular. ……………………………………………………………………………………….
Sim Não
12. Porto‐me bem na escola. ……………………………………………………………………….
Sim Não
13. Quando qualquer coisa corre mal, a culpa é geralmente minha. …….......
Sim Não
14. Crio problemas à minha família. ……………………………………………………………
Sim Não
15. Sou forte. ……………………………………………………………………………………………….
Sim Não
16. Sou um membro importante da minha família. …………………………………….
Sim Não
17. Desisto facilmente. ………………………………………………………………………………..
Sim Não
18. Faço bem os meus trabalhos escolares. ………………………………………………..
Sim Não
19. Faço muitas coisas más. ………………………………………………………………………..
Sim Não
20. Porto‐me mal em casa. ………………………………………………………………………….
Sim Não
21. Sou lento(a) a terminar os trabalhos escolares. ……………………………………
Sim Não
22. Sou um membro importante da minha turma. ……………………………………..
Sim Não
23. Sou nervoso(a). ……………………………………………………………………………………..
Sim Não
24. Sou capaz de dar uma boa impressão perante a turma. ……………………….
Sim Não
25. Na escola estou distraído(a) a pensar noutras coisas. …………………………..
Sim Não
26. Os meus amigos gostam das minhas ideias. ………………………………………….
Sim Não
106 27. Meto‐me frequentemente em sarilhos. …………………………………………………
Sim Não
28. Tenho sorte. …………………………………………………………………………………………..
Sim Não
29. Preocupo‐me muito. ………………………………………………………………………………
Sim Não
30. Os meus pais esperam demasiado de mim. …………………………………………..
Sim Não
31. Gosto de ser como sou. ………………………………………………………………………….
Sim Não
32. Sinto‐me posto(a) de parte. ……………………………………………………………………
Sim Não
33. Tenho o cabelo bonito. …………………………………………………………………………..
Sim Não
34. Na escola ofereço‐me várias vezes como voluntário(a). …………………………
Sim Não
35. Gostava de ser diferente daquilo que sou. …………………………………………….
Sim Não
36. Odeio a escola. …………………………………………………………………………………….....
Sim Não
37. Sou dos últimos a ser escolhido(a) nas brincadeiras e nos desportos. …..
Sim Não
38. Muitas vezes sou antipático(a) com as outras pessoas. ………………………….
Sim Não
39. Os meus colegas da escola acham que tenho boas ideias. ……………………..
Sim Não
40. Sou infeliz. ………………………………………………………………..................................
Sim Não
41. Tenho muitos amigos. …………………………………………………………………………….
Sim Não
42. Sou alegre. ……………………………………………………………………………………………….
Sim Não
43. Sou estúpido(a) em relação a muitas coisas. …………………………………………..
Sim Não
44. Sou bonito(a). ………………………………………………………………………………………….
Sim Não
45. Meto‐me em muitas brigas. …………………………………………………………………….
Sim Não
46. Sou popular entre os rapazes. ………………………………………………………………..
Sim Não
47. As pessoas embirram comigo. ………………………………………………………………..
Sim Não
48. A minha família está desapontada comigo. ……………………………………………
Sim Não
49. Tenho uma cara agradável. ……………………………………………………………………
Sim Não
50. Quando for maior, vou ser uma pessoa importante. …………………………....
Sim Não
51. Nas brincadeiras e nos desportos, observo em vez de participar. …………
Sim Não
52. Esqueço o que aprendo. ………………………………………………………………………..
Sim Não
53. Dou‐me bem com os outros. ………………………………………………………………….
Sim Não
54. Sou popular entre as raparigas. ……………………………………………………………..
Sim Não
55. Gosto de ler. …………………………………………………………………………………………..
Sim Não
56. Tenho medo muitas vezes. ……………………………………………………………………
Sim Não
57. Sou diferente das outras pessoas. …………………………………………………….....
Sim Não
58. Penso em coisas más. ……………………………………………………………………………
Sim Não
59. Choro facilmente. ……………………………………………………………………..............
Sim Não
60. Sou uma boa pessoa. ……………………………………………………………………………
Sim Não
107 Anexo 5
108 Grelha de avaliação do professor
Tutor:
Tutorado:
Data:
1. Recurso ao elogio/ Recurso ao agradecimento
O tutor elogiou o colega ________ vezes.
O tutorado agradeceu o perito ________ vezes.
2.Leitura
O tutor leu em uníssono com o tutorado na maior parte da observação.
Sim † Não †
O tutor parou de ler, pelo menos 5 segundos, antes de pronunciar a palavra
adequadamente.
Sim † Não †
O tutorado leu conjuntamente com o tutor.
Sim † Não †
O tutorado insistiu em tentar pronunciar adequadamente a palavra em que tivera
dificuldade.
Sim † Não †
3.Compreensão
O tutor explicou as dificuldades ao colega.
Sim † Não †
O tutor ajudou-o a encontrar meios de referência.
Sim † Não †
O tutor ajudou o colega a encontrar os erros.
Sim † Não †
O tutor orientou o colega na elaboração da resposta de grupo.
Sim † Não †
O tutorado expôs as suas dificuldades ao tutor.
109 Sim † Não †
O tutorado utilizou meios de referência com a ajuda do colega.
Sim † Não †
O tutorado conseguiu encontrar os erros.
Sim † Não †
O tutorado participou na elaboração da resposta de grupo.
Sim † Não †
4.Comportamento do tutor
O tutor comportou-se adequadamente durante a observação?
Sim † Não †
Se não, registar os problemas comportamentais observados.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
5.Comportamento do tutorado
O tutor comportou-se adequadamente durante a observação?
Sim † Não †
Se não, registar os problemas comportamentais observados.
______________________________________________________
______________________________________________________
6.Observação adicional
Verificam-se factores que prejudicaram o trabalho durante a observação?
Sim † Não †
Que factores, tais como o ruído, o grau de motivação, as interrupções inesperadas,
ocorreram durante a observação?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
110 Anexo 6
111 Grelha de auto e hetero-avaliação (tutor)
Nome do aluno tutor: …………………………………………… Data: ………...
Auto-avaliação:
Tendo em conta o trabalho que realizei com o meu colega, ao longo destes
últimos quinze dias, considero que (coloca um X na resposta adequada: S- Sim NNão):
1. Nunca dei as respostas para que o meu colega fosse capaz de responder.
Sim † Não †
2. Ouvi-o com atenção a explicar as suas dificuldades.
Sim † Não †
3. Ajudei-o a ler e a compreender.
Sim † Não †
4. Ajudei-o a encontrar estratégias ou maneiras de resolver as dificuldades.
Sim † Não †
5.Ajudei-o a utilizar meios de referência como dicionários, a Internet, etc.
Sim † Não †
6. Verifiquei se ele compreendeu o que lhe expliquei.
Sim † Não †
7. Ajudei-o a encontrar os erros.
Sim † Não †
8. Elogiei o meu colega sempre que conseguiu superar uma dificuldade.
Sim † Não †
112 Hetero-avaliação:
Tendo em conta o trabalho realizado pelo meu colega, ao longo destes últimos
quinze dias, considero que (coloca um X na resposta adequada: S- Sim N- Não):
1. Tentou responder o melhor possível.
Sim † Não †
2. Ouviu-me com atenção a explicar a matéria ou os trabalhos.
Sim †
Não †
3. Procurou ler e compreender com a minha ajuda.
Sim †
Não †
4. Tentou encontrar estratégias ou maneiras de resolver as dificuldades com a minha
ajuda.
Sim †
Não †
5. Utilizou meios de referência (dicionários, livros, internet, etc) com a minha ajuda.
Sim †
Não †
6. Tentou encontrar os erros com a minha ajuda.
Sim †
Não †
7. Disse o que compreendeu com a minha ajuda.
Sim †
Não †
8. Agradeceu a minha ajuda.
Sim †
Não †
113 Grelha de auto e hetero-avaliação (tutorado)
Nome do aluno tutorado: ……………………………………… Data: …………..
Auto-avaliação:
Tendo em conta o trabalho que realizei com o meu colega tutor, ao longo destes
últimos quinze dias, considero que (coloca um X na resposta adequada: S- Sim NNão).
1. Tentei responder o melhor possível.
Sim †
Não †
2. Ouvi o meu colega (tutor) com atenção a explicar a matéria ou os trabalhos.
Sim †
Não †
3. Procurei ler e compreender com a ajuda do meu colega.
Sim †
Não †
4. Tentei encontrar estratégias ou maneiras de resolver as dificuldades com a ajuda do meu
colega.
Sim †
Não †
5. Utilizei meios de referência (dicionários, livros, internet, etc) com a ajuda do meu colega.
Sim †
Não †
6. Tentei encontrar os erros com a ajuda do meu colega.
Sim †
Não †
7. Disse o que compreendi com a ajuda do meu colega.
Sim †
Não †
8. Agradeci a ajuda ao meu colega. Sim †
Não †
114 Hetero-avaliação:
Tendo em conta o trabalho realizado pelo meu colega, ao longo destes
últimos quinze dias, considero que (coloca um X na resposta adequada: SSim N- Não).
1. O meu colega tutor nunca deu respostas antes de eu tentar responder.
Sim † Não †
2. O meu colega tutor ouvi-me com atenção a explicar as minhas dificuldades.
Sim † Não †
3. O meu colega tutor ajudou-me a ler e a compreender.
Sim † Não †
4. O meu colega tutor ajudou-me a encontrar estratégias ou maneiras de resolver as
dificuldades.
Sim †
Não †
5. O meu colega tutor ajudou-me a utilizar meios de referência (dicionários, livros,
Internet, etc.).
Sim † Não †
6. O meu colega tutor verificou se eu compreendi.
Sim †
Não †
7. O meu colega tutor ajudou-me a encontrar os erros.
Sim † Não †
8. O meu colega tutor elogiou-me sempre que consegui vencer uma dificuldade. Sim †
Não †
115 Anexo 7
116 O meu testemunho
Nome:
Data:
Em relação à experiência que tiveste de ensinares os teus colegas e também de
aprenderes com eles, faz uma pequena composição onde deves referir:
ƒ como correu o trabalho;
ƒ se respeitaste e ajudaste os teus colegas;
ƒ se te empenhaste na realização das tarefas;
ƒ as dificuldades que mais sentiste;
ƒ os aspectos em que sentiste mais facilidade;
ƒ o que fizeste melhor;
ƒ o que mais gostaste de fazer;
ƒ e outros aspectos que queiras salientar.
A professora:
Lúcia Gonçalves
117